Tema 3

Factores relevantes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el aula

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Índice de contenidos

1. Objetivos 4

2. Introducción 5

3. Variables relacionadas con el alumnado 6

3.1. La motivación 6

3.1.1. Motivación intrínseca y motivación extrínseca 6

3.1.2. Enfoques explicativos de la motivación 7

3.1.3. Estimulación de la motivación en el aula 11

3.2. Estrategias de aprendizaje 12

Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje 12

3.3. Interacción en el aula 14

3.3.1. El clima del aula 14

3.3.2. Interacción entre alumnos 15

3.3.3. Violencia entre iguales: bullying y cyberbullying 16

4. Variables relacionadas con el docente 18

4.1. Introducción: La práctica docente 18

4.2. Expectativas del docente 19

4.3. Liderazgo del docente 20

4.4. Habilidades de comunicación del docente 21

4.5. La disciplina en el aula 22

4.6. El bienestar psicológico del docente 24

5. Atención a la diversidad en el aula de educación secundaria 25

5.1. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) 25

5.1.1. Necesidades educativas especiales 26

5.1.2. Altas capacidades 28

5.1.3.Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. 28

5.1.4.Trastornos de aprendizaje. 30

5.1.5.Trastornos de la atención. 31

5.1.6. Retraso madurativo 32

 5.1.7. Vulnerabilidad socioeducativa 32

5.1.8. Integración tardía al sistema educativo español 32

5.2. Retos educativos actuales 33

6. Referencias bibliográficas 35
1. Objetivos
− Conocer las principales variables implicadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje relacionadas con el alumno.
− Analizar las principales variables procedentes del contexto y de la interacción en el
aula que pueden influir en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
− Profundizar en las variables relacionadas con el docente que más influencia tienen
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
− Adquirir unos conocimientos básicos sobre dificultades del aprendizaje que
garanticen la concienciación sobre la necesidad de atender a la diversidad en el
aula para fomentar el crecimiento de la escuela inclusiva.

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2. Introducción
En este tema se realizará un repaso por las principales variables que influyen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, se tendrán en cuenta las variables
procedentes de la persona que aprende y otras variables contextuales, procedentes del
grupo del que forma parte. Seguidamente, se analizarán las variables procedentes del
docente que pueden facilitar dicho proceso. Por último, se abordará la relevancia de que
el docente atienda a la diversidad del aula y, por tanto, disponga de conocimientos,
habilidades y destrezas que le permitan trabajar en pro de una escuela inclusiva.

Figura 1. Online Learning

Designed by Amico.

Nota. Adaptado de Online learning Isometric Illustrations (https://storyset.com/illustration/online-learning/amico)

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3. Variables relacionadas con el alumnado

3.1. La motivación
Dentro de las variables implicadas en el aprendizaje, son muchas las procedentes
del propio alumno, entre las que destacan las variables cognitivas y las motivacionales.
Los factores cognitivos suponen el potencial intelectual del alumno, e implican los
conocimientos previos de los que dispone la persona, su capacidad intelectual y los
estilos cognitivos del alumno (Sampascual, 2007). No obstante, cada vez se tienen más
en cuenta los factores motivacionales, ya que para que se lleve a cabo cualquier
aprendizaje, es necesario no solo tener el potencial intelectual requerido para ese
aprendizaje concreto, sino querer aprender. No basta con que una persona tenga
conocimientos previos, aptitudes y estrategias adecuadas para iniciar y mantener el
proceso de aprendizaje, sino que el inicio de ese proceso de aprendizaje depende de la
motivación, entendida como “la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos
a conseguir un objetivo” (Sampascual, 2007, p.286).
La motivación es necesaria para que el aprendizaje se produzca de forma eficaz, ya
que es la responsable de la activación y la orientación de la conducta, pero también
facilita la persistencia en una tarea y la demora en la adquisición de recompensas
asociadas a la conducta. De hecho, la motivación es especialmente importante en
aprendizajes que suponen concentración de la atención, persistencia en la tarea y
tolerancia a la frustración (aspectos especialmente importantes en el ámbito académico).

3.1.1. Motivación intrínseca y motivación extrínseca

La motivación que nos impulsa a llevar a cabo una actividad puede ser intrínseca o
extrínseca. Hablamos de motivación intrínseca cuando la conducta se activa por
elementos internos, como la satisfacción que produce la actividad, o el hecho de resolver
una duda, o por las decisiones o planes propios, etc. La motivación es extrínseca cuando
el motivo está determinado por la consecución de incentivos o recompensas externas.
En el ámbito de la docencia, cuando es la propia actividad o el hecho de aprender
lo que motiva al alumno, el aprendizaje es más fluido que cuando la motivación se basa
en conseguir una calificación determinada o en satisfacer a los padres o profesores, por
ejemplo. No obstante, la realidad es que esto no es siempre posible o fácil de conseguir,
por lo que el docente debe recurrir a reforzadores para activar la motivación extrínseca de
sus alumnos. Bruner (1966, citado en Sampascual, 2007), sin rechazar el reforzamiento,
considera que el aprendizaje únicamente se mantiene si hay motivación intrínseca, y que
esto no es difícil de conseguir teniendo en cuenta la curiosidad innata de los humanos. La
eficacia del profesor en este ámbito se demostrará si es capaz de despertar esa
curiosidad de sus alumnos, generar un conflicto cognitivo (generar situaciones en las que
los nuevos conocimientos “choquen” con los existentes) o estimular la sensación de
satisfacción por hacer bien las cosas, de forma que estos motivos intrínsecos sean los
principales motores del aprendizaje.

6
 3.1.2. Enfoques explicativos de la motivación
Las diversas corrientes de la psicología han abordado de forma diferente el estudio
de la motivación. Se procede a realizar una revisión de las principales explicaciones que
se han dado de ella y algunas posibles aplicaciones en el aula.

Explicación conductista de la motivación

Las explicaciones homeostáticas entienden la motivación como una forma de
recuperar el equilibrio perdido, utilizando para ello mecanismos de autorregulación
(homeostasis). Aunque esta perspectiva parte de la biología, se considera que también es
aplicable al ámbito psicológico, de forma que, si una situación genera un desequilibrio, es
necesario llevar a cabo una serie de actuaciones que permitan al organismo recuperar su
estado inicial de equilibrio. Esta explicación homeostática sirve de base a las
explicaciones conductistas de la motivación, en las que se considera que la necesidad
genera un impulso (drive) que desencadena una conducta dirigida a la obtención de un
incentivo. Aunque originalmente estas teorías conductistas planteaban también la
motivación como un impulso que se dirigía hacia la acción para la reducción del impulso
inicial, posteriormente comenzaron a dar mayor importancia al incentivo. Así, en las
teorías conductistas sobre motivación, se considera que es el incentivo (y no la
necesidad) el que realmente activa este impulso motivacional y que este incentivo resulta
relevante, no solo en los casos en que permite recuperar el estado de equilibrio (como se
considera en las teorías homeostáticas), sino también por el valor que en sí mismo tiene
para el individuo.

Explicación Psicoanalítica
A principios del siglo XX surgen las teorías psicoanalíticas, que consideran que la
conducta está dirigida por instintos o pulsiones sexuales inconscientes. Atendiendo a la
organización de la psique propuesta por Freud (yo, ello, superyó), el individuo actúa con
el fin de satisfacer sus propios deseos, alcanzar el placer y evitar el dolor (hedonismo). La
conducta motivada surge debido a que se genera un desequilibrio interno que genera el
impulso necesario para actuar y recuperar el equilibrio (homeostasis). Como se puede
observar, el esquema que nos permite explicar la conducta motivada es similar al
planteado por las teorías anteriores, sin embargo, aquí la relevancia reside en el que esos
impulsos (motivación) que nos llevan a actuar son inconscientes y están determinados
por los instintos o pulsiones.

Teoría Humanista de la motivación

La aparición de la psicología humanista surge de la mano de autores como Allport,
Roger y Maslow, principalmente, alrededor de los años 50, en oposición a las ideas
conductistas y psicoanalíticas predominantes en aquella época. Defendían el estudio de
la persona a través de la introspección (en contraposición a las teorías conductistas, pero
de forma consciente y no inconsciente como planteaban las teorías psicoanalíticas) y
explicaban la motivación humana como fruto de la búsqueda de la satisfacción de una
serie de necesidades básicas jerarquizadas, a través de la cual se podía alcanzar la
autorrealización personal.

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 Maslow (1968) proponía que existen siete necesidades básicas jerarquizadas, y
que su satisfacción es la vía para desarrollarse como persona (ver figura 2). Las
necesidades de cada nivel sólo aparecen si han sido resueltas las necesidades de niveles
inferiores; un individuo estará motivado para satisfacer una necesidad superior cuando
haya satisfecho las necesidades anteriores. El orden de las necesidades sería por tanto
el siguiente:
1. Necesidades fisiológicas: alimentación, dormir, cobijo, etc.
2. Necesidad de seguridad física y psicológica: necesidad de apoyo, de un
ambiente sin peligros o amenazas, ordenado y justo.
3. Necesidad de pertenencia y afecto: integración en un grupo social.
4. Necesidad de autoestima: valorarse a uno mismo y sentirse reconocido y
aceptado por los demás. Su satisfacción genera confianza en uno mismo,
sentimientos de fuerza, dignidad, de capacidad. Si la necesidad de autoestima
no es satisfecha se generan sentimientos de fracaso, que llevan a la inactividad
o el abandono.
5. Necesidad de logro intelectual: necesidad de conocer y comprender el entorno,
de entender lo que le rodea, de aprender cosas nuevas. Maslow considera que
esta necesidad se manifiesta de forma más clara en unas personas que otras.
6. Necesidad de apreciación estética: búsqueda del orden y belleza de aquello que
le rodea, necesidad de terminar aquello que se emprende.
7. Necesidad de autorrealización: llegar a ser la persona que potencialmente se
puede ser, ser capaz de desarrollar las posibilidades de cada uno, en cualquier
contexto (personal, profesional, familiar, etc.). Según Maslow, no puede
conseguirse por completo en personas jóvenes, ya que es necesario haber
alcanzado la identidad personal y un sistema estable de valores.

