Unidade Didáctica 4 - O Desenvolvemento Sexual Na Infancia

UNIDAD DIDÁCTICA 4: EL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA
1. Qué es la sexualidad. Diferencias entre sexo y sexualidad.
2. Historia de la sexología y sus predecesores.
3. Principales términos relacionados con el tema:
Identidad sexual
Permanencia de la identidad sexual
Rol de género
Tipificación sexual
Identificación sexual
4. Sexualidad infantil y sexualidad adulta.
5. La sexualidad en la infancia:
Durante los dos primeros años de vida

De los dos a los seis años
De seis a diez-doce años
6. Problemas asociados a la sexualidad durante este período.
7. Educación de la sexualidad.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA U.D. 4
 Identificar las principales características de la sexualidad infantil en cada una de

las etapas de desarrollo.
 Analizar los distintos elementos que intervienen en el desarrollo sexual.
 Diferenciar los principales conflictos relacionados con el desarrollo sexual en
esta etapa.
 Tomar conciencia de los estereotipos existentes sobre los papeles sexuales y
cómo éstos modelan el comportamiento y actitudes entre niños y niñas.
 Valorar la importancia de una adecuada educación sexual en la infancia y sus
consecuencias en la futura vida sexual adulta.
Módulo: Desarrollo Socioafectivo Prof. Manuel Ángel Taboada Fernández
Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia
Parte importante de estos apuntes están extraídos del libro de López, F., y Fuertes, A.
(1989) “Para comprender la sexualidad” Estella, España: Verbo Divino.
1. ¿QUÉ ES LA SEXUALIDAD?
Si se define al hombre por la experiencia, o sea, por su manera propia de poner

el mundo en forma... un hombre sin sistema sexual es tan incomprensible como un
hombre sin pensamiento.
Hay osmosis entre sexualidad y existencia.
La sexualidad es todo nuestro ser.
(Merleau Ponty, 1975)
La sexualidad es muy difícil de definir porque el hombre es un ser sexuado, la

sexualidad mediatiza todo nuestro ser.
En el primer encuentro de los cursos y charlas de educación sexual,
acostumbramos a preguntar a los asistentes: ¿Qué creéis vosotros que es la sexualidad?
A continuación se suele crear una situación de silencio y perplejidad que mantenemos
voluntariamente, mientras animamos a que alguno se decida e intente dar una respuesta.
Después de interminables segundos, a veces minutos, de silencio, los asistentes se
sienten aliviados y llenos de curiosidad, cuando los más atrevidos se deciden a dar las
primeras respuestas. ¿Cuáles son éstas?
 «Es lo que nos distingue a los hombres de las mujeres».
 «Son los órganos genitales».
 «Es eso que todos sabemos, pero es muy difícil de decir».
 Etc.
De la tensión inicial van pasando a los sentimientos de impotencia. Todos están
seguros de saber mucho más de lo que pueden decir.
Estamos ante una pregunta difícil de contestar: ¿Qué es la sexualidad, esta
realidad que tanto nos motiva y condiciona, que puede impedir dormir al adolescente,
transformar la vida del enamorado, hacer locuras al caballero, llenar las carteleras de
nuestros cines, ayudar a vender un producto, ejercer la violencia sobre los demás o
fomentar vínculos afectivos extraordinariamente fuertes?
2
La sexualidad, como todas las realidades complejas, no puede ser definida desde
un solo punto de vista, una sola ciencia o unas cuantas palabras. Lo que hoy sabemos
sobre sexualidad es el resultado de múltiples aproximaciones hechas desde diferentes
ciencias. Por esto, la sexología es, probablemente más que ninguna otra, una ciencia
interdisciplinar.
También nosotros vamos a proceder acercándonos desde distintos puntos de
vista, siguiendo un sistema de aproximaciones sucesivas, que nos permita adquirir una
mejor visión de conjunto, como cuando ascendemos por diferentes senderos y en
múltiples ocasiones a una misma montaña.
1. 1. Somos sexuados
a) Nuestro cuerpo es sexuado
El programa genético, el sistema endocrino, los órganos genitales internos y

