Educacin y Educadores

Print version ISSN 0123-1294

Hacia una fundamentacin epistemolgica de la pedagoga

social
Towards an Epistemological Foundation of Social Pedagogy
Teora de la Educacin
Alfredo Rodrguez Sedano1
1 Doctor en filosofa y letras de la Universidad de Navarra. Director del
departamento
de
educacin
de
la
Universidad
de
Navarra.
Correo
electrnico: arsedano@unav.es

Resumen
A la hora de exponer la fundamentacin terica y epistemolgica de la Pedagoga
Social parece superfluo indicar que no estamos ante un asunto fcil, pues se trata
de un saber en formacin, en el que la praxis socio pedaggica va por delante de la
reflexin terica y en el que de hecho la accin ha tenido un peso ms fuerte que la
teora. A mi modo de ver, esto, por s mismo, no constituye ningn problema, con
tal de que no se dilate por mucho ms tiempo la tarea de integracin terica. A
pesar de la dificultad, intentar mostrar, en primer lugar los orgenes y evolucin de
la Pedagoga Social, para luego acercarnos a lo que es su objeto de estudio, cules
son lo referentes que permiten esa explicacin cientfica y concluir en una definicin
que abarque plenamente el contenido terico y epistemolgico de la Pedagoga
Social.
Palabras clave: Pedagoga social, Educacin Social, Epistemologa, Sociologa de la
educacin, Teora de la educacin.

Abstract
Theoretical and Epistemological foundation of Social Pedagogy requires getting back
to its origins and historical background, in order to clarify the objective of studying
Social Pedagogy. The different specialized authors' points of view will help us to see
the panorama of what people understand by Social Pedagogy. From this panorama
we will be able to take out the sociological referents that constitute the noetic
foundation of this Science. At the end, we will propose a new definition (according
to those referents) that will give a more precise and real dimension to Social
Pedagogy.
Key words: Social Pedagogy; Social Education; Epistemology; Sociology of
Education; Theory of Education.

1.- Origen y evolucin de la Pedagoga social

1.1.- Nacimiento
Son muchos los autores que, desde diversas perspectivas, se han acercado de un
modo u otro al nacimiento de esta ciencia. En el caso particular que nos ocupa nos
parece que el estudio que lleva a cabo Prez Serrano constituye uno de los
referentes que hay que tener presentes. No es nuestro inters, por consiguiente,
volver a realizar un exhaustivo repaso a los orgenes de la Pedagoga Social. Nos
remitimos a la obra de Prez Serrano, que nos permitir centrarnos especficamente
en la bsqueda de la fundamentacin notica y en una definicin de Pedagoga
Social que abarque todos los aspectos relevantes de esta ciencia. Quiz, y a modo
de arrojar luz, exponemos en un cuadro los aspectos ms sobresalientes
relacionados con el origen de la Pedagoga Social.
Con respecto al origen cientfico de esta disciplina, convendra destacar que "la
Educacin Social, como una dimensin social de la educacin, ha sido cultivada
desde la antigedad de uno u otro modo, segn predominase una visin con el foco
de atencin en el individuo o en la sociedad. Las primeras especulaciones
sistematizadas sobre el tema se registran a partir de la segunda mitad del siglo
XIX"1.
Si tuvisemos que buscar una causa que favoreciera el origen de esta nueva
ciencia, obviamente tendramos que vincularla al proceso de Industrializacin y
situarla en Alemania. Siguiendo a Mollenhauer 2, el origen de la Pedagoga Social
est vinculado a la necesidad de intervenir socioeducativamente en una sociedad en
crisis3, como consecuencia de las profundas alteraciones producidas por la
industrializacin. Quiz la idea que est de fondo sea la de percibir los retos como
oportunidades, de modo que se busquen soluciones a las carencias que comportan
los cambios, para los que la sociedad no est preparada. De modo similar
podramos sealar que el auge de la Pedagoga Social en el siglo veinte se vincula
con el desarrollo tecnolgico y su actual expansin en el proceso de globalizacin.
Esta idea de fondo es la que predomina bsicamente en las diversas concepciones
que sobre la Pedagoga Social sostienen diversos autores, como veremos ms
adelante, y determina el objeto de estudio de la Pedagoga Social, as como su
definicin.
Una vez ms se pone de manifiesto que la praxis sociopedaggica va por delante de
la reflexin terica, lo que inicialmente dificulta la comprensin de su
fundamentacin terica y epistemolgica, ya que precisa de un hacerse cargo de la
situacin social y de los diversos cambios sociales que se producen. Muchos de ellos
similares en los diversos entornos culturales, pero otros bien precisos por la
diferenciacin existente entre esos entornos culturales, y que constituye un
elemento clave para la comprensin social. Por estas razones, entre otras, el
carcter prctico de esta ciencia ha prevalecido y, an hoy da, se mantiene con
gran vigor.

