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Índice

Clase 1: Educación de Jóvenes y la construcción del campo problemático .................................. 4

Clase 2: Inicios y organización del sistema de Educación de Adultos en Argentina .................... 15

Clase 3: Nuevas corrientes en la Educación de Adultos del siglo XX .......................................... 28

Clase 4: Desafíos y perspectivas actuales de la EPJA ................................................................ 44

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Módulo 1: Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos

Presentación
Si alguna certeza podemos tener hoy en el campo de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
(EPJA) es que la preparación de sus educadores requiere una formación específica para actuar en
diferentes contextos institucionales y contextos de aprendizaje, porque la composición de las
poblaciones metas son altamente heterogéneas. Distintos sujetos exigen estrategias de acción
específicas y nos obligan a profundizar en la diversidad de problemáticas personales y sociales, y
también en la indagación y creatividad en el uso de nuevas tecnologías.

A pesar de los avances en la institucionalización y extensión de la EPJA, todavía estamos en deuda

con la formación de los educadores y es necesario reforzar un discurso débilmente estructurado en
cuanto a los fundamentos científicos de la caracterización de los sujetos y las estrategias didácticas
para los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la modalidad, en sus múltiples
versiones.

Desde esta perspectiva, en el presente módulo, buscamos acercar visiones temáticas y elementos
que les permitan a las y los colegas participantes desarrollar lo que planteaba Paulo Freire, respecto
de la necesidad de reflexionar críticamente sobre nuestra praxis educativa.

El módulo contempla el desarrollo de cuatro clases que darán cuenta del recorrido histórico de la
modalidad en Argentina y América Latina, de las corrientes pedagógicas que lo conformaron y de la
prospectiva de fortalecimiento a futuro.

Asumiendo que no todos/as los/las participantes de este Trayecto tienen experiencia en la Educación
de Jóvenes y Adultos, las clases ofrecerán un panorama general de los temas abordados y
orientaciones para profundizar algunas cuestiones en particular.

Cada clase propondrá actividades a ser resueltas y al final del módulo una actividad de evaluación
para su acreditación.

Las cuatro clases abordarán los siguientes temas:

1) Educación de jóvenes y la construcción del campo problemático.

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 2) Inicios y organización del sistema de educación de adultos en Argentina.

3) Nuevas corrientes en la educación de adultos del siglo XX.

4) Desafíos del presente y prospectiva de la modalidad.

Clase 1: Educación de Jóvenes y la construcción del campo

problemático

I- Introducción
Los inicios de la educación formal de personas adultas están vinculados al surgimiento del capitalismo
industrial en el siglo XIX. Hoy, con ese modelo tradicional transformado por diversos factores y
nuevas características socio-políticas y económicas de América Latina, nos coloca como educadores
de jóvenes y adultos en la compleja encrucijada de dar cuenta simultáneamente de dos cuestiones:
promover y contribuir a procesos de inclusión social y atender a la incorporación crítica de los adultos
a las nuevas tecnologías de la producción, de la organización del trabajo y de las comunicaciones.
Encontramos en las aulas personas que están en búsqueda de su segunda oportunidad en un sistema
educativo que les ha sido esquivo o que los marginó, y de una sociedad que no da respuesta a sus
necesidades de realización.

En nuestro campo específico, las prácticas educativas se llevan adelante con educadores y
animadores sociales que han ido encontrando en su propia experiencia, a veces intuitivamente, las
respuestas que les exigen las situaciones concretas en las que se encuentran. Jerarquizar la EPJA
implica fortalecer y actualizar discusiones y construcciones teóricas que den sentido y coherencia a
acciones educativas que contribuyan al ingreso a la sociedad del conocimiento y también a la
consolidación de instituciones democráticas. Con ese criterio, presentamos a continuación algunas
ideas generales que le permitirán a los/las participantes una aproximación a las problemáticas que
se irán abordando a lo largo del Trayecto Formativo.

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II- Los sujetos de la EPJA

a) El concepto de adultez

Sin profundizar en una caracterización psicológica de la adultez, debemos resaltar la complejidad de

la cuestión y las pautas referenciales que ofrecen distintos autores con diferentes contextos sociales
y situaciones personales. Las calificaciones estandarizadas, propias de la tradicional sociedad
industrial de predominio urbano, no dan respuesta a las problemáticas que hoy enfrentamos.
Podemos verlo en los supuestos y tradicionales indicadores de la adultez, como la edad o el ejercicio
de responsabilidades laborales o familiares. A manera de ejemplo, podemos señalar cómo ha influido
el retraso del ingreso de los/las jóvenes al mercado laboral, en el mantenimiento de pautas de
adolescentizacion, o cómo el trabajo informal de los niños/as marginados/as influye en que se vean
forzados a asumir tempranas responsabilidades para las que no están preparados.

Podemos acudir a conceptos biológicos, sociales, económicos, culturales, que varían y deben ser
dilucidados en cada contexto particular; no obstante “una persona se podría considerar adulta
cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como
tal, dentro del colectivo donde vive” (Romans y Viladot, 1998, p. 78). En ese crecimiento, según
Ludojoski (1981), el objetivo de la educación es “acompañar el proceso de maduración continua del
sujeto humano, permitiendo que se realice en las mejores condiciones sociohistóricas posibles y
según las capacidades de cada educando”.

b) Diversidad de participantes

En el marco de la creciente heterogeneidad social hoy son asumidos como sujetos de la EPJA:

● Adolescentes en la franja etaria de 14 y 15 años que no han finalizado el Nivel Primario, que
han sido expulsados o no aceptados en el Sistema Educativo formal y que no regresarán a él,
tanto por situaciones personales como por cuestiones estructurales. Podemos mencionar
como ejemplo de esto la problemática de los “chicos y chicas en la calle”. Estamos ante
sujetos que la escuela tradicional no previó y para quienes, más allá de algunos ensayos, no
tiene respuesta.

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 ● Jóvenes en la franja de 16 a 20 años que no completaron el Nivel Primario y que participan de
la economía informal precarizada o que incluso –en ciertos casos– pueden haber practicado
alguna forma de delincuencia.1

● Jóvenes mayores de 20, que no iniciaron o completaron la Educación Secundaria y que tienen
alguna inserción en el mercado laboral, generalmente precarizada.

En todos los casos estos jóvenes tienen bajos recursos, son marginados y con escasas perspectivas
de crecimiento y desarrollo laboral o inclusión social. Están influidos fuertemente por consumos
culturales masivos, generalmente despersonalizantes y –últimamente– con la incorporación de
diversas formas de violencia.

Respecto de lo que podríamos llamar genéricamente “los adultos y adultas”, sin establecer límites
etarios fijos, encontramos dos grupos con necesidades específicas y diferentes: trabajadoras/res y
personas de la tercera edad.

En el primer grupo, la necesidad está directamente vinculada a la posibilidad de re-calificación laboral

para ingresar, recuperar o mantener el puesto de trabajo. Aquí debe tenerse en cuenta que los altos
porcentajes de economía informal presentan requerimientos bien diferenciados respecto de la
calificación laboral de los trabajadores incorporados en las grandes empresas. Se presentan también
requerimientos nacidos de cumplir responsabilidades familiares, como acompañar el crecimiento de
los hijos o el desarrollo de nuevos emprendimientos económicos.

Esta perspectiva pone en relación la educación de jóvenes y adultos con la formación profesional. Un
vínculo virtuoso, previsto en la nueva organización normativa de ambas modalidades y que apunta a
una visión holística en la que la educación para el trabajo supera la mera mecanización y tiende a
construir criterios de desarrollo laboral autónomo.

Respecto de los adultos mayores, es clara la demanda de cubrir etapas de educación formal no
completadas en la niñez y la búsqueda de nuevos ámbitos de socialización. Una observación que no
quisiéramos dejar de plantear es la referida a la incidencia, poco estudiada, de las sucesivas crisis de

1 “Las situaciones más críticas se observan entre los jóvenes de 18 a 24 años, pertenecientes a los sectores más pobres. En el Cono Sur,
la proporción de jóvenes que no culminaron el primario es tres veces más alta en los sectores más pobres, en tanto que en los países
andinos esta relación supera las trece veces”. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina-SITEAL 2008.

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la edad madura en los procesos de desarrollo personal. Nuevas situaciones de vida familiar, social o
laboral disparan diversidad de intereses en la educación y es necesario relevarlas, comprenderlas y
estructurar respuestas adecuadas. Por ejemplo, en la crisis social de 2001, al menos en la Ciudad de
Buenos Aires, se incrementó la cantidad de adultos inscriptos en los centros educativos y escuelas
para adultos. En medio de las dificultades laborales y económicas, muchos adultos buscaron un
espacio social que facilitara recuperar lazos vinculares y de reconstrucción, al menos, de su entorno
personal.

Esta rápida descripción basada en las edades no agota la complejidad de una problemática cruzada
por cuestiones de género, de localización urbana o rural, y de mayor pobreza. Simplemente es una
ventana por donde entrar al análisis más profundo y eficaz. El objetivo es poner de relieve que la
pedagogía de la educación de adultos debe reflexionar y proponer estrategias diferenciadas. Cada
uno de estos grupos tiene un recorte específico respecto de motivaciones, intereses objetivos e
historias educativas.

III- El currículum
Por haber nacido espejada de la educación común, tradicionalmente los programas o planes de
estudio destinados a personas adultas han repetido la estructura tradicional enciclopedista. La
conveniencia de atender a las áreas de interés de la vida de los adultos indica que los ejes
organizadores deberían dejar de ser las asignaturas de contenidos, reemplazándolas por otros modos
de abordar el conocimiento. Estas áreas o núcleos deberían conjugar al menos tres perspectivas: la
pertinencia con las necesidades e intereses personales y sociales de los adultos, el acceso al
conocimiento científico y el dominio específico de saberes del campo laboral. Esta construcción
curricular es imprescindible para que la EPJA despegue de las pautas de la educación común y debería
complementarse con la formación específica de los y las docentes.

Pensar en la necesaria especificidad curricular no significa pensar en un único y homogeneizador

diseño, sino en “la generación de acuerdos para la definición de criterios curriculares comunes…
orientadores”, que abren perspectivas y posibilidades, las cuales se cierran con participación en
contextos específicos (Graizer, 2007).

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Compartiendo con otras modalidades los elementos que conforman una construcción curricular, en
el caso de la EPJA “se debe tomar como fuente sustantiva el contexto social en el cual la modalidad
se despliega y, finalmente, las particularidades pedagógicas y didácticas para la educación de
personas jóvenes y adultas” (Graizer, 2007).

En la línea de búsqueda de la desescolarización y el desarrollo en el campo de la educación

permanente, debemos señalar la necesidad de diseñar estrategias de evaluación para la acreditación
de las experiencias y conocimientos adquiridos por los adultos fuera del ámbito de la educación
formal o en el trabajo. En los últimos tiempos se viene hablando del tema, aunque a menudo se lo
menciona con cierta superficialidad. Solo lo señalamos para recordar su importancia y proponemos
una reflexión sobre la complejidad que conlleva. Más allá de valorar su sentido e importancia hay
que poner el acento en que, para que ese reconocimiento sea socialmente válido, debe construirse
con una investigación de campo que atienda la multiplicidad de componentes. La experiencia piloto
desarrollada durante 2002 y 2003 en la Ciudad de Buenos Aires nos confirma que es necesaria una
cuidada construcción respecto de determinar los objetivos que se persiguen, definir quiénes serán
los y las participantes, la formación de evaluadores y la selección de estrategias que den cuenta de
los procesos cognitivos que superen la mera acumulación de conocimientos de saberes rutinarios.

IV- La organización institucional

La búsqueda de identidad de la EPJA nos lleva a preguntarnos sobre el marco institucional en el que
se desarrolla. Sabemos que la organización institucional y espacial no es inocente o neutra. Desde
mediados del siglo XX una multiplicidad de autores y documentos vienen expresándose sobre el
isomorfismo de las instituciones educadoras de adultos con las de adolescentes e incluso niños/as.
Vuelve a presentarse aquí la cuestión de quiénes son los participantes y qué expectativas acercan a
los procesos de formación. Es cierto, también, que los buenos educadores buscan acercar diferencias
institucionales y ensayan con creatividad formas que ayuden a des-escolarizar la educación de
adultos.

