PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Avance 1: Informe diagnóstico

Presentación como parte del curso de Psicología y Desarrollo integral

presentan los alumnos:

Hernán Cuentas Condori (20145343)

Stephany Decheco Vera (20142147)
Ana Paula Mazuelos Beas (20171515)
Andrea Pérez Reátegui (20160115)

Docente:
Maria Isabel La Rosa Cormack de Pavletich

Asistentes de docencia:
Sandra Buse Montero
Lorena Barbosa Salaverry

2021-1
 Introducción
La suspensión de actividades presenciales instaurada a inicios del año 2020 como medida de
protección sanitaria ante el brote del virus COVID-19 ha tenido un impacto positivo en el control
de su propagación (Brooks et al., 2020; Organización Mundial de la Salud [OMS], 2020). Sin
embargo, el sector educación resalta como uno de los más afectados, y que requirió de la
Comentado [1]: Buena introducción y fuentes
utilizadas para definir los constructos de motivación y
habilidades sociales/interacción. Sin embargo, faltó
incluir información y conceptualizar el constructo de
participación. Se menciona de manera muy breve en
una línea dentro de la motivación académica pero se
esperaba que estuviese incorporado de manera más
detallada y completa.

implementación de una modalidad virtual de enseñanza (UNESCO, 2020), con el fin de no