Figura 2.
Organización jerárquica de las necesidades según Maslow

Nota. Esta figura muestra las necesidades propuestas por Maslow.

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 Según esta teoría, las siete necesidades se agrupan en dos categorías: las
necesidades de deficiencia (las cuatro primeras) y las necesidades de ser (las tres
últimas). La principal característica de las necesidades de deficiencia es que, si no son
satisfechas, la conducta del individuo se orienta exclusivamente a satisfacerlas,
impidiendo que aparezca ninguna otra necesidad. Por el contrario, al atender a las
necesidades de ser, éstas no desaparecen, sino que aumenta dicha necesidad
(Sampascual, 2007). Este planteamiento permite entender, por ejemplo, cómo alumnos
que se sienten inseguros o poco aceptados por su grupo, no se sienten motivados hacia
el aprendizaje, ya que sin haber satisfecho las necesidades de pertenencia o las de
autoestima no aparecen las necesidades de logro intelectual, por ejemplo.

Teorías cognitivas de la motivación

Paralelamente, surgen las teorías cognitivas de la motivación, que consideran que
el comportamiento humano no responde automáticamente ante la percepción de una
carencia que motiva la conducta, sino que nuestro comportamiento está dirigido por
procesos intelectuales. Así, estas teorías consideran que el individuo puede tener un
motivo (detecta una carencia o necesidad), pero que las responsables de la activación de
la conducta son las expectativas de esa persona (confianza en poder conseguir el
objetivo) y el valor del incentivo o valor que el objetivo tiene para esa persona. Para las
teorías cognitivas, las percepciones, atribuciones y expectativas son factores explicativos
de la motivación humana.

Teoría de la motivación de logro

Dentro de las teorías cognitivas de la motivación, destaca la propuesta inicialmente
por McClelland (1951, 1961, citado en Sampascual, 2007) y Atkinson (1957, 1964, citado
en Sampascual, 2007) que consideraban que los individuos tienen una necesidad de dar
lo mejor de sí mismos, de alcanzar metas difíciles, de destacar por encima de los demás.
La motivación que una persona tiene para llevar a cabo cualquier acción viene a ser
un producto de tres elementos:
1. La fuerza del motivo o impulso: disposición general por luchar por alcanzar
alguna satisfacción. Este impulso puede dirigirse a lograr un éxito o a evitar un
fracaso.
2. Expectativas: consideración del individuo acerca de la posibilidad de alcanzar la
meta. Es el aspecto cognitivo de la motivación, y tiene dos dimensiones:
expectativas de éxito y expectativas de fracaso.
3. Valor del incentivo: grado de atracción que tiene la meta para la persona.
Supone el componente emocional de la motivación y tiene también dos
dimensiones: atracción y aversión.
Según esta teoría, ante un fracaso, un alumno cuya motivación para conseguir el
éxito es mayor que la motivación para evitar el fracaso, continuará realizando la tarea con
el fin de resolverla, lo volverá a intentar. Sin embargo, aquellos alumnos en los que la
evitación del fracaso es más fuerte que la motivación para alcanzar el éxito, preferirán no
volver a intentar realizar la tarea en la que acaban de fracasar, y será necesario que

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alcancen algún éxito para que vuelvan a estar motivados y así continuar en la tarea de
aprendizaje.

Teoría de la atribución
Esta es una de las teorías que mayor repercusión científica y práctica ha tenido, ya
que se ha publicado mucha literatura científica sobre ella y ha servido de base para la
elaboración de muchos de los programas de intervención en el aula. Esta teoría cognitiva
de la motivación considera que las explicaciones causales que damos a nuestros éxitos o
fracasos afectan a nuestras emociones y a nuestra conducta. Cuando un alumno
considera que sus éxitos se deben a la suerte, por ejemplo, generará unas expectativas
sobre trabajos futuros diferentes a las expectativas de aquél alumno que considera que
sus éxitos se deben a su esfuerzo personal. Estas expectativas diferentes generan
reacciones emocionales diferentes y afectan de modo distinto a la autoestima del alumno.
Según Weiner (1992), las causas a las que atribuimos nuestros éxitos o fracasos se
clasifican en tres dimensiones:
1. Locus de causalidad, esto hace referencia a dónde se sitúa la causa. Así
hablamos de causas internas, como la inteligencia o el esfuerzo, o externas,
como la suerte o los criterios de evaluación del profesor.
2. Estabilidad, que hace referencia a si las causas se pueden modificar o no.
Distinguimos causas estables (como la capacidad del alumno o la dificultad de la
tarea) o inestables (como el esfuerzo, que puede variar en intensidad).
3. Controlabilidad, que hace referencia a la posibilidad del alumno de controlar esa
causa. Hablamos de causas controlables (que dependen del alumno, como el
esfuerzo) o no controlables (como las exigencias del profesor o la capacidad).
La investigación ha mostrado las relaciones entre el tipo de atribuciones que realiza
el alumno, su rendimiento escolar y las expectativas que tiene sobre su rendimiento
futuro. El patrón atribucional que correlaciona con un mejor rendimiento académico es el
que atribuye los éxitos a causas principalmente internas, como la capacidad y el esfuerzo.
Además, estos alumnos suelen tener buenas expectativas sobre su rendimiento en el
futuro. En general, atribuir tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo, resulta
adaptativo, ya que, el sujeto considerará que sus resultados dependen de sí mismo (por
ser una causa interna y controlable, aunque no sea estable). En esta línea, es importante
destacar que el cambio en la atribución de éxitos y fracasos es posible, y que el profesor
puede contribuir en gran medida a ello, reforzando aquellas atribuciones que realiza el
alumno que son compatibles con el éxito en una tarea. Para tratar de evitar que los
posibles fracasos se atribuyan a factores incontrolables como la suerte o la falta de
capacidad, se ha planteado que el profesor ha de intentar orientar la atribución que
realizan sus alumnos hacia causas controlables (como el esfuerzo). Una estrategia a
llevar a cabo para fomentar este tipo de atribuciones sería plantear las actividades
atendiendo al método de aproximaciones sucesivas. De esta forma se presentan las
tareas al alumno en función del grado de dificultad (empezando por tareas fáciles, que
sabe realizar, de manera que un alumno siempre pueda conseguir ejecutar la tarea que le

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toca poniendo el esfuerzo necesario) e ir aumentando la dificultad a medida que el
alumno va motivándose tras los éxitos conseguidos. Esta actuación permite mejorar el
autoconcepto del alumno. El que el alumno se considere capaz de abordar la tarea
planteada facilitará su involucración en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así,
tenemos que intentar conseguir que el alumno piense que puede llegar a hacer bien las
cosas que se le plantean, siempre que se esfuerce lo necesario (sin crearle falsas
expectativas o creencias irreales).

3.1.3. Estimulación de la motivación en el aula

Los programas de mejora motivacional que presenta la literatura científica abarcan
desde el entrenamiento en áreas concretas (como el cambio atribucional o el desarrollo
de la motivación de logro) hasta programas más amplios con recomendaciones
generales. Sampascual (2007) propone una serie de estrategias, basadas en los trabajos
de numerosos autores, con el fin de despertar en el alumno el deseo de aprender,
mientras el profesor imparte clase. Las principales estrategias que pueden llevarse a
cabo en el aula son:
1. Promover un clima relajado y seguro en el aula, en el que los alumnos se sientan
aceptados y su esfuerzo valorado.
2. Proponer objetivos y contenidos relacionados con los intereses del alumnado,
con un adecuado nivel de dificultad y relevantes, conectados con el mundo real
(aprendizaje significativo).
3. Presentar los contenidos de forma inesperada, incongruente o paradójica,
provocando conflicto cognitivo, de modo que se estimule su curiosidad y ganas
por aprender.
4. Promover atribuciones causales y expectativas relacionadas con el esfuerzo
personal.
5. Reducir la ansiedad del alumno ante la evaluación, trasladándole que las tareas
que realiza están diseñadas para facilitar su aprendizaje, no para competir entre
los alumnos. Transmitir que la evaluación, cuando llega el momento de hacerla,
es necesaria para comprobar el progreso de cada uno, evitando comparaciones
innecesarias entre alumnos que puedan afectar a la autoestima.
6. Orientar el aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta las diferencias
individuales, realizando las adaptaciones oportunas para que alumno supere sus
dificultades.

Podéis profundizar en las estrategias con las que cuenta un docente para mejorar la
motivación del alumnado en las páginas 234-241 del siguiente libro:

Castejón, J. L., González, C., Gilar, R., Miñano, P. (Eds.) (2010). Psicología de la
educación. Editorial Club Universitario.

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3.2. Estrategias de aprendizaje
Es fundamental tener clara la distinción entre algunos conceptos relacionados con
el aprendizaje, como son procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje (Beltrán, 1996,
citado en Sampascual, 2007):
〉 Procesos: operaciones mentales implicadas en el acto de aprender, como la
atención, comprensión, adquisición, retención, reproducción, etc.; sin ellas no
puede darse el aprendizaje. Son actividades encubiertas, poco visibles y
difícilmente manipulables.
〉 Estrategias: operaciones que se realizan para facilitar dichos procesos. Son
clave para asegurar la permanencia de lo que se aprende. La retención se
consigue más fácilmente si se hace uso de algunas estrategias, como la
organización o la elaboración del material.
〉 Técnicas: procedimientos para llevar a cabo las estrategias. Ejemplo:
estrategia de selección, que se lleva a cabo mediante técnicas como el
subrayado o el resumen.
Las estrategias están al servicio de los procesos, y las técnicas están al servicio de
las estrategias.

Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje

La literatura nos ofrece distintas clasificaciones respecto a las estrategias de
aprendizaje. A pesar de dicha disparidad, a continuación, exponemos algunas de las
estrategias más utilizadas, basándonos en la clasificación expuesta por Sampascual
(2007): estrategias de selección, de repetición, de organización, estrategias de
elaboración, de apoyo y estrategias metacognitivas.

Estrategias de selección
Consisten en la selección de la información o los datos relevantes con objeto de
simplificar y de reducir su extensión para poder ser procesados con mayor facilidad y
profundidad. Son muchas las técnicas utilizadas para llegar a la selección, siendo las más
usuales y conocidas las siguientes:
- Subrayado: destacar, dentro de un texto, las ideas que el lector considera más
importantes.
- Resumen: capturar las ideas esenciales del texto y, al mismo tiempo, reducir
su extensión.
- Esquema: presenta las ideas en forma de una estructura, en la que se
destacan las ideas generales y principales y a ellas se unen, mediante
símbolos, las ideas subordinadas.
- Extracción de las ideas principales: la idea principal de un texto es aquella
que resume su contenido. Es fundamental para facilitar la compresión ya que,
diferenciar entre las ideas principales y secundarias de un texto, permite
subrayar, resumir y esquematizar de forma eficaz.

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 Estrategias de repetición.
Estas estrategias tienen como objetivo mantener la información en la memoria a
corto plazo, recitándola o nombrándola de manera repetida, para poder ser transferida a
la memoria a largo plazo. Se pueden distinguir dos tipos de repetición: la repetición de
mantenimiento (sería lo que conocemos como “repetir de memoria”, palabra por palabra)
y la repetición elaborativa (en la que, durante la repetición, se establecen relaciones entre
términos nuevos y conocidos). Las condiciones que determinan la eficacia de la repetición
son la frecuencia del repaso, tanto con material sin sentido como con material
significativo, y su distribución (es decir, cada cuánto tiempo se da ese repaso).

Estrategias de organización
En este caso, el objetivo de las estrategias es combinar, agrupar o relacionar entre
sí los contenidos informativos seleccionados en una estructura coherente y significativa.
La organización permite separar o trocear la información, cuando es cuantiosa, en otras
unidades más pequeñas y facilitar su aprendizaje. Además, también permite establecer
conexiones entre elementos que no tienen una relación lógica.
Las principales técnicas utilizadas en las estrategias de organización son las
siguientes:
- Clasificación: consiste en organizar un material de aprendizaje en unidades o
fragmentos relacionados.
- Mapas conceptuales: consiste en seleccionar las ideas o conceptos
principales de un texto y, al mismo tiempo, representar esos conceptos
interrelacionados en forma de proposiciones. Los mapas conceptuales son
jerárquicos, aunque también pueden presentarse en forma de araña o de forma
encadenada.

Estrategias de elaboración
Esta estrategia consiste en relacionar los nuevos contenidos que se aprenden con
los conocimientos previos que tenemos almacenados en la memoria, con objeto de
facilitar la retención y el recuerdo. Es decir, a través de la elaboración se pretende añadir
significado a la nueva información mediante la relación con la información almacenada en
la memoria a largo plazo.
Las técnicas, en este caso, implican favorecer que las nuevas informaciones sean
relacionadas con las experiencias y los conocimientos previos. Las más usadas son:
interrogación elaborativa (preguntarse el porqué de los hechos referidos en el texto), las
analogías (recurrir a similitudes/semejanzas para explicar los contenidos de un tema) y
los procedimientos mnemotécnicos (asociar los materiales que se han de aprender con
imágenes o con elementos semánticos más significativos).

Estrategias de apoyo
Este tipo de estrategias pretenden alcanzar la sensibilización del alumno hacia las
tareas de aprendizaje, por lo que su finalidad es mejorar las condiciones materiales y
psicológicas en que se produce el aprendizaje. La sensibilización del alumno hacia las
tareas de aprendizaje se alcanza a través de la motivación, las actitudes y el afecto. Es

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decir, se alcanza al conseguir que el alumno esté interesado por la tarea, que tenga una
actitud positiva ante la tarea y el aprendizaje y que esta situación de
enseñanza-aprendizaje le genere emociones positivas.

Estrategias metacognitivas
El objetivo principal de este tipo de estrategias es la planificación y supervisión de la
acción de las estrategias cognitivas. Son estrategias que también han sido denominadas
estrategias de control de la comprensión, ya que se refieren al conocimiento y control de
los procesos, estrategias y técnicas que utiliza el estudiante para procesar la información.
Mediante estas estrategias, el estudiante toma conciencia sobre sus propios procesos,
habilidades, estrategias y técnicas, toma conciencia de los objetivos que debe conseguir,
cómo conseguirlos, etc. El fomentar este tipo de estrategias en el alumnado es
especialmente importante para fomentar el aprendizaje autorregulado (el “aprender a
aprender”).

En el siguiente documento se presenta, de forma más detallada, cómo se ponen en

práctica algunas de las técnicas que permiten concretar las estrategias de aprendizaje
que se utilizan durante el estudio.

Técnicas de estudio

3.3. Interacción en el aula

El proceso de enseñanza-aprendizaje depende del individuo que aprende, del
contenido de la enseñanza, de las interacciones entre los agentes intervinientes
(docente-alumno, alumno-alumno) y del contexto de aula. Dado que en temas anteriores
se han analizado las características del individuo que aprende y los diferentes modelos
de aprendizaje, aquí se analizarán las variables relacionadas con el contexto en el que se
aprende (que veremos a continuación) y las variables más relacionadas con el docente y
su relación con el alumnado (que veremos en el siguiente apartado del tema).

3.3.1. El clima del aula

El proceso de enseñanza-aprendizaje sucede en un contexto físico (el aula) que es
también un contexto social, en el que se dan una serie de interacciones dentro del grupo.
Cada aula posee una atmósfera o un clima diferente, un tono emocional formado a partir
del tipo de relaciones establecidas en ella, y ese clima se encuentra muy el grado en el
que los miembros de un grupo se encuentran motivados para cooperar con el fin de
alcanzar metas comunes.
Los principales factores que contribuyen a la creación del clima del aula son: el
contexto físico en el que se desarrolla el aprendizaje, la cohesión entre sus miembros, el
estilo de liderazgo del profesor y la prevención de problemas en el aula (estos dos últimos
factores se verán con más detalle en el apartado dedicado a las variables relacionadas
con el profesor).

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 El contexto físico
El diseño arquitectónico de las aulas, sus condiciones físicas y la distribución de los
alumnos en ellas pueden influir en el tipo de relaciones que se establecen entre alumnos
e incluso entre alumnado y profesorado, favoreciendo o dificultando el agrupamiento y las
interacciones entre ellos. En cuanto a la distribución del alumnado, en la parte central y
delantera del aula (la más cercana al profesor) se observa que el grado de interés y de
participación es mayor, y la actitud es más positiva que en la parte más alejada del aula.
El profesor debe promover el cambio de asientos entre los alumnos con cierta frecuencia,
así como desplazarse por el aula durante la lección, con el fin de favorecer el contacto
visual y la interacción con la totalidad del alumnado.
Otras variables ecológicas que pueden afectar al proceso de enseñanza-
aprendizaje son la disposición de los asientos, el nivel de ruidos, la presencia de espacios
abiertos frente a cerrados, etc.

La cohesión grupal
La cohesión entre los miembros de un grupo se pone de manifiesto en las
relaciones interpersonales que se forman entre ellos, el grado de integración y de
solidaridad entre sus componentes. La cohesión se ve reflejada en la atracción que los
miembros sienten por el grupo, su resistencia a abandonarlo y el nivel de motivación y
coordinación para alcanzar objetivos comunes.
Un grupo con poca cohesión es un grupo con poca motivación, independiente, en el
que sus miembros no planifican metas comunes y en ocasiones se percibe hostilidad,
agresividad y satisfacción ante los errores de los demás. Por el contrario, en los grupos
con alta cohesión es más sencillo interactuar y organizar actividades grupales, se facilita
el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que son grupos cooperadores, coordinados en
planes y expectativas y en los que sus miembros se elogian mutuamente al alcanzar
algún éxito.
El profesor puede favorecer la creación de un grupo de clase cohesionado a través
de varias estrategias: siendo claro en sus instrucciones para que el grupo conozca en
cada momento lo que se espera de él, promoviendo que el grupo perciba que su actividad
es interdependiente y complementaria a la de los demás y facilitando estilos de liderazgo
adecuados.

3.3.2. Interacción entre alumnos

En el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje se
producen continuamente interacciones entre los miembros del grupo que pueden
repercutir en el clima del aula y la conducta y rendimiento de sus integrantes. Se han
identificado tres patrones de interacción, también llamados estructura de finalidad o
estructura de meta:
1. Estructura cooperativa: los integrantes del grupo consideran que únicamente
podrán conseguir el objetivo si el resto de los miembros también lo consigue.