En este sentido, es conveniente rescatar y extender las buenas experiencias de la educación popular
y la del trabajo conjunto del sistema educativo con las organizaciones sindicales de trabajadores. En
el caso de Argentina, ha sido exitosa la gestión de los centros de Nivel Primario, de Nivel Secundario

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y de Formación Profesional entre el Estado y los sindicatos. De todos modos, pese a los óptimos
resultados obtenidos, para el “Sistema” todavía tienen carácter de institucionalidad “marginal”.

Es necesario replantear la relación de poder y gobierno de las instituciones y avanzar hacia instancias
compartidas de decisión institucional, en las que los adultos puedan compartir el gobierno y decidir
sobre su propia formación. Los derechos que alumnos y alumnas universitarios/as conquistaron en
1918 debería extenderse, para una mayor democratización, a los alumnos y alumnas de la educación
popular, capaces de decir su palabra y construir su destino.

Hoy vemos que nuestras escuelas y centros de educación de adultos están poblados de jóvenes (en
muchos casos niños/as y adolescentes) expulsados tempranamente del sistema educativo formal o
que por las condiciones de marginación social no pudieron concurrir a la escuela. Las urgencias de la
sobrevivencia hacen que las mujeres y varones ya adultos difícilmente puedan concurrir a unos
servicios educativos que mantienen la rigidez propia del sistema que les dio origen.

Junto a este panorama, tenemos la creciente cantidad de adultos que optan por incorporarse a los
sistemas de formación profesional y capacitación laboral. Adquieren la formación continua para el
trabajo, en diferentes contextos institucionales, no siempre escolarizados, y en los que el único
requisito para quienes enseñan es el dominio de las técnicas específicas que deben transmitir.

V- Los educadores de adultos

Es bueno formularse una pregunta fundacional, ¿es necesaria la formación específica de los y las
docentes de adultos o requieren solo una capacitación que permita la adecuación de métodos y
contenidos a una población específica? Lamentablemente, una equivocada mirada pedagógica ha
planteado que las meras adaptaciones curriculares y metodológicas podían dar cuenta de la solución
de la problemática del aprendizaje adulto.

La estrategia del INFOD, estos módulos en particular, es una herramienta para paliar el déficit de
formación inicial en nuestra materia. Según un estudio de la Red Iberoamericana de Educación de
Jóvenes y Adultos –RIEJA–, salvo Cuba, ninguno de los 18 países encuestados asegura una formación
inicial específica para la modalidad. En el mejor de los casos, al igual que Argentina, se trata de
docentes que recibieron formación para su labor con niños/as y adolescentes, que cumplen sus

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funciones en los centros y escuelas para adultos. Se constata un alto grado de compromiso social,
pero hay carencia de preparación e idoneidad pedagógica específica en un andamiaje institucional
aun en vías de consolidación. Pensemos además en las necesidades de formación de otros/as
profesionales y animadores sociales que cumplen tareas con jóvenes y adultos.

Es válido preguntarse cuáles son los puntos centrales de esta formación que se encuadra en la idea
de Educación Permanente. En primer lugar, debemos considerar los diferentes marcos
institucionales, la Escuela, el Centro Educativo, la educación en contextos de encierro, las áreas
rurales, las urbano-marginales. Tal como afirma Cabello Martínez (2002) el concepto de educación
permanente incorpora una variedad de escenarios y destinatarios que obligan a una “nueva
profesionalidad” que prepare a los y las docentes para trabajar con poblaciones bien diferenciadas
en edad, aprendizajes previos, nivel socio económico y expectativas de desarrollo personal.

De pensar un/a docente con la función homogeneizante de los sistemas educativos tradicionales,
pasamos a considerar la formación pedagógica de docentes que tienen delante de sí el desafío de
partir de la diversidad y arribar a esa misma diversidad enriquecida por nuevas experiencias y
conocimientos, para acompañar al alumno o la alumna hacia la re-creación de su persona.

Tomemos un ejemplo de la educación básica. Una de las actividades educativas de mayor

complejidad la constituye el aprendizaje de la lecto-escritura. “Aprender a leer y escribir es aprender
a participar, es apropiarse de cómo y cuándo se usan las lecturas y las escrituras, para qué y para
quién” (Lorenzatti, 2005).

En otra perspectiva, podemos ver a los profesores de Nivel Secundario: que dominan una disciplina,
que han pasado por un instituto de formación docente y que tienen ante sí, en el sistema formal, un
grupo de alumnos/as heterogéneo en la edad, en sus trayectorias escolares anteriores, en sus
realidades familiares, en sus ocupaciones laborales o en sus entornos socio-culturales. Una situación
diametralmente diferente a aquella para lo cual fueron formados/as: enseñar un contenido para un
grupo de adolescentes clasificados por la edad, sin la carga de experiencias que conlleva la vida, y en
un sistema que busca lo mismo para todos/as.

Estas dos situaciones socio-educativas nos muestran el impacto de la formación del docente, no solo
para logros de calidad, sino para la posibilidad misma de que se concrete el proceso educativo.

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El logro de los objetivos educacionales no se alcanza solo con la voluntad política y con el compromiso
social, ni con el dominio metodológico específico, sino con la combinación y la sinergia entre ambos.

La mejor garantía para sostener la presencia de jóvenes y adultos en su propia formación es el vínculo
con sus educadores. La existencia de una relación dialógica conlleva la posibilidad de cooperación y
apoyo que permite superar las habituales dificultades que encontramos los adultos en la continuidad
de nuestros estudios.

La educación está condicionada por las características psico-sociales del sujeto de aprendizaje. Frente
al veloz envejecimiento del contenido científico tecnológico –y aun social– es importante que los
adultos desarrollemos habilidades para buscar y discriminar la información que necesitamos. Por otra
parte, desde Paulo Freire, sabemos que una verdadera educación de adultos es aquella que
desarrolla en nosotros la capacidad de leer e interpretar críticamente el mundo que nos rodea,
superando la dimensión “bancaria” de la simple transmisión de contenidos. No se propone un
docente transmisor, sino un docente problematizador y respetuoso del pensamiento de los otros/as
participantes; en esta dinámica es más relevante la posibilidad de generar preguntas que la de poseer
respuestas. Implica el paso de una concepción enciclopedista de la educación a pensar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como una situación de creciente autonomía en la observación y búsqueda de
información y en el desarrollo del propio pensamiento.

VI- Una mirada internacional

Escribimos desde nuestro contexto latinoamericano, convencidos de la necesidad de no caer en
supuestas categorías universales. La recuperación de las democracias en la década del ochenta
significó el inicio de una etapa en la que se han fortalecido las instituciones y –con avances y
retrocesos– el Estado intenta poner reglas al mercado. Se ha generado la mirada solidaria de la
integración regional y la posibilidad de avanzar hacia un desarrollo económico con mayor justicia
social. La pandemia del COVID-19, lamentablemente, introdujo una variable que nos perjudica como
sociedad, profundiza la brecha tecnológica e impacta más fuerte en los desposeídos, justamente
nuestra población de estudiantes.

En este contexto, la EPJA vuelve a valorizarse como un proceso que contribuye a la superación de las
desigualdades sociales. Al reconocerse que la educación debiera desarrollarse a lo largo de la vida,

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también se concluye que los programas clásicos que eran considerados ligados a la educación
permanente (rehabilitación, recalificación, compensación de déficits) ya no son suficientes.

La necesidad de plantearnos caminos y estrategias para la inclusión social en la sociedad del

conocimiento y el logro de la necesaria competitividad de nuestras economías nos pone de cara al
logro de un sistema de educación de adultos de calidad, que garantice que las personas puedan
incorporarse activa y plenamente en las distintas formas de la producción y la participación social.

Esta recuperación de la conciencia acerca del papel de la educación de adultos viene junto con la
corroboración de que nuestros sistemas educativos, aún con estructuras decimonónicas, están
superados y desbordados; que en lugar de retener, expulsan; que pese a los inmensos gestos y
acciones concretas en busca de la inclusión, siguen sucediéndose los abandonos y las experiencias
frustrantes que generan una cantidad de adolescentes y jóvenes que siguen yéndose
tempranamente de la posibilidad de la educación. Estos indicadores socio-educativos muestran como
prioritaria una preocupación centrada en alcanzar el cumplimiento universal de la educación básica,
superar las brechas de la marginación socio-cultural y abordar aprendizajes laborales muy vinculados
a la economía informal y a los diversos grados de desarrollo relativo de los sistemas productivos.

En el caso de los países altamente desarrollados la educación de adultos está fuertemente ligada al
dominio de nuevas tecnologías y una mayor capacitación para el mundo del trabajo. También esa
mejor situación económica genera necesidades de educación para el tiempo libre y constituye en
sujetos significativos a los adultos mayores, que pueden abrirse a nuevas etapas de desarrollo
personal.

Una perspectiva es pensar en una educación para adultos desde las exigencias de actualización de
los adelantos tecnológicos en la sociedad del conocimiento y otra la de resolver las deudas sociales
del siglo que pasó. Cada una de estas realidades marcan diferentes agendas, que incluyen también
la incorporación de criterios pedagógicos diferenciados en función de los requerimientos de los
diversos escenarios sociales.

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Cierre de la clase
Hasta aquí hemos presentado un panorama general de la modalidad con la intención de señalar los
objetivos del tema que nos reúne, el sujeto adolescente y adulto, el vocabulario habitual del
tratamiento de la/s problemática/s y el campo específico de su abordaje.

El acuerdo sobre estas cuestiones pedagógicas –que no están agotadas en el enunciado anterior–
permitirá el desarrollo de una labor cooperativa a lo largo del módulo y los encuentros subsiguientes.

En la próxima clase abordaremos un recorrido histórico que permitirá comprender los procesos
sociales que enmarcaron la organización y desarrollo de la modalidad en sus fases política y social.

Actividades
Foro de presentación.

Luego de presentarse, intervengan brevemente con base en la siguiente consigna:

Sobre las cuatro dimensiones planteadas en la clase (sujeto pedagógico, currículum,

organización institucional y formación docente) ¿Cuáles aspectos considera que
deberían destacarse para pensar la especificidad de la modalidad? ¿Debería
sumarse algún otro? Si no tienen experiencia en la modalidad, ¿cuáles saberes,
conocimientos o prácticas piensan que podrían ser pertinentes?

Bibliografía de referencia
Cabello Martínez, J. (2002). Educación permanente y educación social. p. 280. Madrid: Ediciones
Aljibe.

Cabello Martínez, J. (2006). Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Iberoamérica. Madrid:

Universidad Complutense.

Graizer, O. (2007). Un currículum para la Educación de jóvenes y Adultos. p. 5. Buenos Aires:

Ministerio de Educación.

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Lorenzatti, M. (2005). Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros
de jóvenes y adultos. p. 37. Córdoba: Ferreira Editor.

Romans, M. y Viladot, G. (1998). El adulto y el aprendizaje. En: La Educación de las personas adultas.
Barcelona: Editorial Paidós, pp. 72-115.

Recursos
Para los participantes que deseen profundizar en la temática, ofrecemos un listado de sitios
vinculados a la EPJA:

www.oei.org.ar

www.ceaal.org

www.crefal.edu.mx

www.unesco.org

www.uned.es

Créditos
Autores: Manuel Luis Gómez y Jorge Viapiano

Cómo citar este texto:

Gómez, M. y Viapiano, J. (2022). Clase Nro. 1: Educación de Jóvenes y la construcción del campo problemático.
Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Módulo 1: Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos

Clase 2: Inicios y organización del sistema de Educación de

Adultos en Argentina

Introducción
En la primera clase del módulo hemos hecho una descripción somera de algunas cuestiones que consideramos
fundamentales en nuestra aproximación a la educación permanente de jóvenes y adultos. Proponemos ahora
un recorrido histórico sobre cómo se fue constituyendo el sistema actual, haciendo foco en su desarrollo
durante los siglos XIX y XX. Lo hacemos porque, además del beneficio que implica conocer la intencionalidad
original que fueron modelando los distintos proyectos políticos-pedagógicos, muchas de nuestras realidades
actuales mantienen conceptos que vienen desde ese pasado y su mejor comprensión contribuye a la necesaria
actualización y transformación que exigen los nuevos tiempos.

