See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/221931738

Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo: análisis de un

programa de intervención: análisis de un programa de intervención

Article · January 1999

CITATIONS READS

6 3,016

3 authors:

Zilda Aparecida Pereira Del Prette Maria Cecilia Mendes Barreto

Universidade Federal de São Carlos
29 PUBLICATIONS 353 CITATIONS
480 PUBLICATIONS 7,861 CITATIONS
SEE PROFILE
SEE PROFILE

Almir Del Prette

Universidade Federal de São Carlos
207 PUBLICATIONS 3,528 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Zilda Aparecida Pereira Del Prette on 19 January 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Psicología Conductual, Vol. 7,
Habilidades Nº 1, en
sociales 1999, pp. 27-47
la formación profesional del psicólogo 27

HABILIDADES SOCIALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL

DEL PSICÓLOGO:
ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette1

y María Cecilia Mendes Barreto
Universidad Federal de São Carlos, Brasil

Resumen
Las profesiones que se dan a través de relaciones interpersonales requieren una
actuación social competente que puede ser decisivo para el éxito profesional. Este
trabajo presenta un «Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional»
(PRODIP) que tuve el objetivo de desarrollar habilidades interpersonales relaciona-
das con el ejercicio de la Psicología. El grupo PRODIP (trece alumnos) y un grupo
de control (23 alumnos) fueron evaluados al inicio y al final de una intervención
organizada en dos módulos con quince horas cada uno. El primer fue teórico/in-
formativo a través de discusiones y clases expositivas. El según fue práctico/vivencial
a través de un entrenamiento grupal, con dos sesiones semanales de aproximada-
mente una hora y media cada una, aplicándose procedimientos y técnicas de en-
trenamiento comportamental, reducción de ansiedad, reestructuración cognitiva y
solución de problemas. Los resultados evidenciaron la adquisición de habilidades
sociales en el grupo PRODIP, con diferencias significativas del grupo de control. Se
discuten cuestiones prácticas y de investigación relativas a la formación del psicó-
logo y a las posibilidades de aplicación del campo de las habilidades sociales.
PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, competencia social, formación del psicólogo.

Abstract
«Human services professions» that involve interpersonal interactions require a
repertoire of effective social skills to achieve success. This study presents a
Professional Interpersonal Development Intervention Program [Programa de Des-
envolvimiento Interpersonal Profesional - PRODIP] aimed to improve some
interpersonal skills that are directly or indirectly related to the requirements of a
psychologist. The PRODIP group and a control one (13 and 23 Psychology
undergraduates) were evaluated at the beginning and at the end of the intervention
period, arranged in two 20-hour blocks. The first block was theoretical/informative

1 Correspondencia: Zilda A. P. Del Prette - Rua Sete de Setembro 2391, apartamento 92 - CEP
13560-181, São Carlos, SP (Brasil). Correo electrónico: zdprette@power.ufscar.br
28 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

with lectures and student seminars. The second, practical, was accomplished in
biweekly behavioral training sessions, each lasting an hour and half. These sessions
were conducted in a structured group setting using cognitive and behavioral
techniques. The results showed a statistically significant improvement in the social
skills of the PRODIP group and no change in the social skills of the control group.
Practical and research questions concerning the education of psychologists are raised
and the potential applicability of social skills training to other contexts is discussed.
KEY WORDS: Social skills, social competence, psychologist education.

Introducción

Las relaciones interpersonales, base de la vida en sociedad, han sido objeto de

interés renovado en diferentes áreas del conocimiento. Las cuestiones relativas a la
evaluación y promoción de la competencia social constituyen un campo de investi-
gación y de aplicación de conocimiento de la Psicología, denominado Entrenamien-
to de las Habilidades Sociales (EHS). Este campo ha ido estructurándose a partir de
la contribución de diferentes modelos conceptuales (Hidalgo y Abarca, 1991), como
el cognitivo (Ladd y Mize, 1983; McFall, 1982), el de la teoría de roles (Sherif y Sherif,
1953; Thibaut y Kelley, 1959), el de la asertividad (Eisler, Hersen y Miller, 1973; Wolpe,
1976; Wolpe y Lazarus, 1966), el del aprendizaje social (Bandura, 1977; Bandura y
Walters, 1964) y el de la percepción social (Argyle, 1967/1994). Estos modelos no
son excluyentes en la aplicación de los factores asociados al repertorio de habilida-
des sociales (HHSS), por lo menos cuando se considera el énfasis con que relacionan
la competencia social con variables de la persona (cognitivas, afectivas y
comportamentales) y del ambiente (la situación, los interlocutores y el contexto
cultural) (Del Prette y Del Prette, 1996). Las diferencias entre ellos reflejan los mode-
los teóricos en que se basan, aunque, paralelamente, pueda observarse un predo-
minio de las tendencias conductuales, sociocognitivas y de procesamiento de infor-
mación (Del Prette y Del Prette, 1997). El análisis de la literatura efectuado por va-
rios autores (Caballo, 1993; Del Prette y Del Prette, 1996; Hidalgo y Abarca, 1991;
McFall, 1982), indica la ausencia de una teoría general o de un sistema conceptual
integrador de los diferentes modelos asociados a los estudios de evaluación y inter-
vención. Posiblemente por esta razón han surgido algunas controversias, entre las
cuales se encuentra la de la propia conceptualización de la HS y la de su diferencia-
ción en relación con otros términos correspondientes al área, como competencia
social (CS) y asertividad.
Así, es posible encontrar autores que toman los conceptos de HS y competencia
social (CS) como equivalentes (por ejemplo, Caballo, 1987) y otros que los diferen-
cian (por ejemplo, Arón y Milicic, 1994; Hops, 1983; McFall, 1982). Éstos últimos
utilizan el término HS en un sentido descriptivo, generalmente en plural, para de-
signar las clases de comportamientos manifiestos y encubiertos del repertorio del
individuo relacionados con la actuación social. Por su parte, la designación CS, en
un sentido evaluativo, se emplea para calificar el nivel de eficacia o funcionalidad de
la actuación social resultante de la articulación de estas diferentes dimensiones. Sobre
la base de esta diferenciación, puede encontrarse una amplia variedad de definicio-
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 29

nes de CS y de HS que enfatizan aspectos de contenido o de funcionalidad de la

conducta social. Caballo (1988) examina esa diversidad y propone una alternativa
conceptual que busca integrar los aspectos de contenido y de funcionalidad, defi-
niendo el comportamiento «socialmente habilidoso» como «ese conjunto de com-
portamientos emitidos por un individuo en el contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que general-
mente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimizan la pro-
babilidad de futuros problemas» (p. 14).
A pesar de las diferencias anteriormente apuntadas entre los modelos concep-
tuales predominantes en el campo del EHS, puede observarse un relativo consenso
en torno al carácter situacional/cultural y a la naturaleza del aprendizaje de la com-
petencia social y, por lo tanto, de su modificabilidad a lo largo de las relaciones
interpersonales cotidianas y/o de las relaciones de enseñanza y aprendizaje,
estructuradas a través de programas especialmente elaborados para desarrollarlo.