perjudicar la formación académica de las y los estudiantes (Cáceres-Piñaloza, 2020). Si bien esta
modalidad ha permitido que se sigan cumpliendo los estándares de calidad educativa, también
ha exigido una alta serie de demandas de adaptación tanto al personal administrativo como al
cuerpo estudiantil (Gagliardi, 2020; Kohan et al., 2017; Patiño, 2020). Más específicamente, el
sistema educativo se compone de muchos elementos complejos, como los instructores, los
estudiantes, los programas de estudio, los recursos y las instalaciones, que deben ser
cuidadosamente desarrollados y diseñados para promover un resultado educativo exitoso
(Baber, 2020).
Ante ello, con relación al estudiantado, se ha hallado que la educación a distancia
requiere de una mayor autonomía e independencia de su parte (Patiño, 2013; Patiño, 2020).
Siguiendo esa línea, investigaciones han indicado que los colegiales tendrían mayores grados
de estrés, ansiedad y frustración a partir del cambio de modalidad de educación (Cifuentes-
Faura, 2020; Collado, 2020). En adición a ello, esto puede tener consecuencias negativas para
el desarrollo óptimo de las clases, sobre todo si no se logra una adaptación a este nuevo espacio
(Saldaña, 2020). Así, una buena adaptación al ambiente influiría positivamente en la motivación
académica de los adolescentes (Gutierrez, 2019).
En adición a ello, se ha encontrado que la familia y la autonomía se perciben como dos
factores que promueven un tipo de automotivación académica en algunos estudiantes (Chong,
2017; Tzec et al., 2017); sin embargo, esto no necesariamente se cumpliría en el contexto de
pandemia actual. De acuerdo con el estudio de Baber (2020), se halló que un grupo de
estudiantes universitarios quienes se percibían como capaces de gestionar y controlar su estrés Comentado [2]: Revisar que las fuentes empíricas
tengan pertinencia con la edad y etapa del desarrollo
de manera autónoma, el 27% no encontraban fuentes para mostrarse motivados en sus de los escolares.
actividades académicas. Del mismo modo, el 80% manifestó que, bajo las restricciones sociales,
sus familias les causaban dificultades y mayores retos para enfocarse en sus estudios, lo cual
no contribuía a que se sientan motivados.
En ese sentido, la motivación es definida como un proceso psicológico que brinda
energía, es sostenida en el tiempo y va a guiar la conducta de las personas para alcanzar una
determinada meta (Lynch, 2019; Reeve, 2010). En relación a ello, la motivación se apoya de la
Teoría de la Autodeterminación (TAD), la cual postula que las personas tienen tres necesidades
psicológicas básicas: autonomía, relación y competencia (Hartnett, 2016). De esta manera, al ser
satisfechas habría un crecimiento personal, desarrollo social y bienestar psicológico; de lo
contrario, si hay una elevada frustración de dichas necesidades, se obstaculiza el desarrollo
óptimo de las personas (Lira, 2019; Lynch, 2019).
Dentro de este constructo, se pueden identificar dos tipos de motivación: intrínseca y
extrínseca (Anderman & Anderman, 2009; Deci & Ryan, 2002; Reiss, 2004, como se citaron en
Woolfolk, 2010). La primera de ellas refiere a la tendencia a buscar y vencer retos al perseguir
intereses personales y ejercitar capacidades. Así, la actividad realizada es gratificante en sí
misma. Por otro lado, los mismos autores explican que la motivación extrínseca ocurre cuando
no hay un interés en la actividad misma, sino en lo que esta implica, como posibles recompensas
o castigos. Sobre ello, es importante mencionar que la motivación intrínseca prima dentro de
entornos virtuales. Esto ya que se asocia a características como la curiosidad y la
autorregulación; lo cual genera que las y los estudiantes se encuentren más involucrados con las
clases y actividades que se proponen en estas (Martens & Kirschner, 2004).
En ese sentido, la motivación académica es un proceso psicológico que direcciona
estudiantes para realizar una tarea o actividad dentro del ámbito escolar (Flores et al., 2007;
Hulleman et al., 2016; Maquilón & Hernández, 2011). Asimismo, se refiere al nivel de compromiso
de las y los estudiantes, de manera que les permite ser agentes activos en sus experiencias de
aprendizaje (Ferreyra, 2017; Flores et al., 2007). En relación a ello, existen cuatro diferentes tipos
de compromiso que se relacionan entre sí: conductual, emocional, cognitivo y agente (Reeve,
2012, como se citó en Ferreyra, 2017).
El primero de ellos, el compromiso conductual, se refiere a cuando la o el estudiante
emplea todo su esfuerzo, empeño, concentración y habilidades para realizar una tarea o
actividad. El segundo, el compromiso emocional, incluye las emociones y reacciones positivas
que siente la o el estudiante al hacer una actividad, elevando su interés en la misma. El tercero,
compromiso cognitivo, consiste en que la o el estudiante utiliza una serie de estrategias para
resolver sus tareas o actividades. Finalmente, el compromiso agente, se relaciona con el nivel
de proactividad y participación en su aprendizaje y en el espacio del aula (Reeve, 2012, como se
citó en Ferreyra, 2017). Cabe resaltar que los niveles de motivación se manifiestan de diferente Comentado [3]: Como comentario general y
recomendación: Si bien este tipo de citado está
manera según el contexto, las necesidades personales y las distintas etapas del desarrollo permitido, se sugiere siempre tratar de recurrir a la
fuente principal, sobre todo cuando se utiliza para
(Heckhausen et al., 2010). definir constructos.
Siguiendo esa línea, la adolescencia se considera una etapa en la que se producen
cambios a nivel cerebral, cognitivo, emocional y social (Steinberg, 2017). Principalmente, en esta
etapa del ciclo vital, el cerebro y las funciones ejecutivas se encuentran en proceso de desarrollo.
Para ello, también es necesario contar con un ambiente facilitador que permita al adolescente
desarrollar una serie de potencialidades (Pease et al., 2015). De esta manera, el adolescente
empezará a pensarse de manera más compleja, y podrá reconocer los cambios que se han
manifestado en distintos aspectos de su vida (Steinberg, 2017). Así, incorporará nuevas maneras
de pensar acerca de sus relaciones interpersonales, valores y problemas.
Asimismo, con respecto a los cambios cognitivos se observa que las y los adolescentes
pueden orientar sus acciones al futuro. Esto se ve acompañado del desarrollo del pensamiento
abstracto, el cual permite al adolescente observar situaciones, plantear hipótesis y comprobar
sus propias teorías (Pease et al., 2015). Por tal razón, es importante evidenciar el lugar del ámbito
académico durante la adolescencia, dado que según Erikson (1982), este cobra mayor
importancia. De esta manera, estos temas tienen mayor presencia en las conversaciones en los
grupos de pares (DuBois et al., 1998, como se citaron en Sánchez-Quejía et al., 2004).
Esto se puede evidenciar en el estudio “Ser adolescente en el Perú” de Pease et al.
(2019), en el cual se detalla que un buen desempeño académico y una relación saludable con
los pares se asocia al bienestar subjetivo de los adolescentes. Ello se podría relacionar con que,
a partir de las relaciones de pares, la o el adolescente puede expandir sus posibilidades de
exploración y construcción de identidad a futuro. Esto es debido a que, en estas dinámicas el
adolescente puede adoptar nuevos roles y reconocerse de nuevas maneras (Steinberg, 2017).
En esa línea, se puede reconocer el importante papel que cumple el grupo de pares en distintos
aspectos de la vida de los adolescentes. Así pues, este grupo de referencia que tiene el
adolescente también promoverá el desarrollo de sus habilidades sociales.
En relación a ello, el concepto de habilidad social resulta complejo de definir considerando
la abundante literatura en la cual se ha presentado su asociación con conceptos como
competencia social e interpersonal y habilidades adaptativas, entre otros (Lacunza & Contini,
2011). Por su parte, autores como Iruarrizaga et al. (1999), atribuyen la dificultad en su definición
debido a la estrecha relación del desarrollo de estas habilidades al contexto. Así como también,
es importante considerar los recursos cognitivos del sujeto, pues los mismos mediarán cómo se
manifiestan estas habilidades sociales. En ese sentido, las habilidades sociales pueden definirse
como aquellas conductas aprendidas que facilitan las situaciones interpersonales, con la
intención de conseguir o mantener el reforzamiento ambiental (Kelly, 2002). En otras palabras,
las habilidades sociales permiten que el sujeto pueda desenvolverse de acuerdo a sus objetivos
planteados.
 Ahora bien, entendiendo que la habilidad social es un conjunto de habilidades empleadas
hacia fines específicos, todo ello se concreta a través de un constructo más general conocido
como interacción social. Este fue inicialmente definido como un encuentro bidireccional, en el
que los comportamientos de una persona se reorganizan conscientemente para influir en los
comportamientos de otra (Argyle, 2007). Sin embargo, se encontró que era un constructo más
complejo que una retroalimentación con efectos únicamente sociales.
Por ello, Turner (1988) plantea una teoría motivacional para la compresión total de la
interacción social, y la explica desde la conjunción de tres tipos de procesos: motivacionales,
interactivos y de estructuración. En resumen, el autor sostiene que, en distintos ambientes y
momentos, las personas que interactúan presentan niveles motivacionales individuales que
guían sus conductas, las cuales se manifiestan a través del funcionamiento controlado de las
personas para señalizar e interpretar información propia y de los demás. En el ámbito escolar, la
interacción social se ha identificado sistemáticamente como un importante factor de predicción
de la satisfacción del cuerpo estudiantil (Hartnett, 2016). Análogamente, ello puede derivar en el
éxito académico y facilitar un desarrollo integral pleno (Kuo et al., 2014). En ese sentido,
resultaría importante comprender los factores del proceso de aprendizaje que podrían
condicionar estos logros, como lo sería la distancia o separación física que existe en ambientes
de aprendizaje virtual implementados durante la pandemia (Scott et al., 2020).
Adicionalmente, Moore (1989) propone una teoría transaccional sobre esta distancia, y la
concibe como un fenómeno con oportunidades pedagógicas que involucra a estudiantes,
docentes e instituciones educativas. En otras palabras, el autor plantea tres tipos de interacción
mediante los que estos actores interactúan entre sí con el fin de responder a las exigencias de
la separación física, y refuerzan sus componentes relacionales (Moore, 1997). Primero, la
interacción estudiante-contenido es descrita como el proceso de interacción intelectual con el
contenido de escolarización, lo cual favorece a concretizar la comprensión, perspectiva y
estructuras cognitivas del estudiante. Segundo, la interacción estudiante-docente representa un
intercambio social idealizado por quienes cumplen el rol de instructores. Esta se refiere a una
comunicación retroalimentativa entre docentes y estudiantes, y puede promoverse a través de la
orientación, apoyo, evaluación y estímulos, de modo que potencia el interés del estudiante hacia
una autodirección y automotivación. Finalmente, la interacción alumno-alumno trata de una
interacción entre uno y otros alumnos, solos o en grupo, con o sin la presencia en tiempo real de
un instructor. A través de esta interacción, el cuerpo estudiantil adquiere un nivel de autodirección
significativo, de modo que muestran interés por reconocer y evaluar su conocimiento y sus roles
como creadores de conocimiento (Moore, 1989; Moore, 1997). Comentado [4]: Revisar formato APA para citas en el
texto de un mismo autor y dos años de publicación.
 Teniendo en cuenta todo lo mencionado, para el diagnóstico se ha considerado utilizar
recursos y herramientas digitales. Esto debido al contexto de distanciamiento social por la
pandemia. Además, en relación a la etapa de desarrollo del grupo de estudiantes a trabajar, es
importante que las actividades sean dinámicas y cercanas a ellas y ellos, de manera que se
genere un ambiente de confianza y no se sientan evaluadas o evaluados. En ese sentido, se
pueden conocer sus preferencias, aspectos de importancia, dinámicas durante las clases
virtuales, entre otros. Comentado [5]: Faltó detalle en esta justificación del
diseño del diagnóstico, incluyendo referencias respecto
Por todo lo expuesto, se plantean los siguientes objetivos: a los constructos.
● Objetivo general:
○ Elaborar un diagnóstico sobre los niveles de motivación, participación en Comentado [6]: Debido a que este es un constructo de
su objetivo general, así como su segundo objetivo
clase, y habilidades comunicativas del grupo de estudiantes de tercero de específico, era necesario incluir también una definición
y desarrollo de información para la participación.
secundaria de un colegio privado de Lima Metropolitana, para el posterior
planteamiento de una intervención.
● Objetivos específicos:
○ Explorar los niveles de motivación en clase de los y las estudiantes de
tercero de secundaria
○ Explorar las características de la participación entre los y las estudiantes
de tercero de secundaria en sus clases virtuales durante la crisis sanitaria
COVID-19
○ Conocer las habilidades sociales y comunicativas de los y las estudiantes
de tercero de secundaria durante sus clases virtuales
■ Conocer la interacción social entre los y las estudiantes de tercero
de secundaria dentro del espacio de clases virtuales
■ Explorar los medios/plataformas que utilizan los y las estudiantes
de tercero de secundaria para interactuar y su funcionalidad
 Método
Participantes
Para el presente estudio, se trabajó con dos actores de la institución educativa Colegio Comentado [7]: Referirse al trabajo como diagnóstico
ya que no es un estudio o investigación.
Reina del Carmelo. En primer lugar, se contó con la participación de la psicóloga de dicha
Comentado [8]: La institución educativa debe
institución, a través de una entrevista. En segundo lugar, en este diagnóstico participaron diez mantenerse en anonimato y confidencialidad. IE RdC
es la forma de referirse.
estudiantes mujeres de tercero de secundaria en un rango de edad entre 14 y 16 años. Cabe
señalar que el grupo del salón está conformado por trece estudiantes en total, de los cuales solo
dos son varones. Sin embargo, no se contó con la participación de ellos ni de una compañera de
la clase.
En cuanto a las consideraciones éticas, se elaboró un consentimiento informado para la
psicóloga (Anexo A) y un asentimiento informado para el grupo de estudiantes (Anexo B). En Comentado [9]: Revisar formato APA sobre cómo
referirse al anexo o apéndice. Se presentan como "Ver
relación al consentimiento informado, este fue expresado de manera verbal al inicio de la Apéndice ..."
entrevista y enviado a través de un formulario por el chat de la plataforma Zoom, de tal manera
que le permita confirmar su participación. En el caso del asentimiento, este también se detalló de
manera verbal previo a la realización de las actividades con las estudiantes de tercero de
secundaria y el formulario fue enviado por el chat de la plataforma Meet.
Asimismo, se explicó la naturaleza del trabajo y el rol de las participaciones en ambos
casos para la etapa del diagnóstico, asegurando que la información será utilizada para fines
académicos. De la misma manera, se aseguró que tanto la institución, docentes y padres de
familia tienen conocimiento del proyecto. Además, se señaló el carácter voluntario de la Comentado [10]: Redacción. Revisar la coherencia del
tiempo verbal utilizado. Todo debe ser en pasado ya
participación, así como la libertad de retirarse en caso lo deseen. En esa misma línea, se hizo que el diagnóstico ya se realizó.
énfasis en garantizar el principio de confidencialidad, con la finalidad de proteger la identidad de
las participantes (Colegio de Psicólogos del Perú, 2017). Finalmente, se consideró el uso
obligatorio de la cámara por parte del equipo para poder mantener un contacto visual con el grupo
de participantes.