Etapas de nuestra organización

Presentaremos a continuación algunos momentos fundantes en la lenta conformación que fue adquiriendo
nuestro sistema educativo a partir del proceso que nos independiza de España y, principalmente, desde la
organización del Estado Nación en la segunda mitad del siglo XIX. No es una correlación completa de hechos
históricos, sino la referencia a posturas teóricas y decisiones que fueron dando forma a nuestro sistema
educativo. Lo hacemos desde la perspectiva de Modelo Educativo que plantea Weimberg (1984) y que nos
permite considerar la vinculación entre la propuesta pedagógica y las estructuras sociales, políticas y
económicas que van tomando forma en la historia nacional, de manera especial la referida a la concepción del
Estado y sus responsabilidades. Entendemos que la educación no es una variable independiente, sino que se
estructura dando respuesta a las necesidades y objetivos de la sociedad en cada etapa histórica. Habrá algunos
señalamientos generales, pero haremos foco en la educación de personas jóvenes y adultas.

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1- Belgrano y los primeros impulsos por la educación independiente
Durante el período hispánico, las ideas y acciones de Belgrano significaron una vasta tarea para brindar
educación como fundamento de la formación ciudadana.

Con la monarquía borbónica, llegaron a la Corona nuevas ideas económicas que penetraron los Consejos de
Gobierno. Estos habían dispuesto el cese de las flotas y galeones, reemplazándolos por los navíos de registro.

El artículo 30° de la Cédula de su designación como Secretario del Consulado prescribía que cada año debía de
escribir una Memoria sobre alguno de los objetos propios del Organismo.

Belgrano, se plantó como un verdadero Ministro y Consejero del pueblo y del gobierno al crear numerosas
instituciones. Sus planes de creaciones fueron acompañados no solo por la institución de los organismos, sino
también por los procedimientos necesarios para llevarlos a cabo (Zuretti, 1970).

Las principales creaciones educacionales plasmadas en la Primera Memoria fueron:

− Escuela de agricultura destinada a la formación de jóvenes labradores.

− Escuela de dibujo y arquitectura, indispensable para el ejercicio de las profesiones y el

adelantamiento industrial.

− Escuela de comercio; con ciclos contables para las cuentas, jurídico para las normas y
económico para la geografía económica y la economía política.

− Escuela de náutica, obligatoria para todos los patrones de lanchas o pilotos de río.

− La enseñanza técnica e industrial para poder desarrollar la industria del cuero –posibilitada
por la abundancia de vacunos y yeguarizos– trabajando en la conservación y el curtido.

− La propuesta, cercana ya a mayo de 1810, para que fueran costeadas por las ciudades y villas
–muy particularmente en la campaña– escuelas para enseñanza y socorro de las mujeres
pobres (tanto para sus emprendimientos como para sus enfermedades).

Su preocupación por formar al ser moral y propagar los conocimientos –ideario que propone en el
Gobierno Patrio– lo impulsa a elevar su voz en la pretensión de hacer llegar al pueblo, al menos, las
nociones más generales y precisas que luego pudiesen ser útiles para el Estado.

Habría de recordar que la educación fue una seria preocupación de los hombres de Mayo,
particularmente Mariano Moreno, que promovió ante la Junta de Gobierno la designación de los

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diputados escolares Ildefonso Paso y Juan Pedro Aguirre para que visitaran las escuelas y elevaran
información acerca de su situación.

2- De Mayo a la organización nacional

Es posible considerar a Sarmiento, con su propuesta educativa para un grupo de jóvenes y adultos
en el Colegio Santa Rosa en San Juan, en 1839, como un pionero de la educación en esta modalidad.
Con apenas quince años, ya había enseñado a adultos en San Francisco del Monte, San Luis; siempre
con la intencionalidad temprana de establecer un vínculo entre educación y ciudadanía.

Más tarde escribirá, desde su exilio chileno, cómo se crearon en ese país las escuelas nocturnas y los
beneficios que estas representaban para los sectores populares:

El decreto de creación de una escuela nocturna de Dibujo Lineal en la Chimba es un

complemento feliz a la serie de medidas que se están, sucesivamente, iniciando para
bosquejar un sistema general de enseñanza (…) tales escuelas tienen la ventaja de derramar
sus beneficios sobre la parte adulta de la sociedad que queda fuera del alcance de las
escuelas ordinarias, remediando en cuanto es posible a la incuria de la educación de la época
anterior.

(Sarmiento, 1899)

Según sostiene Oszlak (1997) la organización de un Estado también requería del desarrollo de las
fuerzas productivas, trabajar con los recursos naturales disponibles, establecer relaciones de
producción, estructurar las clases para alcanzarlas.

Para Sarmiento esta simbiosis sería la resultante de la integración de las corrientes migratorias con
la población nativa y en la que los inmigrantes comunicaran las artes, la industria, la actividad y la
actitud del trabajo. Ese proceso homogeneizador, posibilitado por la educación de adultos, haría del
país un territorio habitado por ciudadanos laboriosos y con una fuerte conciencia nacional.

Esta estrategia de Sarmiento –denominada por Tello (2006) como el “proyecto de corto plazo”:
formar a los padres para que replicaran estos valores en sus hijos–, anterior a que la Ley 1420

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determinara la creación de una modalidad especializada, fracasó porque la inmigración no llegó de
los países del Norte, en vías de industrialización, como habían preconizado él y Alberdi, sino de las
regiones menos desarrolladas del sur de Europa. En ese entonces, se caracterizó a esa corriente como
una “barbarie embrutecida que se convertirá en los futuros civilizables” Weimberg, (1988).

3- El proyecto de la Argentina liberal

Con un panorama distinto al que había previsto, Sarmiento buscó llevar sus anhelos por la creación y expansión
de las escuelas ordinarias para niños. Al ver truncada la posibilidad de asimilar a los padres, pasaría a ocuparse
de los hijos –Tello (2006) denominó a esta estrategia como “su proyecto de largo plazo”–.

Para Sarmiento existían tres categorías de educables para la ciudadanía:

a) Los civilizados, que eran los inmigrantes industriosos del norte.

b) Los civilizables: “el hombre que hoy se ceba en sangre”, pero mañana será un
ciudadano, el gaucho argentino.

c) Los no civilizables los negros y los indios.

(Tello, 2006)

Al positivismo normalista le preocupaba la creación del nuevo país y, dado que los adultos no aseguraban ser
una palanca de transformación, buscará influir sobre los niños y niñas, futuros ciudadanos. Decía Ramos Mejía
que entonces “se impone en la enseñanza primaria una liturgia cívica de intensidad casi japonesa” (Halperín,
1998).

No obstante el énfasis en la educación infantil, de todos modos, en 1884, con la sanción de la Ley 1420 de
Educación Común, se aborda la creación de las escuelas nocturnas de nivel básico, destinadas a las personas
adultas.

Su artículo 11° expresaba “además de las escuelas comunes mencionadas, se

establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria: Escuelas

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 para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y
otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un
número, cuando menos de cuarenta adultos ineducados”.

El artículo 12° establecía “El mínimum de enseñanza para las escuelas ambulantes
y de adultos, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro
primeras reglas y el sistema métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de
Idioma Nacional, de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la
Constitución Nacional y enseñanza de los objetos más comunes que se relacionen
con la industria habitual de los alumnos de la escuela”.

3.1- Las corrientes migratorias y la educación de adultos

Otras corrientes políticas, que llegaron con la inmigración, llevaron a cabo experiencias no formales de
educación de adultos. Eran las corrientes libertarias, socialistas y anarquistas. Enfrentados al positivismo y su
adoctrinamiento, proponían la autoconducción de los aprendizajes en sus escuelas.

Con ese fin, los anarquistas crearon escuelas para los obreros y para los hijos de obreros, cuestionando el
monopolio de la enseñanza estatal. Sus pilares se levantaban sobre el combate al patriotismo, al militarismo
y al clericalismo. La educación era considerada como la llave liberadora de la opresión y la ignorancia.

La fundación y dirección de la primera central obrera –la Federación Obrera Argentina (FOA) en 1901– fue el
motor que dio impulso al papel protagónico de los sectores populares.

Se creó un sistema educativo paralelo al oficial con gran cantidad de escuelas en la Ciudad y en la Provincia de
Buenos Aires. Algunas llevaban el sello de la Escuela Moderna de Barcelona, creada por Francisco Ferrer y
Guardia en 1901. Su bibliografía contenía ensayos orientados a los adultos con los que buscaban la difusión
del ideal libertario (Suriano, 2008).

3.2- Evolución de las escuelas de adultos

A mediados del siglo XX debe darse respuesta a las necesidades que la escuela común del siglo anterior no
lograba atender. Lo que Puiggrós y Rodríguez (2019) denominan “déficits educativos”.

A la función supletoria de los siglos XIX y mediados del XX se añadiría el tema de la adaptación: ayudar a los
adultos para que aprendan a hacer frente a los cambios tecnológicos.

19
Durante el Congreso Pedagógico de 1900, en la Ciudad de Buenos Aires, el profesor José Berrutti menciona:

a) la difusión de las escuelas nocturnas para varones y mujeres, con carácter recreativo y
práctico;
b) el reconocimiento del notable vacío que estas escuelas estaban llenando, pero que su acción
no se deja sentir como fuera de desear;
c) la preocupación que las grandes naciones han prestado a estas escuelas porque ven en ellas
la solución de problemas de evidente importancia (Consejo Nacional de Educación, 1948).

En 1910, Pablo Pizzurno destacaba:

(…) la mayor parte de estas escuelas nocturnas funcionan en los locales de las diurnas y
son atendidas generalmente por directores y maestros de estas últimas”, “han llevado una
vida de alternativas, muy concurridas a veces, raquíticas otras, respondiendo esto último
a diversas y complejas causas relacionadas, ya con el Programa de Estudios, que no
siempre logra interesar al mayor número, ya con el Maestro que no sabe sacar provecho
del Programa o que, cansado él mismo por la tarea diurna, atiende mal a jóvenes y
hombres hechos que, por lo mismo, no quieren malgastar de noche las horas robadas al
recreo o al descanso. (Pizzurno, 1910)

Pizzurno insistía en conquistar a la persona adulta por medio de “una enseñanza cuya utilidad se penetre y
había que hacerla agradable por todos los medios compensándole así la escuela, las privaciones que se impone
al concurrir a ella” (1910).

Entonces se agregaron los cursos “facultativos” de dibujo industrial, dactilografía, telegrafía, contabilidad,
teneduría de libros, corte y confección, cocina. Pizzurno también sugirió

la conveniencia de organizar cursos temporarios de primeros auxilios, de puericultura, clases

dominicales de instrucción cívica, higiene y otros conocimientos útiles, así como la celebración, los días
sábados, de conferencias con proyecciones luminosas, lecturas amenas, pequeñas veladas musicales,
etc., cuya utilidad del punto de vista de la instrucción y de la educación cívica, moral y estética huelga
encarecer. (Recopiladores de los trabajos de Pizzurno, 1938)

Durante la gestión de Francisco P. Moreno como Vicepresidente del Consejo Nacional de Educación, se
conocen las primeras iniciativas para introducir en las escuelas de adultos la enseñanza de materias prácticas

20
o manualidades, como: carpintería, cestería, esterillado, mimbre y alambre, tallado, electricidad,
encuadernación, dibujo, corte y confección y labores.

En ese momento, la educación era entendida como un conjunto de habilidades, de hábitos y de conocimientos
que la persona debía adquirir de una vez para repetirlos después durante toda su vida. La tarea de la educación
de adultos estaba básicamente centrada en la alfabetización y el rescate de quienes fueron marginados del
sistema educativo tradicional.

Ese analfabetismo era considerado como un problema de “bajos niveles de instrucción y cultura”. Era
concebido como “causa” y no como “expresión” de procesos más amplios en los que estaba inmerso el ser
humano.

El enfoque de la tarea era pedagogista, su acción aislada del contexto; concentrando los esfuerzos en los
aspectos más superficiales del problema y tendiendo únicamente a fomentar la integración de contenidos de
forma mecánica.