Estrategias para la adquisición de las HHSS

Los diferentes modelos conceptuales del campo del EHS se reflejan tanto en las
definiciones ya abordadas como en los modelos explicativos adoptados en la com-
prensión de los problemas sociales en esta área y, consecuentemente, en las pro-
puestas de programas de entrenamiento o aumento de este repertorio.
Las explicaciones para los problemas o dificultades pueden ser agrupadas en cuatro
conjuntos principales de factores (Hidalgo y Abarca, 1991): a) la falta de compo-
nentes motores verbales y no verbales necesarios para el comportamiento social
competente; b) la inhibición por la ansiedad condicionada a situaciones sociales; c)
la inhibición cognitivamente mediada, o sea, a través de cogniciones distorsionadas,
expectativas y creencias irracionales, autoverbalizaciones negativistas,
autoinstrucciones inadecuadas, patrones perfeccionistas y baja autoestima; d) la
deficiencia en la percepción social, o sea, en discriminar las situaciones sociales es-
pecíficas en que el comportamiento es adecuado o no. Estos factores indican la
necesidad de programas de fomento del repertorio de HHSS que procuren desarro-
llar, simultáneamente, comportamientos, sentimientos y cogniciones que favorez-
can la adaptación del individuo.
La adquisición de estas dimensiones del repertorio de las HHSS se consigue a
través de técnicas y procedimientos diversificados (Arón y Milicic, 1994; Argyle, 1967/
1994; 1984; Bellack y Hersen, 1977; Caballo, 1987; 1993; Del Prette, 1982; Hersen
y Eisler, 1976), entre los cuales pueden destacarse: el entrenamiento de comporta-
mientos manifiestos, por ensayo comportamental, instrucción, modelado, retroali-
mentación y refuerzo; las técnicas de reducción de ansiedad, como la desensibilización
sistemática y la relajación, además de las técnicas cognitivas, como la reestructura-
ción cognitiva, la autoinstrucción, el autocontrol, el entrenamiento en solución de
problemas interpersonales y la imaginación eidética. Los estudios de evaluación de
los programas de EHS (p.ej., Bellack y Hersen, 1977; Christoff et al., 1985; Ladd y
30 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Mize, 1983; McFall, 1976; Ogilvy, 1994) han mostrado que estos tres conjuntos de
técnicas representan, respectivamente, «paquetes» eficaces para los objetivos per-
seguidos (comportamientos, emociones y cogniciones), pero que puede alcanzarse
una mayor eficacia al combinarse los tres conjuntos (Caballo y Carrobles, 1988).
Esta conclusión es el resultado natural de la constatación de las diferentes dimen-
siones constitutivas del propio concepto de HS. La búsqueda de eficacia supone
también, especialmente en programas llevados a cabo en contextos grupales, el
establecimiento de condiciones que garanticen, simultáneamente, el desarrollo de
los comportamientos deseados entre los participantes y la creación de las condicio-
nes inmediatas de cohesión, atención y motivación de dichos participantes para la
consecución de los objetivos. Este «control del proceso», objeto de un estudio rea-
lizado por Del Prette (1983), mediante el examen exhaustivo de las clases de accio-
nes del coordinador del grupo, es un aspecto usualmente postergado en la descrip-
ción de los procedimientos utilizados y que puede ser particularmente importante
en programas destinados a adolescentes y adultos jóvenes, como es el caso de la
población universitaria.

El entrenamiento de las HHSS en estudiantes universitarios

La literatura ha registrado una diversidad de objetivos, poblaciones y contextos

de aplicación del EHS. Además de estrategia principal o secundaria en la interven-
ción terapéutica para problemas clínicos, se observa, a partir de la década de los
80, un aumento en las referencias a programas de EHS con objetivos relativos al
entrenamiento de habilidades interpersonales para el trabajo y la actuación profe-
sional (Hollandsworrth y Sandifer, 1979; McCombs y Brannan, 1990; Speas, 1979),
en una concepción progresivamente asociada a la población no clínica y a la bús-
queda de patrones más satisfactorios de vida comunitaria (Argyle, 1988; Goldstein,
Sprafkin y Gershaw, 1976; Hargie, Saunders y Dickson, 1994; Hidalgo y Abarca,
1990).
La importancia de la evaluación y de la promoción de la competencia social de
estudiantes universitarios puede ser definida desde diferentes perspectivas. Por un
lado, se trata de una población que refleja, de un modo más evidente, las caracte-
rísticas culturales actuales del medio en que se encuentra, ofreciendo datos impor-
tantes para el análisis de diferencias, culturalmente determinadas, tanto en patro-
nes de actuación social como en cambios de estos patrones a lo largo del tiempo.
Por otro lado, constituye una clase profesional emergente que, por lo menos en
algunas áreas, tiene en la interacción social la base de su actuación profesional, o la
considera incluso como objetivo de esta actuación (Del Prette, 1978; Del Prette y
Del Prette, 1996, 1997). Actualmente, en muchas áreas, especialmente en las cien-
cias humanas, se exige que, además del dominio de contenidos y técnicas, los pro-
fesionales sean cada vez más competentes, articulado con los aspectos anteriores,
en sus relaciones interpersonales. Tal y como hemos enfatizado en diversos estudios
(Del Prette y Del Prette, 1983; 1996; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992),
el aprendizaje de estas habilidades ocurre (cuando ocurre) de forma asistemática en
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 31

los planes de estudios de graduación y, en general, no contemplan las necesidades

de aquellos alumnos que presentan dificultades importantes.
La preocupación con relación a la competencia social de estudiantes universita-
rios (y, en parte, la facilidad de acceso a esta población por los investigadores aca-
démicos) ha generado una cantidad considerable de estudios, especialmente en los
Estados Unidos. No obstante, la mayor parte de ellos está orientado hacia la evalua-
ción, más que al desarrollo de programas y, en ambos casos, poniendo énfasis sólo
en la asertividad (ver, por ejemplo, Galassi, Delo, Galassi y Bastien, 1974); igualmen-
te, suelen estar asociados a objetivos clínicos más que educacionales o profilácticos
(Segrin y Kinney, 1995; Shean y Heefner, 1995). En el contexto más general del EHS
pueden encontrarse, en las décadas de los 60 y 70, los estudios de Argyle (1967/
1994, 1984, 1988) y otros investigadores ingleses, que incluían evaluaciones y in-
tervenciones en poblaciones universitarias introduciendo ya la noción «habilidades
sociales profesionales». El estudio de Caballo y Carrobles (1988) con estudiantes
universitarios españoles y el de Hidalgo y Abarca (1990) con estudiantes chilenos
son ejemplos que incluyen intervenciones exitosas en lo que se refiere a la supera-
ción de dificultades interpersonales tanto como al análisis de variables asociadas a
la eficacia de los programas utilizados.
Bryant y Trower (1974) justifican la necesidad de evaluar dificultades en la com-
petencia social por su correlación con perturbaciones psicosociales, fracaso acadé-
mico y evasión. Estos autores observaron que entre el diez y el treinta por ciento de
una muestra de estudiantes de Oxford decía tener gran dificultad en situaciones
sociales habituales, descritas por un cuestionario. Entre éstas se encontraban el
aproximarse a otras personas, ir a discotecas, tomar la iniciativa en una conversa-
ción, abordar personas poco conocidas, etc. Otros estudios más recientes han des-
tacado también la importancia del repertorio de HHSS para la adaptación psicosocial
y su relación con problemas clínicos (D’Zurilla y Sheedy, 1991; Riggio, Watring y
Throckmorton, 1993; Segrin, 1992; Segrin y Dillard, 1993).
La preocupación de los autores de este trabajo por la competencia profesional
del estudiante universitario, llevó a la identificación, en estudios anteriores (Del Prette,
1978; Del Prette y Del Prette, 1983; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992;
Del Prette, Del Prette y Correia, 1992), de algunos focos de dificultades generaliza-
das entre estudiantes de diferentes áreas, así como de particularidades en los estu-
diantes de Ciencias Humanas y, más específicamente, de Psicología. Dentro de los
límites regionales y culturales en que fueron efectuados estos estudios, los datos
sugieren que los estudiantes de Psicología presentan, al ingresar en la universidad,
un repertorio indiferenciado con relación a los demás estudiantes. A lo largo de los
estudios parecen desarrollar una mayor «sensibilidad» para las relaciones
interpersonales, sensibilidad deducida del relato de inadecuación ante situaciones
interpersonales presentadas en un inventario. No obstante, el desarrollo de dicha
sensibilidad no está acompañado de indicadores de mayor habilidad para afrontar
este tipo de situaciones. Los datos fueron interpretados como indicativos de la ne-
cesidad de introducir, en los planes de estudios de Psicología, condiciones de ense-
ñanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades sociales cotidianas y habilida-
des interpersonales profesionales específicas a la actuación del psicólogo. Además
32 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