Técnicas de Recolección de Información

Para recoger la información se utilizó, en primer lugar, una entrevista virtual
semiestructurada con la psicóloga de la institución educativa (Anexo C). Esta se realizó mediante
la plataforma Zoom de manera virtual, dado el contexto de pandemia actual. En ese espacio, se
dio a conocer ciertas características y necesidades que presentan los y las estudiantes de tercero
de secundaria. Así, la guía de entrevista contó con trece preguntas las cuales fueron divididas
en tres secciones en el siguiente orden: motivación, participación y habilidades sociales y
comunicativas. De esta manera, la primera sección tuvo cinco preguntas y las dos siguientes
secciones, cuatro preguntas cada una. Asimismo, se plantearon dos preguntas adicionales para
recoger mayor información en caso hubiera tiempo restante en la entrevista, haciendo un total
de quince preguntas. Cabe resaltar que la guía de entrevista utilizada fue elaborada por el
conjunto de integrantes del grupo y contó con la revisión de tres docentes psicólogas.
En segundo lugar, se realizó una dinámica grupal con las estudiantes, también de manera
virtual mediante la plataforma Meet. Esta se dividió en dos grandes partes, las cuales también
fueron elaboradas en conjunto por los integrantes del grupo y revisadas por tres docentes
psicólogas. En cuanto a la primera, esta consistió en la presentación de un caso de dos
personajes ficticios: Jorge y Claudia (Anexo D). Para ello se utilizó la plataforma Canva de
manera que el caso quede plasmado de forma gráfica. Así, en el caso se plantea una situación Comentado [11]: quedara
similar a la que las estudiantes pueden haber experimentado con el fin de que puedan sentirse
identificadas.
En la primera escena del caso, se muestra a Jorge y Claudia antes de la pandemia como
amigos cercanos y que, a partir de esta se han distanciado. Ahora tienen clases virtuales y existe
cierta incomodidad por prender sus cámaras y participar durante clases. Luego de esta escena,
se presentan cuatro preguntas sobre la participación en clase, de manera que las participantes
reflexionen sobre la situación presentada. Por otro lado, en la segunda escena, se presenta a los
personajes considerando aspectos positivos y negativos de las clases virtuales. Así, se les
pregunta a las participantes sobre aspectos positivos y negativos que han podido identificar en
su experiencia con la modalidad virtual.
En relación a la segunda parte de la dinámica, esta consistió en un juego de preguntas
(Anexo E). Esto se realizó a través de la plataforma Kahoot, en la cual se introducen preguntas
de opción múltiple y los participantes pueden contestar de manera sincrónica. De esta manera,
se presentaron cinco preguntas sobre gustos, preferencias o intereses de las participantes, con
el fin de observar cómo interactuaban entre sí. Estas fueron sobre temas variados: redes
sociales, cursos del colegio, géneros musicales, días de la semana y hobbies. Además, luego de
cada pregunta, se brindó un espacio para que algunas de las participantes puedan explicar y
profundizar en su respuesta. Cabe resaltar que en ambas dinámicas con el grupo de estudiantes
se incluyeron algunos memes, con el fin de que se perciban cercanas y no como una actividad
académica más.
Procedimiento Comentado [12]: Faltó detalle en el desarrollo de su
procedimiento. Al leer un procedimiento debería quedar
El contacto inicial con la institución educativa fue efectuado por las psicólogas que claro exactamente qué es lo que se realizó; en este
caso, desde la planificación, diagnóstico mismo,
supervisan la presente aproximación diagnóstica. Tras una primera etapa de evaluación del posibles imprevistos, etc incluyendo también el recojo y
grupo de estudiantes de tercero de secundaria, se identificaron tres posibles temas de análisis de la información.
Comentado [13]: Recuerden que nosotros no
diagnóstico: baja motivación, baja participación y dificultades en las habilidades sociales y evaluamos al grupo de estudiantes, la información del
comunicativas para la integración en el aula. Con respecto a ello, el grupo de investigadores pre-diagnóstico fue recogida a partir de una entrevista
previa con la psicóloga del colegio.
realizó una búsqueda exhaustiva de fuentes teóricas para elegir y construir técnicas e insumos Comentado [14]: Sugiero que se denominen grupo de
apropiadas para elaborar el presente diagnóstico. trabajo ya que esta no es una investigación.

Sobre el diagnóstico, primero, las supervisoras de este proceso pactaron la fecha de

entrevista con la psicóloga de la institución educativa. Seguidamente, en el día acordado para la
entrevista, en la reunión Zoom se leyó de manera conjunta el consentimiento informado, en
formato digital, para esclarecer cada aspecto del mismo. Una vez aceptada la participación
voluntaria de la psicóloga, se inició la entrevista. Durante la misma, dos investigadoras
moderaron la conversación, y las otras dos apuntaron explícitamente cada una de las respuestas
de la psicóloga. Después de la reunión, se realizó la codificación de la información recopilada
para continuar con la construcción de la guía de actividades para la sesión con el grupo de
estudiantes.
En esa línea, para la construcción de esta segunda guía se tomó en cuenta los
comentarios de la psicóloga respecto a los niveles de participación e interacción en el aula del
grupo de estudiantes. En ese sentido, se diseñaron dos actividades con dinámicas lúdicas para
profundizar en los temas ya identificados. El día de la sesión, el cual también fue pactado por las
supervisoras de la evaluación, cada investigadora se presentó, y luego se procedió a leer
conjuntamente el asentimiento informado. Después de recibir el asentimiento de cada estudiante,
se procedió con la sesión de actividades; es decir, el caso ficticio de Jorge y Claudia y el juego
de preguntas en Kahoot. Al igual que en la entrevista con la psicóloga, se adoptaron los roles de
moderadoras y transcriptoras. Finalmente, se categorizaron las respuestas de las y los
estudiantes en base a los criterios explorados, y con ello se procedió al análisis de los datos.
 Resultados
A continuación, se presentan los principales resultados que responden al objetivo general
de elaborar un diagnóstico de los niveles de motivación, participación en clase y habilidades
sociales y comunicativas de las y los estudiantes de tercero de secundaria. En estos se integra
Comentado [15]: En general faltó incluir detalle en los
resultados, sobre todo en relación a lo recogido en el
diagnóstico con los escolares. Por otro lado, hubiese
sido útil que puedan sistematizar la información de
alguna manera visual, como por ejemplo en gráficos o
tablas de ser pertinente.

la información recogida en la entrevista con la psicóloga (Anexo F) y en las dinámicas con el