1.2.- Panorama histrico

El panorama histrico corre de modo paralelo a los orgenes de los que nos hemos
ocupado en el epgrafe anterior.
El autor ms significativo de esta primera etapa de la Pedagoga Social es, sin duda,
Paul Natorp. Para este autor, la Pedagoga Social no puede verse como una parte
separada de la Teora de la Educacin, antecedida o seguida por una pedagoga de
la individualidad; "hay que verla como la comprensin concreta del problema de la
pedagoga en general y en particular de la pedagoga de la voluntad. Considerar la
educacin de un modo meramente individual es una abstraccin que tiene valor
limitado, pero que, en definitiva, tiene que ser superado"4.
Influye decisivamente en Natorp la idea de comunidad propugnada por el socilogo
F. Tennis5. La clave de este concepto es que aparece cargado de un fuerte sentido
moral. De este modo, para Natorp la comunidad se convierte en eje clave para la
educacin. "Toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad. El
individuo aislado es una mera abstraccin"6. La idea de comunidad es para este
autor un ideal y un objetivo por seguir. Influido por la diferenciacin social, este
autor sostiene que antes de la diferenciacin es preciso buscar aquella ley de la
comunidad que est presente en la vida social. Es muy probable que en este
planteamiento, como en otros de este mismo autor, se adelantase a lo que hoy da
constituye la columna vertebral de la vida social y, por tanto, del quehacer de la
Pedagoga Social: unum in diversis. Por esta razn tratamos, dentro de los
referentes de la Pedagoga Social, de la cohesin y la diversidad, como uno de los
conceptos clave para poder llevar a cabo un desarrollo terico y epistemolgico de
esta Ciencia. La peculiaridad de este autor radica en la vigencia de su
planteamiento por entender que los cambios sociales constituyen y son fruto del
mismo dinamismo social. De ah que su teora siga muy vigente como marco de
referencia en la actual Pedagoga Social
De la segunda etapa destacara como autor ms influyente en la Pedagoga Social a
Hermann Nhl7. Prez Serrano seala la decisiva infuencia de Dilthey 8 en el
pensamiento de Nhl. "Dilthey, maestro de H. Nhl, puede considerarse un defensor
entusiasta de la autonoma de la Pedagoga. Afirma: la ltima palabra del filsofo es
la Pedagoga; pues todo especular se realiza por el obrar. Cuando la filosofa
desarrolla su voluntad de accin coincide en definitiva con la pedagoga, la cual, en
cuanto que procura la perfeccin y dicha de los hombres, es la meta ms alta a la
que puede conducir la filosofa"9.
La influencia de la "filosofa de la vida" de Dilthey se manifiesta en la primaca del
movimiento de la vida como punto de partida de la teora pedaggica de Nhl. Se

resalta en Nhl un aspecto que quiz no ha tenido su debida continuidad en el

desarrollo de la Pedagoga Social. Me refiero expresamente al concepto de ayuda.
Hasta tal punto es importante, que para este autor el objeto de la Pedagoga Social
es "la ayuda a un singular, a tu humanidad que clama ayuda".
A este respecto resalta Nhl que el nio no deber ser tratado como un cliente,
podramos decir que no deber ser objetivado, y debe notar siempre que no
constituye ni un simple caso ni un cierto tipo, sino un t. En esta pretensin se est
resaltando precisamente el carcter de coexistencia que conlleva la comunidad. De
ah que tratemos este concepto como uno de los referentes que ha de tener
presente el desarrollo de la Pedagoga Social. Pero tambin se resalta nuevamente
el concepto de comunidad de vida, de ah que tratemos del mbito como otro
referente clave para entender la Pedagoga Social.
La tercera etapa quizs haya sido la que menos ha aportado al desarrollo de esta
ciencia. Como seala Prez Serrano, "los representantes de esta etapa son E.
Krieck y A. Bumler, que no desarrollaron ninguna aportacin a la Pedagoga Social,
sino que se limitaron a aplicar su teora de la educacin a los problemas
pedaggicos. Los dos defienden la ideologa racista propagada por el
nacionalsocialismo"10.
La cuarta etapa se caracteriza ms por una posicin ideolgica, donde prevalece la
idea del conflicto como elemento clave para entender la intervencin propia de la
Pedagoga Social. Si en un inicio la mirada se vuelve a los postulados de Nhl, esa
perspectiva ir variando hacia la Pedagoga Social Crtica. De acuerdo con Prez
Serrano, "se puede afirmar que, tanto la teora crtica clsica como la moderna,
siguen existiendo como una opcin cientfica para la construccin del conocimiento.
Esta teora se ve cuestionada, sobre todo, por concepciones posmodernistas.
Conviene resear, no obstante, que su continua defensa del proyecto de la
modernidad; es decir, de la justicia y de la organizacin racional de la sociedad, es
un buen fundamento para una discusin fructfera con otras teoras, y puede
inspirar la elaboracin de teoras en otras reas acadmicas"11.
ETAPAS DE LA PEDAGOGA SOCIAL

2.- Objeto de estudio de la Pedagoga Social

Identificar el objeto de estudio de la Pedagoga social puede ser una tarea ardua,
la medida en que se trata de un mbito de conocimiento de carcter plural y
objeto de estudio, al ser toda la realidad social, se percibe como un plexo
relaciones. Diversas perspectivas pueden servirnos como aproximacin al objeto
estudio de la ciencia de la que tratamos.

en
su
de
de

Segn Natorp12, la Pedagoga Social trata de la educacin del hombre que vive en
una comunidad. Por consiguiente, su objeto de estudio no es slo el individuo.
Prez Serrano sintetiza el aporte de Natorp a esta nueva disciplina. "Aport una
serie de elementos de gran importancia que han contribuido decisivamente a
delimitar el objeto de la Pedagoga Social: el desarrollo de una Pedagoga concreta
referida a la comunidad como opuesta a la Pedagoga abstracta; el objeto de la
Pedagoga Social es analizar las condiciones sociales de la cultura y las condiciones
culturales de la vida social, y el hombre slo se desarrolla en comunidad" 13.
Por otro lado, Luzuriaga destaca que "la Pedagoga Social tiene por objeto de
estudio la educacin en sus relaciones con la sociedad, es decir, la accin de los
grupos sociales en la formacin del hombre y la influencia de la educacin en la
sociedad humana"14. Me parece valioso destacar dos aspectos que se encuentran en
esta definicin y coinciden sustancialmente con la que proponemos nosotros. De
una parte, el influjo que recibe de la sociedad (socializacin), de otra, la educacin
acta como factor dinmico que influye sobre la sociedad dinamizndola y
transformndola (sociabilidad). Se ponen de manifiesto, por consiguiente, los dos
aspectos que entendemos son nucleares en el desarrollo de la Pedagoga Social y
que deben servir como ejes conductores de esta ciencia: la dimensin subjetiva
(sociabilidad) y la dimensin objetiva (socializacin).