En 1914, el Perito Moreno defendió la enseñanza práctica, comprobando la situación grave por la que
atravesaban las escuelas nocturnas de adultos, sobre todo por la escasez de alumnos. Según él:

la escuela nocturna es hoy el remedo de la común, inadecuada para adultos y la Ley N° 1420, en su
artículo 12°, habla de la enseñanza de los objetos que se relacionen con la industria habitual de los
alumnos y que las materias comprendidas en el mínimun se desarrollen convenientemente según las
necesidades del país. (Consejo Nacional de Educación, 1964)

Un rápido salto nos lleva a 1920, año en el que se aprueba provisionalmente por Resolución del CNE, un nuevo
Reglamento estableciendo tres categorías de escuelas para adultos:

● Primarias con tres secciones inferiores del Ciclo Primario.

● Superiores hasta la 4ta. y la 5ta. sección.

● Complementarias que comprendían la enseñanza de especialidades.

Enrique Codino –primer inspector general de escuelas para adultos– al fundar su proyecto de plan y
reglamento asienta este párrafo en el Monitor de la Educación Común Nº 576 del 31 de diciembre de 1920:
“(…) la verdadera para el obrero, para esa parte de la sociedad que no pudiendo completar su educación por
impedírselo exigencias económicas impostergables, abandona la escuela primaria antes de tiempo para
dedicar sus actividades a ocupaciones industriales, comerciales o de otra naturaleza”. Luego agrega, “la
ilustración del mayor número facilita la vida política, afianza la paz que en los tiempos actuales no reposa en
las fuerzas materiales, sino en el desarrollo de las libertades” (Consejo Nacional de Educación, 1948).

21
Estas ideas y realizaciones llevan al diputado Antenor H. Ferreira a presentar un proyecto de ley promoviendo
la modificación del Art. 12º de la Ley 1420. El proyecto se convirtió en la Ley N° 12119 en 1934, cuyo texto
reza:

Artículo 1°- Modificase el art. 12° de la Ley 1420 en la siguiente forma: El mínimum de
enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos comprenderá estas ramas: Lectura,
Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas y el Sistema Métrico Decimal), Moral y
Urbanidad, Nociones del Idioma Nacional, de la Geografía Nacional, de la Historia Nacional,
explicación de la Constitución Nacional, enseñanza de los objetos más comunes y cursos
especiales elementales relacionado con las actividades industriosas de carácter general o
regional.

3.3- La educación secundaria para jóvenes y adultos en la historia educativa nacional

En este apartado vamos a ocuparnos de las propuestas de educación secundaria para este sector de la
población.

En el ideario político de la élite gobernante, la educación secundaria era para formar los cuadros del Estado y
del sector productivo. Por este motivo, los dirigentes no tenían intención de universalizar esa formación y
muchos jóvenes quedaban fuera del sistema; estos llegaban a adultos sin ser atendidos o con estudios
incompletos, lo que los alejaba de una posibilidad laboral decente y el completo desarrollo de su ciudadanía.

El derecho a la educación se apartaba cada vez más del alcance de esta población, aumentando una sociedad
atravesada por históricas desigualdades que se reproducen, muchas veces, por acción de la propia escuela.

Desde el inicio del siglo XX, el Ministerio de Educación Nacional ya había creado algunos establecimientos que
se diferenciaban por la edad de ingreso de sus estudiantes (los jóvenes ingresaban a los dieciocho años –o a
partir de los quince, si presentaban una certificación laboral–).

La educación secundaria de adultos por ese entonces carecía de especificidad y se presentaba como una
versión resumida o simplificada del secundario común. No surge para atender las necesidades de la vida
adulta, sino como una herramienta para finalizar los estudios para aquellos que no pudieron cursarlos
regularmente.

Las características más importantes de esta modalidad se pueden resumir en:

22
 ✔ la reducción en tiempo y contenidos del secundario común;

✔ el desarrollo de un régimen de correlación por asignaturas de los 5 años de la escuela

secundaria a 4 años;
✔ la edad como requisito de ingreso: 18 años o 15 años –con certificación laboral–.

4.- La Argentina de posguerra. El proyecto justicialista (1946-1955)

Durante la Revolución del 4 de junio de 1943 la figura del coronel Perón, a cargo entonces de la Secretaría de
Trabajo y Previsión, favorece la presencia del sindicalismo trabajador, que toma la forma de un ente jurídico
como factor de poder constructivo y orgánico.

La promoción de la industria, que requiere de la necesidad de formación, lleva a la creación en 1946 de la

Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional –CENAOP–, en el ámbito de la Secretaría que
hasta entonces estuviera a cargo del coronel. La CENAOP cumplirá la función estatal de vigilancia, control y
dirección del trabajo y aprendizaje de los menores de entre catorce y dieciocho años (Otegui, 1982).

Igualmente, para los adultos que quisiesen perfeccionar sus conocimientos técnicos y su cultura general, se
organizaron cursos destinados a satisfacer esos requerimientos.

Para los menores, el aprendizaje era obligatorio, mientras que el mejoramiento de la población adulta estuvo
condicionado a su voluntad de superación.

Los Títulos LXXVI y LXVIII de la Ley Nº 12921 aseguraban la enseñanza de oficios para menores y adultos en su
etapa inicial. Para ello, se crearon las Escuelas Fábrica, los Ciclos Básicos de Aprendizaje y Medio Turno y los
Cursos Complementarios y de Capacitación Obrera. Todos con el objeto de dar cumplimiento –aun de forma
parcial– a las más inmediatas necesidades de la industria nacional.2

La formación técnica contemplaba:

1er. Ciclo o 1ra. Etapa: Escuelas Fábrica – Ciclos Básicos de Aprendizaje y Medio Turno – 3 años –, de los cuales
egresaban como aprendices.

2do. Ciclo o 2da. Etapa: Cursos de Perfeccionamiento Técnico – 2 años de estudios teórico-prácticos
vespertinos –. Se crearon Institutos para cumplir el rol de verdaderos laboratorios de experimentación
tecnológica y perfeccionamiento de los egresados de las Escuelas Técnicas Nacionales – egresaban como

2 Ley Nº 12921, sancionada el 21 de diciembre de 1946, convirtiendo en Ley los Decretos 14538/44 y 6648/45.

23
Técnicos de Fábrica en cada una de las especialidades y tenían carácter preparatorio y selectivo para ingresar
a la Universidad–.

3er. Ciclo o 3ra. Etapa: Universidad Obrera Nacional. Anteproyecto de Ley implantando el II Ciclo de
Aprendizaje (Cursos de Perfeccionamiento Técnico) por medio de la creación del Instituto Técnico y la
Universidad Obrera Nacional.

En cuanto a las escuelas de adultos, la novedad fue el incremento de los cursos prácticos y la apertura a la
comunidad para el desarrollo de proyectos productivos y encuentros sociales.

En el discurso de inicio de clases de 1955, Perón instaba a desarrollar una campaña intensiva y no formal para
terminar de erradicar el analfabetismo.

Una experiencia particularmente novedosa, a partir de 1946, fue la formación de agregados laborales para su
desempeño en las embajadas que el país tenía en el exterior. La figura fue controvertida porque, mientras que
para unos ejerció una injerencia perturbadora, para Perón significaba la incorporación de los trabajadores a la
diplomacia, impulsando la solidaridad, la amistad entre los pueblos y la difusión de la realidad sociolaboral
argentina. La organización y dirección fue encomendada a un grupo de dirigentes obreros. El Curso incluía
materias como Oratoria, Seguridad y Medicina Social, Sociología, Economía Social, Historia del Sindicalismo
Argentino, Derecho del Trabajo y Formación.

Cierre de la clase

En esta clase realizamos un breve recorrido histórico por los siglos XIX y XX, revisitando los orígenes y el
desarrollo del sistema educativo para jóvenes y adultos en nuestro país. En la próxima clase veremos algunas
de las corrientes de la educación de la modalidad que se desarrollaron en el siglo XX.

24
Actividades
Complementan el texto tres separatas para profundizar a través de las actividades
propuestas:

● El pensamiento de Manuel Belgrano sobre la educación.

● La acción desplegada por Sarmiento.

● La experiencia de la formación de Agregados Obreros entre 1946 y 1955.

A) Seleccionen entre la separata 1, pensamiento de Manuel Belgrano; la 2, Creaciones de Domingo

F. Sarmiento; o la 3, sobre Agregados Obreros. Analicen la propuesta elegida considerando el
momento histórico en que se desarrolla y respondan las preguntas en un documento de texto de
no más de 500 palabras:

1. Sobre el pensamiento de Manuel Belgrano:

a) ¿Qué relación propone el autor entre la educación y la organización social y económica de

una sociedad?

b) En base a sus vivencias y conocimientos, ¿podrían trasladar esa relación a la actualidad

social?

c) ¿Qué implicaciones tendría para la Educación de Jóvenes y Adultos?

2. Sobre las creaciones de Sarmiento:

a) ¿Cuáles son los criterios y estrategias que utiliza Sarmiento para la creación de las escuelas
de adultos?

b) Actualmente, ¿qué características del "modelo sarmientino" perdura en las escuelas de

jóvenes y adultos?

c) ¿Cuál ha sido el origen histórico de las escuelas primarias o secundarias para jóvenes y
adultos en sus provincias? (Responder según nivel de pertenencia).

3. Sobre la experiencia de formación de Agregados Obreros:

25
 a) Al vincular la experiencia de formación de los agregados obreros con la formación ciudadana,
¿qué aspectos podrían valorar de esta propuesta?

b) ¿Cómo perciben se recibiría esta formación en la actualidad?

Deberán enviar el documento mediante el buzón de entregas.

Bibliografía de referencia
Consejo Nacional de Educación (1948). Las Escuelas para adultos. Síntesis de la obra realizada. Buenos Aires.

Consejo Nacional de Educación (1964). La ley de Educación común y su reglamentación. Homenaje en el 80°
aniversario de su sanción. Buenos Aires.

Halperín Donghi, T. (1998). El espejo de la historia. p. 226. Buenos Aires: Sudamericana.

Nota de los recopiladores de los trabajos de Pizzurno: “El educador Pablo A. Pizzurno. Recopilación de
trabajos”. 3ª edición acordada por el Congreso Nacional, Buenos Aires, 1938.

Oszlak, O. (1997). La formación del Estado argentino, origen, progreso y desarrollo nacional. Buenos Aires:
Planeta.

Otegui, J. M. (1982). El General Perón, fundador de las Escuelas Fábricas y de Aprendizaje. Buenos Aires:
Editorial.

Pizzurno, P. (1910). La Educación Común en Buenos Aires. Monografía escrita para el Censo General de
Educación.

Puiggrós, A. (2019). Apuntes de clase de Historia de la Educación- Especialización en Políticas educativas.

Buenos Aires: UNIPE.

Sarmiento, D. F. (1899). Obras de D. F. Sarmiento. Tomo XXVIII. Ideas Pedagógicas. Buenos Aires: Imprenta y
Litografía Mariano Moreno.

Suriano, J. (2008). Anarquistas. Las prácticas educativas del anarquismo argentino. En Cultura y política
libertaria en Buenos Aires 1890 – 1910. Capítulo VI. Buenos Aires: Manantial.

Tello, C. (2006). El origen de la Educación de Adultos en Argentina en Revista Latinoamericana de Educación

de Adultos. p. 64. CREFAL –Pátzcuaro.

Weimberg, F. (1988). Las ideas sociales de Sarmiento. p.48. Buenos Aires: EUDEBA.

26
Zuretti, J. C. (1970). Belgrano, sus realizaciones educativas. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación.

Créditos
Autores: Manuel Luis Gómez y Jorge Viapiano

Cómo citar este texto:

Gómez, M. y Viapiano, J. (2022). Clase 2: Inicios y organización del sistema de Educación de Adultos en
Argentina. Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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27
Módulo 1: Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos

Clase 3: Nuevas corrientes en la Educación de Adultos del

siglo XX

Introducción
La década de 1960 trajo un quiebre respecto de los moldes tradicionales de la Educación de Adultos,
especialmente en América Latina, de la mano del nacimiento y expansión de la teoría política y económica del
desarrollismo. Estos cambios atendían a una perspectiva estratégica acerca de cómo la educación de las
personas adultas podía impactar en una modernización de la organización social, el acceso a condiciones de
vida dignas y a las posibilidades de un mayor desarrollo económico.