grupo de estudiantes (Anexo G). Respecto a las características del grupo de estudiantes, la
psicóloga mencionó que “se trata mayormente de un grupo individualista y silencioso”. Además,
hizo énfasis en que, si bien son tranquilas, responsables y respetuosas, no necesariamente
muestran un interés en las sesiones de clase sincrónicas. Del mismo modo, las describe como
un grupo que “gusta de la competencia, pero que carecen de iniciativa para integrarse”. Sin
embargo, en el encuentro con el grupo de estudiantes, se observó un compromiso sostenido
durante las dinámicas diseñadas, que incluso fue aumentando a lo largo de la sesión. Comentado [16]: Faltaría más detalle respecto a la
dinámica. Qué fue lo que evidenciaron que llevó a ser
Con respecto al objetivo específico de explorar los niveles de motivación en clase de los interpretado como un compromiso sostenido?
y las estudiantes de tercero de secundaria, la psicóloga percibe la motivación como baja, y la
asocia a algunos cambios que enfrentó la promoción a raíz del brote del COVID-19. Estos
cambios pueden agruparse en cinco. En primer lugar, tuvieron que adoptar una educación a
distancia, en la cual se conectan a través de diversas plataformas tecnológicas como Meet. En
segundo lugar, se retiraron estudiantes que eran percibidos por la psicóloga como “los que
movilizaban al grupo”. En tercer lugar, ingresaron nuevas estudiantes con quienes no se ha
trabajado dinámicas de integración al grupo de estudiantes de la promoción. En cuarto lugar,
debido a las características de la plataforma que utiliza el nivel de secundaria, se tomó la decisión
de trabajar únicamente de manera individual, y no colaborativamente entre estudiantes.
Finalmente, por disposición de la institución educativa se “extendió el horario de clases
sincrónicas con la intención de aligerar la carga académica percibida”.
Ahora, si bien la psicóloga menciona que la motivación del grupo es baja, señala que esta
aumenta cuando se realizan actividades calificadas y dinámicas de competencia entre el grupo.
Otro aspecto motivador, que es percibido por las mismas estudiantes, es el estilo de enseñanza
de los docentes. Específicamente, mencionan que “cuando la actitud de un profesor les permite
brindar sus puntos de vista” muestran una mayor motivación en el espacio virtual.
Esto puede relacionarse con la motivación que muestran en sus distintos cursos. Además,
las estudiantes manifiestan que se encuentran más motivadas en cursos como inglés, arte y
comunicación, pues en estos se crean espacios de diálogo en los que comparten opiniones, y
conocen las de sus demás compañeras. Sin embargo, ello no concuerda con lo reportado por la
psicóloga, quien afirma que “las chicas son bastante pasivas y silenciosas en todos sus cursos”.
Finalmente, cabe resaltar que la psicóloga percibe que “las actividades que menos las motivan
son las que consisten en anotar en el cuaderno”, es decir, actividades que se alinean a un modelo
de enseñanza más tradicional y regulado.
En respuesta al objetivo específico de explorar las características de la participación entre
los y las estudiantes de tercero de secundaria en sus clases virtuales durante la crisis sanitaria
COVID-19 se halló lo siguiente. La psicóloga del colegio mencionó que la participación en clase
es baja, ordenada y no suele ser voluntaria. Del mismo modo, esta se da de manera diferenciada,
pues hay estudiantes que intervienen más que otras, lo cual se confirmó en la sesión con el
grupo. En relación a ello, durante el juego de preguntas, todas ingresaron a la plataforma; sin
embargo, en los momentos de discusión, la participación fue distinta. De esta manera, hubo un
grupo de tres estudiantes que se mostraron más activas en su participación, y otras dos que lo
hicieron moderadamente; el resto del grupo no participó de la discusión. Comentado [17]: Incluir más detalle de cómo es esta
participación.
Por otro lado, de acuerdo a la psicóloga las y los estudiantes presentan una participación
más activa cuando se trata de actividades académicas calificadas, como se mencionó
anteriormente. Por ejemplo, cuando se efectúa la explicación de una tarea, “las estudiantes
preguntan bastante”, pues su nota podría verse perjudicada. Cabe resaltar que la participación
de las y los estudiantes se produce a través de las herramientas de la plataforma virtual que
utilizan. En ese sentido, intervienen levantando la mano, activando la salida de audio de sus
micrófonos, encendiendo sus cámaras y escribiendo a través del chat virtual, todo de manera
ordenada.
Sin embargo, a pesar de contar con esta diversidad de recursos para participar, se
observa que las estudiantes no lo hacen activamente. En relación a ello, en la dinámica con las
estudiantes se encontró que asocian una baja participación al miedo o vergüenza a equivocarse
por no saber del tema. En ese sentido, mencionan sentir inseguridad a raíz de una respuesta
negativa del docente. Además, refieren que pueden estar realizando otras actividades durante la
clase. Asimismo, consideran que las condiciones externas como tener el celular, ruidos fuertes y
la conexión a internet pueden estar contribuyendo a esta baja participación.
Por último, con respecto al objetivo específico de conocer las habilidades sociales y Comentado [18]: Falta exponer los resultados del
diagnóstico con los escolares respecto a este objetivo y
comunicativas de los y las estudiantes de tercero de secundaria durante sus clases virtuales, la constructo.
psicóloga menciona que existen dificultades en el grupo de estudiantes que se evidencian desde
la baja interacción en el aula. Sin embargo, respecto a una interacción fuera de este espacio,
menciona que posiblemente sí tienen un trato más personalizado y de confianza. Este se da
entre los distintos grupos del salón con respecto a tareas, gustos, preferencias, entre otros temas
afines. Finalmente, un último aspecto descrito por la psicóloga es que “debido a que el grupo de
estudiantes está conformado mayoritariamente por chicas, los dos chicos del grupo podrían
presentar mayores dificultades para integrarse al grupo”.
 Análisis Comentado [19]: Se recomienda que hagan un
pequeño párrafo introductorio mencionando lo que
En relación a la motivación, se puede observar una motivación mayormente extrínseca desarrollarán en el análisis, aporta a la organización de
la información.
por parte del grupo de estudiantes. Esto se debe a que refieren sentirse más motivadas cuando
tienen que realizar actividades que implican una nota calificada. De esta manera, una nota alta Por otro lado, revisar la redacción general del análisis.
Hay ideas que no quedan claras por cuestiones de
en dicha actividad funcionaría como una recompensa externa; mientras que una nota baja, sería redacción y orden en las ideas.