Volpi15, en lnea con la tradicin italiana, acenta el papel de la Pedagoga Social

sobre la sociedad educadora. Su misin se centra en "garantizar y realizar las
condiciones de la investigacin para un nuevo tipo de sociedad y de educacin,
corroborados por acuerdo de las diversas clases y por los diversos grupos
interesados en la renovacin y en la sistematizacin de los procedimientos
metodolgico-cientficos adoptados, y en la aportacin de una reflexin abierta y
antidogmtica"16.
Arroyo17 sita el objeto de la Pedagoga Social en cuatro grandes reas:
- Educacin para una actitud social frente a los ciudadanos, condicionada, ante
todo, al desarrollo y al ejercicio de la actividad social bsica de justicia y amor, y a
la educacin para la responsabilidad en la participacin conjunta de ideas y
acciones al servicio de la sociedad.
- Instruccin sobre elementos constitutivos reguladores de la sociedad y sus
funciones, as como sobre las eventuales situaciones de riesgo individual y social, y
sus principios de solucin.
- Acceso de cada uno al puesto ms adecuado para l en la sociedad y la posibilidad
de desempearlo satisfactoriamente.
- Ayuda a los seres humanos que se encuentren en situaciones de riesgo y
necesidad.
Para Hermoso, "el objeto material de la Pedagoga Social no es otro que el propio
de la Pedagoga General: el ser educando del hombre, que es la realizacin prctica
de una posibilidad previa, la educabilidad, mientras que el objeto formal no puede
ser otro que la sociabilidad (posibilidad de ser social), la socializandidad (proceso de
socializacin, las acciones realizadas para consumarla) y la socialidad (el producto
de las acciones socializadoras)"18.
Ortega, muy en consonancia con la postura de Natorp, seala que "el objeto de la
Pedagoga Social sera, en general, la dinamizacin de las condiciones educativas de
la cultura y de la vida social y lo educativo del trabajo social. Ms en concreto, o
dicho de otra manera, la accin educativa que busca integrar a los individuos en la
comunidad mediante su dinamizacin participativa"19.
Quintana20 vuelve a incidir en los dos aspectos que se vienen resaltando:
sociabilidad y socializacin. Para este autor, con el que coincidimos, la Pedagoga
Social ha de cuidar de una correcta socializacin de los individuos y la intervencin
pedaggica es el remedio de ciertas necesidades humanas que aquejan a nuestra
conflictiva sociedad.
Nos ha parecido oportuno destacar a estos autores, ya que sustancialmente
coincidimos con ellos en el modo en que es pertinente enfocar el objeto de estudio
de la Pedagoga Social. No cabe duda de que el referente bsico hay que situarlo en
Natorp y, con posterioridad, el desarrollo de las ideas ya contenidas en la propuesta
de este autor.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGIA SOCIAL

3.- Qu se entiende por Pedagoga Social?

Gloria Prez Serrano lleva a cabo un estudio 21 en el que se recopilan las diferentes
perspectivas que han ido configurando la Pedagoga Social. Los diversos autores a
los que hace referencia ponen de manifiesto, bsicamente, la conveniencia de
acentuar la accin social como realidad objetiva, ms que la dimensin social de lo
humano como realidad subjetiva. Se enfatiza la socializacin y se deja, en menor
consideracin, la sociabilidad. De este modo,"la Pedagoga Social es hoy un trmino
con el que se designa, al mismo tiempo, una disciplina cientficoterica y
pedaggica del sistema de las ciencias de la educacin, y la praxis pedaggica
ejercida, en sus mltiples formas, por los denominados pedagogos sociales" 22.
Como ciencia pedaggica se destaca la normatividad, mientras que como pedagoga
especial y aplicada, se subraya la vertiente prctica. Los rasgos ms relevantes
destacados por diversos autores estn recogidos en el siguiente cuadro.

4.- Referentes sociolgicos de la Pedagoga Social

Como se indicara al tratar del panorama histrico, los referentes, que sern objeto
de atencin en este epgrafe, emanan del modo en que Natorp y Nhl conciben la
Pedagoga Social.
Existe una conviccin fundamental de la Sociologa que es la que permite abordar
las diversas manifestaciones humanas y a las que el educador social debe dar cabal
respuesta. Esta conviccin parte de que "la conducta de las personas est
condicionada, que no determi-nada, por el medio social en el que viven. Sin aclarar
las diversas modalidades de relacin entre ser humano y contexto social es
imposible comprender la realidad humana" 23. Se ponen de manifiesto nuevamente
los dos aspectos que recorrern todos los temas y tareas de la Educacin Social: la
sociabilidad y la socializacin como elementos indispensables para abordar la
conducta humana en sus diversos mbitos.
Apoyndonos en la aportacin que hacen Natorp y Nhl, llegamos a la conclusin de
que los referentes que son comunes a los temas propios de la Pedagoga Social
son: coexistencia, mbito, solidaridad, sociabilidad y socializacin, cohesin y
diversidad. Y es en estos referentes sociolgicos donde puede encontrarse la
fundamentacin notica de la Pedagoga Social. Refuerza esta idea tener presente
las recomendaciones que se hacen en el Informe Delors 24. La coincidencia entre
esas recomendaciones y los referentes sociolgicos propuestos guarda una
coherencia interna que se desarrolla, explcita o implcitamente, en cada uno de los
temas que son propios de la Pedagoga Social. As podemos establecer la siguiente
conexin:
- aprender a ser (solidaridad, sociabilidad y socializacin)
- aprender a convivir (coexistencia)

- aprender a hacer (cohesin y diversidad)