de los datos extraídos del estudio, la experiencia en la enseñanza de Psicología ha

mostrado que las limitaciones en este repertorio aparecen como especialmente pro-
blemáticas en las prácticas de la carrera, cuando las habilidades para hacer frente
a las demandas interpersonales aparecen como algo tan crucial [o más] que el do-
minio de los conocimientos «teóricos» previamente adquiridos. Entre estas dificul-
tades pueden citarse las de observar y «leer» el ambiente social, adoptar la pers-
pectiva del otro, parafrasear o demostrar comprensión respecto de los pensamien-
tos y sentimientos del interlocutor, ofrecer una retroalimentación positiva, elaborar
y responder preguntas, hablar en público, ofrecer apoyo verbal y no verbal, abor-
dar personas desconocidas y que representen autoridad, controlar la propia ansie-
dad, observar la propia actuación interpersonal, tratar con el silencio del interlocu-
tor etc.
Actualmente, las habilidades interpersonales son valoradas en cualquier área de
conocimiento por exigencia del propio mercado de trabajo en términos de requisi-
tos profesionales. En el caso de la Psicología, las dificultades interpersonales y las
dificultades relativas a la competencia social son aún más críticas, dado el carácter
interpersonal de la actuación y del objeto de la intervención psicológica, asociado,
en general, a problemas de naturaleza relacional o que afectan a las relaciones so-
ciales.
En consecuencia y consideradas las dificultades generalizadas en algunas con-
ductas sociales entre los estudiantes de Psicología y el hecho de que las asignaturas
de formación académica no objetivan, sistemáticamente, la adquisición de compor-
tamientos sociales inherentes al ejercicio profesional, se creó el Programa de
Desenvolvimento Interpessoal Profissional — PRODIP — con el propósito de ampliar
el repertorio de HHSS de esta población.
Más específicamente, los objetivos de intervención del PRODIP incluían el fo-
mento de habilidades tales como expresar sentimientos positivos (amistad, amor,
gratitud etc.) y negativos (desagrado, irritación, rabia etc.), dar/pedir retroalimen-
tación, iniciar, mantener y finalizar una conversación con personas poco conocidas
o de autoridad, hacer y responder preguntas, rechazar peticiones poco razonables,
hablar en público, expresar la propia opinión en grupo, incluido el desacuerdo, hablar
de sí mismo, mostrar atención, aceptar saludos y cumplidos, presentar una buena
actuación no verbal, interrumpir la conversación de otra persona y afrontar las crí-
ticas. Cada una de estas clases de comportamiento fue entrenada en su dimensión
funcional (eficacia) y topográfica (componentes moleculares, tales como contacto
visual, expresión facial, gesticulación, modulación vocal, etc.), prestándose especial
atención a sus dimensiones ética y cognitivo-afectiva.
En este trabajo, se presenta una descripción general del programa y los princi-
pales indicadores de los efectos del PRODIP, en un diseño experimental de grupo
con medidas pre-post a la intervención del repertorio de los grupos experimental
(participantes del PRODIP) y de control (no participantes del PRODIP) y otros
indicadores obtenidos con el grupo experimental durante y al final de la interven-
ción.
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 33

Método

Sujetos

El grupo experimental (GE) estuvo constituido por 13 alumnos del cuarto semes-
tre del Curso de Graduación en Psicología, matriculados en la asignatura optativa
«Habilidades sociales: Teoría y práctica». El grupo de control (GC) estuvo compues-
to por 23 alumnos del mismo nivel, pero que aún no habían cursado ni estaban
inscritos en la asignatura. El criterio de selección del GE fue, por lo tanto, sólo el de
estar cursando dicha asignatura, escogida por los alumnos entre otras disponibles.
Los alumnos de ambos grupos tenían una edad promedio de 20 años, en su mayo-
ría eran solteros y predominantemente del sexo femenino (84 por ciento en el GE y
70 por ciento en el GC).

Contexto de la recogida de datos - El programa de intervención (PRODIP)

El PRODIP contó con dos módulos de aproximadamente 20 horas cada uno, un

módulo conceptual-informativo y otro módulo práctico-vivencial, insertos en una
asignatura optativa del curso de graduación en Psicología de la Universidade Fede-
ral de São Carlos (SP), ofrecida por los primeros autores. En el módulo conceptual-
informativo se presentaron aspectos históricos y conceptuales del área de las Habi-
lidades Sociales, instrumentos y procedimientos concernientes a la evaluación y pro-
moción de este repertorio, además de cuestiones generales relativas a su aplicabilidad
en los diferentes campos de la Psicología y cuestiones de estudio pertinentes al área.
En el módulo teórico-vivencial, los autores actuaron como coordinadores del grupo,
utilizando procedimientos y técnicas de entrenamiento comportamental, reducción
de ansiedad, reestructuración cognitiva y solución de problemas, asociadas a ejerci-
cios interpersonales, tareas para casa, evaluaciones y análisis de interacciones, etc.
Tanto las sesiones iniciales como el comienzo y término de cada sesión se centraron
en el desarrollo perceptivo-sensorial (sensibilidad) a través de ejercicios de percep-
ción del propio cuerpo, del espacio físico, del tiempo, relajación y control de la pro-
pia ansiedad, autoobservación y autodescripción, hablar de sí mismo, reconocer y
verbalizar los propios sentimientos, lidiar con el silencio, expresarse de forma no
verbal y comunicar mensajes no verbales. Las sesiones intermedias tuvieron como
objetivo el análisis y práctica en interacciones diádicas y grupales, con ejercicios de
observar y describir la conducta del otro, hacer preguntas, hacer y rechazar peticio-
nes, ofrecer retroalimentación positiva; iniciar, mantener y finalizar conversaciones;
expresar sentimientos positivos y negativos. En las sesiones finales se ensayaron
conductas interpersonales profesionales más elaboradas, como hacer y afrontar crí-
ticas, expresar empatía (interpretar el sentimiento del otro y demostrar comprensión
y apoyo); expresar disposición de ayuda, hablar en público, coordinar un grupo,
abordar personas desconocidas o de autoridad, defender derechos de otros (ofen-
didos injustamente) y solicitar un empleo.
34 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Instrumentos y procedimientos de colecta de datos

INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES (IHS). Este instrumento, aplicado antes y des-

pués del PRODIP en ambos grupos, está constituido por 38 ítems sobre situaciones
interpersonales con diferentes interlocutores y en diferentes contextos, y de un cua-
dro de respuestas donde el entrevistado debe indicar la frecuencia de emisión de la
reacción descrita en cada ítem, sobre la base de una escala de cinco puntos (tipo
Likert). Parte de los ítems aparecen formulados a través de frases negativas cuyas res-
puestas son invertidas para la obtención de la puntuación-resumen (desde 0 hasta 152).