considerada un castigo (Anderman & Anderman, 2009; Deci & Ryan, 2002; Reiss, 2004, como
se citaron en Woolfolk, 2010). De igual manera, esto se puede observar en su interés y mayor
participación en actividades de competencias como la plataforma Kahoot. Esto también podría
ser visto como un tipo de recompensa externa, al poder ganar puntos y que los demás
estudiantes puedan ver este reconocimiento.
Esto también se podría explicar por las propias características de los cambios que supone Comentado [20]: Evitar repetir conectores entre una
oración y la anterior.
pasar de la primaria a la secundaria y por la etapa de desarrollo en la que se encuentra el grupo.
Es decir, se ha encontrado que el estilo de enseñanza y exigencias en la disciplina de las y los
estudiantes durante la adolescencia es más controlador (Lira, 2019). En ese sentido, durante la
secundaria no se suele brindar espacios que fomenten la creatividad y la toma de decisiones, lo
cual impide que se satisfaga la necesidad de autonomía. Ello podría repercutir en el desarrollo
de la identidad del adolescente y traer implicancias en la búsqueda del reconocimiento de los
pares, en las relaciones interpersonales y el desarrollo de una motivación más controlada. Comentado [21]: Referencia
Por otro lado, se podría decir que existe una motivación intrínseca por parte de este grupo
de estudiantes en menor medida. Esto se debe a que mencionaron presentar un mayor
involucramiento en los cursos como inglés y comunicación, ya que les permite desenvolverse en
clase y conocer las distintas opiniones de sus compañeras; así como, dialogar frente a un tema.
En ese sentido, se podría decir que las estudiantes toman un rol más activo y autónomo en
cuanto a sus aprendizajes (Ferreyra, 2017; Flores et al., 2007). De esta manera, las actividades
donde se promueva el debate, generan un mayor interés en el grupo de estudiantes y les permite
disfrutar de la misma (Lynch, 2019).
Es importante resaltar el estilo de enseñanza del docente durante las clases virtuales; ya
que en función a ello las estudiantes se ven más motivadas a participar. En relación a ello, cuando
se promueven espacios donde se apoye el sentido de autonomía, las y los estudiantes sienten
mayor interés y compromiso en sus actividades, desarrollan su creatividad, establecen metas
intrínsecas y mejoran en su rendimiento académico (Lynch, 2019). Asimismo, en situaciones
donde se establece una relación cálida y de confianza entre docente y estudiantes, influye en el
desarrollo de una motivación intrínseca (Ferreyra, 2017). Esto se evidencia en el grupo de Comentado [22]: Revisar redacción
estudiantes de tercero quienes afirman sentirse más motivados a participar si el o la docente es Comentado [23]: tercero de secundaria
amable y muestra una actitud positiva en la clase. Esto también se podría observar en que las
estudiantes manifiestan que están más interesadas en los cursos en los que deben participar,
pueden dar sus puntos de vista y escuchar el de los demás, lo cual estaría asociado a la
necesidad de relación que se favorece en estas actividades (Hartnett, 2016). Comentado [24]: Faltaría detallar cómo se estaría
favoreciendo esta necesidad. Mencionan como se da
Por otro lado, sobre la participación del grupo de estudiantes, se observa que el hecho en los escolares pero faltaría que manifiesten como eso
se estaría evidenciando en relación a la teoría
de que las adolescentes tengan una participación más activa cuando se trata de actividades
académicas calificadas puede ser entendido como una respuesta de las estudiantes a los retos
que supone la educación virtual. Puesto que estudios señalan que estudiar desde esta
modalidad, exige un mayor grado de compromiso y disciplina por parte del estudiante (Gagliardi,
2020; Kohan et al., 2017; Patiño, 2020; Sanz et al., 2020). En ese sentido, se genera una mayor
movilización en las estudiantes cuando se trata de que sus notas pueden verse perjudicadas.
Sin embargo, que esta situación no se dé de manera uniforme con todo el estudiantado
puede entenderse teniendo en cuenta que la educación virtual no llega a sustituir la educación
presencial, principalmente en aquellos alumnos que presentaban dificultades desde las clases Comentado [25]: Especificar a qué tipo de dificultades
se refieren
presenciales (Goldman et al., 2019). Ello es congruente con lo manifestado por la psicóloga que
mencionó que dos alumnos presentaban dificultades desde años pasados, y que en lo que
respecta a las clases virtuales usualmente no asistían y que tampoco lo hicieron en las
actividades realizadas para el diagnóstico. Comentado [26]: Revisar redacción de esta oración.
Asimismo, es importante visibilizar la razón atribuida a una baja participación desde la
perspectiva de las estudiantes. Ellas consideraron que el miedo, vergüenza e inseguridad sobre
equivocarse eran factores que limitaban su participación. Estos hallazgos son congruentes a lo
desarrollado por David Elkin (1978), que considera que durante la adolescencia se presenta un
egocentrismo, que se manifiesta en el pensamiento de la audiencia imaginaria, en donde el
adolescente se considera relevante socialmente, y por consecuencia suele ser el centro de
atención. Frente a ello, la dinámica que se genera con esta audiencia imaginaria es a través de
la devolución de un juicio sobre aquello que le pueda preocupar al adolescente. Comentado [27]: Muy buena relación con la teoría y
características de la etapa del desarrollo
En ese sentido, los y las adolescentes que presenten estas formas de pensar hace que
desarrollen una mayor sensibilidad sobre las atribuciones, comentarios y retroalimentaciones que
reciban por parte de los pares. Además, esto facilita que tengan una representación mental,
evaluativa y descriptiva sobre sus rasgos y capacidades. De esta manera, estas construcciones
cognitivas van a moldear la forma en cómo se perciben, se sienten y frente al contexto virtual su
forma de participación. Comentado [28]: Referencia
En relación a ello, también se estarían configurando las dificultades encontradas en las
habilidades sociales y comunicativas del grupo de estudiantes de tercero de secundaria. Esto es
debido a que, no se estarían contando con algunas condiciones en el aula virtual para crear más
espacios de diálogo. Frente a esta situación, las y los estudiantes se estarían mostrando carentes
de iniciativas para interactuar entre los pares. De la misma manera, cabe resaltar que la poca
confianza que parece existir entre el grupo de estudiantes estaría incluso intensificando esta
sensación. En ese sentido, sobre la base de la teoría de Moore (1989), las ausentes
oportunidades de interacción alumno-alumno se estarían constituyendo a raíz de una conjunción
inadecuada de elementos como el trato de docentes y metodologías colaborativas. Ello puede
perjudicar características propias de los estudiantes, como sus estilos de pensamiento y
actitudes hacia sus compromisos académicos e iniciativas de interacción (Torres, 2016).
En esa línea, resulta congruente afirmar que algunas interacciones alumno-instructor
tampoco estarían efectuándose de una forma deseable. Si bien, algunas estudiantes sí se
sienten energizadas a interactuar en presencia de algunos docentes, esto no estaría ocurriendo
con la totalidad del personal administrativo. Así, no estarían percibiendo un apoyo o Comentado [29]: Revisar estas ideas planteadas en el
párrafo en general. De dónde obtienen la información
acompañamiento esperado por parte de ellos, por lo que estarían evidenciando bajos niveles de de la relación con el personal administrativo?
interacción en el aula, y, por lo tanto, de una aparente desmotivación. Esto podría explicarse Comentado [30]: Referencia
desde los cambios que representó el cambio de una modalidad de enseñanza presencial a una
virtualidad, y un proceso de adaptación metodológica incompleto.
Ello coincide con los resultados encontrados por Anggriyashati & Najmudin (2020), quien
encontró que el cambio en el entorno de aprendizaje, de presencial a virtual, puede afectar a los
factores de desmotivación académica percibidos por los estudiantes. Específicamente, en este
estudio se reportó que, bajo el contexto de aprendizaje virtual debido al brote del COVID-19, el
mismo entorno virtual se manifiesta como el principal factor de desmotivación. Es decir, además
de que aún se presentan otros factores de desmotivación como las inadecuadas facilidades
brindadas por la institución educativa, la incompetencia de profesores y estilos de enseñanza, la
virtualidad es percibida como una condición que no les permite fortalecer sus vínculos afectivos
significativos de una forma cálida, limitando recursos de soporte social. Ante ello, resulta
relevante entender bajo qué condiciones se puede promover la motivación en estudiantes.
Finalmente, los resultados permiten concluir que el tipo de interacción más activa en los
estudiantes ha sido con el contenido de escolarización. Como se mencionó anteriormente,
pareciera que las conductas del grupo de estudiantes se energizan en mayor medida hacia la
participación e interacción cuando perciben condiciones de competencia intergrupal y logro
académico. Esto puede entenderse como una aproximación a una posible propuesta de
intervención. Sabiendo que el espacio académico es un ambiente de retroalimentación donde los
actores de la interacción colaboran entre sí, a partir del mapeo de la buena interacción alumno-
contenido podrían plantearse adecuadas estrategias de intervención para promover los demás
tipos de interacciones. En la coyuntura actual, muchos estudiantes encuentran valioso progresar Comentado [31]: Referencia
académicamente hacia sus calificaciones, además de mantener su bienestar social y emocional
(Yates et al., 2020), por lo que resulta comprensible que este sea el tipo de interacción mejor
evidenciado. Al respecto, Kuo et al. (2014) encontraron que las mejoras en la interacción alumno-
contenido son las más prometedoras para aumentar la satisfacción de los estudiantes.
Sobre la base de la información obtenida en el presente diagnóstico, se concluye que las
y los estudiantes de tercero de secundaria de la institución educativa presentan una baja
motivación hacia la participación en clase. Esto es debido a que, tanto en lo referido por la
psicóloga como lo encontrado en el grupo de estudiantes, se ha observado que existen ciertas
dificultades para tomar la iniciativa de desenvolverse en dicho espacio virtual. Por ello, frente a
esta situación surge la necesidad de diseñar una intervención cuyos objetivos y actividades estén
orientadas hacia esta baja motivación a la participación, de manera que se puedan abordar en
tres sesiones con el grupo de estudiantes.
Con respecto a los alcances del diagnóstico realizado, se puede destacar que la
entrevista realizada a la psicóloga se desarrolló con fluidez, y que ello permitió tener una mejor
aproximación a la perspectiva de ella sobre las y los estudiantes. En esa misma línea, la
información recogida sirvió para la preparación y construcción de las actividades a tratar con el
grupo de estudiantes. Así, se pudo generar dinámicas como preguntas realizadas a través de la
plataforma de Kahoot que tuvieron un buen grado de receptividad por parte de las estudiantes.
Además, el utilizar memes parece haber sido útil para que el grupo de estudiantes sienta las
actividades cercanas a ellos. Esto se evidenció a partir del uso de la cámara durante la sesión y
su participación voluntaria a través de la activación del micrófono. Asimismo, se distribuyó de
manera apropiada el tiempo designado para la sesión, de modo que, en cada actividad se pudo
trabajar sin ningún inconveniente.
En cuanto a las limitaciones, durante la entrevista con la psicóloga hubo una interrupción
por parte de una llamada que recibió, la cual tuvo que ser atendida. También, se presentó un
inconveniente con el formulario del consentimiento informado; ya que, no se había configurado
para que la psicóloga pueda confirmar su participación. Sin embargo, esto se pudo solucionar
rápidamente. Con respecto al encuentro con el grupo de estudiantes, se nos informó que esta se
iba a realizar mediante la plataforma Meet.
No obstante, frente al poco manejo de la aplicación por parte del grupo interventor y las
propias características de este recurso no permitían formar dinámicas grupales. Asimismo, no se
podía visualizar si todas las estudiantes que participaron del diagnóstico prendían la cámara o el
micrófono para participar. Cabe señalar que, se presentaron complicaciones al inicio del
encuentro, debido a que el enlace de invitación a la plataforma de la institución educativa no
estaba disponible, lo cual significó un retraso en la ejecución de las dinámicas de acuerdo al
horario.
En ese sentido, se plantean algunas recomendaciones para la futura intervención. En
primer lugar, se sugiere continuar utilizando dinámicas lúdicas con el grupo de estudiantes para
promover una participación activa. Así, se puede incluir un mayor número de recursos
audiovisuales. En segundo lugar, sería positivo que se puedan explorar las herramientas que
ofrece la plataforma Meet, ya que esta se seguirá utilizando con las y los estudiantes. En ese
sentido, al conocer las herramientas disponibles, se podrá tener un mejor manejo de las mismas
y aprovecharlas de manera que generen interés en el grupo.
En tercer lugar, se recomienda contemplar las actividades de intervención para que
acojan a la totalidad del grupo, incluyendo a los dos compañeros varones que no estuvieron en
la reunión de diagnóstico y que no suelen asistir a las sesiones sincrónicas de clase. Finalmente,
se propone que pueda haber algún tipo de devolución de la información recogida en el
diagnóstico a las y los profesores que les enseñan al grupo de estudiantes. Esto ya que se
considera que esta información puede ser de utilidad para ellas y ellos también, considerando
que son quienes usualmente interactúan con ellas. De esta manera, se apunta a un mayor
involucramiento de los demás actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en la intervención de esta problemática.
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 Anexos