externos, el cerebro y la figura corporal son sexuados. Cada célula, órgano y función
son sexuados.
Por todo ello podemos afirmar que somos biofisiológicamente sexuados o, en
otras palabras, que la sexualidad tiene una dimensión biológica indudable. Desde
nuestras unidades mínimas, las células, hasta nuestra figura corporal global, todo
nuestro cuerpo es sexuado en sus estructuras y funciones.
La sexualidad está, de esta forma, enraizada en lo biológico y no puede ser
entendida sin tener en cuenta esta dimensión. Nuestros deseos y conductas sexuales
dependen, entre otros factores, de nuestras hormonas sexuales, la edad, nuestra figura
corporal y nuestro estado físico general. Así, por señalar algunos ejemplos, un niño no
se excita de igual manera que un joven o un anciano ante un estímulo erótico; la fatiga
física, el exceso de alcohol, una lesión en la columna, etc., pueden imposibilitar la
erección; una deficiencia importante de testosterona puede hacer desaparecer el deseo
sexual. Los ejemplos podrían multiplicarse.
Por otra parte, no sólo la actividad sexual está condicionada por factores
biofisiológicos, sino que también la propia actividad sexual produce cambios
fisiológicos. Así, por ejemplo, la actividad coital produce aceleración del pulso y el
3
ritmo cardíaco, respiraciones aceleradas y profundas y otros muchos cambios

fisiológicos.
b) Somos psicosocialmente sexuados
No sólo somos biofisiológicamente sexuados, sino que también nuestro

psiquismo, toda nuestra organización social y nuestra cultura son sexuados.
Desde el nacimiento asignamos nombre, vestidos, juguetes, actividades, etc.,
sexuados. Incluso se nos supone una manera de ser, sentimientos, aficiones,
pensamientos y deseos sexuados. Antes de que el niño o la niña tomen conciencia de su
identidad sexual, le asignamos un rol sexuado que afecta a, prácticamente, todas las
dimensiones y actividades de la vida. Todas las sociedades y culturas asignan
actividades específicas al hombre y la mujer, aunque lo hacen de forma, a veces, muy
distinta. Estas asignaciones no se basan, en general, en diferencias biológicas, sino, en
la mayor parte de los casos, en formas de funcionamiento social que han cristalizado a
lo largo de la historia, aunque en su origen, como veremos más adelante, jugaron un
papel decisivo las diferencias biológicas.
Hacia los dos o tres años, los niños toman conciencia de su identidad sexual
(autoclasificación como niño o niña) y, simultáneamente, comienzan un proceso de
aprendizaje e interiorización de las funciones que la sociedad considera propias del niño
o de la niña (rol de género). La identidad sexual (soy hombre o soy mujer) pasa a ser
una categoría permanente de los juicios que el sujeto hace de sí mismo, tal vez la más
importante, y el rol de género, aquel que más define la vida de las personas a lo largo
del ciclo vital. ¿Qué otra cosa cambia más la forma de estar en el mundo que el hecho
de ser hombre o mujer?
También desde edades muy tempranas, tres o cuatro años, los niños manifiestan
intereses sexuales (hacen preguntas, se autoexploran, observan), construyen sus propias
teorías sobre el origen del hombre, la reproducción, etc., y ponen de manifiesto
conductas sexuales a través de juegos y otras conductas. Es decir, expresan en
conductas su sexualidad. La conducta sexual es una de las conductas humanas más
significativas en todas las edades de la vida, sea cual fuere la forma concreta que adopte
en cada sujeto.
4
A la conducta sexual observable subyacen el deseo, los sentimientos y las

fantasías, que son elementos fundamentales de la psicología sexual. Estos se especifican
y consolidan en la pubertad y permanecen a lo largo de todo el ciclo vital.
Por otra parte, cada cultura y sociedad concreta regulan las conductas sexuales
de forma distinta a través de las costumbres, la moral y las leyes civiles. Las diferencias
son, en ciertos casos, tan sorprendentes y claras que es imposible hablar de un código
universal de valores morales o sociales sobre la sexualidad. Incluso dentro de una
misma sociedad, los cambios se producen, a veces, en muy pocos años, como ha
ocurrido en España.
Por tanto, para entender la sexualidad, no basta conocer la anatomía y fisiología
sexual, sino que es necesario tener también en cuenta la psicología sexual y la cultura en
la que el individuo vive.
1.2. La sexualidad es diferente en cada edad
Los niños, adolescentes, adultos y