CUESTIONARIO. Al final del PRODIP, los participantes respondieron a un cuestiona-

rio en el que se les pedía que estimaran, en una escala de cinco puntos: a) el «cre-
cimiento» interpersonal del grupo como un todo; b) el propio «crecimiento»; c) la
magnitud del «crecimiento» de las dos personas que considerara más beneficiadas
por el PRODIP. Además de estos tres aspectos, el cuestionario presentaba una pre-
gunta abierta, solicitando que: d) se relataran los cambios observados en el propio
repertorio y e) la reacción de otras personas a tales cambios.

FICHA DE REGISTRO DE LAS SESIONES. A lo largo de las sesiones, una asistente de

estudio registró, manualmente en fichas propias, las evaluaciones y relatos de difi-
cultades o de adquisiciones, espontáneas o provocadas por preguntas como ¿En
qué piensa Vd. que cambió? ¿Cómo se está comportando ahora?¿Cómo se
siente?¿Cuál es su evaluación? Además, a lo largo de cada sesión e inmediatamen-
te después de su finalización, la asistente completó los datos de la ficha anotando
los nombres de los participantes y los aspectos que fueron objeto de entrenamien-
to, las dificultades observadas y los indicadores de superación de las mismas.

Tratamiento de los datos

En una primera etapa y a partir de las informaciones obtenidas en la aplicación

del IHS, se calcularon la puntuación-resumen (E) obtenida por cada individuo y las
cinco subpuntuaciones correspondientes a lo estimado para cada uno de los facto-
res identificados en análisis anteriores del IHS (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996):
afrontamiento y autoconfianza en situaciones de riesgo (F1); autoafirmación en la
expresión de afecto positivo (F2); conversación y desenvoltura social (F3);
autoexposición ante desconocidos y situaciones nuevas (F4); autocontrol de agresi-
vidad en situaciones adversas (F5), con el resultado teniendo en cuenta el signo
(Johnson y Wichern, 1992). Posteriormente, se hizo un análisis descriptivo de las
puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones obtenidas antes y después de la
intervención.
Sobre la base de estos valores, se analizaron estadísticamente las diferencias entre
los valores pre-post de la intervención, utilizándose la comparación T2 de Hotelling
para vectores medios aleatorios (Johnson y Wichern, 1992).
Para verificar en qué factores ocurrieron las diferencias, se construyeron interva-
los simultáneos de confianza, usándose la desigualdad de Bonferroni (Johnson y
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 35

Wichern, 1992). De acuerdo con estos análisis, si el intervalo incluye el cero, se

concluye que no existen diferencias entre los grupos comparados. Todos los análisis
estadísticos fueron efectuados con el paquete estadístico S-Plus (Statistical Sciences,
1993).
Los datos cuantitativos del Cuestionario fueron transformados en valores pro-
medio, tomados como indicadores de la magnitud del «crecimiento» observado o
atribuido por los participantes de todo el grupo, con relación a sí mismos y a los
compañeros que más se beneficiaron con el PRODIP. Las cuestiones abiertas fueron
caracterizadas por el contenido, en clases de cambios o de relaciones observadas.
Los relatos, autoevaluaciones y evaluaciones obtenidos en la ficha de registro de
las sesiones fueron objeto de un análisis de contenido de los ítems de dificultad y de
los indicadores de adquisición de los participantes.

Resultados

En la Tabla 1 se presentan los valores de la estadística descriptiva (media, desvia-

ciones típicas y mediana) obtenidos en el grupo experimental y de control, en las
evaluaciones pre-post intervención con el IHS (estos datos no incluyen S7, el cual
participó solamente de la evaluación final con el IHS).

Tabla 1
Media, desviaciones típicas y mediana de las variables puntuación-resumen (E) y
de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 de los grupos experimental y de control

VARIABLE GRUPO PREINTERVENCIÓN POSTINTERVENCIÓN

Puntuación- Experimental 93,46 (17,60) 97 107,61 (19,10) 114

resumen Control 91,39 (15,39) 91 94 (15,46) 94

Subpuntuación-1 Experimental 23,6 (7,46) 24 29,61 (7,58) 31

Control 21,60 (7,83) 22 22,30 (8,32) 24

Subpuntuación-2 Experimental 20,39 (3,61) 20 23,07 (3,54) 23

Control 20,39 (3,61) 20 20,08 (3,83) 21

Subpuntuación-3 Experimental 17 (4,35) 17 18,61 (3,59) 19

Control 16,56 (3,20) 16 17,43 (2,76) 17

Subpuntuación-4 Experimental 12 (2,64) 12 13,07 (2,25) 13

Control 10,60 (2,80) 11 10,82 (2,91) 12

Subpuntuación-5 Experimental 3 (2,27) 3 3,07 (1,55) 4

Control 2,86 (1,81) 2 2,95 ( 1,82) 3
36 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Puede observarse que, en el grupo de control, los valores medios y las medianas
de las puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 son práctica-
mente iguales cuando se comparan los resultados pre y post intervención. En térmi-
nos de variabilidad, las medidas previas a la intervención son prácticamente iguales
a las medidas posteriores a la intervención. En el grupo experimental no ocurre lo
mismo. Los valores medios y medianas de las puntuaciones-resumen y de las
subpuntuaciones 1 y 2 son diferentes cuando se comparan los resultados pre y
postintervención. Sin embargo, los valores medios y medianas de las subpuntuaciones
3, 4 y 5 son prácticamente iguales. En términos de variabilidad, las seis medidas son
iguales en los dos instantes considerados.
Si se comparan los resultados obtenidos por los grupos de control y experimen-
tal antes de la intervención con los indicadores del patrón obtenido por la población
universitaria (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996), se verifica que los dos grupos
presentaron puntuaciones media y mediana ligeramente inferiores a aquellas obte-
nidas en la muestra de 472 estudiantes, de 18 a 25 años, de diferentes áreas y
cursos de formación (media de 95,61 y mediana de 95). La desviación típica del
grupo experimental y del grupo de control en la preintervención fue prácticamente
igual a la de la población universitaria general (15,58).
El test de hipótesis de la igualdad de las adquisiciones obtenidas por los compo-
nentes de los dos grupos, comparados multivariadamente a través de la diferencia
entre los valores pre y postintervención de la puntuación-resumen y las
subpuntuaciones (T2 de Hotelling), presentó un valor observado de 20,92 y un p-
value de 2,18%. En función de estos resultados se rechazó la hipótesis de igualdad
de las ganancias medias de los dos grupos, pudiéndose afirmar que hubo diferencia
entre las ganancias medias del grupo experimental y de control, a un nivel de 5%
de significación.
En la Tabla 2 se presentan los resultados del análisis de los intervalos simultáneos
de confianza, obtenidos a través de la desigualdad de Bonferroni (Johnson y Wichern,
1992) y considerándose un nivel general de 95% de confianza.