Anexo A: Consentimiento Informado para la entrevista con la Psicóloga de la Institución

Educativa

El propósito de este protocolo de consentimiento es informarle, como psicóloga de la

institución educativa en la que realizaremos el trabajo de campo, sobre la entrevista para el
diagnóstico de necesidades de intervención en el marco del curso Psicología y Desarrollo Integral
de la Facultad de Psicología de la PUCP. La institución educativa, por medio de sus directivos,
profesores y padres de familia, está al tanto de las actividades que estamos llevando a cabo. La
entrevista será realizada por Hernán Cuentas, Andrea Pérez, Ana Paula Mazuelos y Stephany
Decheco, estudiantes de la carrera de Psicología, quienes cuentan con la supervisión de las
docentes y psicólogas María Isabel La Rosa, Lorena Barbosa y Sandra Buse.
El propósito de la entrevista es explorar sobre los niveles de motivación y participación
en clase, así como las habilidades sociales y comunicativas de las y los estudiantes de 3ro de
secundaria. Esto se realiza con el objetivo de hacer un adecuado diagnóstico de las necesidades
del estudiantado. La entrevista virtual durará aproximadamente 30 minutos. Durante la misma,
los estudiantes pueden únicamente tomar nota de sus respuestas. Adicionalmente, la
información recogida se usará de manera exclusiva para los fines académicos del curso, su
manejo respetará en todo momento la confidencialidad de esta, así como de su identidad como
entrevistada.
Es muy importante señalar que su participación debe ser voluntaria y que, si tuviera
alguna duda sobre este proceso, puede hacer preguntas en cualquier momento. Asimismo, si
alguna pregunta le parece incómoda, puede hacérselo saber a los entrevistadores o retirarse
durante el proceso si usted lo considera conveniente.
Para cualquier consulta, puede comunicarse con María Isabel La Rosa al correo
mlarosa@pucp.edu.pe.
Desde ya le agradecemos su participación.
 Anexo B: Asentimiento Informado para las y los estudiantes de tercero de secundaria

Hola a todos y todas, nosotros somos Hernán Cuentas, Andrea Pérez, Ana Paula
Mazuelos y Stephany Decheco. Actualmente estamos estudiando el 9° ciclo de la carrera de
Psicología en la PUCP. Como parte del curso Psicología y Desarrollo Integral, debemos diseñar
un proyecto de intervención que trabajaremos con ustedes más adelante. Para ello, es importante
conocer sus ideas y opiniones en torno a ciertos temas. El colegio, por medio de sus directivos,
profesores y padres de familia están al tanto de las actividades que estamos llevando a cabo.
Adicionalmente, todo nuestro trabajo está siendo supervisado por las psicólogas María Isabel La
Rosa, Lorena Barbosa y Sandra Buse.
Su participación hoy consistirá en dinámicas participativas de aproximadamente 30
minutos, en las cuales exploraremos una serie de aspectos para conocer qué ideas tienen en
torno al tema de la motivación, participación en clase y habilidades sociales. La información que
recolectemos será analizada de manera grupal, es decir, no habrá resultados individuales y se
respetará la confidencialidad. Es importante que sepan que su participación debe ser voluntaria
y que, si aceptan participar, pueden retirarse sin ningún problema si se sienten incómodos.
Después de haberles contado todo esto, nos queda preguntarles si les gustaría participar.
O quizá tienen alguna duda que quisieran que respondamos para que puedan decidir.
¡Muchas gracias!
 Anexo C: Guía de Entrevista para la Psicóloga de la Institución Educativa

Presentación
Buenos días, nosotros somos (las/los entrevistadores se presentan), estudiantes del
curso de Psicología y Desarrollo Integral de la Facultad de Psicología PUCP y como parte del
curso realizaremos una intervención con el grupo de estudiantes de 3ro de secundaria. Esta
entrevista tiene el objetivo de elaborar un diagnóstico sobre los niveles de motivación y
participación en clase, así como las habilidades sociales y comunicativas de las y los estudiantes
de 3ro de secundaria para el planteamiento de una intervención. Sin embargo, antes que nada
corresponde leer juntos el consentimiento informado para confirmar su participación en esta
entrevista.

Introducción
Sobre Motivación
Bueno, como leímos en el consentimiento informado, los temas sobre los que
indagaremos serán motivación, participación y luego habilidades sociales y comunicativas en los
y las estudiantes de 3ro de secundaria, en ese orden. Si es que no tienes más preguntas al
respecto, empecemos.
1. ¿Qué tan motivados se muestran las y los estudiantes ante las diversas actividades
propuestas en clases?
a. ¿A qué crees que se debe ello?
2. ¿Consideras que existen actividades que motivan a las y los estudiantes? Por ejemplo,
dinámicas grupales, trabajos individuales, cuestionarios, recursos audiovisuales, entre
otros.
a. ¿Qué actividades consideras que les motivan más? ¿Cuáles crees que les
motivan menos?
b. ¿A qué le atribuyes esa diferencia en la motivación?
3. ¿Qué estrategias utilizan las/los docentes para motivar el interés en las clases?
4. ¿De qué manera las y los docentes brindan retroalimentación a las y los estudiantes?
5. ¿Qué tanto control tienen los estudiantes sobre sus actividades escolares? Por ejemplo,
al dejar tareas ellxs pueden elegir sus grupos de trabajo, maneras de presentación, entre
otros.
a. ¿Cómo lo hacen?
Sobre Participación
En esa línea, nos gustaría indagar específicamente sobre los niveles de participación en
el aula. Por ejemplo...
6. ¿Cómo son las dinámicas de participación en clase? Es decir, si las y los estudiantes
prenden su cámara, usan el chat, etc.
a. ¿De qué manera lo hacen? ¿Me podría dar algunos ejemplos?
7. ¿Ha percibido si las y los estudiantes participan en todas sus clases?
a. ¿En qué momento de la clase suele darse mayor participación?
b. ¿Existe algún curso en el que la participación de la clase sea notablemente más
activa?
c. ¿A qué crees que se deba?
8. ¿Se fomenta la participación voluntaria? ¿O es una participación de carácter más
obligatorio?
9. Si las y los estudiantes tienen alguna duda, ¿la suelen comunicar?
a. ¿A través de qué medio lo suelen hacer? ¿Por qué crees que no lo comunican?

Sobre Habilidades Sociales y Comunicativas

Con respecto a las dinámicas entre estudiantes nos gustaría profundizar en cómo se dan.
Por ejemplo…..
10. ¿Cómo se lleva el grupo de estudiantes entre sí?
11. ¿Las y los estudiantes se comunican entre ellos en clase?
a. ¿Cómo lo hacen?
b. ¿Cómo ha cambiado la interacción en el aula a partir de la virtualidad?
12. ¿Y cómo es la relación entre docentes y estudiantes?
13. ¿El grupo de estudiantes realiza trabajos colaborativos mediante los que se podría
fomentar su interacción entre pares?