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 2. Estructura competitiva: cada uno de los miembros considera que sólo alcanzará
sus objetivos si los demás miembros del grupo no los consiguen.
3. Estructura individualista: cada alumno considera que la consecución de sus
objetivos es independiente de los logros de los demás.
Diversas investigaciones ponen de manifiesto que, desde el punto de vista
educativo, la estructura cooperativa es más beneficiosa, ya que desarrolla actitudes más
positivas hacia el aprendizaje, la escuela, los profesores y los compañeros, así como
niveles más elevados de autoestima y de motivación intrínseca (Sampascual, 2007). La
influencia sobre el nivel de rendimiento no parece ser tan clara. Se ha propuesto, por
tanto, que la idoneidad de una u otra estructura dependerá del objetivo educativo que
predomine en cada momento, el tipo de tarea a realizar y las características de los
alumnos que forman el grupo, ya que cada una de ellas tiene ventajas e inconvenientes.
Es necesario destacar que competencia y cooperación no tienen por qué ser excluyentes
y que ambas son valoradas en nuestra cultura. De hecho, la evidencia empírica pone de
manifiesto que la competencia moderada estimula el esfuerzo, eleva los niveles de
aspiración, posibilita la creación de un autoconcepto realista y entrena a los alumnos a
desenvolverse en organizaciones competitivas propias de nuestra cultura. No obstante, el
profesor debe prestar atención cuando promueve una estructura de competición, ya que
puede dificultar el aprendizaje al generar en algunos alumnos sentimientos de inferioridad
y ansiedad ante las expectativas de fracaso.
Johnson y Johnson (1987, citado en Sampascual, 2007) afirman que, en las
situaciones escolares, las relaciones con los compañeros pueden ser estructuradas de
forma tal que posibiliten una interdependencia positiva entre ellos a través del aprendizaje
cooperativo. Este tipo de aprendizaje tiene dos características esenciales, que son: la
estructura para la cooperación y el trabajo en equipo interdependiente entre todos los
miembros. La clase se divide en pequeños grupos (entre cuatro y seis alumnos,
normalmente) que se mantienen hasta que consiguen el objetivo por el cual se formaron.
La labor del profesor es estimular el trabajo conjunto, la cooperación y la ayuda mutua.
Algunas de las técnicas que buscan un aprendizaje cooperativo y de las que puede
disponer el profesor son Jigshaw, Teams Games Tournaments (TGT), Student Teams
Achievement Divisions (STAD) y Group Investigation (GI).

3.3.3. Violencia entre iguales: bullying y cyberbullying

El fenómeno del maltrato entre iguales comenzó a estudiarse en la década de los
70. Desde entonces, este fenómeno no ha parado de crecer, además de que se ha
observado en un rango de edad más amplio, comenzando en edades muy tempranas, y
ha ido adquiriendo nuevas dimensiones. El bullying (también llamado acoso escolar, o
violencia/maltrato entre iguales) es una situación en la que un individuo o un grupo
ejercen violencia contra otro de forma intencionada, periódica y mantenida en el tiempo,
existiendo una desigualdad de poder o fuerza entre ambos. La situación de violencia
puede adoptar muy diversas formas, como la intimidación, la agresión verbal o física, o el
aislamiento social: algunas conductas de acoso pueden incluir la humillación, los insultos,
motes desagradables, amenazas o calumnias, golpes, robos de material o situaciones en

16
las que la víctima es ignorada, rechazada, o no le permiten participar en diversas
actividades.
Actualmente, diversos estudios realizados en nuestro país sitúan las cifras de
incidencia del bullying en torno al 20% y el 30%, situándose el porcentaje de victimización
grave entre el 3% y el 10% (Cerezo, 2009), cifras que no varían mucho de un país a otro.
Este fenómeno se da en todo tipo de centros escolares, en todos los niveles educativos,
de Infantil a Bachillerato, siendo el momento de mayor prevalencia entre los 11 y los 14
años de edad. Los más implicados como agresores son los varones, mientras que las
víctimas pueden ser de ambos sexos.
Por otro lado, el cyberbullying comparte gran parte de las características del
bullying, ya que es una agresión intencional, por parte de un grupo o un individuo, de
forma repetida y a una víctima que no puede defenderse fácilmente por sí misma, pero
empleando formas electrónicas de contacto para acosar, molestar o maltratar a la víctima.
Además, el cyberbullying posee unas características que lo diferencian de otras formas
de acoso entre escolares. Así, debido al medio por el que se realiza la agresión, provoca
mayor inseguridad a la víctima, ya que no existen lugares seguros donde pueda estar a
salvo de agresiones, dada la ubiquidad de los dispositivos móviles. Al mismo tiempo, la
agresión puede ser observada por multitud de espectadores un número indefinido de
veces, al ser compartida por servicios de mensajería o redes sociales, lo que hace que la
sensación de daño sea mayor y perdure en el tiempo. Asimismo, un gran número de
víctimas no conoce a sus agresores, debido al anonimato con el que pueden llevarse a
cabo este tipo de actuaciones, generando mayor inseguridad y desprotección. Por todo
ello, los tipos de acoso cibernético cambian constantemente, debido al rápido avance
tecnológico.
Las cifras más altas de incidencia del cyberbullying en España, se sitúan cerca del
30%, aunque el porcentaje de victimización severa oscila entre un 0,5% y un 3%. El
número de afectados por cyberbullying está en aumento, ya que los trabajos más
recientes encuentran porcentajes cada vez mayores de implicados (entre un 30% y un
40% de escolares implicados de algún modo, bien como víctimas, agresores u
observadores) (Garaigordobil, 2011).
El acoso y la violencia entre escolares es un problema en aumento para el que el
docente debe estar preparado, conociendo sus características y consecuencias, con el fin
de poder detectarlo y llevar a cabo las actuaciones pertinentes. Son muchos los
programas de prevención de este tipo de conductas, o de intervención cuando ya han
aparecido, que se han desarrollado en el ámbito escolar, siendo los programas que
incluyen a la familia, los docentes y los escolares los que han obtenido mejores
resultados.

En el siguiente enlace podéis encontrar, no solo la normativa en relación al acoso y la

violencia de género de la Región de Murcia, sino también ejemplos de buenas prácticas
en centros de la Región para la mejora de la convivencia y otros recursos de interés en
este ámbito.

Convivencia escolar.

17
4. Variables relacionadas con el docente

4.1. Introducción: La práctica docente

Una parte importante del éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje se debe a la
calidad del profesorado. De forma errónea se ha considerado tradicionalmente que, para
ser buen docente, bastaba un amplio conocimiento sobre la materia a impartir. Esta
percepción simplista de la enseñanza contrasta con la realidad del aula, donde el docente
tiene que transformar su conocimiento en tareas y actividades que faciliten el aprendizaje
del alumnado, tomar decisiones acerca de los mejores materiales y recursos didácticos
para cada momento, elegir las adaptaciones curriculares que más convienen en cada
caso, a la vez que gestiona un grupo con diferentes capacidades y comportamientos, con
integrantes de diferentes culturas y diversas realidades familiares, sin dejar de prestar
atención al desarrollo de la clase para ser capaz de modificar su planificación en función
de las posibles situaciones que pueden darse (Medina y Salvador, 2009).
Así, es frecuente que el docente experimente lo que se ha llamado “el shock de la
praxis”, definido como la confrontación entre las creencias previas del docente acerca de
la enseñanza y la realidad y responsabilidad de ser profesor, experimentadas una vez
que se accede a la enseñanza. Este tiempo de inducción a la práctica profesional es un
tiempo de conflicto entre las ideas previas al ejercicio profesional docente y la realidad del
día a día en un aula, que puede acrecentarse con situaciones como la diversificación de
materias a impartir en los primeros años (en ocasiones no relacionadas con la
especialidad del docente), el desconocimiento de las características propias de la etapa
evolutiva del alumnado, etc. Esta disonancia cognitiva (este “choque” entre las creencias
y la realidad de la práctica educativa) tiene que llevar al docente a modificar su sistema
de creencias y a tomar conciencia de que la preparación inicial es esencial, pero que
hace falta una actitud de aprendizaje permanente y formación continua para conseguir las
destrezas, habilidades y competencias necesarias para transmitir el conocimiento de
forma activa, motivadora y flexible, adaptada a las necesidades cambiantes de la
sociedad y el aula.
La preparación de profesores excelentes, por tanto, no solo implica el dominio de la
materia a impartir, sino que requiere, entre otras muchas cosas, del entrenamiento en
habilidades de comunicación eficaces, conocimientos sobre cómo los estudiantes
aprenden, qué estrategias de enseñanza son más eficaces en cada momento, cómo
integrar conceptos en las rutinas de clase, cómo desarrollar en los estudiantes un
pensamiento avanzado y habilidades de resolución de problemas, o saber conseguir un
clima de aula que favorezca el aprendizaje.
Algunos autores han propuesto otros ámbitos en los que el profesor tiene que tener
conocimientos, debe haber construido capacidades y debe haber generado actitudes que
favorezcan una actividad profesional eficaz (Canton y Pino-Juste, 2011). Principalmente,
el profesor tiene que conocer a los alumnos, entender sus necesidades, saber ponerse en
su lugar para poder prever posibles dificultades y diseñar estrategias didácticas
personalizadas. Para ello, la herramienta esencial es la capacidad de observación en el
aula. Por otro lado, el profesor debe contribuir a la formación para la convivencia social
conforme al momento histórico en el que se vive, teniendo en cuenta la diversidad cultural

18
y fomentando la participación responsable y reflexiva de todos los miembros de la
comunidad escolar. Es necesario que el profesorado sea consciente del papel del
aprendizaje social también en esta materia y cómo el docente se convierte en modelo de
conducta para sus alumnos. Por último, estos mismos autores consideran que el
desarrollo de habilidades de comunicación eficaces y el compromiso con la formación
permanente son también competencias esenciales.
Se ha demostrado que las expectativas que el profesor tiene contribuyen en gran
medida a alcanzar la excelencia, sin olvidar los programas de entrenamiento y apoyo al
docente novel y la búsqueda del bienestar emocional del profesor. Es por ello que se
quiere hacer especial mención a estas expectativas.