- aprender a conocer (mbito)
Veamos con detenimiento cada uno de estos referentes a los que hemos aludido.
4.1.- Coexistencia
Sin aclarar las diversas modalidades de relacin entre el ser humano y el contexto
social es francamente imposible comprender la realidad humana. La propuesta
conceptual, metodolgica y epistemolgica que proponemos para resolver este
problema y los que de l se derivan es tratar de comprender que lo propio del ser
humano es coexistir, ser con otro, aprender a convivir 25. No cabe duda de que la
relacin aporta mucho y es un concepto aclaratorio por s mismo. Sin embargo, no
es menos cierto que, teniendo claro lo que se quiere decir con la relacin, la
intencionalidad en la accin de quienes son sujetos de esa relacin puede verse
alterada por mltiples factores.
Lo que se quiere sealar es que "no es lo mismo estudiar la relacin entre una
persona y su coche, que entre una persona y su perro, una persona y el
medioambiente, o entre una persona u otra. Si en los tres primeros casos el
trmino relacin designa bien lo que se quiere comprender, en el cuarto, hablar de
relacin resulta ambiguo por cuanto puede tenerse relacin con una persona pero
cosificndola. Y en las personas, su propio carcter est por encima de cualquier
objetivacin, lo que condiciona el modo de comprender sus manifestaciones. Por
esta razn, y con ayuda de otras disciplinas, como la Antropologa, hemos de
advertir que lo propio del ser humano es coexistir. Usamos este trmino
precisamente porque deseamos evitar cualquier reduccionismo de la persona. Y de
este modo la dependencia social cobra su sentido" 26. As, cuando abordamos la
realidad social nos encontramos con manifestaciones humanas, bajo el aspecto de
la coexistencia. Apreciacin que va mucho ms all de la mera consideracin de un
hecho social. La ventaja metodolgica y epistemolgica que ofrece la coexistencia
radica en que en todo momento est presente, en este concepto, el dinamismo
social propio de la realidad que estamos tratando y no de objetividades que nos
excluiran de la realidad misma y, por consiguiente, del dinamismo que le es propio.
Como es un trmino que cada vez se usa ms para cosas distintas, es preciso que
nos detengamos brevemente a explicar qu entendemos por coexistencia.
Cuando se habla de coexistencia se est tratando del ser personal, porque en
relacin con los dems el ser humano coexiste socialmente "en la forma de un
perfeccionamiento comn de la esencia humana y, en la Historia, en la forma de
satisfaccin de las necesidades propias y ajenas"27. Adems de la coexistencia social
caben otros tipos de coexis-tencia. El ser humano coexiste con el universo. Segn
esta dimensin, el ser humano "es perfeccionador del universo en dualidad con l.
ste es el mbito de la praxis tcnico- productiva. Y es perfeccionante de s tambin
en dualidad, en coexistencia con sus semejantes: mbito de la praxis tica" 28. Y
coexiste tambin con Dios "en la forma de una bsqueda de aceptacin personal" 29.
Estas tres dimensiones de la coexistencia no se dan de forma aislada: "el
perfeccionamiento del universo se endereza al perfeccionamiento social de la
esencia humana. Ahora bien, el sentido ltimo y el valor definitivo de todas las
posibilidades humanas slo se desvela en la estructura ltima de la coexistencia
humana" 30, es decir, en la coexistencia con Dios.

De acuerdo con el concepto de coexistencia que estamos sealando, la relacin

entre ser humano y contexto social -objeto de estudio y campo de accin del
educador social- sera incomprensible si no tenemos en cuenta las otras dos
dimensiones de la coexistencia.
Decamos antes que preferamos utilizar el trmino coexistencia en lugar de la
relacin, para evitar que las personas o las cosas puedan ser cosificadas. En el sercon-otro la persona manifiesta, entre otros aspectos, el dominio que ejerce en las
acciones. Es fcil advertir esto cuando nos fijamos en la relacin paterno-filial.
Ciertamente se establece una mutua dominacin que busca el perfeccionamiento
mutuo. En la relacin laboral tambin es patente esta mutua dominacin: mandarobedecer son trminos correlativos en los extremos de la relacin. Y as podramos
verlo en otros muchos ejemplos.
Ahora bien, este dominio ha de ser bien entendido. Hemos de distinguir entre
dominio poltico y dominio desptico. Entendemos por dominio poltico el ejercicio
prctico, por parte del ser humano, de poner a las personas y a las cosas en
relacin con su fin. Entendemos por dominio desptico el ejercicio prctico, por
parte del ser humano, de imponer a las cosas y a las personas un fin ajeno al que
realmente tienen. En este caso estaramos tratando de la instrumentalizacin o
cosificacin de la relacin. Lo que la accin dominativa poltica pone de manifiesto
es el carcter tico que toda accin conlleva, que afecta tanto a los fines como a los
medios para alcanzar dichos fines.
Obviamente al tratar de la coexistencia nos estamos refiriendo al dominio poltico
que sobre las personas y las cosas se ejerce en la accin. De ah que en la
coexistencia se excluya la posibilidad de la cosificacin y de la incomparecencia de
la persona en los temas que abordamos. Teniendo presente este concepto, primer
referente, quiz ahora quede ms patente cmo colaboran el Pedagogo y Educador
Social a la salud de la sociedad.
4.2.- mbito
Para que la coexistencia sea efectiva y eficaz necesita de un mbito en el cual
desplegarse. As es como se entienden las mltiples iniciativas sociales que se
desenvuelven en los mbitos ms dispares y que tienen de comn, precisamente, el
coexistir. Centrmonos ahora en el segundo referente que queremos destacar.
Una adecuada interpretacin de la nocin de mbito la hace Martn Lpez cuando
seala que "est constituido por relaciones entre personas, que se fundamentan
cognoscitivamente en representaciones y que poseen la coherencia que les
proporcionan las actitudes que entre s mantienen los individuos, las pautas
institucionalizadas y las metas que de modo ms o menos permanente, se
persiguen"31.
De esta definicin podemos destacar tres caractersticas propias del mbito32:
- es relacional,
- tiene una fundamentacin cognoscitiva,
- posee coherencia en las actitudes de los sujetos que lo conforman.
Parece claro que lo primero que se advierte en un mbito es la interaccin que se
da entre quienes lo componen: bien sea el mbito familiar, social, comunitario,