Cierre
● ¿Hay algo más que quisiera agregar?
Eso sería todo. Muchas gracias por tu tiempo, con la información que nos has brindado
podremos tener una intervención más ajustada a las necesidades de las y los estudiantes.
Preguntas Adicionales
1. ¿Cómo está diseñada la dinámica de las clases? Por ejemplo, la duración, la cantidad de
bloques de clases sincrónicas, el tipo de recursos que se han implementado en la
educación virtual, etc.
2. ¿Existen talleres o actividades extracurriculares que la institución educativa propone para
que las y los estudiantes interactúen?
 Anexo D: Caso ficticio de Jorge y Claudia
https://www.canva.com/design/DAEcu07eY4U/share/preview?token=shq6mVUMoVRS5Xvk5D
Qujw&role=EDITOR&utm_content=DAEcu07eY4U&utm_campaign=designshare&utm_medium
=link&utm_source=sharebutton
 Anexo E: Juego de preguntas en Kahoot

Pregunta 1

Pregunta 2

Pregunta 3
 Pregunta 4

Pregunta 5

Cierre
Bueno, eso ha sido todo por el día de hoy. Esperamos que, al igual que nosotros, la hayan
pasado muy bien. Aprovechamos en agradecerle a la profesora por disponer un tiempo de su
clase para las actividades de hoy. También, les agradecemos inmensamente que se hayan
animado a participar, y ya estaremos viéndonos nuevamente.
 Anexo F: Anotaciones Entrevista a Psicóloga de la Institución Educativa

Entrevistadora 1 (E1): ¿Qué tan motivados se muestran las y los estudiantes ante las
diversas actividades propuestas en clases?
Helen (H): Es un grupo pequeño de 14 estudiantes y de solo 2 hombres. Estos 2 hombres Comentado [38]: Mantener la confidencialidad
no se conectan a ninguna clase, se ha conversado con los padres, pero no se conectan
para nada. Todo el salón son mujeres, a pesar de que ellos están matriculados, no se
conectan, tal vez puede ser porque se sienten intimidados por las chicas.
Normalmente los chicos cumplen con las indicaciones, pero no participan
voluntariamente, tenemos que mencionar el nombre de cada chica para que hagan sus
aportes. Es un salón bastante silencioso.
Es un salón que ha tenido bastantes cambios de un año para el otro, hay chicas que se
han incorporado en el salón pero nunca se han visto a pesar de ser compañeras. Esto de
algún modo ha impedido que formen lazos de confianza o de amistad entonces es
bastante individualista el trabajo en este salón. Un indicador de baja motivación es el
hecho de que ellos permanezcan en silencio en clase, no les veo iniciativa para preguntar
algo, aportar con sus opiniones, o con algo que pueden haber entendido de la clase. Es
un salón bien silencioso.

a. E1: ¿A qué crees que se debe ello?

H: Principalmente puede ser que los chicos que más movían al salón se fueron
yendo. Algunos en el pase de primero a segundo de secundaria, a la mitad de
segundo se fueron otros, y ya de segundo a tercero se fueron y vinieron otros
estudiantes. Han habido demasiados cambios, y por eso no se tienen mucha
confianza entre ellos, porque hay entre 3 o 4 nuevos y los que movían más al
grupo ya se fueron y eso habrá impedido que tengan confianza entre ellos y el
docente.

2. E1: ¿Consideras que existen actividades que motivan a las y los estudiantes? Por
ejemplo, dinámicas grupales, trabajos individuales, cuestionarios, recursos
audiovisuales, entre otros
H: Los trabajos grupales por ahora se han limitado, porque estamos viendo de qué forma
los hacemos por el Meet, ya que no tiene la función de formar grupos. Por ello, siguen
trabajando de manera individual. Y con respecto a qué acciones podemos tomar para que
 los motiven podemos decir que las competencias los motivan, pero no tanto solo a un
grupo. Podría motivarlos hacer un Kahoot, un quiz, algunas tics que nos ayudan a
aprender, y que también les permite medir su propio aprendizaje. No diría que formar
grupo les motive. Cuando han trabajado en grupo, no había mayor emoción en la
realización de la actividad. Simplemente cumplían con la indicación, pero ahí nomás.

a. E1: ¿Qué actividades consideras que les motivan más? ¿Cuáles crees que
les motivan menos?
H: Lo que les motiva menos es trabajar en clase en el cuaderno, parecen estar
cansados. Hemos tratado de que para este año los chicos hagan la mayor
cantidad de actividades evaluadas dentro del horario de clase, no quedan
pendientes. Eso pasaba el año pasado, que les dejaban todos los días, pero eso
les cansaba. para que no digan que su motivación se debe a una alta carga de
tareas. Ahora eso se hace durante clase y por eso se extendió el horario de clase
hasta las 3pm para que puedan hacerlo. Pero lo que más le desmotiva aun
presentando sus tareas son las actividades que desarrollan en el cuaderno.

3. E1 :¿Qué estrategias utilizan las/los docentes para motivar el interés en las clases?
H: Hacer sus clases más dinámicas, usar recursos más interactivos, competencias. Pero
hay espacios en los que la clase debe darse de manera tradicional, y es ahí cuando se
muestran más desmotivados, sería bueno usar más TICs para animarles. Los profesores
tratan de animar a los chicos, hablar con ellos. El tutor también los insta a que puedan
responder mejor a las evaluaciones y a las actividades del curso. Los chicos escuchan,
sí tienen disposición para escuchar las indicaciones del tutor. Son bastante tranquilas,
con muy buena disposición todas, pero no se ve mucha emoción en este salón.

4. E1: ¿De qué manera las y los docentes brindan retroalimentación a las y los
estudiantes?
H: Dentro de la hora de clase se da la retroalimentación, se habla con ellos antes de que
acabe la clase. Se les hace ver en qué pueden mejorar, se les invita a dar sus opiniones.
También se le extiende al tutor para que también converse con ellos. El salón en su
mayoría se trata de chicas bastante responsables, que cometan errores o interrumpan la
clase no, son muy tranquilas. Daniela es quien necesita mejor retroalimentación. “Su
 naturaleza es así, esta chica es así, es media despistadita. Pero después es una buena
chica, tiene buen comportamiento dentro del salón”.

5. E1: ¿Qué tanto control tienen los estudiantes sobre sus actividades escolares? Por
ejemplo, al dejar tareas ellxs pueden elegir sus grupos de trabajo, maneras de
presentación, entre otros.
H: Ese es el problema con ellos, que no proponen, simplemente acatan. Han tomado una
actitud bastante pasiva. Todo lo que el profesor dice que haga, lo hacen. No proponen,
sino que se limitan a escuchar y hacer. Se debe trabajar en la iniciativa, son bastante
pasivos. No se involucran mucho en las decisiones, no proponen qué actividades les
gustaría hacer.

Sobre participación:
6. E1: ¿Cómo son las dinámicas de participación en clase? Es decir, si las y los
estudiantes prenden su cámara, usan el chat, etc.
H: Sí, las formas es que todos los estudiantes del colegio por normativa deben prender la
cámara, no todas lo hacen pero no podemos hacer nada. No podemos hacer más que
insistirles. Vemos cómo trabajan, sus caritas de dudas, y así los ayudamos. Para la
participación ellos deben levantar la mano para que sea ordenada, y uniformizada
“recuerden que si quieren intervenir pueden levantar la mano o por el chat”. “Les damos
el pase cuando levantan la mano”. Si tienen alguna pregunta pueden hacerlo con el chat.
Identificamos dudas por las cámaras, manos levantadas, y por el chat. “El salón es
bastante comodón que no levantan la mano entonces los nombramos”: “Cuando los
nombremos dan sus respuestas por el chat”. Algunos escriben por el chat, pero el chat
lo usan más para comunicar cositas como: “Miss, puedo ir al baño”.

7. E1: ¿Ha percibido si las y los estudiantes participan en todas sus clases?
H: No existe una clase que los motiva más, donde estén más dispuestos o participativos,
para todos tienen la misma actitud.
a. E1: ¿En qué momento de la clase suele darse mayor participación?
H: Cuando se da la explicación de alguna actividad preguntan bastante. Son
autónomos, siempre están pendientes si se trata de que su nota esté en peligro,
ahí no se quedan callados. Porque sí quieren hacer las actividades de la mejor
forma.
 8. E1: Si las y los estudiantes tienen alguna duda, ¿la suelen comunicar?
H: Si tienen una duda se comunican pero no todos, hay tres chicas que tienen característica de
líderes y si tienen una opinión de un tema lo hacen con mucho respeto. Trabajo con las chicas
del desarrollo personal, ahí ellas hablan de temas, experiencias personales y comentan en la
clase. No se limitan para hacer sus preguntas, siempre con mucho respeto. Pero siempre son
las mismas chicas.

a. E1: ¿A qué crees que se debe que las demás estudiantes no se lancen a
participar en estos espacios?
H: Por la característica de personalidad propia de las chicas, es un factor. Por otro
lado, es que algunas son nuevas, como 4, que nunca se han visto con los demás
de forma presencial. Los demás sí participan si los llamamos y tienen buena
disposición todas, pero son contadas las que tienen iniciativa, solo 3 en el salón.

Sobre habilidades sociales y comunicativas: Con respecto a las dinámicas entre estudiantes
nos gustaría profundizar en cómo se dan. Por ejemplo…..