Tabla 2
Límites inferior y superior de los intervalos simultáneos de confianza en la
diferencia de las puntuaciones-resumen y de los cinco factores del grupo
experimental y de control

VARIABLE LÍMITE INFERIOR LÍMITE SUPERIOR

Puntuación-resumen 0,40 22,69

Subpuntuación-1 0,41 9,89
Subpuntuación-2 0,85 5,76
Subpuntuación-3 -1,98 3,47
Subpuntuación-4 -1,71 3,43
Supbuntuación-5 -1,74 1,72
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 37

Es posible observar que hubo una ganancia mayor en el grupo experimental en

la puntuación-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, comprobándose
estadísticamente las diferencias encontradas en los datos de la Tabla 1. No hubo
diferencia significativa entre los valores pre y postintervención en las subpuntuaciones
3, 4 y 5 en ninguno de los grupos. Estas diferencias pueden ser vistas en las Figuras
1, 2 y 3, en las que se presentan los diseños esquemáticos de las ganancias en la
puntuación-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, respectivamente, en los grupos
de control y experimental.
En un análisis descriptivo de las ganancias en la puntuación-resumen y en la
subpuntuaciones de los participantes del grupo experimental se puede identificar a
quienes se beneficiaron más con el PRODIP, de acuerdo con la autoevaluación en el
IHS. Estos datos son presentados en las Figuras 4, 5 y 6 (con la excepción de S7 que
no realizó la evaluación inicial con el IHS). Si se comparan los valores obtenidos
después de la intervención con los previos a la intervención, los puntos que apare-
cen sobre la recta trazada en cada figura corresponden a una diferencia positiva
(ganancia), mientras que los que aparecen debajo corresponden a una diferencia
negativa.

50

40
Diferencia en la puntuación-resumen

30

20

10

-10

-20
N= 23 12

Grupo de Control Grupo Experimental

Figura 1. Diseños esquemáticos de la diferencia en las puntuaciones-resumen obte-
nidas antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.
38 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Diferencia en la subpuntuación-1 20

10

-10
N= 23 12
Grupo de Control Grupo Experimental

Figura 2. Diseños esquemáticos de la diferencia en las subpuntuaciones-1 obteni-

das antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.

6
Diferencia en la subpuntuación-2

-2

-4

-6
N= 23 12
Grupo de Control Grupo Experimental

Figura 3. Diseños esquemáticos de la diferencia en las subpuntuaciones-2 obteni-

das antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 39

140 2

130 9
Puntuación-resumen después

8 10
120 1
6 13
4
110

100 3

90 11

12
80
5
70
60 70 80 90 100 110 120

Puntuación-resumen antes

Figura 4. Dispersión de las puntuaciones-resumen pre y postintervención entre los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.

40
8 13
9
1
10

6
Subpuntuación-1 después

4
30
11

20
5
12

10
0 10 20 30 40

Subpuntuación-1 antes

Figura 5. Dispersión de las subpuntuaciones-1 pre y postinvervención par los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.
40 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

26
2
24 9
6
22 10
Supuntuación-2 después

4
20 8
1
18 3
12
16 13
11
14
5
12

10
10 12 14 16 18 20 22 24
Subpuntuación-2 antes

Figura 6. Dispersión de las subpuntuaciones-2 pre y postinvervención entre los

individuos que conformaron el Grupo Experimental.

En la Figura 4, se observa que, de los doce participantes que respondieron a la

evaluación con el IHS, ocho obtuvieron ganancias en la puntuación-resumen mien-
tras que dos presentaron una pequeña diferencia negativa y otros dos no presenta-
ron cambios. Un caso interesante fue el de S5 que recibió más indicaciones de los
compañeros cuando se les pidió que cada uno indicara a los que más se beneficia-
ron con el PRODIP (ver datos adicionales más adelante). Sin embargo, S5 no presen-
ta ganancia en términos de puntuación-resumen. Es posible que sus alteraciones se
hayan dado en aspectos más «moleculares» de la conducta, no contemplados por
el IHS pero perceptibles en la evaluación de los compañeros. Otra hipótesis es la de
que S5 no hubiera (aún) discriminado sus propias adquisiciones, aun cuando ellas
ya pudieran ser notadas por los compañeros.
Si se observan las subpuntuaciones en la Figura 5, pueden verificarse ganancias,
en la subpuntuación 1, para nueve de los doce participantes, o sea, la mayoría acu-
só adquisiciones ante situaciones de afrontamiento y autoafirmación de sentimien-
tos negativos. La Figura 6 muestra que ocho de los doce participantes declararon
haber obtenido ganancias en la subpuntuación 2, o sea, adquisiciones relativas a
situaciones de autoafirmación en la expresión de afecto positivo. Estas informacio-
nes permiten caracterizar el PRODIP como una intervención que enfatizó, principal-
mente, el fomento de la asertividad en expresión de afectos positivos y negativos.
El análisis del Cuestionario, que contiene las atribuciones de «crecimiento»
interpersonal del grupo y de sí mismo en una escala de cero (bajo) a cuatro (alto),
indicó que los participantes evaluaron, de forma extremadamente positiva, las ad-
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 41