empresarial, etc. Y lo que se busca por parte de quienes lo componen es el bien

comn que los constituye y caracteriza y que, a su vez, es lo que atrae y hace
efectiva la relacin entre los diversos miembros. Ese bien comn propio de cada
mbito es lo que permite diferenciar un mbito de otro. No es igual el bien comn
que se busca en la familia que en la empresa, en la comunidad, etc.
En segundo lugar, la existencia de ese bien comn exige conocerlo como tal, ya que
slo la advertencia del conocimiento de la verdad que lo acompaa hace posible
desearlo y moverse para lograrlo. Para eso es preciso un recto conocimiento de ese
bien. Pongamos un ejemplo sencillo. Cuando nos introducimos en un determinado
mbito social conocemos nuevas personas. Lo primero que se lleva a cabo es la
presentacin de las personas nuevas. Si alguien nos alarga la mano sabemos que
es para saludarnos, de lo contrario ese gesto nos resultara no slo extrao sino
ofensivo. Pero, a su vez, cada cultura tiene formas distintas de presentacin que es
preciso conocer para no crearnos confusin y no generarla en el otro. La
fundamentacin cognoscitiva es clave para el buen desarrollo del mbito. En l se
aprende a conocer.
En tercer lugar, el conocimiento del bien comn que se persigue y es conocido en la
relacin reclama una coherencia en las actitudes. Coherencia que exige, por parte
de quienes actan, el esfuerzo en el logro de ese bien comn. Dicho de otra forma,
el ejercicio y la puesta en prctica de las virtudes que aseguran el logro de lo
conocido. Siguiendo con el ejemplo del saludo, cuando alguien alarga la mano
espera de nosotros que estrechemos la mano como manifestacin de aceptacin. Si
en lugar de alargar la mano le diramos una bofetada porque pensamos que alarga
la mano para ofendernos, nuestra respuesta no sera consecuente con lo pretendido
por el saludo. La coherencia en las actitudes exige una coherencia en la respuesta
dentro del mbito en el que nos encontramos. Actuando as, respondiendo
coherentemente a la verdad y bien conocidos los presupuestos, la relacin facilita y
asegura el crecimiento personal, en la medida en que la adquisicin de nuevos
hbitos morales nos abre las puertas para el logro de fines mayores susceptibles de
ser conocidos, y la permanencia de ese mbito. El mbito vuelve a poner de
manifiesto lo que ya se indicara en la coexistencia al resaltar la accin dominativa:
el carcter tico que toda accin conlleva en el mbito del que se trate.
Aunque estas caractersticas se sealan inicialmente para el mbito global, tambin
hay que sealar que lo propio de la interaccin es llevarla a cabo en mbitos
intermedios, sin que por ello se pierda de vista la dimensin global en la que
interactuamos. La razn de por qu hemos de centrarnos en los mbitos
intermedios hay que situarla en dos dimensiones que caracterizan nuestra
interaccin:
- dimensin fsica
- dimensin psquica
Estas dos dimensiones acentan la diversidad y limitacin de mbitos en los que se
llevan a cabo las interacciones: bien sean laborales, familiares, sociales, educativas,
asociativas, etc. Cada uno de ellos participa de las tres caractersticas sealadas y
se diferencian en la fundamentacin cognoscitiva, de acuerdo con la naturaleza
propia de cada mbito. Esto es lo que permite, de otra parte, una consideracin
dinmica del mbito, donde tienen lugar las acciones sociales, frente a una
consideracin esttica de equilibrio, propia del mbito general, que vendra dada
por la consideracin de la sociedad global como mbito nico de relacin. Los
mbitos intermedios incorporan la temporalidad y dinamismo propios de la accin
humana. Esto explicara, de alguna manera, el distinto desarrollo de un mismo

mbito en diferentes medios geogrficos y culturales; tambin el carcter

complementario, que no excluyente, de los diversos mbitos intermedios y, por otro
lado, laimportancia de la educacin social como medio esencial para el crecimiento
personal en el medio en el que se encuentra y participa el ciudadano.
Segn esta consideracin, los mbitos intermedios -plexo de relaciones en las que
se manifiesta el actor social- hay que entenderlos en relacin con el ser humano.
Esto es lo que explica, entre otras cosas, que el ser humano pueda adquirir diversos
aprendizajes, bien sean positivos o negativos, segn incorporen el carcter personal
o no, y que esos aprendizajes no sean excluyentes. Dicho de otro modo, la
pluralidad que se observa en los diversos mbitos intermedios no es solipsismo 33.
Ciertamente, lo que se puede aprender en un nivel primario de socializacin no se
adquiere en un nivel secundario. Los diversos mbitos intermedios carecen,
respecto del ser humano, del carcter de absoluto. Todos son necesarios y en todos
ellos la persona lleva a cabo su perfectibilidad. Es, por decirlo as, un juego de
suma positiva. De ah que el carcter global del mbito no pueda venir determinado
por la naturaleza de uno de sus mbitos intermedios. Eso conducira a un
reduccionismo de la persona y a desvirtuar los otros mbitos intermedios.
4.3.- Solidaridad
A medida que avanzamos vemos que estos referentes estn estrechamente ligados
entre s. Afirmada la coexistencia como nota clave del ser humano y clarificado qu
se entiende por mbito -espacio en el que la coexistencia se despliega-, la
solidaridad ha de tener muy presente estos dos conceptos ya tratados.
Al tratar de la coexistencia se insisti en que el ser humano no puede ser
cosificado, es decir, reducido a mero objeto. A tal punto, que manifiesta su
trascendencia absoluta respecto de todo objeto, y especialmente de su propia
objetualizacin. "El carcter inobjetivo de la persona es tan radical que ni tan
siquiera puede ser entendida como algo relativo al objeto. El objeto, en cuanto que
objeto pensado, es ciertamente relativo a la persona, y esto induce a pensar que la
persona haya de ser, a su vez, relativa al objeto. Pero al pensar as se trasladan
propiedades de los objetos a la persona que resulta, por tanto, indirectamente
reducida a algo que no es ella misma"34.
Traemos a colacin este carcter inobjetivante del ser humano, porque dependiendo
de cmo se le considere -desde la objetivacin o inobjetivacin- tendremos dos
perspectivas bien distintas de la solidaridad35.
Desde la perspectiva de la objetivacin, el ser humano toma conciencia de que no
est solo en la realidad y que tampoco puede abarcar esa realidad plenamente. De
este modo surge la idea de solidaridad como compartir: debo compartir para dar
sentido profundo a mi tener o poseer. Mi tener carece de sentido si se cierra en s
mismo; debo dar de lo que tengo para no dejar estril mi posesin; esto es, debo
ser solidario. Nos encontramos con un planteamiento verdadero pero insuficiente de
la condicin humana. Esta forma de entender la solidaridad es verdadera, pero
meramente objetiva. La trascendencia de esta objetividad significa entender la
solidaridad desde un sentido ms pleno: ms que dar de lo que tengo como una
obligacin de justicia hacia los que tienen menos, se descubre el imperativo de
darme en cuanto que me tengo, no como un deber de justicia, sino como el
cumplimiento de mi condicin personal. Dando, pero tambin dndome, no slo
beneficio a otros, sino que me perfecciono personalmente, o sea, me perfecciono
como lo que soy: en definitiva, aprendo a ser.