4.2. Expectativas del docente

El papel que tienen las expectativas de una persona sobre el comportamiento y
actitudes de otra (y de sí misma) es un campo de estudio con larga tradición dentro de la
Psicología, aunque es tras la publicación de las investigaciones de Rosenthal y Jacobson
(1968, citado en Sampascual, 2007) cuando se genera un enorme interés por lo que ellos
denominan “efecto Pigmalión”. Sus datos demostraban cómo las expectativas que el
profesor tenía sobre el rendimiento de sus alumnos estaba relacionada con el verdadero
rendimiento que obtenía a final de curso: las expectativas de los profesores llegaban a
convertirse en profecías autocumplidas.
A pesar de la controversia y el debate que suscitaron sus investigaciones, muchos
estudios posteriores han avalado sus resultados. De hecho, se han categorizado las
principales fuentes de procedencia de expectativas de los profesores, incluso el tipo de
comportamientos que realizan de forma diferencial con sus alumnos en función de si las
expectativas que tienen sobre su rendimiento académico son positivas o negativas.
Además, se sabe que estas inferencias que los profesores hacen sobre el rendimiento
pueden ser acerca de un alumno en particular o de todos los alumnos en general, como
grupo. Las expectativas del docente no solo influyen en el rendimiento del estudiante,
sino también en aspectos como la autoestima.

EL EFECTO PIGMALIÓN EN EL AULA

Tiene su origen en un mito griego, en el que Pigmalión, rey escultor de Chipre se

enamora de Galatea, una de sus creaciones. Tanto la amaba que la trataba como una
mujer real, como si estuviera viva. Afrodita, al ver el amor que Pigmalión sentía por la
estatua, le dio vida. A partir de este mito, se dio nombre al efecto Pigmalión, ya que a
fuerza de creer fielmente que la estatua estaba viva, ésta llegó efectivamente a estarlo,
idea que retomaron Jacobson y Rosenthal para explicar los efectos de las expectativas
en el contexto educativo.

El poder de las expectativas

19
4.3. Liderazgo del docente
Como se ha mencionado anteriormente, el estilo de liderazgo del docente tiene una
gran influencia sobre el clima del aula, e incluso puede tener mayor incidencia en el
aprendizaje de sus alumnos que el nivel de dominio que el profesor tiene en la materia
que imparte. Diversos estudios han planteado diferentes clasificaciones de los estilos de
liderazgo, aunque parece que la clasificación que más respaldo presenta aún en nuestros
días es la de French y Raven (1959, citado en Sampascual, 2007), que propone que el
docente puede ejercer cinco formas de liderazgo dentro del aula:
1. Poder coercitivo: el docente ejerce influencia sobre el alumno porque éste sabe
que puede ser castigado si no actúa como el profesor le pide. Si este poder no
se aplica correctamente, el alumno no tendrá en cuenta las indicaciones del
profesor cuando el docente no esté delante.
2. Poder de recompensa: el alumno tiene en cuenta las instrucciones del profesor
debido a que éste recompensa las actitudes que se saben adecuadas. El
liderazgo del profesor será mayor a medida que el alumno perciba que las
recompensas aumentan.
3. Poder legítimo: el grado de influencia del docente viene determinado por el grado
de comprensión y aceptación por parte del alumno de la autoridad del profesor.
4. Poder de referencia: surge como fruto de la admiración del alumno a su profesor
y del deseo de ser como esa persona, lo que atrae al alumno hacia el profesor.
En muchos casos, ni el profesor ni el alumno son conscientes de este poder.
5. Poder de experto: es el que se configura gracias al conocimiento específico en
un tema, la experiencia o una habilidad especial.
El hecho de trabajar en una institución de enseñanza presupone al docente una
autoridad oficial que le confiere el poder coercitivo, de recompensa y el legítimo, pero la
investigación ha mostrado que estos son los poderes menos eficaces para influir en otras
personas. Sin embargo, el poder de referencia y el de experto son los que más pueden
ayudar al profesor a ejercer el liderazgo en su aula: el profesor ejercerá una mayor
influencia teniendo en cuenta la opinión del grupo en la planificación de las diversas
actividades, favoreciendo la interdependencia, la participación y comportándose de forma
flexible, principalmente (Sampascual, 2007).
Otras clasificaciones de los estilos de liderazgo se acercan a los llamados estilos de
enseñanza, incluso coinciden con algunas de sus clasificaciones. Así, se considera que
existen básicamente tres estilos de enseñanza, que dan lugar a diferentes actitudes y
comportamientos dentro del aula:
1. El autoritario sería aquel en el que el docente planifica y dirige, sin intervención
de los estudiantes. Estudios realizados demostraron que este estilo, a pesar de
que se relacionaba con un mejor rendimiento, generaba tensión y emociones
negativas entre los alumnos y hacia el docente.
2. El democrático, el profesor planifica y toma decisiones haciendo partícipes a sus
alumnos. En las pruebas realizadas se observó un rendimiento menor que en

20
 grupos con estilo autoritario, pero destacaban las actitudes de cooperación y los
sentimientos positivos entre los miembros del grupo y hacia el docente.
3. El liberal se define como aquel en el que el docente no interviene en las
decisiones. Los estudios demostraron que los grupos con este tipo de liderazgo
no obtuvieron resultados positivos en nada.

4.4. Habilidades de comunicación del docente

Cualquier comportamiento, dentro y fuera del aula, todo lo que se hace (y lo que no
se hace también) implica comunicación, transmite un mensaje que influye sobre los
demás que, consecuentemente, responden a esa conducta comunicativa. La
comunicación es un proceso fluido que implica muchos elementos, verbales y no
verbales: gestos y movimientos corporales, desplazamientos, miradas, volumen, ritmo o
tono de la voz, así como los colores del aula o la vestimenta, entre muchos otros
elementos. Aplicando la Teoría de la Comunicación Humana a la situación de aula, el
proceso de enseñanza-aprendizaje también puede entenderse como un fenómeno social
de comunicación e intercambio dinámico, en el que el emisor es el profesor, el receptor es
el estudiante y el mensaje son los contenidos que se han de transmitir. Desde esta
perspectiva, el docente tiene que esforzarse por transmitir adecuadamente el mensaje, ya
que trabaja con personas con diferentes intereses, actitudes, conocimientos previos o
expectativas, que además son cambiantes, teniendo en cuenta las tres leyes básicas de
la comunicación:
1. Lo verdadero no es lo que dice A (el emisor), sino lo que entiende B (el receptor):
el receptor (estudiante) siempre interpreta el mensaje bajo el filtro de sus
intereses, valores, conocimientos etc., por lo que el emisor (docente) tiene que
asegurarse de que el receptor capta lo más fielmente posible el contenido del
mensaje a través de preguntas y otras estrategias de feedback.
2. Cuando B interpreta mal un mensaje, el responsable es A: es el emisor quien
tiene que asegurarse de que el receptor capta adecuadamente el mensaje, el
que tiene que promover el feedback después de transmitir el mensaje.
3. Cada comunicación implica un aspecto de contenido (argumentación objetiva) y
otro de relación (aspecto emocional). Las emociones que surgen durante la
comunicación pueden condicionar el contenido del mensaje, por lo que el
profesor tiene que esforzarse por conseguir un clima adecuado en el aula, de
sintonía para poder comenzar a enseñar. El lenguaje verbal y sobre todo el no
verbal son muy importantes en el aspecto emocional de la comunicación.

ESTILOS DE COMUNICACIÓN
El estilo de comunicación de un docente puede facilitar o dificultar la relación con
sus alumnos, el establecimiento de un vínculo de colaboración y respeto e incluso la
resolución de conflictos, ya que el estilo comunicativo suele marcar el estilo disciplinario
que muestran los profesores. Los estilos básicos de comunicación son tres:
1. ESTILO PASIVO O INHIBIDO: se caracteriza por no expresar claramente sus
intereses, por el retraimiento o la adaptación excesiva a los intereses u opiniones
de los demás, sin tener en cuenta los propios, la evitación de la confrontación y

21
 la baja implicación en los diversos temas. Esto suele generar emociones
negativas dado que pocas veces consiguen lo que desean. Los profesores con
un estilo disciplinario pasivo no son eficaces en la resolución de conflictos
porque no suelen aplicar las consecuencias negativas de una conducta
inapropiada, ignoran dicha conducta o esperan demasiado antes de responder a
ella. En ocasiones, pueden darse explosiones puntuales de ira debidas a la
frustración acumulada.
2. ESTILO AGRESIVO: las personas con comunicación agresiva presentan
generalmente un tono imperativo, buscan conseguir sus objetivos sin tener en
cuenta los sentimientos, intereses o derechos de los demás. En ocasiones
emplean estrategias como la intimidación, la ofensa o la provocación, generando
impresiones negativas en los demás que dificultan la comunicación. Los
profesores con un estilo disciplinario agresivo responden de forma hostil a las
conductas disruptivas del aula, generando una ruptura en la relación de
comunicación; consiguen eliminar la conducta problema, pero de forma poco
eficaz.
3. ESTILO ASERTIVO: es el estilo de comunicación más natural, claro y directo, sin
ser coercitivo. Expresa las necesidades y deseos de forma respetuosa con los
de los demás, sin manipular al interlocutor ni someterse. Suele ir acompañado
de una postura relajada, mirada directa y tono de voz adecuado. El profesor
asertivo es más eficaz en la resolución de conflictos, ya que consigue modificar
las conductas inapropiadas sin romper la comunicación con el alumno,
expresando claramente lo que esperan de él.