quisiciones del grupo como un todo (media de 3,58), de los que más se beneficia-
ron con el PRODIP (media de 3,56) y de sí mismos (media de 3,2). Los datos sugie-
ren, por lo tanto, que, en términos subjetivos, el PRODIP fue señalado por todos
como una experiencia importante para el propio desarrollo interpersonal y también
para el del grupo. Al indicar a los compañeros que presentaron mayores adquisicio-
nes, se verificó que las indicaciones se distribuyeron entre 11 de los 12 participan-
tes, parte de los cuales se contaban a sí mismos entre los más beneficiados (por
ejemplo, S1, S2, S9 y S11); al mismo tiempo, cuatro participantes recibieron tres o
más indicaciones de los compañeros (S2, S5, S10 y S9). Este dato permite afirmar
que hubo una percepción de «crecimiento interpersonal» relativamente uniforme
entre los participantes.
En las cuestiones abiertas sobre los propios cambios, los participantes apuntaron
mayor facilidad y/o frecuencia en habilidades específicas, tales como: contacto vi-
sual (S11), defensa de derechos y ideas (S1), expresión de sentimientos (S1, S4, S5),
búsqueda de empleo (S2), petición de modificación del comportamiento del otro
(S1), expresión de desagrado (S3), expresión de opiniones (S4, S12, S13), desacuer-
do, defensa de las propias opiniones (S4, S5, S12, S13), expresión de críticas (S5),
aceptación o tolerancia de críticas (S10, S11), entablar amistad y participar en gru-
pos de amigos (S4, S11), iniciar y mantener una conversación (S9, S11), escuchar al
otro (S3, S9), saber afrontar discusiones (S10). Otros relataron modificaciones más
genéricas, referidas en términos de mejor autocontrol de la ansiedad, paciencia,
tolerancia (S2, S9, S10, S12, S13) así como cambios en la asertividad y en la
autopercepción (S6, S8, S10, S11, S12, S13). En la evaluación de las reacciones de
otras personas frente a los cambios propios, cuatro participantes (S3, S6, S8, S13)
refirieron que nadie había hecho mención al respecto; cinco (S2, S4, S9, S10, S11)
declararon que una o más personas hicieron una referencia genérica y los demás
relataron referencias específicas y positivas.
El análisis descriptivo de los relatos y de las observaciones obtenidos a través de
la Ficha de registro a lo largo del PRODIP permite una caracterización de los aspec-
tos y de los participantes objeto de entrenamiento y el establecimiento de algunas
relaciones entre estos datos y las evaluaciones efectuadas a través del IHS y del
Cuestionario. A continuación, la Tabla 3 resume los principales ítems de dificulta-
des/adquisiciones observados o relatados en el entrenamiento.
De acuerdo con la Tabla 3, gran parte de las dificultades y adquisiciones referi-
das u observadas a lo largo del PRODIP puede ser definida como pertinente a la
formación interpersonal profesional del psicólogo (clases desde A hasta L). Estos datos
sugieren que las condiciones de intervención dispuestas en el PRODIP permitieron
tanto la identificación y reconocimiento de dificultades como la superación de gran
parte de las mismas. Algunos ítems fueron objeto de entrenamiento de todos los
participantes, inclusive de aquellos que no refirieron inicialmente dificultades en ellos
(por ejemplo, los ítems H, I y L). Tales ítems pueden ser considerados como particu-
larmente importantes en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de
un «clima» de cohesión y cooperación entre los participantes del programa, lo que
puede haber constituido un factor importante para las demás adquisiciones com-
probadas.
42 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Tabla 3
Distribución de los participantes (S) del PRODIP de acuerdo con la relación entre
las dificultades y las adquisiciones observadas y/o referidas en los diferentes items
de habilidades sociales

CLASES DE HABILIDADES DIFICULTADES Y DIFICULTADES Y NO NO DIFICULTADES Y

ADQUISICIONES ADQUISICIONES ADQUSICIONES

A. Aceptar y/o responder a críticas S1, S9 S11, S12 S13

B. Iniciar/mantener/finalizar una conversación S1, S2, S13 S8, S9, S10
C Abordar personas desconocidas S2, S7 S1, S8, S12 S10, S11
D. Hablar en público S2, S8, S10, S13 S11, S12
E. Interrumpir el discurso del otro S5 S6 S11
F. Hacer preguntas S5, S11, S12 S6, S10 S1, S2, S4, S7, S9, S13
G. Hacer elogios S5 S4, S6 S1, S2, S11, S13
H. Presentar retroalimentación S2, S3, S4, S6, S9, S10, S11, S12 S1, S5, S8, S13
I. Expresar sentimientos positivos S5, S9, S13 S1, S2, S3, S4, S6, S8, S10, S11, S12
J. Mirar al otro S6, S8, S9, S12 S6, S8, S9, S10, S12 S7
L. Expresión verbal/no verbal S10 S3, S8, S9, S11 S1, S2, S3, S5, S7, S9, S11, S13
M. Hacer peticiones S3, S8, S9, S10, S11 S1, S4, S6, S10, S12, S13 S1, S4, S6, S12, S13
N. Hablar sobre sí mismo S3 S1, S2, S4, S5, S8, S9, S11, S12, S13
O. Hacer amistades S3, S9
P. Rechazar peticiones poco razonables S3, S6 S7
Q. Expresar opiniones en grupo S5 S6, S8 S2, S5, S11
R. Relacionarse con el sexo opuesto S12
S. Agradecer elogio S5, S10, S11, S12 S4

De los ítems identificados, la mayoría presenta alguna correspondencia con los

ítems del IHS (a excepción de I, J, M y N). Varios participantes refirieron, a lo largo
de las sesiones, dificultades que no habían sido indicadas en el IHS, posiblemente
por haber notado alguna mejoría en sus propias actuaciones a medida que observa-
ban, en el PRODIP, la de los demás, o al colaborar en la estructuración de ensayos
de conducta para el entrenamiento de los compañeros o, incluso, al participar en
ejercicios interpersonales en los que participaba todo el grupo. Esto puede explicar
también el relato de adquisiciones que no se presentaron anteriormente como que-
jas o dificultades, lo que ocurrió inclusive entre participantes que no fueron objeto
directo de entrenamiento pero que aprendieron a través de las condiciones grupales
presentes en el PRODIP.

Discusión

Los datos obtenidos antes y después de la intervención del PRODIP son bastan-
tes sugestivos de su eficacia y potencialidad como estrategia de desarrollo del reper-
torio interpersonal en estudiantes universitarios. No obstante, las particularidades
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 43

encontradas permiten una discusión más exhaustiva de cuestiones prácticas y de

estudio pertinentes a las preocupaciones que originaron este trabajo.
Un primer aspecto se refiere al hecho de que el PRODIP estuviera asociado a una
asignatura académica del curso de graduación, que los participantes escogieron entre
otras disponibles (optativa). Estos participantes alcanzaron en el primer IHS una
puntuación media semejante a la de la población universitaria en general (Del Prette,
Del Prette y Barreto, 1996) y, por lo tanto, se caracterizarían como una muestra «no
clínica» (Del Prette, 1982, 1983). Este dato impone algunos límites en la compara-
ción de esta intervención con otros programas de EHS, a pesar de que, por otro
lado, sugiera nuevas aplicaciones a tales programas. Mientras que la evaluación de
programas clínicos generalmente se basa en datos de notable eficiencia en la supe-
ración de quejas y problemas inmediatos, los programas no clínicos o educativos se
evalúan de acuerdo con las adquisiciones obtenidas sobre un repertorio inicial que
puede no ser deficitario y con indicadores de eficacia que, en el caso particular del
PRODIP, tendrían que ser completados con indicadores a largo plazo, en la actua-
ción profesional futura de estos participantes. Sin embargo, la evaluación más rigu-
rosa a largo plazo es particularmente difícil si se consideran las demás condiciones
de enseñanza que inciden en la formación del alumno de Psicología y que, aunque
de forma asistemática (Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992) pueden estar
desarrollando habilidades sociales diversificadas.
Las adquisiciones identificadas, tanto entre participantes que presentaban ma-
yor dificultad como entre los que ya presentaban indicadores de un repertorio ela-
borado de HHSS, permiten caracterizar la intervención como un programa de pro-
moción del desarrollo interpersonal y, en ese sentido, de prevención de problemas
en esta área. En términos más específicos, los datos indican que el PRODIP privilegió
la adquisición de habilidades asertivas de afrontamiento y autoafirmación en situa-
ciones de riesgo de reacción negativa del interlocutor (subpuntuación 1) y las de
autoafirmación en la expresión de afecto positivo (subpuntuación 2). Esto refleja,
por una parte, el énfasis del programa en articular la promoción de las habilidades
más difíciles o estresantes y las relativas a la expresión de sentimientos y, por otra
parte, el énfasis en garantizar, a través de estas últimas, las condiciones entendidas
como necesarias para el proceso grupal (implicación y cohesión del grupo).
En lo que respecta a la preocupación por las habilidades interpersonales profe-
sionales, es importante resaltar que los datos obtenidos con el IHS representan sólo
una parte de las adquisiciones objetivadas por el programa, ya que no contemplan
solamente las habilidades exclusivas del psicólogo ni los componentes más
«moleculares» de la actuación social, que podrían ser generalizados en una amplia
gama de situaciones interpersonales profesionales. Una evaluación más minuciosa
de los efectos del PRODIP requiere, por lo tanto, un esfuerzo tendente a la creación
de nuevos instrumentos de evaluación de la competencia interpersonal profesional,
lo que podría ser particularmente importante también para la evaluación de las
adquisiciones «informales» fomentadas por las condiciones de enseñanza universi-
taria a través de las diferentes asignaturas académicas. Esta propuesta podría estar
precedida por una identificación, entre psicólogos profesionalmente competentes,
de diferentes áreas de actuación, del repertorio interpersonal necesario o valorado
44 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