Esta distincin de la solidaridad como compartir y como darme en cuanto me tengo

-a la postre son ambas complementarias e irreductibles- elude el carcter
sentimental que se tiende a otorgar a la solidaridad. Si slo o principalmente se
pretende concitar sentimientos conmiserativos, adems de depender de algo
esencialmente inestable como son los sentimientos, empequeecern y
desvirtuarn a la solidaridad, pues provocarn que se busque un sosiego afectivo
dando, e incluso dando mucho; pero no favoreciendo la aceptacin de los otros.
Si no se propicia la aceptacin, como elemento clave de la solidaridad, fcilmente
carece de sentido la donacin y con ella la implicacin personal de quien quiere ser
solidario. Con gran acierto lo seala Spaemann. "El modo como la identidad de cada
hombre reclama ser real para los dems es la aceptacin. Para ser capaz de aceptar
al otro, hace falta seguramente experimentar inmediatamente la identidad del otro,
es decir, sentir amor y haber amado. El resto se llama fidelidad. La forma elemental
de semejante experiencia absoluta de la realidad es la mirada del otro, que se
cruza con la ma. Soy mirado. Cuando esta mirada no es objetivadora, escrutadora,
devaluadora o meramente codiciosa, sino que es encuentro con la propia mirada en
reciprocidad, se constituye para la vivencia de ambas lo que llamamos 'ser
personal'. Slo en plural hay personas.
En principio la mirada del otro tambin puede ser simulada. El otro no se da nunca,
como el fenmeno, de una forma inmediata y constrictiva. Tener al otro como un
ser real, no como una simulacin, entraa un momento de libertad. El acto
fundamental de la libertad es la renuncia a apoderarse de lo otro, que es una
tendencia viviente. Positivamente la renuncia significa dejar ser. Dejar ser es el acto
de la trascendencia que constituye el signo autntico de la personalidad. Las
personas son seres para los que otra identidad deviene real, y cuya identidad
deviene real para los otros"36.
El hecho de entender as la solidaridad tiene suma importancia para el pedagogo
social. En definitiva, se quiere decir que la educacin en la solidaridad, entendida en
su plenitud, no consiste en realizar acciones solidarias, por excelsas y generosas
que sean, sino en conformar toda accin social, todo acto de relacin comunitaria,
en referencia a la donacin personal; esto es, en referencia a la donacin personal
como dar y aceptar: como dar aceptando y como aceptar dndome.
De este modo, el pedagogo social tendr muy presente para su tarea educativa que
"el punto flaco de la donacin personal y de la promocin de la solidaridad estriba
en ejercer la aceptacin tanto en su intensidad en el espacio como en su
continuidad en el tiempo. Esto demanda la formacin de unos ciertos hbitos que
se corresponden con las clsicas virtudes sociales, las cuales, al tiempo que
optimizan las tendencias naturales sociales, contribuyen tambin a la gestacin de
una sociedad solidaria, pues expresan el dinamismo dar-aceptar en la cotidianeidad
de la vida social"37. Las virtudes sociales a las que se hace referencia son: piedad,
honor, observancia, obediencia, gratitud, vindicacin, veracidad, afabilidad y
liberalidad38.
4.4.- Sociabilidad y Socializacin
La solidaridad nos lleva de la mano a tratar y distinguir estos dos conceptos que
son claves para el posterior ejercicio profesional del educador social en los diversos
mbitos en los que se mueve y que, por ende, ha de tenerlos muy presentes. El
primer concepto hace referencia directa a la educacin social del ser humano como
tal, mientras que el segundo hace referencia a la incidencia del medio en el que se
desenvuelve. Los dos conceptos no pueden desligarse de la unidad de la persona.
Esta es la razn por la que los veremos juntos.