4.5. La disciplina en el aula

Anteriormente se ha comentado que el entorno físico, el estilo de liderazgo del
profesor, la cohesión y la prevención de problemas son los cuatro pilares básicos para
conseguir un clima positivo en el aula. Junto a ellos, es imprescindible que la clase cuente
con un adecuado sistema de control o de mantenimiento de la disciplina, de forma que
favorezca la atención, las relaciones interpersonales y disminuya la probabilidad de
aparición de comportamientos no deseables, disruptivos o perturbadores. De hecho, este
tipo de comportamientos son considerados uno de los principales problemas en el aula,
según profesores de todos los niveles educativos, fuera y dentro de nuestro país
(Sampascual, 2007). Diversos estudios han relacionado la extensión de la educación
obligatoria hasta los 16 años como una de las principales causas de los problemas de
disciplina en Educación Secundaria, dado que mantiene en las aulas a un porcentaje de
alumnos contra su voluntad, provocando actos de rebeldía e indisciplina que afectan al
normal desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Es precisamente en esta etapa en
la que los problemas de disciplina preocupan a los profesores en mayor medida,
habiéndose relacionado la ausencia de recursos para corregir estas conductas con la
aparición del estrés, la ansiedad y el burnout entre profesores, como comentaremos más
adelante.
Un aula en la que no hay disciplina no puede haber enseñanza ni aprendizajes
eficaces, ya que ésta cumple cuatro importantes funciones en la formación de los
jóvenes:

22
 1. La disciplina es fundamental para aprender normas de conducta de una
sociedad, lo que permite la socialización.
2. Es necesaria para adquirir rasgos de personalidad como la persistencia, la
tolerancia a la frustración, el autocontrol y la confianza en uno mismo, por lo que
contribuye a la maduración de la personalidad.
3. Es necesaria para el desarrollo de normas morales, que necesitan de una fuente
externa que ayude a interiorizarlas, como la disciplina.
4. La disciplina es fundamental para desarrollar la seguridad emocional de los
niños.
Emplear la disciplina en el aula no debe confundirse en ningún caso con la
prohibición desmesurada, la censura, el castigo frecuente u otras actitudes autoritarias o
represivas. Muchos alumnos son capaces de autorregular su conducta y contribuir al
buen clima de la clase, pero en ocasiones es necesario que el docente ejerza cierto
control externo para modificar algunas conductas inapropiadas. Para ejercer la disciplina
en el aula y poder conducir la clase de forma eficaz es necesario comunicar a los
alumnos las reglas sobre aquello que se espera de ellos. Las reglas deben estar descritas
de forma clara y positiva, así como las conductas que irán seguidas de una recompensa y
las que no; debe explicarse a los alumnos la importancia de la existencia de las reglas,
para lo que es útil promover un debate sobre este tema e involucrarles en la formulación
de las mismas. Además, el número de reglas ha de ser el mínimo necesario para el buen
funcionamiento del aula. La utilización de las técnicas de manejo de consecuencias
comentadas en el tema anterior también permitirá al docente mantener la disciplina en el
aula.

La prevención de problemas en el aula

Una forma también adecuada (y preferible) de conseguir conducir eficazmente la
clase es la prevención de los problemas. De forma resumida, plantearemos los principios
básicos para prevenir problemas en el aula:
1. Organizar las actividades de forma que se fomente el aprendizaje significativo de
los alumnos.
2. Adaptar las actividades a las diferencias individuales, estableciendo objetivos
claros y alcanzables por todos los alumnos (siempre que pongan el nivel de
esfuerzo necesario para ello).
3. Ofrecer ayuda individualizada o grupal a aquellos alumnos que lo necesiten en
un clima de seguridad, respecto, comprensión y sinceridad.
4. Generar situaciones de aprendizaje cooperativo.
5. Aportar feedback frecuente del progreso de los alumnos.
6. Emplear estilos de liderazgo democrático.
7. Usar de forma frecuente el reforzamiento y de acuerdo a las recomendaciones
de uso.

23
4.6. El bienestar psicológico del docente
La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje también se ve influida por el
estado psicológico del profesorado (González Torres, 2003). Tradicionalmente, la
investigación sobre esta temática ha centrado sus esfuerzos en estudiar aquellos
aspectos que afectaban negativamente a la salud emocional del profesor, pero en los
últimos años empiezan a investigarse aquellas variables que contribuyen al bienestar
psicológico de los docentes. El estrés laboral, en combinación con determinadas
variables organizacionales y personales, puede desembocar en burnout (síndrome de
estar quemado), caracterizado por agotamiento emocional, distanciamiento de la labor
docente y baja realización personal, o bien en engagement, que es un estado de plenitud
que se caracteriza por energía, dedicación y concentración en el trabajo.
Las variables identificadas como principales desencadenantes del burnout y el
estrés docente han sido: el conflicto de rol y la ambigüedad del rol docente, la carga de
trabajo, el clima de la clase, la disminución de la autonomía sobre la toma de decisiones y
la relación con superiores o compañeros. Estas variables pueden dificultar el proceso de
enseñanza-aprendizaje actuando como potenciales estresores. Otras variables de tipo
personal pueden modular la experiencia de estrés, protegiendo o haciendo al individuo
más vulnerable ante él. Las variables moduladoras más importantes son las creencias
sobre el grado de control sobre nuestras acciones, la autoestima, la autoeficacia docente,
la resiliencia y la personalidad resistente.
Son muchos los programas de intervención que se han propuesto para la
prevención del estrés y el burnout en el profesorado. El entrenamiento en habilidades
profesionales (estrategias de enseñanza, gestión del tiempo, formación continuada, entre
otras), entrenamiento en habilidades sociales (interacción, comunicación y resolución de
conflictos) y análisis de los estilos de afrontamiento ante los problemas, se han visto
como técnicas eficaces para prevenir la disminución de la realización personal en el
trabajo. El entrenamiento en técnicas de autogestión emocional, mediante actividades tan
diversas como la relajación, la meditación o incluso el ejercicio físico, entre muchas otras,
han demostrado su eficacia para prevenir y tratar el agotamiento emocional.

En el siguiente enlace podéis encontrar un artículo que analiza el burnout del profesorado
en relación a una serie de variables de personalidad y de la estructura y funcionamiento
de la organización en la que prestan sus servicios:

Burnout en el profesorado

24
5. Atención a la diversidad en el aula de educación
secundaria

5.1. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

(ACNEAE)
El gran reto del Sistema Educativo en general es fomentar escuelas inclusivas que
ofrezcan respuestas de calidad para todo el alumnado. En los últimos años, el
planteamiento educativo ha evolucionado desde una planificación metodológica
encaminada al estudiante medio, hasta una atención más personalizada al alumnado,
que responda a sus capacidades e intereses.

De acuerdo con el artículo 5 del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria, referido a los principios generales de la enseñanza secundaria obligatoria,
establece que: la educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los
principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado. Corresponde
a las administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad,
organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía,
una organización flexible de las enseñanzas adecuada a las características de su
alumnado. Entre estas medidas se contemplarán las adaptaciones del currículo, la
integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de
grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y medidas de apoyo
personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

Según el apartado cuarenta y nueve ter. de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,

por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE)1:

Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos

necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas
especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje
y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por
desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en
situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

1
Enlace a la Ley de Educación

25
En los siguientes enlaces podéis encontrar información relevante sobre la Atención
de la diversidad en el aula.

Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE)

Se presenta a continuación una breve caracterización del tipo de alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo. Tal y como establece la LOMLOE, serán las
administraciones educativas quienes aseguren dichos recursos para este alumnado, por
lo que serán los Decretos autonómicos los que concreten tales medidas.

5.1.1. Necesidades educativas especiales

Según la LOMLOE, se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas

especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o
aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la
comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la
consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo.

Así, entre el alumnado con necesidades educativas especiales, se podrían distinguir tres
grandes grupos de alumnos, por un lado, aquellos que presenten algún tipo de
discapacidad (motórica, sensorial o cognitiva), por otro, los que presenten trastornos
graves de conducta y aquellos que presenten trastornos graves de la comunicación y del
lenguaje. Tal y como indica la Organización Mundial de la Salud (2011), el término
discapacidad incluye todas las deficiencias y limitaciones para realizar algún tipo de
actividad, así como las restricciones en la participación. De esta forma se entiende la
discapacidad como la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras
(actitudinales, elementos físicos, etc.) que estas encuentran para participar de forma
plena y efectiva en la sociedad, en las mismas condiciones que el resto de individuos.

Los problemas de conducta son uno de los temas que mayor preocupación causan en el
entorno escolar, familiar y social en la etapa de la pubertad y adolescencia. Los
problemas de comportamiento son muy habituales en las primeras etapas del desarrollo,
la mayor parte de los niños y adolescentes presentan diversas formas de desobediencia,
comportamientos oposicionistas y conductas desafiantes que, en ocasiones, se
convierten en conductas agresivas. Muchos de estos comportamientos forman parte de
las manifestaciones habituales de los niños, en respuesta a ciertos estímulos del medio
ambiente, especialmente estímulos que causan frustración. Estas respuestas pueden
contribuir, en determinadas ocasiones, a la adquisición de hábitos de autocontrol, al
propio desarrollo personal y al desarrollo de habilidades sociales, considerándose
comportamientos adaptativos. Cabría plantearse entonces: ¿cuándo estamos ante un
problema de conducta?

26
Se puede definir el comportamiento perturbador como el conjunto de conductas que
implican oposición a las normas sociales y desafío a la autoridad y que presentan
consecuencias negativas en la convivencia con otras personas (compañeros, profesores,
padres u otros). Existe un trastorno del comportamiento perturbador en la infancia o
adolescencia cuando se observa un patrón de conducta inadecuada para la edad del
niño, persistente y repetitiva. El incumplimiento de normas sociales y las oposiciones a
las solicitudes de personas relevantes son habituales, provocando un deterioro
significativo de las relaciones sociales y familiares. El patrón de conducta inadecuado
puede incluir agresividad física y/o verbal (a objetos, personas o hacia uno mismo),
desobediencia, robos, destrucción de propiedad, “hacer novillos”, consumo de sustancias
prohibidas, etc. Los principales problemas graves del comportamiento son el trastorno
negativista-desafiante y el trastorno disocial.