Desde el desarrollo social, se insistía en su valor para posibilitar el crecimiento de las comunidades en términos
de integración, organización, convivencia y logro de condiciones de vida más saludables. Esta postura se
integraba con la visión de los países centrales, principalmente de Estados Unidos, de que la pobreza
latinoamericana podía ser superada con una adecuada política de desarrollo económico, que requería una
inyección de capital extranjero y exigía una actualización y modernización de los sistemas educativos,
particularmente de la capacitación de la fuerza productiva.

La teoría del desarrollo abarca también la problemática social y propone objetivos y estrategias de
intervención en las comunidades marginadas. Según Arias (2012, p.58):

La propuesta de desarrollo de la comunidad inaugura y da importancia a los procesos de planificación

social dirigida a “las comunidades”, se centra en el concepto de participación, propone estrategias que
revalorizan la educación y supone la presencia de personal experto que pueda ‘promover’ el proceso
de “cambio”.

En forma complementaria, desde la teoría funcionalista –la otra base de la modernización– se postulaba “la
función y los objetivos de la educación de adultos tienen que ser planteados y desarrollados en el contexto
del subdesarrollo latinoamericano y ante la perspectiva de superarlo en forma sistemática y acelerada”
(CREFAL, 1976, p.14).

28
Educación Permanente

Un hito para señalar es el informe producido por UNESCO en 1972, “Aprender a Ser”, en el que aparece el
concepto de educación permanente, definida por Pierre Furter como:

… una concepción dialéctica de la educación, como un proceso de profundización tanto de la experiencia

personal como de la vida social, lo cual se traduce en la participación efectiva, activa y responsable de
cada agente envuelto en el desarrollo cualquiera que sea la etapa y el medio de la existencia en que
está viviendo.

“Aprender a Ser” es un texto en el que numerosos especialistas, coordinados por Edgar Faure, revisan
críticamente las múltiples relaciones que vinculan a la educación con la revolución científico-tecnológica y la
construcción de democracias capaces de superar las situaciones de desigualdad social, económica y cultural.
Postula claramente la necesidad no solo de mayores inversiones en educación, sino el requerimiento de
exceder las conformaciones tradicionales de los sistemas educativos, formateados para atender solo a una
parte de la sociedad, en función de la edad y del estatus social y económico alcanzado. Redimensiona también
la idea de sujeto de aprendizaje y revaloriza la educación de adultos como una actividad integral que supera
los modelos escolarizados tradicionales.

El texto parte de considerar al ser humano en permanente construcción y en actor de procesos educativos
continuos, destacando la necesidad del desarrollo del pensamiento crítico para afrontar la nueva etapa
signada por la mayor complejidad social y tecnológica.

El porvenir pertenece a quien sepa reunir en la educación las fuerzas de la crítica, de la participación
democrática y de la imaginación, con los poderes de la organización operacional, científica y racional, a
fin de utilizar los recursos latentes y las energías potenciales que residen en las capas profundas de los
pueblos. (UNESCO, 1972, p.222)

Respecto de la Educación de Adultos, el texto expresa que no puede quedar en la etapa

remedial en la que se encuentra y postula la necesidad de que el adulto continúe sus
procesos formativos que permitirán, además del crecimiento personal, las mejores
condiciones para la educación de niños y jóvenes de su grupo familiar, así como la
posibilidad de optimizar los sistemas productivos y sociales.

Resulta un dato interesante mencionar las primeras reuniones internacionales sobre Educación de Adultos,
impulsadas por la UNESCO (Elsinor, Dinamarca [1949]; Montreal, Canadá [1960]; Tokio, Japón [1972]) y

29
particularmente la “Conferencia de Ministros de Educación para eliminar el analfabetismo”, ocurrida en
Teherán en 1965. Cada uno de estos encuentros fueron produciendo orientaciones para que los sistemas
nacionales de educación de adultos fueran abandonando prácticas escolarizadas y fueran incorporando una
nueva perspectiva de la modalidad.

Funcionalismo

El funcionalismo, nacido a fines del siglo XIX, proponía el estudio de la organización social desde una
perspectiva que no cuestionaba las relaciones de poder al interior de la sociedad capitalista y eludía la
existencia del conflicto social en la medida en que cada uno cumpliera su rol en una sociedad ya prediseñada.

Aplicado a la educación, era la “no preocupación por la actitud crítica”. Sin hacer en este
espacio una revisión crítica de la propuesta de Educación Funcional en el campo de la
educación de adultos, podemos señalar que, si bien significó una línea de modernización
y de mayor visibilización de las problemáticas específicas, dejó pendientes cuestiones
centrales como la formación sistemática de educadores, no impulsó modificaciones
sustantivas en las relaciones de poder y decisión en la relación pedagógica asimétrica
entre educadores y educandos y, aunque se concretaron experiencias de mayor
participación social, estas fueron quedando en las márgenes del sistema formal.

El CREFAL

A nivel regional estas corrientes de pensamiento y de acción se tradujeron en la creación del CREFAL, el Centro
Regional de Educación de Adultos para América Latina.

El CREFAL surge de un Acuerdo suscripto entre la UNESCO y el Gobierno de México, el 11 de setiembre de

1950. Por entonces, la UNESCO había encargado a su Director General que cooperara con los Estados
Miembros para crear Centros Regionales destinados a la formación de maestros y especialistas, y a la
preparación de material para la educación de base. El gobierno mexicano tenía responsabilidad de cooperar
con el Centro poniendo a su servicio un campo de aplicación práctica para la educación de los adultos en
comunidad, así como para la experimentación del material tipo producido por el Centro. La Organización de
las Naciones Unidas, por su parte, se obligaba a enviar especialistas en agricultura, cooperativismo, economía
doméstica y salud.

30
Desde una mirada integral, el CREFAL impulsó una educación fundamental dirigida a los hombres y mujeres,
jóvenes y niños/as en todos los aspectos de su vida, atendiendo las necesidades, recursos y posibilidades de
desarrollo de la comunidad en la que viven.

El CREFAL toma en consideración la elevación moral, espiritual y cultural, la actividad para

velar por la salud y vigor físico y la higiene y salubridad de la Comunidad, la capacidad para
mejorar los medios de trabajo; la aptitud para satisfacer las necesidades materiales del
hogar y los de la crianza y formación de los hijos; la participación en la vida cívica y social y
el disfrute de las horas libres mediante una recreación sana.

Además de los cursos anuales para educadores/as y directores/as de educación de adultos de los países
latinoamericanos que impartía en su sede de Pátzcuaro, el CREFAL realizó numerosos seminarios en distintos
países, especialmente de Centroamérica y la cuenca del Pacífico. En el caso de Argentina, anualmente un grupo
de inspectores/as o supervisores/as de las Escuelas o de los Centros Educativos para Adultos de distintas
jurisdicciones era becado para realizar el Seminario Anual en Pátzcuaro como una estrategia para impulsar
mejoras en el sistema. La naturaleza de las propuestas estaba en línea con las ideas de la educación funcional
ya descriptas.

En 1990, en el marco de la corriente neoliberal, el organismo abandona el funcionalismo. Se sustituyen los

documentos anteriores y se refunda como Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe, manteniendo su sede en Pátzcuaro.

Actualmente el CREFAL aborda los desafíos que enfrenta la Educación de Jóvenes y Adultos,
recupera su vasta experiencia, integra las temáticas emergentes en la especificidad
(ciudadanía, derechos humanos, género, migración, medio ambiente, entre otras) y
contribuye a la formación de sujetos capaces de crear alternativas que modifiquen las
relaciones entre las personas y el trabajo, con la vida, con los otros y con el poder. Así procura
aportar a la construcción de los consensos que conduzcan a la democracia y a la justicia
social. www.crefal.org

31
Situación en Argentina

Campaña de 1965 – Creación de la DINEA

A partir de los años sesenta, la Educación de Jóvenes y Adultos empieza a tener un lugar central en el Sistema
Educativo, tanto dentro como fuera de él. El trabajo social que la acompaña produce un quiebre en el modelo
educativo imperante por años.

Dentro del momento político vigente,3 no deja de llamar la atención la creación en 1969 de la Dirección
Nacional de Educación de Adultos (DINEA), independizando la modalidad de las otras ramas educativas.
Confluyen en el nuevo organismo las Escuelas de Adultos4 y los Centros de la Campaña de Alfabetización que
se venían desarrollando desde 1965 por decisión del gobierno del presidente Illia.

En 1964 se estima que un 10% de la población no leía ni escribía y un 35% tenía estudios primarios sin terminar.
Las ideas tomadas del desarrollismo, de la Iglesia y del Normalismo se articulan para concluir que el
analfabetismo. Es un problema universal grave ante las exigencias de participación en la sociedad democrática
y los cambios que se registran mundialmente.

La campaña impulsada por Illia se apoyó en la estructura escolar existente, tanto en edificios como en personal
docente, aprovechando así los recursos. Los Centros Educativos de Nivel Primario tenían distintas
características organizacionales según fueran fijos, móviles, comunitarios, de promoción popular profesional
o para aborígenes; poseían también una estructura curricular flexible, que procuraba transformar las escuelas
para que se adecuaran a las necesidades del adulto.

Esta capacidad de adaptación permitió desarrollar programas de educación permanente en el área, en

modalidades sistemáticas y asistemáticas; coordinar la lucha contra el analfabetismo; mejorar el nivel y la
adaptación de los recursos humanos a las necesidades de los planes de desarrollo.

El crecimiento y las modificaciones propuestas en el conjunto de conocimientos, unidos a las transformaciones

de las habilidades útiles y su relación del hombre con la máquina, contribuyeron a la conciencia de que la
educación es un proceso continuo y permanente al servicio de todos, durante toda la vida.

3Los Organismos Internacionales insistían en la educación de adultos y la formación de recursos humanos como punta para el
desarrollo económico que facilitaría la consolidación democrática como sistema político.
4Las Escuelas para Adultos de Nivel Básico, dependientes del Consejo Nacional de Educación, fueron transferidas al nuevo Organismo
por Resolución N° 210 del ministro Astigueta y ratificada por el Decreto N° 270/70.

32
 La Educación de Adultos deja de ser la mera enseñanza que busca reparar las marginaciones
de la “enseñanza recuperadora” a ser concebida como la educación que tiende al
“desarrollo continuado de la persona”.

Febrero de 1970 marca el inicio de la renovación curricular en el ámbito de las Escuelas para Adultos,
transferidas un año antes. Se pretende “dar un serio esquema doctrinal centrado en el hombre protagonista
de la historia, artífice de su propio destino”. Procura brindar criterios que ayuden a ese hombre a interpretar
los fenómenos que suscita la creación y la convivencia entre los hombres.

Se parte de la premisa de que el crecimiento en la madurez intelectual y humana es una tarea solidaria donde
todos nos educamos mutuamente. Educación no es instrucción, sino aprendizaje en común (Dirección
Nacional de Educación del Adulto, Documentos de Comunicación y Orientación, Buenos Aires, 1964 a 1993).

Surge el CEMUL - Centro Multinacional de Educación de Adultos

Este organismo se instaló tras la firma del Convenio suscripto entre la OEA y las autoridades del Gobierno
Nacional, en 1971. Se crea como consecuencia de la implementación del Plan Experimental Multinacional de
Educación de Adultos que la DINEA venía llevando a cabo desde hacía tres años, en el marco del Programa
Regional de Desarrollo Educativo, que consideraba la alfabetización y la educación de adultos como una de
sus prioridades.

El Centro Multinacional, con sede en Buenos Aires, se integraba por un Instituto de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente; una Escuela Experimental de horario continuado (8 a 22 h) para realizar
experiencias de aplicación y un Laboratorio de Idiomas. Los tres sectores habrían de permitir atender las
necesidades específicas de cada alumno/a mediante una metodología renovada.

El personal era seleccionado por su idoneidad y conocimientos, por fuera de la normativa tradicional.

En esos momentos se llevaban a cabo nuevas ideas para orientar la educación del adulto, a quien se procuraba
enriquecer con un proceso educativo a su medida, suponiendo un viraje muy marcado en relación con
modalidades anteriores. La formación implicaba el examen objetivo de las causas políticas, sociales,
económicas y culturales que determinaban el grado de educación educativa, al tiempo que se revisaban y
organizaban los objetivos, renovando y haciendo acorde la organización de las entidades que los cumplirían.