viejos son sexuados; tienen intereses
sexuales y expresan en conductas su
sexualidad. Pero la sexualidad cambia en
relación con la edad, de forma que en cada
período de la vida tiene características
propias. Precisamente por ello no puede
hablarse de sexualidad referida a todas las
edades sin cometer graves errores y
generalizaciones.
Las diferencias mayores se dan
entre la sexualidad prepuberal y
pospuberal. La sexualidad infantil tiene
muchas características en común con la
sexualidad adulta; pero también se dan
entre ambas grandes diferencias.
Así, en contraste con los adultos, en
los niños se aprecia: que los órganos
5
genitales están poco desarrollados y los caracteres sexuales secundarios apenas han
aparecido; la cantidad de hormonas en sangre es muy pequeña; las sensaciones de placer
no han adquirido aún significado específico; los estímulos eróticos no provocan
atracción sexual, o al menos clara y consistente; no se sienten especialmente atraídos los
unos por los otros; sus actividades sexuales se basan en motivos distintos a los de los
adultos.
En la pubertad, se especifica el deseo sexual adquiriendo numerosos estímulos
un valor erótico. Deseo sexual y atracción por los estímulos eróticos impulsan al sujeto
adulto, desde este período, a buscar satisfacciones sexuales por autoestimulación o
contacto con los demás. El sistema de creencias, la organización social y la propia
capacidad de control de la pulsión o la habilidad para encontrar compañero sexual
definen, entre otros muchos factores, la conducta sexual de las personas.
A partir de este período, es también posible que las personas se enamoren y
establezcan compromisos relaciónales de diferentes tipos. Estos compromisos han sido
regulados por todas las sociedades, aunque con grandes diferencias entre ellas.
El deseo, los intereses sexuales y la capacidad de enamoramiento se mantienen a
lo largo de todo el ciclo vital. Los cambios biofisiológicos que se producen en la edad
madura y en la vejez no anulan el deseo sexual ni los afectos vinculados a la sexualidad.
Como veremos más adelante, la sexualidad en la vejez depende más de factores
psicosociales que de factores biofisiológicos, aunque éstos tengan también un
importante significado.
1.3. Los fines de la sexualidad
Es indudable que, desde el punto de vista biológico, el fin primordial de la

sexualidad es la reproducción de la especie. Los individuos de las diferentes especies no
sólo están preprogramados para buscar la propia supervivencia, sino también la del
grupo en que viven. El deseo de unión sexual, la atracción y el placer en la relación,
hacen que los miembros de las diferentes especies se apareen y tengan descendencia,
asegurando la supervivencia del grupo al que pertenecen y, a través de él, de la especie.
En todas las especies inferiores, la sexualidad es un instinto muy estereotipado,
manifestándose en conductas altamente preprogramadas. La función de reproducción es
6
tan determinante que las hembras sólo aceptan la relación sexual cuando pueden
concebir.
En la especie humana, la reproducción es también una función fundamental;
pero no es la única ni necesariamente la más importante. En la especie humana, el
placer sexual no va necesariamente unido a la reproducción. El placer sexual puede ser
deseado por la mujer en momentos del ciclo menstrual en los que no es posible la
concepción, y también después de la menopausia. Igualmente, hombre y mujer pueden
decidir, y así lo han hecho en muchos momentos a lo largo de la historia, tener
relaciones sexuales evitando de una u otra forma el embarazo. De hecho, la mayor parte
de las relaciones sexuales que tienen las personas no están en función de la
reproducción, sino que son una búsqueda de placer y una manifestación de
comunicación, ternura, afecto, etc.
De esta forma, en la especie humana la sexualidad puede cobrar un sentido
totalmente diferente a la mera función biológica y convertirse en fuente de placer,
bienestar psicofísico, comunicación, afecto, etc. Puede ayudarnos a encontrar momentos
de placer y bienestar, nos impulsa a salir de la soledad y buscar, tocar, abrazar al otro.
Nos permite llegar a formas de comunicación íntimas desde el punto de vista corporal y
psíquico. Hace posible también que dos personas puedan planificar su relación o los
hijos que deseen, en el contexto de una relación estable, caracterizada por diferentes
grados de pasión, intimidad y compromiso.
La sexualidad vivida satisfactoriamente hace más fácil la comprensión de los
demás, la eliminación de la rigidez y el moralismo. Es también una fuente de equilibrio
y armonía para la persona. Es, en definitiva, una fuente de amor a la vida, de biofilia, de
actitud positiva ante sí mismo, los demás y las cosas.
1.4. Los destinos de la sexualidad
La sexualidad humana, como ya reconociera Freud, no tiene prefijados los