para la actuación profesional. De cualquier manera y teniendo en cuenta tanto la

característica «académica» del PRODIP como los resultados obtenidos, puede de-
fenderse la posibilidad de garantizar a los alumnos de Psicología una superposición
entre el aprendizaje académico y la promoción de su desarrollo personal e
interpersonal.
La eficacia del PRODIP (por lo menos en las cuestiones centrales que procuró
abordar) puede deberse en gran parte a la potencialidad de los instrumentos
metodológicos disponibles en el campo del EHS. Así, el módulo teórico-informativo
incluyó, en varios momentos, la aplicación de algunas de las estrategias de rees-
tructuración cognitiva a través de la validación y confrontación «natural» de las
cogniciones y valores de los propios compañeros de clase. En el módulo práctico-
vivencial, además de estas estrategias, puede incluirse la creación de oportunidades
para el aprendizaje observacional y el ensayo de conducta, posibilitadas por la crea-
ción de un ambiente cooperativo y de apoyo social. Estos factores pueden ser con-
siderados los principales responsables de la obtención de los resultados presentados
aquí. El hecho de que los participantes estén estudiando juntos en la misma clase,
y, por lo tanto, formando parte de una red social cotidiana de interacciones (social
network), puede haber representado también una condición adicional que favore-
ciera las nuevas adquisiciones, tal como lo prueban algunos estudios (Riggio, Watring
y Throckmorton, 1993; Stein, Cislo y Ward, 1994).
Desde este punto de vista, la comparación entre el efecto producido por el módulo
conceptual-informativo y el práctico-vivencial suscita cuestiones para futuros estu-
dios. La alta incidencia de relatos espontáneos de adquisiciones interpersonales y de
su generalización, al final del primer módulo y antes de la introducción del segun-
do, sugiere la necesidad de un análisis más controlado del efecto de cada uno de
ellos y, en particular, de las condiciones y del tipo de participantes para los cuales el
primer módulo puede ser suficiente, tanto como de aquellos que necesitan el se-
gundo módulo para alcanzar los objetivos del programa.
Aunque no se ha realizado con este grupo de alumnos un estudio de seguimien-
to ni una evaluación más precisa de la generalización de los efectos a medio y largo
plazo (dificultada por las adquisiciones informales consecuentes de las demandas
interpersonales del propio curso de Psicología), la validez social de los resultados del
presente programa puede estimarse parcialmente a partir del cotejo de las declara-
ciones de los participantes a lo largo de las sesiones y en las evaluaciones finales del
Cuestionario. Estas declaraciones sugieren un efecto positivo en la evaluación del
bienestar subjetivo, valorado por algunos autores (por ejemplo, Diener y Fujita, 1995)
y asociado al repertorio más elaborado de las habilidades sociales. Por otro lado, la
observación continuada (aunque asistemática, dado que se ha hecho en la calidad
de profesores de esos mismos alumnos en otras asignaturas) sigue mostrando que
gran parte de las adquisiciones continúan siendo llevadas a cabo en el contexto del
salón de clases y de los ejercicios prácticos de la carrera.
A pesar de las limitaciones y de las cuestiones aún pendientes en relación con la
evaluación del PRODIP, el presente trabajo muestra que es posible y ciertamente
importante para la formación del psicólogo (y de otros profesionales en Ciencias
Sociales y Humanas) trabajar en la ampliación de programas de este tipo en la in-
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 45

vestigación relativa a la enseñanza. Esto permite, en el campo de las habilidades

sociales, evaluar (en calidad de investigador) y demostrar (en calidad de profesor)
simultáneamente la validez y aplicabilidad de los contenidos de los conocimientos
que son objeto y objetivos de la enseñanza.

Observaciones
Este trabajo constituye uno de los productos del proyecto «Interacción social y aprendiza-
je: Habilidades y concepciones del profesor en una situación de grupo», financiado por la
FAPESP (1995/0690-3, 1995/6940-5, 12995/6132-6), CNPq (520988/95-7 RE) y MEC/SESU
(Convenio UFSCar/FNDE 1058/96). Fue desarrollado en forma conjunta con la asignatura
«Habilidades sociales: teoría y práctica», ofrecida por los dos primeros autores a los alumnos
del curso de graduación en Psicología de la Universidad Federal de São Carlos. Parte de los
resultados fueron presentados en el Simposio «Habilidades sociales: nuevas perspectivas»,
durante el V Latini Dies y en el 3% Congreso Ibérico de Terapia Comportamental y Cognitiva,
en abril de 1997.

Referencias

Argyle, M. (1984). Some new developments in social skill training. Bulletin of British
Psychological Society, 37, 405-410.
Argyle, M. (1994). Psicología del comportamiento interpersonal. Madrid: Alianza Editorial (Orig.
1967).
Argyle, M. (1988). Bodily communication (2ª edición). Londres: Methuen.
Arón, A. M. y Milicic, M (1994). Viver com os outros: Programa de desenvolvimento de ha-
bilidades sociais. Campinas: Workshopsy.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. New Jersey: Prentice-Hall.
Bandura, A. y Walters, R. H. (1964). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Ma-
drid: Alianza Editorial.
Bellack, A. S. y Hersen, M. (1977). Social skills training. En A. S. Bellack y M. Hersen (dirs.),
Behavior modification: An introductory textbook. Baltimore: Williams and Wilking
Bryant, B. y Trower, P. (1974). Social difficulty in a student sample. British Journal of Educational
Psychology, 44, 13-21.
Caballo, V. E. (1988). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia:
Promolibro.
Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid:
Siglo XXI.
Caballo, V. E. y Carrobles, J. A. I. (1988). Comparacion de la eficacia de diferentes programas
de entrenamiento en habilidades sociales. Revista Española de Terapia del Comportamiento,
6, 93-114.
Chandler, T., Coock, B y Dugovic, D. (1978). Sex differences in self reported assertiveness.
Psychogical Reports, 43, 395-402.
Christoff, K. A., Scott, W. O. N., Kelley, M. L., Schlundt, D., Baer, G. y Kelly, J. A. (1985).
Social skills and social problem-solving training for shy young adolescents. Behavior Therapy,
16, 468-477.
D’Zurilla, T. J. y Sheedy, C. F. (1991). Relations between social problems-solving ability and
subsequent level of psychological stress in college students. Journal of Personality and
Social Psychology, 61, 841-846.
46 DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Del Prette, A. (1978). O treino assertivo na formação do psicólogo. Arquivos Brasileiros de