La misión del CEMUL como primer ámbito propio de investigación de la modalidad era:

33
 ● Analizar y evaluar los sistemas y métodos de educación de adultos en América Latina.

● Investigar y experimentar nuevos enfoques y técnicas en el área, especialmente en currículum y

evaluación.

● Promover y asegurar la participación de profesionales de distintos países en el desarrollo de planes

experimentales de educación de adultos en la región.

● Fomentar el intercambio de personal, experiencias y materiales para la educación de adultos.

● Proveer asistencia técnica a países que lo solicitasen, capacitar al personal para los programas de
educación de adultos.

Se procuraba que el CEMUL se convirtiese en la vanguardia de un movimiento de

renovación de la Educación de Adultos en América Latina, concebida dentro del marco de
la Educación Permanente,5 cuyos objetivos se habían explicitado en el Seminario reunido
en Buenos Aires durante el año 1970, por iniciativa de la DINEA.

Los centros educativos de Nivel Secundario

En la DINEA de esa etapa se consideró que la educación es “como un medio o instrumento para satisfacer las
necesidades vitales” (DINEA, 1972, p. 3). En el caso de los centros educativos para el Nivel Secundario se
tendría la siguiente lista de objetivos de la educación:

✔ Educación para el pan.

✔ Educación para el conocimiento y la sabiduría.

✔ Educación para el amor.

✔ Educación para el desarrollo.

✔ Educación para la cultura.

✔ Educación para la paz.

5 Unaprofundización de esta temática puede encontrarse en Ramallo, Jorge (1995) Educación de Adultos y educación permanente
(1969-1973). Ed. Ronaldo Pellegrini - Buenos Aires.

34
El común denominador de estos objetivos educacionales es su índole continua y permanente. Esta
característica es compartida con el resto de las instituciones del sistema educativo y determina no el
descubrimiento, sino el redescubrimiento y la aceptación creciente del concepto revolucionario de educación
permanente.

En 1970, el documento base para la reforma educativa del Ministerio de Cultura y Educación presenta un
diagnóstico y propuestas para mejorar el sistema, poniendo de manifiesto una preocupación por la
problemática del Nivel Secundario.

Los datos estadísticos recogidos señalan las dificultades que planteaban la inexistencia o deficiencias de
articulación vertical como horizontal dentro del sistema, además de dificultades para pasar de una modalidad
a otra o de una jurisdicción a otra. Se agrega a lo recién mencionado la escasa diversificación de modalidades,
especialidades y orientaciones, tanto en el Nivel Secundario como en el terciario, particularmente la carencia
de carreras cortas vinculadas al sistema productivo.

Ministerio de Cultura y Educación (1970)

En la DINEA habían comenzado a plantear la problemática de la respuesta a las necesidades de la educación

secundaria. Los delegados provinciales6 de este organismo planteaban que, frente a los 4500 centros
educativos para el Nivel Primario, no había una respuesta equivalente para el Nivel Secundario. Según el
profesor José Azerrat, entonces Supervisor General de DINEA, “En ese entonces confrontaban dos grupos
importantes en el terreno de la Modalidad. La propuesta del CREFAL, más progresista y vinculada a la
educación popular y la UNESCO, más tradicionalista, más formal respecto de la educación de adultos y la
educación permanente”.

Finalmente, el Ministerio de Cultura y Educación, por la resolución 1316/70 aprueba el plan de estudios para
los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS). Con el apoyo de la OEA, en una primera etapa se abrieron
seis CENS:

● dos en convenio con empresas públicas: ENTEL y Ferrocarriles del Estado;

● dos en convenio con empresas privadas: Corporación de Productores de Carnes y Prati, Vázquez e
Iglesia;
● y dos en convenio con sindicatos: Luz y Fuerza y Petroleros.

6En una estructura de gobierno original para la época, DINEA contaba con una delegación en cada Provincia, a cargo de un/a
Delegado/a responsable de la conducción de la educación de adultos.

35
El documento del ministerio enmarcaba la educación de adultos en el concepto de educación permanente “no
es parte del sistema educativo actual ni se inserta en él … se trata de continuar el proceso educativo sin
interrupción … para responder a las demandas cada vez más apremiantes de un mundo que se transforma”.

El primer plan de estudios fue diseñado para adultos trabajadores mayores de 21 años que no tenían fácil
acceso a este nivel educativo. En ese marco la educación se trasladó a fábricas, empresas y sindicatos.

El proyecto estuvo organizado en cuatro áreas con sus respectivos objetivos:

COSMOLÓGICA: conocer al hombre situado en el ámbito natural de su patria, fomentar la aptitud para la
investigación, formar una actitud crítica hacia el uso de los recursos naturales, conocer la contribución de la
Argentina y de la humanidad a la interpretación, conocimiento y dominio de la naturaleza.

CIENCIAS SOCIALES: concebir a la comunidad como el contexto adecuado para el desarrollo y

perfeccionamiento de la persona humana; participar en los procesos de cambio cultural, social y económico;
lograr que el adulto participe del proceso histórico nacional y mundial.

COMUNICACIÓN: del adulto y promoción del gusto por las expresiones literarias, desarrollar el juicio crítico,
apreciar los valores estéticos de la literatura; valorar las distintas expresiones estéticas como forma de
comunicación; comprender los valores espirituales, éticos y sociales de las expresiones estéticas; comprender
y comunicar una lengua extranjera.

PROFESIONAL: actualizarse en lo laboral; ordenar y sistematizar el propio saber empírico; concebir la

capacitación técnica como instrumento de perfeccionamiento espiritual, ético y social; relacionar tecnología
con el mundo cultural y socio-económico; motivar el perfeccionamiento continuo.

Cuadro comparativo de los planes del Secundario Nocturno y los CENS

● Secundarios nocturnos ● CENS Resolución Nº 1316/70

Planes extensos (5 o 6 años). Planes más breves (3 años).

Ausencia de objetivos vinculados a la experiencia Experiencia vital del adulto como punto de partida del
de vida del adulto. proceso de aprendizaje.

Falta de espacios de participación. Integración del alumno a una comunidad educativa,

participando activamente en ella.

36
 Programas poco prácticos y disfuncionales Programas elaborados a partir de experiencias e
intereses reales.

Enciclopedismo alejado de las reales carencias y Contenidos que planteen las grandes problemáticas de
necesidades de nuestra sociedad. nuestra sociedad.

Prescindencia de las urgencias provocadas por Educación conforme a nuestra condición de país en
nuestra condición de país dependiente proceso de liberación.

Sistemas disciplinarios coactivos y represores. Metodología adecuada a la madurez y desarrollo

Pautas de un régimen represor. personal del adulto. Participación. Asambleas.

Fuente: Canevari, María Sara y Yague, Jorge (2014) Historia de la educación secundaria de adultos en Argentina, 1968-
1973. Universidad Nacional de Luján-Barco edita, Buenos Aires.

La irrupción democrática

En la etapa que inaugura el gobierno en mayo de 1973, la educación de adultos se abre a un panorama que
da continuidad y profundiza las líneas de renovación que venían madurando y las resignifica a través de nuevos
objetivos vinculados a la Reconstrucción y Liberación Nacional.

La relevancia y el impacto de la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) parte de su vinculación directa con las
situaciones espacio-temporales que viven los participantes, personas que realmente tienen restringido su
carácter de sujetos políticos o ciudadanos. Por eso la tarea de la DINEA encaraba la generación de un nuevo
sistema que estimulase las potencias de la comunidad para transformarse en factores activos de su educación.

Esta experiencia quedó ubicada en el marco de la disputa política que celebraba un gobierno que postulaba la
organización y construcción de la soberanía nacional y la justicia social, frente a sectores que expresaban
intereses relacionados con el mantenimiento del statu quo conservador. El primero consideraba al pueblo
organizado –a los trabajadores en particular– como sujeto político y los segundos nunca habían apostado al
desarrollo de la conciencia crítica para el compromiso social y político.

La democracia devenida en el año de 1973 significó un proceso de movilización social y fortalecimiento

militante en el espacio sindical y político. Fue considerada una herramienta totalizadora expresada en la
consigna “Liberación o Dependencia”.

La política educativa consecuente recogió estas prioridades impulsando formas y propuestas –institucionales
o pedagógicas– que se inscribían en el concepto de educación popular recogiendo los valores de nuestra
cultura. La educación sería la estrategia que contribuyese al logro de la organización política.

37
Se impulsaron diversas líneas de participación social de alumnos, padres y docentes; en todos los niveles y
modalidades del sistema.

Jorge Taiana, el entonces Ministro de Educación, definió una orientación que llevaba a plantearse la
revalorización de la identidad nacional, de la cultura del pueblo. “Lo que hay que tomar del pueblo son las
expresiones auténticas. La cultura popular tiene que ser el sentir, el accionar y el pensar de un pueblo y,
cuando ese sentir, pensar y accionar se transforma, se lo acepta y lo revierte para el pueblo; es realmente
cultura popular” (DINEA, 1793).

Mientras las acciones del CREFAL y la creación del CEMUL se multiplicaban, desde otra vertiente llegaba al país
el pensamiento de Paulo Freire, inscribiendo a la EDJA en una estrategia política de liberación de los oprimidos
respecto de la situación de dominación padecida en Latinoamérica.

Aunque su pensamiento es vastamente conocido, resulta pertinente destacar dos cuestiones que impactaron
sobre la política de la DINEA:

• la percepción y el encuentro de un principio pedagógico que expresaba la adscripción a una opción

política, en especial la liberación nacional y social.

• El estímulo y desafío al desarrollo de la tarea política en un campo nuevo, procurando fortalecer las
organizaciones del pueblo y la participación de los distintos niveles en las organizaciones de base.

El núcleo conceptual de la propuesta aludía a enmarcarla como herramienta de la resistencia cultural del
pueblo, especialmente su clase trabajadora, en su lucha frente al imperialismo.

“Concebida así, la educación del adulto debe trascender su papel tradicional remedial y
de recuperación, información o culturización paternalista” (DINEA, p.14).

Frente a esto, se planteaba el criterio de “trasladar el proceso de aprendizaje a los

centros productivos y a los lugares donde se expresa la clase trabajadora” (DINEA, p.17)

La línea de trabajo en esta etapa miraba al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje, con contenidos
seleccionados “en función de las necesidades nacionales, orientados a profundizar la información y
organización política, a valorar la unidad nacional y señalar la acción del imperialismo para dividirnos” (DINEA,
p.17).

38
Este paradigma superaba la tradicional presentación de contenidos replicados de los planes de estudio de la
educación primaria y secundaria, y también las propuestas de las corrientes “modernizadoras” que anulaban
la dimensión política del aprendizaje de los adultos.

La convocatoria, formación y organización de los educadores fue una cuestión esencial de la estrategia
político-educativa. Debía superarse la visión de un docente poco relacionado con la comunidad donde
desarrolla su tarea o con el rol de portador acrítico de contenidos. Así, el docente “agente de cambio”, debía
estar “atento al desarrollo de los fenómenos de su comunidad, mediante un contacto continuo y fecundo”
(DINEA, p.20).

Se precisaba un cambio en su actitud, y se valorizaba su vocación por la educación, para que se reposicionara
en una dimensión dialógico-existencial con sus alumnos y con la comunidad. “Se trata no tanto de enseñar
como de aprender, de llegar a la conclusión de que el mundo no se divide en educadores que saben y
educandos que aprenden, sino de reconocer que hay una estrecha interrelación. Nadie enseña en forma
absoluta y nadie se limita a aprender” (Taiana, 1973).

Los lineamientos para la DINEA insistían en rever el origen de los educadores, la conveniencia de que
provinieran de las mismas comunidades que atendían y contaran con espíritu de compromiso solidario,
profundizando su formación específica para la modalidad.

Una visión polifacética de la problemática de la educación de adultos llevó a diseñar una conducción integrada
en la que se esbozaron distintas estrategias según la población objetivo. Mencionamos a continuación los
criterios generales que orientaron las acciones específicas según nivel educativo y tipos de institución que
conformaban los servicios educativos.