Lo primero que hemos de advertir es que "todos nacemos sociables, pero no

sociales en sentido estricto (...) Nacemos sociables, pero no sociales, del mismo
modo que nacemos educables, pero no educados" 39. La accin educativa es
imprescindible para poder adquirir el estado personal de madurez (sociabilidad)
conducente a la coexistencia; es decir, la capacidad para llevar a cabo en cualquier
momento y circunstancia actos positivos de vida social.
Para entender la socializacin debemos acudir a Durkheim, para quien la educacin
"es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto
como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado"40.
No es lo mismo sociabilidad (cualidad del ser humano para manifestarse en
sociedad, con vistas a alcanzar la madurez social necesaria que permita el
despliegue personal en el mbito en el que se desenvuelve), que socializacin
(influjo externo que recae en el individuo, ejercido por una accin educativa).
Como se seal anteriormente, el educador social ha de prestar atencin a los dos
aspectos. Para eso ha de ser un buen conocedor del ser humano y cultivar las
virtudes sociales (sociabilidad) as como ser un buen conocedor del entorno social
(socializacin).
Tener esto presente es de suma importancia si realmente se quiere llevar a cabo un
autntico proceso educativo y mejora de la salud social. Si contemplsemos la
educacin social exclusivamente en trminos de socializacin -mera adaptacin al
entorno- habra que decir que este tipo de educacin, como forma de crecimiento,
se le queda corto a la persona, pues lo propio de un ser que tiene su naturaleza es
expandirla desde s, y no recortarla en la referencia a un concepto general y
abstracto, como es lo social.
Ahora bien, algo similar ocurrira si slo tuvisemos presente la sociabilidad.
Finalmente, no sera posible alcanzar el despliegue personal y la madurez social sin
tener en cuenta el entorno en el que nos desenvolvemos.
Ambos conceptos ponen de manifiesto que la educacin social no es educacin
igualitaria sino de desiguales, que tiene presente los diversos entornos y la
adquisicin de las virtudes sociales necesarias para una adecuada coexistencia.
Mediante la sociabilidad y la socializacin, al igual que ocurre con la solidaridad, se
aprende a ser.
4.5.- Cohesin y diversidad
Concluamos el epgrafe anterior resaltando que la educacin social no es
igualitaria, sino que debe tener en cuenta las peculiaridades de cada actor social y
del entorno del que se trate, sin que por ello se obvie que hay elementos comunes
en la educacin, pues de lo contrario la coexistencia no sera posible.
Esta percepcin que puede parecer simple y obvia, no siempre se ha entendido as
por el creciente relativismo moral. No obstante, es alentador que desde instancias
internacionales se recuerde la importancia de la unidad en la diversidad, como
forma de lograr la cohesin social y el enriquecimiento, mediante el dilogo, desde
distintos mbitos culturales.

En un documento de la Unesco se concluye: "en un mundo de un individualismo tan

acentuado y con una pluralidad de percepciones sin precedente, es ms necesario
que nunca buscar el reconocimiento, o mejor an la emergencia de un substrato
comn de valores que haga viable una coexistencia a escala mundial desde el punto
de vista econmico, ecolgico,social y cultural". En esta misma lnea resulta
alentador, frente al creciente individualismo, que el lema, el espritu, con el que
nace la nueva Constitucin Europea sea precisamente: unidad en la diversidad.
Cuando tratamos de la cohesin y diversidad lo que se pone en juego es otro
concepto clave para el educador social: la integracin. Si anteriormente acudimos a
la antropologa, ahora es menester que nos acerquemos a la lgica para ver cmo
ha de entenderse este concepto y dar una respuesta a los problemas que plantea la
interaccin cohesin y diversidad.
La integracin forma un todo desde la reunin de unas partes. La distincin entre
las diversas clases de un todo es una clsica doctrina lgica que se enmarca en el
estudio de la definicin, oposicin y especialmente la divisin de los conceptos.
Segn ella debe distinguirse entre un todo integral, un todo virtual o potencial y un
todo de orden41.
El todo integral es el resultante de una composicin real; sus partes o componentes
pueden ser esenciales (el hombre es un compuesto de materia y espritu), o bien
cuantitativas (una casa se compone de ladrillos, cemento, vigas, etc.); se habla
aqu de partes integrales. En segundo lugar, el todo virtual es aqul compuesto de
partes potenciales, las cuales tienen participadamente lo que el todo posee en
plenitud, al modo que las funciones administrativas y las gubernativas se integran
en el todo superior que forma el poder poltico, sin que por ello se confundan con el
todo. De este modo, un gobierno municipal o autnomo participa del gobierno de la
nacin sin perder su autonoma, pero con el carcter subordinado respecto del
todo. Por ltimo, en el todo de orden las partes son elementos individuales, como
ocurre en una galaxia, en un ejrcito, en una nacin o en una familia; en este caso,
los individuos no son responsables de las acciones del todo y viceversa.
Cul de estos tipos de "todo" es el ms conveniente para la integracin que
reclama y postula la cohesin y diversidad? Sin duda, el objetivo de toda
integracin social es formar un todo de orden, pues la referencia es la diversidad de
pueblos y personas que pueden obrar de suyo, es decir, separadamente de las otras
partes o elementos del todo integrado. La cuestin estriba en dilucidar si el inicial
todo de orden es la culminacin o slo el punto de partida. Esta cuestin entronca
directamente con la participacin social.
Para lo que ahora nos interesa, baste sealar que la integracin se configura
inicialmente como todo de orden, pero de forma que pueda devenir en todo
potencial o virtual. La posibilidad de ser un todo integral queda descartada porque,
si la sociabilidad es una tendencia humana natural -nacemos sociables pero no
sociales-, la comunidad es su culminacin, mediada por la conformacin libre de la
sociedad. Es posible el logro de una genuina comunidad, pero slo mediante el
trabajo intencional en la configuracin de la sociedad, que podr aproximarse
mucho, pero no llegar a ser enteramente un todo integral en el que las acciones de
las partes (los individuos) lo fueren enteramente del todo (la comunidad). La
respuesta a la pregunta formulada es claramente el todo potencial o virtual.
La integracin como un todo virtual indica claramente "la habilidad de una cultura
para asimilar en s misma y en el propio pas aquellos aspectos de otras culturas
que pueden contribuir al crecimiento y diversidad de esa cultura, sin por ello
aplastarla o hacer que pierda su propia identidad" 42. Pero la integracin por s sola