Psicologia Aplicada, 30, 53-55.
Del Prette, A. (1982). Treinamento comportamental em grupo junto à população não clínica
de baixa renda: Uma análise descritiva de procedimento. Dissertação de Mestrado em
Psicologia Clínica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. São Paulo.
Del Prette, A. y Del Prette, Z. A. P. (1997). Habilidades sociais e construção de conhecimento
em contexto escolar. En D. R. Zamignani (dir.), Sobre comportamento e cognição: A
aplicação da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental no hos-
pital geral e nos transtornos psiquiátricos geral (vol. 3, cap. 30, 234-250). Santo André
(SP): ARBytes.
Del Prette, Z. A. P. (1983). Uma análise descritiva de um programa de treinamento
comportamental em grupo junto à população não-clínica de baixa renda. Dissertação de
Mestrado. Universidade Federal da Paraiba.
Del Prette, A., Del Prette, Z. A. P. y Castelo Branco, U. V. (1992). Competência social na
formação do psicólogo. Paidéia: Cadernos de Educação, 2, 40-50.
Del Prette, Z. A. P. (1985). Uma análise descritiva dos processos comportamentais em um
programa de treinamento em grupo. Psicologia, 11, 45-63.
Del Prette, Z. A. P. y Del Prette, A. (1983). Análise de repertório assertivo em estudantes de
Psicologia. Revista de Psicologia, 1, 15-24.
Del Prette, Z. A. P. y Del Prette, A. (1996). Habilidades envolvidas na atuação do psicólogo
escolar/educacional. En S. M. Wechsler (dir.), Psicologia Escolar: Pesquisa, formação e prática
(pp. 139-156). Campinas (SP): Alínea.
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A. y Barreto, M. C. M. (1996). Propriedades psicométricas do
IHS: Análise de items e estrutura fatorial. Resumos de Comunicações Científicas, 113,
(Enviado a revisión).
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A. y Correia, M. F. B. (1992). Competência social: Um estudo
comparativo entre alunos de Psicologia, Serviço Social e Engenharia Mecânica. Psicólogo
Escolar: Identidade e Perspectivas, 382-384.
Diener, E. y Fujita, F. (1995). Resources, personal strivings and subjective well-being: A
nomothetic and idiographic approach. Journal of Personality and Social Psychology, 68,
926-935.
Eisler, R. M., Hersen, M.y Miller, P. M. (1973). Effects of modeling on components of assertive
behavior. Journal of Behavior Therapy and Psychiatry, 4, 1-6.
Galassi, J. P., Delo, J. S., Galassi, M. D. y Bastien, S. (1974). The College Self-Expression Scale:
A measure of assertiveness. Behavior Therapy, 5, 165-171.
Goldstein, A. P., Sprafkin, R. P. y Gershaw, N. Y. (1976). Skills training for community living.
Nueva York: Pergamon.
Hargie, O., Saunders, C. y Dickson, D. (1994). Social skills in interpersonal communication (3ª
edición) . Nueva York: Routledge.
Hersen, M. y Eisler, R. M. (1976). Social skills training. En W. E. Craighead, A. E. Kazdin y M.
J. Mahoney (dirs.), Behavior modification: Principles, issues and applications. Boston:
Houghton, Mifflin Company.
Hidalgo, C. H. y Abarca, N. M. (1990). Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes uni-
versitarios. Revista Latinoamericana de Psicología, 22, 265-282.
Hidalgo, C. H. y Abarca, N. M. (1991). Comunicación interpersonal - Programa de entrena-
miento en habilidades sociales. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Hollandsworth, J. G. Jr. y Sandifer, B. A. (1979). Behavioral training for increasing effective
job-interview skills: Follow-up and evaluation. Journal of Counseling Psychology, 26, 448-
450.
Hops, H. (1983). Children’s social competence and skill: current research practices and future
directions. Behavior Therapy, 14, 3-18.
 Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 47

Johnson, R. A. y Wichern, D. W. (1992). Applied multivariate statistical analysis (3ª edición).

Nueva York: Wiley.
Ladd, W. G. y Mize, J. (1983). A cognitive-social learning model of social skill training.
Psychological Review, 90, 127-157.
McCombs, B. L. y Brannan, L. (1990). Social skills for job success: Teacher’s guide. Skills for
job success. Baltimore, MD: Educational Press.
McFall, R. M. (1976). Behavioral training: a skill acquisition approach to clinical problems. En
J. Spence (dir.), Behavioral approaches to therapy. Morristown: General Learning Press.
McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral
Assessment, 4, 1-33.
Ogilvy, C. M. (1994). Social skills training with children and adolescents: A review of evidence
on effectiveness. Educational Psychology, 14, 73-83.
Riggio, R. E., Watring, K. P. y Throckmorton, B. (1993). Social skills, social support and
psychosocial adjustment. Personality and Individual Differences, 15, 275-280.
Segrin, C. (1992). Social skills deficits and psychosocial problems: Antecedent, concomitant
or consequent? Journal of Social and Clinical Psychology, 12, 336-353.
Segrin, C. y Dillard, H. P. (1993). The complex link between social skills and dysphoria. [CD-
ROM] Communication Research, 20, 76-104. Resumen de: SilverPlatter File: PsychLIT Ítem:
80 29631.
Segrin, C. y Kinney, T. (1995). Social skills deficits among socially anxious: Rejection from others
and loneliness. [CD-ROM] Motivation and Emotion, 19, 1-24. Resumen de: SilverPlatter
File: PsychLIT Ítem: 8301261.
Shean, G. D. y Heefner, A. S. (1995). Depression, interpersonal style and communication skills.
[CD-ROM] Journal of Nervous and Mental Disease, 183, 485-487. Resumen de: SilverPlatter
File: PsychLIT Ítem: 83- 01500.
Sherif, M y Sherif, C. W. (1953). Groups in harmony and tension. Nueva York: Harper.
Speas, C. M. (1979). Job-seeking interview training: A comparison of four instructional
techniques. Journal of Counseling Psychology, 26, 405-412.
Statistical Sciences, Inc. (1993). S-Plus for windows user’s manual (Version 3.1). Seattle:
Statistical Sciences, Inc.
Stein, C. H., Cislo, D. A. y Ward, M. (1994). Collaboration in the college classroom: Evaluation
of a social network and social skills program for undergraduates and people with serial
mental illness. Psychosocial Rehabilitation Journal, 18, 13-33.
Thibaut, J. W. y Kelley, H. H. (1959). The social psychology of groups. Nueva York: Wiley.
Wolpe, J. S. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford, California: Stanford
University Press.
Wolpe, J. S. (1973/1976). A prática da terapia comportamental. São Paulo: Brasiliense (Orig.
1973).
Wolpe, J. y Lazarus, A. (1966). Behavior therapy techniques. New York: Pergamon Press.

View publication stats