9. E1: ¿Cómo se lleva el grupo de estudiantes entre sí?

H: El grupo de estudiantes entre ellos no interactúan mucho, sólo lo hacen quienes se conocen
de años. Se comunicarán internamente, por Whatsapp, “qué sé yo”. Pero los demás no hay
mucha comunicación, trabajan de manera individual entonces no tienen la necesidad de hacer
preguntas y así. Yo estoy segura de que internamente resuelven dudas entre sí. El hecho de que
todas sean mujeres les da cierta confianza.

E2: ¿Se han realizado dinámicas de integración con estas nuevas estudiantes?
H: El año pasado sí, en mi curso de desarrollo personal. De hecho en todos los cursos formaban
grupos, eso les permitía integrarse No es que se sientan excluidas, sí se sienten pertenecidas al
salón, pero de ahí a que hayan hecho amistades es otra cosa. Las chicas sí aceptaban a sus
compañeras nuevas al salón, se tratan con bastante respeto. Este año no ha habido ninguna
actividad de integración para incorporar a las chicas nuevas. Solo se utiliza el meet, entonces no
ha habido oportunidad de hacer grupos pero sí se trata de poder unirlas un poco en el espacio
de tutoría. Para ello se conversa con todas, se les pide opiniones y ahí se van conociendo un
poco más. No necesariamente se hablan temas de clase, sino alguna ocurrencia de la semana
en el espacio de tutoría. No se ha hecho algo concreto, ni reunión ni taller aún, no se han tomado
ese tipo de acciones con el fin de integrarlas.

10. E1: ¿Las y los estudiantes se comunican entre ellos en clase?

H: Las que se conocen en voz sí. Por ahí una menciona a la otra, pero siempre son las
mismas que se conocen de años y participan. Daniela menciona a Vicky, ella a Bianca y
así. Hay otro grupo que se conoce años pero siempre son pasivas. Y las nuevas son
obviamente silenciosas.

a. E1: ¿Cómo ha cambiado la interacción en el aula a partir de la virtualidad?

H: Este era un salón que conocí en 1ro de secundaria en clases presenciales. Era
un salón con más energía de la que tienen ahora. Estos chicos que se han retirado
del colegio eran “la chispa” del salón, los líderes. Se fueron yendo y se ha ido
restando esa energía que se percibía a punto de formar este grupo tan silencioso.
Se tratan con respeto pero carecen de iniciativa para integrarse.

11. E1: ¿Y cómo es la relación entre docentes y estudiantes?

H: Es buena. Los chicos conocen a todos sus profesores de tiempo. Están trabajando con
los mismos profesores, entonces hay relación de confianza. Los profes conocen la forma
de trabajo de cada estudiante. Entonces podría decir que no hay una inconformidad de
los chicos sobre sus profesores.

Cierre:
● E1: ¿Hay algo más que quisiera agregar?
H: En este salón me he referido al salón como ellas, porque son en su mayoría chicas. Hay chicos
que se conectan 1 vez a la semana, pero que sí existen, y son parte del grupo. Esperamos que
tengan participación en estos talleres, pues vienen atravesando otros temas puntuales que les
concierne a ellos dos. Espero que sus actividades sean bien recibidas por ellas, y deseo que
puedan sembrar en ellas esta motivación por no solamente ganarse la nota a través del trabajo
sincrónico, sino que también tengan ese interés de poder destacarse, que ahora está dormido.
Es importante desarrollar ciertas habilidades de comunicación que se han ido perdiendo.
 Anexo G: Anotaciones Caso ficticio Jorge y Claudia
Al ingresar varias de las estudiantes tienen su cámara prendida. En total, se encuentran 10
estudiantes mujeres.

Luego de leer el asentimiento informado y que todas lo hayan completado se da pase a la primera
dinámica sobre el caso ficticio de Jorge y Claudia.
Al empezar, se pregunta si alguna desea leer el caso voluntariamente, pero ninguna se ofreció,
por lo que el moderador procede a leerlo.

Moderador (M): ¿Por qué creen que Jorge y Claudia no quieren que les toque participar?
Bárbara (Ba): Creo que es porque tiene miedo a equivocarse porque están frente a los demás o Comentado [39]: Mantener la confidencialidad. Se
debe respetar lo expuesto en el asentimiento informado
no saber qué responder
Ariana (A): Yo creo que pueden tener vergüenza de equivocarse o no saben del tema. Sentir
presión o tienen miedo a equivocarse porque no saben la respuesta

M: ¿Por qué creen que Jorge y Claudia no participan de manera voluntaria?

Ana Lucia (AL): Tal vez no se sienten tan cómodos participando tal vez se sientan inseguros a
que el profesor pueda decir algo a que se equivocan o no responder amable

M: ¿Por qué creen que Jorge y Claudia no prendan la cámara?

Valeria (Va): Porque puede ser que estén haciendo otra cosa o se sienten inseguros de
prender la cámara

M: ¿A qué creen que se deban los silencios incómodos durante las clases?
AL: Por lo mismo de la participación, que tal vez no quieren. Como todos están en la misma
situación, sienten lo mismo entonces nadie habla.

M: ¿Ustedes qué aspectos positivos encuentran de llevar las clases virtuales?

Ba: Se puede generar un trabajo más autónomo

M: ¿Ustedes qué aspectos negativos encuentras de llevar las clases virtuales?

A: Creo que personalmente puede ser los objetos que tenemos alrededor que nos distraen. El
teléfono o el entorno en el que estamos, ruido, no escuchamos bien la clase o problemas de
internet.
Victoria (Vi): *Asiente

Con eso se termina la primera parte de la dinámica y se pasa al juego de preguntas en Kahoot.
Todas las estudiantes que están en la reunión ingresan al juego virtual y contestan las preguntas.

¿Cuál es la red social que más usan para comunicarse con sus amigas y amigos?
En los resultados se observa que la mayoría de estudiantes usa Whatsapp. Una persona
respondió Instagram y una, otros.

Bianca (Bi): Yo puse Whatsapp porque me parece más dinámico y más fácil y hay varias
opciones: escribir, mandar fotos, llamar y está más al alcance de todos.
M: Ahora hay stickers que hacen la interacción más divertida
B: *Asiente.
AL: Yo puse “otros” porque normalmente uso Twitter porque es la que uso más tiempo y con la
que me comunico. La uso para ver noticias

¿Cuál es el curso que más les gusta?

AL: Yo marqué “otros”. Me gusta inglés y arte porque son mis favoritos y siento que me va mejor
y puedo ser más creativa en arte. Uno puede salir con el arte no tiene barreras.
Va: Si miss me gusta comunicación y arte porque me gustan las lecturas que manda la miss, son
muy buenas.
AL asiente sobre las lecturas. A ella también le gustan las lecturas que les dejan en
comunicación. Leyeron El corazón delator de Allan Poe.
Vi: Marqué “otros” porque me gustan las ciencias. También comunicación e inglés porque son
los cursos en los que más hablamos y es interesante ver que opinan todos. Se vuelve más
interactivos.

¿Cuál es su género musical?

AL: Yo puse otro porque lo que más escucho es el indie rock, pop no tanto el común, Lana del
Rey y así.
El moderador le pregunta a Victoria por qué se está riendo. Ella le dice que fue porque perdió la
conexión de internet y no escuchaba entrecortado.

¿Cuál es su día favorito de la semana?

Mariana (Ma): Yo también escogí viernes porque viene el fin de semana y es el único día que no
tenemos dos horas de clases seguidas que a veces se pone pesado. La virtualidad requiere un
poco más de atención y terminamos agotados.
Va: También coincido, porque el viernes es el último día de clase de la semana y ya viene el fin
de semana que son días de descanso, lo cual les da un “respiro”.
Bi asintió: Lo mismo que Valeria y Mariana porque el viernes es más tranquilo y las clases
terminamos con arte y es más relajante.

M: ¿Qué suelen ver en el curso de arte?

Va: Ahorita estamos pintando cofres, porta lápiceros, pero a mí me gusta más dibujar.

¿Cuál es su hobby favorito?

AL: Puso “otros” porque me gusta un montón escuchar música todo el tiempo y amo leer. Algunas
veces lo hago al mismo tiempo (leer y escuchar música), si la lectura no es complicada puedo
también escuchar algo que no me distraiga mucho tiempo. También hay algunas canciones que
son para leer.
Vi: Yo respondí “bailar” porque es lo que más me gusta y así escucho música. No importa si
alguien me ve o no.

Pregunta adicional: ¿Qué es lo que les motiva a participar durante clases?

AL: Siento que la actitud de los profesores o cómo se habla con ellos, la interacción que puedo
tener con los profesores me motiva.
Bi: Porque nos da nuestro punto de vista y dar conocer lo que opinamos del tema