Los niños y adolescentes que presentan un trastorno negativista-desafiante suelen tener

patrones de conducta caracterizados por oponerse a las figuras que representan la
autoridad, manifestando comportamientos no colaborativos, negándose a realizar tareas
o mandatos, mostrándose hostiles al dirigirse a las figuras de autoridad, y presentando
reacciones de irritabilidad y enfado. El niño oposicionista suele ser provocador, molesta
deliberadamente, acusa a otros de sus errores o infracciones, se encoleriza fácilmente y
suele ser vengativo y rencoroso. Estos comportamientos dan lugar a dificultades de
ajuste familiar y escolar y, también, a perturbaciones de las relaciones con los demás, de
modo importante. Es frecuente en este trastorno observar discusiones con las figuras de
autoridad, susceptibilidad, enfados, resentimiento, irritabilidad, desafíos a la autoridad,
acciones que implican molestar a otros o acusar a otros de sus faltas, etc.

La característica principal del trastorno disocial es la violación de las normas sociales y

los derechos básicos de los demás. La rebeldía habitual de los adolescentes no guarda
relación con este problema. Las conductas más frecuentes que se observan en personas
con trastorno disocial son daños en la propiedad de otras personas (rotura deliberada de
objetos, provocación de incendios, etc.), agresiones físicas y verbales a personas y/o
físicas a animales (insultos, inicio de peleas, maltrato animal, intimidación, etc.), saltarse
las normas sociales o familiares de modo importante (no volver a casa en toda la noche o
varios días, no ir a clase, etc.) y conductas delictivas (robos, fraudes, entrar en
propiedades privadas, etc.).

Estos problemas pueden suceder, aproximadamente, entre un 5-15% de la población en

edad escolar, aumentando en función de la edad. Así, mientras que, sobre los 10 años, el
3% de los niños presentan un trastorno disocial o un trastorno negativista desafiante,
estas cifras suben hasta el 8-9% a la edad de 16 años. También es destacable el hecho
de que estos problemas son mucho más habituales en los chicos que en las chicas, en
una proporción aproximada de 3 a 1. La mayoría de los investigadores coinciden en que
no existe una única causa responsable de la aparición de estos problemas siendo, en la
mayoría de los casos, diversas las causas que los provocan. De hecho, existen ciertos
factores de riesgo que hacen más probable la aparición de problemas graves de
comportamiento: factores personales (impulsividad, neuroticismo, temperamento difícil,
inestabilidad afectiva, dificultades de resolución de problemas, déficit de habilidades
sociales, problemas de atención, consumo de drogas), factores familiares (toxicomanías

27
de los padres, problemas mentales de los padres, especialmente de la madre, estilos
educativos muy permisivos o excesivamente rígidos, mala relación entre los miembros de
la familia, etc.) y factores biológicos (tales como problemas natales y neonatales, lesiones
cerebrales, alteraciones bioquímicas, etc.).

En el siguiente enlace tenéis información sobre las actuaciones a tener en cuenta,

especialmente desde el punto de vista metodológico, al trabajar con alumnos con
necesidades educativas especiales.

Intervención educativa en el alumnado con necesidades educativas especiales en

la Educación Secundaria

5.1.2. Altas capacidades

Se calcula que aproximadamente un 2% de la población presenta alta capacidad o
sobredotación intelectual. El interés por asegurar la formación de los alumnos con altas
capacidades tiene una tradición poco consolidada en nuestro país, ya que ha existido la
creencia muy extendida de que estos niños no necesitan apoyo. Los alumnos con altas
capacidades, no solo presentan un nivel intelectual superior a la media sino también otras
características diferenciales (Vallejo y Morata, 2015). Estos alumnos presentan un ritmo
de aprendizaje superior al de sus compañeros y altos niveles de motivación, creatividad y
un gran compromiso con el estudio y las tareas escolares. Aunque a priori, estas
cualidades son muy valiosas, pueden ser poco útiles si el entorno educativo del niño no
las reconoce o no sabe gestionarlas eficazmente. Si los estímulos y apoyos que recibe de
su entorno escolar no son adecuados o suficientes, los intentos del alumno para
adaptarse a un contexto que no está ajustado a sus necesidades les llevan a sufrir un
estado de indefensión y frustración, que de no ser evitado desembocará en un fracaso
académico y personal. Normalmente, hablamos de alta capacidad cuando nos referimos
a alumnos que presentan un nivel intelectual superior a 130, siendo una condición
necesaria alcanzar esta puntuación en un test de CI para poder solicitar las medidas
educativas pertinentes y poder realizar las adaptaciones curriculares (ACI)
correspondientes.

5.1.3.Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.

Trastornos de comunicación

Los trastornos de la comunicación engloban las deficiencias en el lenguaje, en el habla y

la comunicación. Nos referimos al habla como la producción expresiva de sonidos; el
lenguaje es la forma, la función y el uso de un sistema convencional de símbolos
(imágenes, palabras habladas, lenguaje de señas, palabras escritas) que se rige un
sistema de reglas convencional, y la comunicación es todo comportamiento verbal o no
verbal que influye en el comportamiento las ideas o actitudes de otro individuo.

28
Entre los trastornos de comunicación podemos identificar el trastorno del lenguaje, el
trastorno fonológico, el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia, el trastorno de
comunicación social.

〉 Trastorno del lenguaje. El trastorno del lenguaje es muy heterogéneo, implica

dificultades en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (hablado,
escrito y lenguaje de signos) y se puede identificar en las primeras fases del desarrollo.
Estas deficiencias incluyen vocabulario reducido, estructura gramatical limitada y
deterioro del discurso.

〉 Trastorno fonológico (Dislalia). El trastorno fonológico se trata de una dificultad en la

producción fonológica que implica tanto un conocimiento fonológico de los sonidos del
habla como la habilidad de coordinar los movimientos de las articulaciones con la
respiración y vocalización. De forma que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide
la comunicación verbal de mensajes.

〉 Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia (tartamudeo) (Disfemia). En este

trastorno se produce una alteración de la fluidez y la organización temporal normal de
habla, se manifiesta con frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas,
palabras fragmentadas, circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras
problemáticas) y otras alteraciones de la fluidez.

〉 Trastorno de la comunicación social (pragmático). En este trastorno se producen

dificultades en uso de la comunicación verbal y no verbal manifestado en forma de
deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales (saludar y compartir
información), deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se
adapte al contexto o a las necesidades del que escucha, dificultades para seguir las
normas de conversación y narración (respetar el turno en la conversación, expresarse de
otro modo cuando no se es bien comprendido) y dificultades para comprender lo que no
se dice explícitamente (inferencias, uso de expresiones, humor, metáforas, etc.).

Alteraciones del habla

Entre las alteraciones del habla podemos encontrar la dislalia, la disfemia, disfonía y la
disglosia.

〉 Dislalia. Implica la alteración en la articulación de uno o más fonemas, por ausencia o

alteración o sustitución de sonidos.

〉 Disfemia. Produce una alteración de la fluidez y la organización temporal normal de

habla, se manifiesta con frecuentes repeticiones o prolongaciones de sonidos o sílabas,
palabras fragmentadas, circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras
problemáticas) y otras alteraciones de la fluidez.

〉 Disfonía. Esta alteración tiene lugar cuando hay una pérdida del timbre normal por un
trastorno funcional u orgánico de la laringe.

29
〉 Disglosia. Se da cuando hay una dificultad para articular fonemas debido a lesiones
físicas o malformaciones en los órganos articulatorios periféricos.

5.1.4.Trastornos de aprendizaje.
El alumnado con dificultades específicas de aprendizaje es aquel que muestra problemas
en su rendimiento académico sin presentar dificultades intelectuales ni sensoriales, y
donde tampoco se dan otras situaciones que puedan cursar con problemas escolares
(como determinados problemas o carencias a nivel socio-afectivo, por ejemplo). Implican
problemas en la adquisición de la lectura, la escritura o el cálculo. Las principales
dificultades de aprendizaje son:

Dificultades relacionadas con la lectura

〉 RETRASO LECTOR: desfase significativo entre el nivel de lectura esperado para la

edad y/o el curso académico y el resultado observado en el nivel real de lectura. Es
importante destacar que el sujeto no presenta una incapacidad para leer o un modo de
leer extraño, simplemente lee, en general, como un niño de menor edad.

〉 DISLEXIA: trastorno que se manifiesta en las dificultades para aprender a leer a través
de los medios convencionales de instrucción, a pesar de que exista un nivel normal de
inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales. De esta dificultad para leer
derivan problemas académicos importantes. Además, existen otras manifestaciones
emocionales y conductuales derivadas del problema lector que presenta el niño
(ansiedad, baja autoestima, inseguridad, falta de motivación por el estudio, etc.). Las
características que se observan en la lectura del alumno que presenta este problema, en
la etapa de secundaria, pueden ser las siguientes: falta de ritmo lector, alteración del
orden de las letras en la lectura, inversión de letras, sustitución de unas letras por otras,
lentitud lectora y pérdida del lugar por donde va leyendo.

Alguno/s de estos problemas se dan continuamente en la lectura. Ante la sospecha de un

alumno que arrastra un problema relacionado con la dislexia, el papel del profesor
consistirá en buscar estrategias para que el alumno pueda acceder a los contenidos
académicos con el menor contenido lector posible (los medios tecnológicos actuales
hacen posible utilizar información visual y auditiva no escrita) y evitar, así, el fracaso
escolar. Además, es necesario ponerse en contacto con el orientador de centro para,
conjuntamente, tratar de llevar a cabo programas individuales que vayan mejorando
progresivamente el nivel de lectura del niño, con el fin último de que sea posible acceder
a la información, a través de la lectura.