no es terapia para la realidad: se requieren adems decisiones prudentes y

realizaciones inteligentes. Pues es evidente que hay culturas que no estn
preparadas para el proceso de integracin, y precisamente por ello son malas
"integradoras" y ven la integracin como una amenaza. En el fondo de tales
culturas late un conflicto de identidad, aguzado y erizado por mltiples renuencias,
y excitado constantemente por un pavor abismal ante lo extrao y orginariamente
ajeno al propio ser. La integracin de esas culturas, sea en el propio pas o en el
seno de otros como grupos de emigracin, depende del desarrollo de su capacidad
integradora; tal es la verdadera incgnita de la integracin.
De acuerdo con lo sealado, la cohesin y diversidad (aprender a hacer),
entendidas desde el todo virtual, nos llevan a la sociabilidad (comunidad), que se
expresa en solidaridad (aprender a ser), mediante la coexistencia (aprender a
convivir) en el mbito (aprender a conocer) intermedio en el que nos
desenvolvemos. Es importante tener claros estos referentes para el posterior
desarrollo de los temas propios de la Pedagoga Social.
5.- Definicin de Pedagoga Social
Por lo que se ha venido sealando, el campo de accin de la Pedagoga Social y la
Educacin Social es bien amplio: abarca todo lo social y, por tanto, se enmarca
dentro del mbito de la educacin no formal. Dos caractersticas son las que definen
a esta ciencia eminentemente prctica: es educacin y es social. Quiz a diferencia
de los autores que hemos sealado ms arriba, nuestra definicin de Pedagoga
Social no hace slo referencia a la accin social, sino que tiene tambin en cuenta
la dimensin social de quien acta. De este modo, la Pedagoga Social se vertebra
sobre dos conceptos que incidirn en cada uno de los temas que se abordan:
sociabilidad y socializacin.
Estas dos caractersticas estn ntimamente imbricadas y son inseparables entre s.
Que sea educacin, lo es porque son personas a quienes se dirige el Pedagogo y
Educador Social, pero dentro de la sociedad. De este modo, la educacin que se
lleva a cabo tiene matices bien distintos de los que se contemplan en la educacin
formal. Que sea social lo es porque las personas, como se vio, se manifiestan en un
mbito social en la medida en que coexisten con los dems. Ambas caractersticas
hacen referencia a dos aspectos que estn siempre presentes en la Pedagoga y en
la Educacin Social. En la medida en quehace referencia a la educacin con vistas a
la sociedad, se fomenta la sociabilidad; cuando hace referencia a lo social desde la
perspectiva educativa, se fomenta la socializacin.
En este panorama estamos en condiciones de establecer una definicin que
sintetice la labor y tarea que lleva a cabo el Pedagogo y Educador Social. "Ciencia
prctica, educativa y social, que adems de procurar la socializacin de los diversos
actores, facilita los medios para que toda persona despliegue la sociabilidad y sea
protagonista de los cambios dentro del mbito social en el que se desenvuelve".
Otras posturas resaltan ms la socializacin como elemento clave del quehacer de
la Pedagoga Social. Sin embargo, en esa pretensin, la definicin que propone
algn autor no se diferencia en exceso de la que hemos propuesto, muy
probablemente por entender dentro de la socializacin la dimensin social de la
persona. Es el caso de Prez Serrano quien entiende esta materia como: "La ciencia
de la Educacin Social que se ocupa del estudio de los aspectos inherentes a la
Educacin Social de los individuos (socializacin) as como de la inadaptacin de los
mismos, orientada a la mejora de la calidad de vida desde una perspectiva especial
y aplicada"43.

6.- Cuatro acepciones de la Pedagoga Social

De acuerdo con la definicin sealada, cabe entender por "educacin social"
diversos modos que se complementan con las sugerencias hechas en el Informe
Delhors:
educacin
de
la
sociedad
educacin
en
la
sociedad
educacin
por
la
sociedad
- educacin para la sociedad (aprender a convivir)

(aprender
(aprender
(aprender

a
a

hacer)
ser)
conocer)

La acepcin ms acorde con el objeto propio de la Pedagoga y Educacin Social y la

que ms directamente expresa lo que la educacin social intenta es, sin duda,
educar para la sociedad; es decir, educar para una adecuada convivencia social.
Esta acepcin recoge del modo ms claro los dos aspectos que, sabemos,
caracterizan la educacin social: la sociabilidad y la socializacin. No es suficiente
con lograr un desarrollo de las actitudes que favorecen una madurez social, sino
que esa madurez ha de insertarse en un contexto social preciso. Para una correcta
interpretacin de lo que se viene sealando es conveniente tener bien presente los
referentes a los que se haca mencin en el tercer epgrafe. Cada uno de ellos
incide en esta acepcin que destacamos de la Educacin Social.
No obstante, ninguna de las restantes acepciones resulta completamente extraa al
objetivo de la educacin social. En primer lugar, es imposible educar para esa
adecuada insercin fuera de la sociedad, aislando al individuo, es decir, si no se
hace en la sociedad. A travs de la educacin social de cada ser humano en
concreto, llegaremos tambin de hecho a la educacin de la sociedad en su
conjunto, es decir, a mejorar la salud social. Por ltimo, conviene reconocer que el
agente fundamental de la educacin social resulta ser la sociedad misma, a travs
de influjos diversos, lo que nos lleva a la conclusin de que la educacin social
viene sobre todo proporcionada por la sociedad misma que nos circunda.
Sin embargo, concebir la educacin social dando prioridad a cualquiera de estas
ltimas acepciones por encima de la que fundamentalmente importa (educar para
la sociedad) podra llevarnos a interpretaciones defectuosas. Esta consideracin
vuelve a poner de manifiesto el acierto de las consideraciones que se encuentran en
el informe Delhors y cmo la interaccin de los diversos agentes contribuye, cada
uno de diverso modo, a la finalidad que nos proponemos.