Criterios generales de la gestión 1973-75

Currículum y metodología

● Ordenar los objetivos de la EDJA a los objetivos de política nacional.

● Desarrollar la acción educadora desde los valores de la cultura nacional.

● Superar los planteos de educación infantil, el enciclopedismo, la formación y

culturalización paternalista.

● Construir formas de aprendizaje desde la experiencia vital de jóvenes y adultos.

39
 Organización institucional

● Romper las paredes de la escuela integrando a la comunidad local, en nuevos

espacios desescolarizados.

● Potenciar recursos, estrategias colaborativas y complementarias entre los distintos

Servicios Educativos para Adultos.

● Reconocer lo regional-local, abordando las situaciones de vida comunitaria y

abandonando un currículum único y centralizado

● Abordar intersectorialmente las organizaciones sociales y de trabajadores.

Acciones y características de las distintas áreas de gestión

a) En las escuelas y Centros de Educación Primaria

• Pasar del Plan de Estudios de 7 grados a 3 ciclos anuales.

• Reorganizar el currículum alrededor de Ejes de insistencia significativos.

• Incorporar las problemáticas propias de cada comunidad.

• Organizar un sistema de capacitación en ejercicio para Maestros y Capacitadores.

b) De la CREAR – Campaña de Reactivación Educativa del Adulto para la

Reconstrucción7

• Convocada a través de los organismos públicos, organizaciones sociales y sindicatos

de trabajadores.

• Declarada de interés nacional por Decreto Presidencial y financiamiento específico.

• Implementada por docentes propuestos o avalados por sus comunidades.

• Garantizaba la educación permanente mediante tres etapas: alfabetización -

continuidad en el Nivel Primario - constitución de Centros de Cultura Popular.

7Para profundizar se sugiere consultar el texto “Homenaje a la CREAR” editado por el Ministerio de Educación y el video “Uso mis
manos, uso mis ideas”- Grupo Mascaro, disponible en Youtube

40
 • Sustentaba objetivos y conocimientos referidos a cuatro campos: el político- social,
el económico-social, el andragógico y el lingüístico-cultural.

• Propició un método propio integrando la experiencia política del Pueblo, el Método

Psicosocial de Paulo Freire y los aportes de la Psicología Social desde la perspectiva
de Enrique Pichón Riviere.

• Formaba continuamente a los Coordinadores de Base (alfabetizadores) y a los

Coordinadores de Área (supervisores).

• Produjo materiales de aprendizaje específicos: orientaciones para la práctica

didáctica; el Manual del Alfabetizador y las láminas disparadoras para el desarrollo
de los encuentros.

c) De los Centros de Nivel Secundario

• Durante 1974 se abren 92 nuevos Centros en todo el país por convenio con
organizaciones sindicales de trabajadores.

• Se buscó lograr la formación de los trabajadores mediante criterios de aprender a

aprender; aprender a pensar; a trabajar en grupo.

• Se implementó un sistema de cogestión institucional con las organizaciones

sindicales y empresas del Estado, funcionando los Centros en los lugares de trabajo
o en sedes sindicales.

• Currículum organizado en 4 Áreas del Conocimiento: Cosmológica, Estudios Sociales,

Comunicación y Profesional. Esta última según cada rama de producción o de
servicios y reemplazando la organización por Asignaturas.

• Participación de los estudiantes en la planificación y evaluación de aprendizajes.

d) Nuevas estrategias asistemáticas

• 1973 - La Asamblea Educativa, en la que participó todo el Sistema de Educación de

Adultos, que significó un instrumento de diagnóstico participativo porque abordó
cuestiones de organización institucional, contenidos y métodos

41
 • 1974 – El Informe Anual Regional, una acción conjunta de todos los servicios
educativos de la Modalidad en la que, durante una semana, alumnos y docentes
relevaron, sistematizaron y aprehendieron el patrimonio cultural de las
comunidades, colectando expresiones tales como leyendas, canciones, literatura,
producciones anónimas que identificaran la impronta cultural de la región.

Actividades
Foro en torno al tema: diferencias entre las posturas funcionalistas y de pedagogía liberadora en la EPJA.

Tomando en cuenta los debates de la época e influencia de la perspectiva “funcionalista”, expresada en la

teoría del desarrollo y las críticas de la “pedagogía liberadora”:

¿Qué dimensiones, supuestos, sentidos y prácticas educativas se mantienen o siguen teniendo vigencia en las
políticas educativas provinciales y nacionales de la modalidad?

Identifique algunas y llévelas al foro.

Bibliografía de referencia
Canevari, Ma. S. y Yague, J. (2014). Historia de la educación secundaria de adultos en Argentina, 1968-1973.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján-Barco edita.

Argentina Ministerio de Cultura y Educación Dirección Nacional de Educación del adulto DINEA (1972). Serie
Divulgación 3. Ministerio de Cultura y Educación.

Mascaro Cine (29 sep 2013). Uso mis manos, uso mis ideas (película completa). [Archivo de video].
Disponible en: https://youtu.be/R7xcUj9ZNHw

Ministerio de Cultura y Educación. Dirección Nacional de Educación del Adulto (1973). Bases para una
política educativa del adulto. Disponible en: https://oei.org.ar/caeu/wp-content/uploads
/2019/08/Bases-para-una-pol%C3%ADtica-educativa-del-adulto.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2008). Homenaje a la CREAR. Disponible en:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003067.pdf

42
Ramallo, J. (1995). Educación de Adultos y educación permanente (1969-1973). Buenos Aires: Ed. Ronaldo
Pellegrini.

UNESCO (1972). Aprender a Ser. Madrid: Alianza Editorial.

Créditos
Autores: Manuel Luis Gómez y Jorge Viapiano
Cómo citar este texto:
Gómez, M. y Viapiano, J. (2022). Clase Nro. 3: Nuevas corrientes en la Educación de Adultos del siglo
XX. Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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43
Módulo 1: Pedagogías Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos

Clase 4: Desafíos y perspectivas actuales de la EPJA

En la recuperación de la democracia

Retomamos y nos encontramos nuevamente en el análisis de la evolución de la EPJA, considerando

una época más cercana y que se caracteriza por la maduración en las reflexiones y líneas de política
educativa, que confluyen en su consolidación como modalidad sustantiva en nuestro sistema
educativo.

Recuperada la democracia en 1983, era esperable una reconfiguración en la política educativa

referida a las escuelas y centros educativos de adultos, cuestión que apareció muy recortada y con
algunos aspectos conceptuales al menos discutibles.

A partir de la creación de la Secretaría de Alfabetización, se estableció un órgano ejecutivo paralelo

a la DINEA que mantenía a los CENS y a las provincias que habían recibido las Escuelas y Centros de
Nivel Primario por la Ley de Transferencia de 1978.

Desde esa secretaría se desarrolló un Plan Nacional de Alfabetización que, apelando al concepto del
analfabetismo como “discapacidad social”, replicó el modelo de la Campaña de 1965, aunque sin el
empuje en materia de inversión e inserción social que había tenido la primera.

En forma paralela, varias provincias (Buenos Aires, Córdoba, La Rioja, Entre Ríos, La Pampa, Chubut,
Salta, Mendoza entre otras) fortalecieron sus áreas de gestión de la educación de adultos, generaron
programas de formación de los docentes para la modalidad y avanzaron hacia diseños curriculares
específicos, sin lograr poder concertar una acción unificada. Fueron relevantes los encuentros
impulsados por la Asociación de Educadores de Adultos (ADEdA) en Córdoba, en 1988, y el CinCECyT
–que agrupaba a las provincias de Gobierno Justicialista–, en 1989, en La Pampa. En esos ámbitos
fueron madurando nuevos debates, mayormente en orden a la identidad del área y a la vinculación
de la Educación de Adultos con el conjunto de políticas sociales y con la formación para el trabajo.

Los CENS mantuvieron su estructura curricular, sin recuperar la esencia de la figura de la cogestión e
incorporados al sistema común.

44
Podemos mencionar que en 1981 se habían creado los Centros Educativos de Nivel Terciario, que
expresaban una nueva forma de educación superior, destinada a la población adulta, principalmente
egresada de los CENS y que, manteniendo un esquema organizacional y curricular escolarizado y por
convenio con organizaciones gremiales o instituciones sociales, introducían la titulación de
tecnicatura en relación específica con un campo laboral.

A partir de 1989 el Ministerio de Educación nacional vuelve a concentrar en DINEA las acciones y da
continuidad a la política de alfabetización de jóvenes y adultos a través del Programa Federal de
Educación Básica y Trabajo. Apuntamos, como notas características del programa, la integración del
concepto de alfabetización dentro de la continuidad de la Educación Básica, la articulación desde su
concepción y desarrollo con las jurisdicciones provinciales, la recuperación de la perspectiva de la
formación para el trabajo y la articulación sistemática con Sindicatos y organizaciones sociales. Fue
también un momento importante por la revinculación de Argentina con la Oficina Regional de
UNESCO en la materia (OREALC), institución que fue acompañando nuevos emprendimientos,
especialmente en la persona del Prof. José “Pepe” Rivero, Director de OREALC y referente del tema
en el continente.

En orden al trabajo docente, debemos mencionar que por primera vez se realizaron concursos para
cargos docentes directivos y de Supervisión de los CENS. Significó un avance en la consolidación de
la modalidad.

Se completa la transferencia de servicios educativos a las provincias y CABA

La transferencia de la totalidad de los servicios educativos a las provincias vuelve a marcar un

momento de dispersión con diversidad de estrategias y nivel en la relevancia que la modalidad iba
teniendo en cada Jurisdicción. Por otro lado, la errática inclusión de la Educación de Adultos dentro
de los Regímenes Especiales de la Ley Federal de Educación implicaba en la práctica una menor
presencia organizativa y presupuestaria en las políticas provinciales. Recordemos que en la década
de 1980 había ganado terreno en los organismos internacionales8 la teoría impulsada principalmente
por los técnicos del Banco Mundial (de peso cada vez mayor en el financiamiento de nuestros

8 Mencionamos como excepción la tarea de la Organización de Estados Iberoamericanos- OEI- en varios países de Centroamérica,
impulsada por Jorge L. Cavodeassi, funcionario argentino que había dirigido la campaña CREAR en 1973

45
sistemas educativos) de que la educación de jóvenes y adultos se solucionaba en el mediano plazo
incrementando las inversiones en la Educación Básica infantil. Una versión de la teoría “del derrame”,
tan fracasada como la propia de la economía.

Una etapa de recuperación

Ya preanunciada en los años anteriores, a partir de 2003 se afianza una política de mayor desarrollo
del sector. Pueden mencionarse dos cuestiones que dan cuenta de esta decisión. Por un lado, la
conformación en el Ministerio nacional de un Programa propio de la EDJA, con un equipo específico
de especialistas y, por otro, un aumento del porcentaje destinado a la educación, propiciado por la
Ley de Financiamiento Educativo de 2005, la cual preveía que este debía crecer de 4.2 % del PBI a 6
% para el 2010 (Rodríguez, 2005). La Ley indica, a su vez, “Erradicar el analfabetismo en todo el
territorio nacional y fortalecer la educación de jóvenes y adultos en todos los niveles del sistema”
como uno de los 10 puntos a los que debían destinarse los recursos.

En línea con esa política, el gobierno nacional del presidente Néstor Kirchner había lanzado en 2004
el Programa “Encuentro” de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (Resolución
686/04 del ministro Daniel Filmus), desde la perspectiva de impulsar una respuesta movilizadora que
excediera los ámbitos escolarizados y burocráticos de decisión y gestión.

El Programa estuvo concebido para ser desarrollado por el voluntariado y en acuerdo estratégico y
operativo con los movimientos sociales y de trabajadores, en forma articulada con las políticas
propias de cada provincia. Recupera el acento en la especificidad metodológica de la especialidad,
en la capacitación de los alfabetizadores y en la producción de materiales de calidad para el
aprendizaje.9

También, a partir de 2003, se desarrolla una acción conjunta de los Ministerios nacionales de
Educación y de Trabajo, en una construcción coordinada con cada una de las Jurisdicciones
Provinciales, para que los trabajadores que recibieran formación profesional accedieran a la
terminalidad de sus estudios de Nivel Primario o Secundario.