En el siguiente enlace tenéis información sobre cómo trabajar con los alumnos que tienen
dislexia en el aula.

Guía para el éxito.

30
Dificultades relacionadas con la escritura
Son errores en la escritura que pueden afectar tanto a la palabra escrita, como a la grafía
de la palabra. Podemos mencionar dos:
〉 DISORTOGRAFÍA: Se puede definir como las dificultades para escribir correctamente,
entendiendo que estas dificultades afectan a la palabra y no al trazado. Un alumno que
presente estos problemas tendrá serias dificultades para transcribir las ideas, conceptos,
etc. al código lingüístico, observándose múltiples errores de omisión y sustitución de
letras, sílabas y palabras, alteración del orden de las letras y sílabas, adición de letras,
inversión de grafemas, uniones y separaciones de palabras inadecuadas, etc. Todos
estos errores hacen muy dificultoso entender el contenido de lo que escribe el niño. Al
igual que en el caso de la dislexia, es necesario buscar asesoramiento del departamento
de orientación.
〉 DISGRAFÍA: Trastorno que afecta a la escritura en cuanto al trazado o grafía de las
letras, palabras y frases. Al igual que en el resto de las dificultades en el aprendizaje,
estos problemas no son debidos a problemas neurológicos o cerebrales, retrasos en el
desarrollo u otros problemas sensoriales. Los errores habituales de los alumnos que
presentan este trastorno son los siguientes: distorsión en la forma de las letras y las
palabras, uso del tamaño de la letra inadecuado (excesivamente grande o pequeño) que
hace ilegible el texto, excesiva inclinación del renglón (hacia arriba o abajo), trazo muy
suave o demasiado firme y excesiva simplificación de algunas letras que se hacen
irreconocibles. También podemos observar alteraciones en la escritura de los números
como inversión o rotación de números.
〉 DISCALCULIA: Dificultades en relación a las habilidades matemáticas, sin que exista
algún problema en el niño que justifique el trastorno. Los patrones de conducta que
pueden observarse en la discalculia son muy variados, pudiendo observar dificultades en
el niño para reconocer grupos, relacionar cantidades con elementos, reconocer números,
confundir unos números con otros, presentar múltiples errores en operaciones de cálculo
simple (adición, sustracción, multiplicación y división) y para operar con unidades de
medida. Dificultades relacionadas con el cálculo.

5.1.5.Trastornos de la atención.

El trastorno de la atención más representativo en las aulas es el Trastorno por Déficit de

Atención e Hiperactividad (TDAH). Este trastorno se presenta mediante tres ejes
sintomáticos reflejados en el comportamiento del niño o adolescente: la atención, el nivel
de actividad (hiperactividad) y la impulsividad.

En cuanto a la atención se puede observar dificultades para mantener la atención en una

tarea, da la impresión de que no escuchan, ante las instrucciones parece que las olvidan,
les cuesta terminar lo que empiezan (especialmente tareas escolares o de
responsabilidad), fácil distracción y dificultades para seguir órdenes.

En cuanto a los niveles de actividad motora, se observa hiperactividad, siendo los

síntomas más frecuentes moverse constantemente, dificultades para permanecer en el

31
mismo sitio, movimientos frecuentes de manos y pies, correr o saltar sin que la ocasión lo
requiera y habla excesiva (en algunos sujetos).

Por último, la impulsividad es otro rasgo importante, caracterizado por dificultades para
esperar a que le toque el turno, interrupción continua de conversaciones y actividades a
los demás y respuestas poco reflexivas ante las cuestiones que se le plantean.

5.1.6. Retraso madurativo

Los alumnos con retraso madurativo serán aquellos que, no han alcanzado los hitos
propios de su edad cronológica, es decir, que siguen un curso normativo, pero con
diferencias de tiempo a la hora de conseguir sus metas.

Hasta los cinco años hablamos de un retraso global del desarrollo, cuando el niño no
cumple con los hitos del desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento
intelectual y no es posible hacer una valoración sistemática del funcionamiento
intelectual. Es por ello por lo que se hace una reevaluación de los procesos cognitivos
implicados en la relación de una tarea (atención, memoria, lenguaje, etc.) pasado el
tiempo y es entonces cuando hablamos de retraso madurativo en un área concreta.

5.1.7. Vulnerabilidad socioeducativa

El alumno vulnerable educativamente será aquel que presente un desfase escolar

significativo, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular
y el curso en el que está escolarizado, por presentar necesidades emocionales,
familiares, interpersonales, relacionadas con el proceso de enseñanza y a aprendizaje o
con el clima de la institución educativa, derivadas de su pertenencia a minorías étnicas
y/o culturales, factores sociales, económicos o geográficos, o de dificultades de inserción
educativa asociadas a un escolarización irregular.

Para eliminar estas barreras que limitan el acceso, la presencia, participación o

aprendizaje y de acuerdo con el principio de equidad en el ejercicio del derecho a la
educación, serán las Administraciones públicas las que desarrollarán acciones dirigidas a
estos alumnos, grupos, entornos sociales y ámbitos sociales que se encuentren en
situación de vulnerabilidad, realizando ajustes en función de las necesidades individuales
y prestando el apoyo necesario para fomentar su máximo desarrollo educativo y social,
de forma que puedan tener acceso a una educación inclusiva, en igual de condiciones
con los demás.

5.1.8. Integración tardía al sistema educativo español

La integración tardía al sistema educativo español es otra de las condiciones propuestas

por la LOMLOE para que se considere que un alumno presenta una necesidad específica

32
de apoyo educativo. Este hecho puede deberse a la procedencia extranjera del
estudiante o a cualquier otro motivo y estarán escolarizados en uno o dos cursos
inferiores o recibirán una ayuda educativa específica transitoria que facilite su inclusión
escolar, la recuperación del desfase curricular o el dominio de la lengua vehicular

Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización de este tipo de

alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus
características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma
continuar con aprovechamiento su educación.

5.2. Retos educativos actuales

Los retos educativos actuales a los que debe enfrentarse el profesor son numerosos y de
diferente naturaleza. La eficacia con la que el profesor se enfrenta a los retos del aula y
desarrolla buenas prácticas docentes, va a contribuir, no solo a la mejora del rendimiento
de los alumnos, sino también en él mismo, en la percepción de su valía como profesional
y en la pasión que continúen sintiendo por la profesión con el paso de los años. Además,
el profesorado debe garantizar su competencia profesional mediante una formación
continua en diferentes habilidades y destrezas docentes que consoliden un eficaz
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como emplear un método docente de trabajo que
garantice en todo momento la atención a la diversidad del aula y así contribuir al
crecimiento de la escuela inclusiva.

El ejercicio profesional docente es una de las tareas más reconfortantes y gratificantes

que existen. Ser un profesor eficaz requiere, por tanto, compromiso y motivación. En
palabras de Santrock (2012): “cuanto mejor enseñemos, más satisfacciones nos reportará
nuestro trabajo. Cuanto más respeto y éxito logremos a ojos de nuestros estudiantes,
mejor nos sentiremos sobre nuestro compromiso con la enseñanza” (p. 12).

El objetivo de los profesionales educativos del S. XXI, es lograr que los estudiantes sean
aprendices autónomos y exitosos, es decir, que sean capaces de regular su propio
proceso de aprendizaje. La acción educativa, la instrucción, debe ayudar a los alumnos a
ser conscientes de su pensamiento, a ser estratégicos y a dirigir su motivación a metas
valiosas. Es importante fomentar entre los estudiantes la formación y desarrollo de
estrategias cognitivas, metacognitivas, de autorregulación personal, motivacional, entre
otras, a fin de mejorar el rendimiento académico. Los alumnos que participan activamente
en su proceso de Enseñanza-Aprendizaje cuando son capaces de:

1. Tomar decisiones que regulan la selección y uso del conocimiento: planificando,

organizando, instruyendo, controlando y evaluando (aspecto cognitivo –
metacognitivo).
2. Presentar sentimientos de auto-competencia, de atribuir sus resultados al
esfuerzo, y de mostrar un gran interés intrínseco en la tarea, destacando un
extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (aspecto
motivacional).

33
 3. Seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando
consejos, información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje.
4. Generar una alta resistencia a la distracción (aspecto conductual).

La reflexión constante sobre la práctica docente, así como la formación continua y la

búsqueda de la excelencia, constituyen dos elementos clave para la docencia eficaz y el
abordaje de los retos educativos actuales.

34
6. Referencias bibliográficas
Cantón, I., Pino-Juste, M. (2011). Diseño y desarrollo del curriculum. Alianza Editorial.

Cerezo, F. (2009). Bullying: análisis de la situación en las aulas españolas. International

Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9, 367- 378.

Coll, C., Marchesi, A., Palacios, J. (1994). Desarrollo psicológico y educación. (Tomos I, II,
II). Alianza.

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre
de 2020, 122868-122953. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3

Medina, A. y Salvador, F. (Coords.) (2009). Didáctica general. Pearson Prentice Hall.

Observatorio de la Infancia en Andalucía. Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

(NEAE):España y Andalucía.
https://www.observatoriodelainfancia.es/ficherosoia/documentos/7336_d_CyD-NE
AE-2020-FINAL.pdf

Organización Mundial de la Salud (2011). Informe mundial sobre la discapacidad.

Recuperado de:
www.who.int/iris/bitstream/10665/75356/1/9789240688230_spa.pdf?ua= 1

Sampascual, G. (Ed.). (2007). Psicología de la Educación Tomos I y II. UNED.

Santrock, J. (2012). Psicología de la Educación. McGraw Hill.

Vallejo, P. y Morata, M. (2015). Intervención psicoeducativa en un caso de altas

capacidades. Revista de Psicología Clínica con niños y Adolescentes, 2(1), 69-74.

35