9 Las láminas para la alfabetización fueron obra del artista Roberto Fontanarrosa, que colaboró desinteresadamente con el Programa.

46
En el marco de una visión integral de la EDJA y en forma articulada con la obligatoriedad del Nivel
Secundario, que señala la Ley Nacional de Educación, debemos mencionar el Programa de
Finalización de los Estudios Secundarios (FINES), destinado a que los jóvenes que no podían egresar
por adeudar un número menor de asignaturas tuvieran un calendario y la orientación específica para
poder acceder al certificado del nivel.

Más allá de la diversidad de organización que el FINES fue adquiriendo en cada Jurisdicción Provincial,
lo importante, a nuestro entender, es que operó como un indicador potente para visibilizar una
situación traumática que impedía la continuidad de formación de los estudiantes del Nivel
Secundario.

La Educación de Jóvenes y Adultos a partir de la Ley de Educación Nacional

La discusión de una nueva Ley de Educación significó la posibilidad de analizar y poner en discusión
los objetivos y formas organizativas propias de la Educación de Jóvenes y Adultos, acompañando un
nuevo posicionamiento de la política educativa en relación con la construcción de una sociedad con
justicia social. Como es sabido, la Ley define una clara diferenciación entre niveles y modalidades,
entendiendo estas como:

… aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común dentro de uno o más niveles
educativos que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atención a
particularidades permanentes o temporales, personales y/o contextuales, para garantizar la igualdad en
el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes
niveles educativos. (Ley de Educación Nacional 26026 - Art. 17)

Este encuadre es particularmente significativo para la educación de personas jóvenes y adultas en la

medida en que habilita políticas específicas y la adopción de estructuras curriculares y organizativas
que den cuenta de la variedad de sujetos participantes y de contextos sociales y laborales, con una
visión de integralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las particularidades propias de
cada nivel educativo.

47
 La Ley, en sus artículos 46, 47 y 48, desgrana criterios identitarios para la modalidad;
señalamos algunos puntos centrales:

− Definición como Educación Permanente.

− Universalidad de destinatarios.
− Articulación con el conjunto de políticas sociales y económicas.
− Vinculación con la producción y el trabajo.
− Particularidad en las propuestas curriculares y en la organización institucional.

Estas definiciones dan por tierra con las ideas de una educación de adultos supletoria,
como un “remedo de”, y consolidó una postura político-pedagógica que venía madurando
en los encuentros de trabajo federales, con participación de las Jurisdicciones.

La jerarquización del ámbito dispuesta en la máxima expresión normativa fortaleció la consolidación

de las estructuras técnicas y de gobierno de la EPJA en cada provincia.

Formulamos dos comentarios complementarios. Si bien resaltamos su identidad, la EPJA puede

desarrollar estrategias cooperativas y complementarias con los distintos Niveles y Modalidades,
trabajando sobre el conjunto de la población. A partir de experiencias concretas podemos señalar
asociaciones virtuosas con la Educación Inicial, con la Educación Rural o con la Formación Profesional.
En el caso puntual de las personas en condiciones de encierro, se trata de espacios institucionales en
los cuales hay una población de adolescentes, jóvenes y adultos transitando situaciones con alto
grado de particularidad. No obstante, entendemos que esta situación es una realidad vinculada a la
EPJA y con la cual es necesario establecer estrategias comunes o complementarias.

Si bien no hay en la Ley una referencia explícita sobre los educadores de la EPJA, es de esperar, a
partir de los principios y criterios que expresa sobre el trabajo docente, que paulatinamente podamos
abrirnos a regímenes laborales y a dispositivos de formación docente inicial y continua que den
cuenta de los requerimientos de calidad de la modalidad.

Normativa Federal para la EPJA

Contamos hoy con una normativa específica, producto de la construcción que prevé el sistema
federal y orientan las legislaciones particulares que debe resolver cada jurisdicción. Constituyen una
prescripción abarcativa e integral respecto de cuestiones conceptuales, curriculares e institucionales.

48
Normativa del CFE para la Modalidad EPJA

Número de Resolución Temática

118 del 2010 “Documento Base de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” -

Anexo I.

“Lineamientos curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos” - Anexo II.

254 del 2015 “Marcos de Referencia para la EPJA –Lineamientos para la

construcción de diseños y/o planes de estudio jurisdiccionales–”,
Anexo I.

308 de 2016 “Orientaciones para la articulación entre Formación Profesional-

EPJA”, Anexo I.

“Criterios y orientaciones: dispositivos de acreditación de Educación

Secundaria –EDJA– para la Formación Profesional”, Anexo II.

344 de 2018 “Dispositivo de acreditación de saberes socio-laborales”, Anexo I.

Textos disponibles en https://www.argentina.gob.ar/educacion/documentos-

cfe/resoluciones

Si bien sugerimos a los participantes una lectura atenta de los textos, cuya temática será
profundizada en los módulos siguientes, consideramos oportuno señalar algunas ideas centrales que
orientaron su redacción y que permiten ver, más allá de la rigidez esperable de la norma, los objetivos
pedagógicos que se persiguen.

Quisiéramos hacer una mención respecto del concepto de sistema. En la medida en que hay
certificaciones y expectativas de logros de los estudiantes, es lógico que existan prescripciones
respecto de los requerimientos que cada etapa supone. Ahora bien, la multiplicidad de público
participante en orden a la edad, trayectos previos, contenidos a abordar y encuadres institucionales,

49
hace que el sistema de educación de jóvenes y adultos, más allá del concepto de flexibilidad (que
puede ser engañoso), responda a las particularidades. No puede tener un carácter homogeneizador,
sino dar cuenta de las particularidades que constituyen la naturaleza propia de los alumnos en
términos de trayectos, ámbitos, calendarios y certificaciones y de evaluación de costos y eficiencia.

El sistema de la EPJA busca:

- Garantizar autonomía en la organización y gestión de proyectos de enseñanza.

- Integrar ofertas educativas de formación general y formación orientada,

articulando itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos futuros de los
jóvenes y adultos.

- Brindar posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la formación,

reorganizando el tiempo presencial con instancias de aprendizaje autónomo.

A continuación, destacamos algunos conceptos pedagógicos que vertebran los abordajes que
conforman la identidad de la modalidad, con independencia del nivel en el que se trabaje.

Integralidad

Construir procesos de enseñanza-aprendizaje para que las y los adultos participantes:

- puedan definir su proyecto de vida en el marco de la democracia, entendida como tal aquella
que, más allá de formulaciones jurídico-formales, conforme una sociedad justa y solidaria;

- participen críticamente en la sociedad del conocimiento;

- mejoren las condiciones de vida participantes;

- adquieran o actualicen sus capacidades técnicas o profesionales para un desarrollo pleno en

el ámbito laboral.

Carácter permanente

La propuesta de educación a lo largo de la vida requiere:

50
- entender la educación como acción político-pedagógica para transformar la realidad;

- diseñarla como vía de acceso a los excluidos;

- incentivar el interés y el deseo de todas las personas por el estudio como instrumento para
resolver las complejidades de la vida actual.

Diversidad

La heterogeneidad de población con necesidades educativas insatisfechas y la que cursa estudios en

Centros de Educación de Adultos requiere:

- Atender a la distancia significativa entre la cultura de los jóvenes y la adulta, sus intereses en
relación con el estudio.

- Considerar que nuestros sujetos pedagógicos llegan con distintas trayectorias y experiencias
previas, tanto en el sistema educativo como en su vida social y laboral.

- Reafirmar su confianza en las posibilidades de aprender.

- Diseñar formas organizativas y propuestas educativas diferenciadas.

Identidad institucional

La construcción de una identidad institucional que no replique los modelos homogeneizados de la

educación común requiere:

- considerar la flexibilidad de las estructuras como esencia, no como excepción;

- responder a las demandas emergentes de distintos contextos socio-culturales;

- diseñar alternativas organizacionales con nuevas combinaciones de las categorías de espacio

y tiempo;

- incluir ámbitos no escolarizados y que integren los espacios sociales, organizativos y laborales
de los participantes.

51
Identidad curricular

- Se establece un camino de estructuración que responde al carácter federal de nuestro

sistema educativo y a las necesidades específicas de la modalidad, reservando la instancia nacional
para el Marco de Referencia que opera como indicativo para la homologación y validez nacional de
los Planes de Estudio que son decididos en el nivel provincial.

- Currículum modularizado, definición sustantiva que rompe la tradicional división disciplinar

del enciclopedismo.

- Se entiende como módulo “el componente curricular referido a un campo de contenidos que
constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación con
la estructura curricular de la que forma parte”. (Resolución CFE 254/15. p.29)

- El módulo contiene una selección de contenidos de uno o varios campos del conocimiento en
función de su vinculación con el análisis y/o transformación de una situación problematizadora en el
proceso formativo, en el abordaje de nuevas tecnologías laborales o en la modificación de espacios
socio-comunitarios. Incorpora también las pautas de evaluación y/o de acreditación.

- Concepto de ciclo formativo; trayecto de formación, integrado por varios módulos, que
permite al estudiante apropiarse de una serie de capacidades de un determinado cuerpo de saberes
y que como tal es certificable como etapa de la educación primaria o secundaria.

- Desarrollo de capacidades por sobre el dominio de contenidos; relacionar saberes con la

resolución de cuestiones problemáticas y las estrategias de transformación de la realidad personal y
social, acudiendo al desarrollo del pensamiento crítico y el trabajo cooperativo.

- Acreditación de saberes como instrumento a través del cual los estudiantes pueden validar
experiencias, conocimientos y habilidades adquiridas en el trabajo, en aprendizajes informales y
eventualmente en anteriores tramos de la educación formal. Esta estrategia dinamiza las
posibilidades de avance de los estudiantes y requiere el diseño de dispositivos específicos de
información, orientación y evaluación pertinentes con los diferentes campos del conocimiento o del
área laboral.

52
Marco internacional actual

Ya fueron mencionadas las dimensiones internacionales en el campo de la EPJA, especialmente lo

referido a los periódicos encuentros de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos
(CONFINTEA). La última de ellas, la "Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos”
(CONFINTEA VII), se desarrolló en Marruecos y finalizó el 17 de junio de 2022. El resultado principal
de este evento fue la aprobación del nuevo “Marco de Acción de Marrakech: Aprovechar el poder
transformador del aprendizaje y la educación de adultos ”.

Para conocer el desarrollo histórico de estas conferencias, remitimos a la lectura de la Separata 5 del
Módulo.

Cierre de la clase

Con este encuentro llegamos al final del primer Módulo del Trayecto. Hemos procurado transitar por
los distintos caminos y campos problemáticos de la Educación de Jóvenes y Adultos en el país. Los
momentos fundacionales y el pensamiento de los constructores de la patria, educadores o no, estuvo
presente en la especificidad del diseño y organización del Sistema Educativo y en su relación con las
problemáticas sociales, culturales, laborales, económicas y políticas.

Esperamos que este caminar haya generado una tarea cooperativa y vocacional que les consolide en
la construcción, siempre inacabada, de nuestra Modalidad. Les invitamos a sumarse a un desafío:
profundizar el conocimiento pedagógico, dar rienda suelta a la creatividad y generar una variedad de
propuestas innovadoras que permitan sumar a los miles de mujeres y hombres que aún necesitan de
la educación para alcanzar la dignidad de una vida que merezca ser vivida.

Actividades

Lineamientos del Trabajo Final.

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Bibliografía de referencia
- Resoluciones del Consejo Federal de Educación Nros. 118/10; 245/15; 308/16 y 344/18.
- Documento final “Marco de Acción de Marrakech: Aprovechar el poder transformador del aprendizaje y la
educación de adultos” Séptima Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VII), Marruecos, 17
de junio de 2022. UNESCO
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382306_spa?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-
a01f534c-cb4a-48a5-a93b-fe05136383e0

Créditos
Autores:
Manuel Gómez y Jorge Viapiano

Cómo citar este texto:

Gómez, M. y Viapiano, J. (2022). Clase Nro. 4: Desafíos y perspectivas actuales de la EPJA. Pedagogías
Latinoamericanas, Educación Popular y Educación de Jóvenes y Adultos. Perspectivas de la educación de
jóvenes y adultas/os, diálogos y debates en el siglo XXI. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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