destinos. Los animales nacen altamente preprogramados y apenas cambian en el curso
de la historia. El ser humano es mucho más plástico, admite variantes interindividuales
mucho mayores y sus formas de vida están en continuo cambio.
La sexualidad humana puede satisfacerse, reprimirse, prorrogar su satisfacción,
sublimarse y orientarse hacia objetos de satisfacción muy diversos. Su plasticidad es tan
7
grande que puede también ser manipulada con otros fines, como ocurre hoy con el uso
que hace de ella la publicidad. La orientación del deseo puede ser diferente
(heterosexual, homosexual, etc.) y las formas de conducta sexual son también muy
variables de unas personas a otras y de unas culturas a otras. Las diferencias
interindividuales e interculturales son muy grandes.
No quiere esto decir que todas las conductas sexuales sean igual de deseables
desde el punto de vista de la salud o de la organización de una sociedad determinada.
Algunas variantes conllevan graves riesgos o deficiencias para el sujeto y otras pueden
crear malestar o daño en el grupo social donde éste vive. Como, de manera semejante,
ciertas formas de regulación social provocan también sufrimiento en los individuos
concretos. El individuo, la pareja y el grupo social deberán encontrar la mayor armonía
posible entre sí, a la vez que procurar crear las mejores condiciones de vida, también en
el campo sexual. A ello deben contribuir las ciencias del hombre y de la conducta
estudiando las consecuencias y posibilidades de cada una de las alternativas sexuales,
para que sean evitados errores, tópicos y falsas creencias, y podamos, así, disponer de
una verdadera ciencia de los comportamientos sexuales que nos permita prevenir,
diagnosticar y curar, si fuera necesario, los problemas y dificultades. De esta forma
conseguiremos que las personas concretas vivan las mejores posibilidades de la
sexualidad. En capítulos posteriores indicaremos cuáles son, desde nuestro punto de
vista, los criterios de salud sexual que podemos usar. Por el momento, en este apartado
dedicado al concepto, nos interesa que el lector caiga en la cuenta de que la sexualidad
humana puede vivirse de formas muy diferentes, muchas de ellas saludables, pero no
todas en el mismo grado. Hay también conductas sexuales no deseables para el
individuo, la pareja o la sociedad.
1.5. La regulación social de la sexualidad
Las conductas sexuales son también conductas sociales porque, casi siempre,
implican a otras personas. Desde este punto de vista, las conductas sexuales tienen que
ser necesariamente reguladas por la sociedad en algún grado. Las normas y formas de
regulación varían mucho de unas sociedades a otras, pero todas ellas lo hacen de alguna
manera.
8
En occidente, la relación entre padres e hijos es el aspecto más fuertemente

regulado. Como consecuencia de la necesidad de regular esta relación, se extienden las
normas a las relaciones sexuales de las parejas casadas y, dado que quienes no tienen un
compromiso estable no pueden ofrecer garantía de cuidados adecuados a la
descendencia, se considera que éstos no deben tener relaciones sexuales. Esta
regulación se hace a través de las costumbres, la moral y el código civil.
Todas estas normas aparecieron en un contexto histórico en el que la fecundidad
era uno de los máximos valores en todos los grupos humanos (así lo reconocen todas las
religiones y manifestaciones culturales de diverso tipo), porque sólo así podían combatir
la alta mortalidad y disponer de medios para la defensa y el trabajo. Por otra parte, en
este período, que en realidad se extiende hasta el último siglo, no existían métodos
eficaces para evitar el embarazo no deseado, por lo cual las relaciones sexuales
prematrimoniales eran relaciones de alto riesgo.
Este contexto histórico ha cambiado de forma radical a lo largo del siglo XX,
fundamentalmente debido a cuatro factores:
En primer lugar, el control de la mortalidad infantil y el alargamiento de la edad
media de vida ha provocado un aumento de la población que ha llevado a numerosos
gobiernos, sobre todo en la década de los 60-70 en Europa y en la actualidad en muchos
países del llamado Tercer Mundo, a aceptar de buen grado el control de los nacimientos
apoyando los servicios de planificación familiar. Ciertamente, éste no ha sido el único
factor que ha provocado esta aceptación de la planificación de los hijos; también han
influido los conocimientos adquiridos sobre sexualidad en este siglo y los movimientos
sociales que han luchado por estos temas (feminismo, movimiento obrero, etc.), pero ha
sido el factor estructural decisivo.
En segundo lugar, los métodos anticonceptivos se han desarrollado mucho, de tal
forma que los riesgos de embarazo no deseado se reducen si aquéllos se usan
adecuadamente.
En tercer lugar, durante este siglo, y especialmente en su segunda mitad, la
escala de valores dominantes ha cambiado de forma importante, al menos en occidente.
La sexualidad tiende a ser vista hoy como una dimensión positiva y la regulación social
de las conductas sexuales es hoy mucho más permisiva. Algunas Iglesias, como la
anglicana, han dado pasos decisivos en este campo; en otras, como es el caso de la
9
católica, las posturas son muy contrapuestas, de forma que la moral sexual es,
frecuentemente, causa de debate y conflicto.
Por último, con el advenimiento de las democracias como forma de gobierno, se
ha hecho difícilmente justificable, incluso inconstitucional, la regulación de las
conductas sexuales que tengan lugar entre adultos que libremente las acepten y que no
provoquen un daño social evidente. Por ello, lo más característico de nuestras
sociedades es que la regulación de las conductas sexuales está cada vez más limitada a
las relaciones dentro del matrimonio (y sólo si los miembros de la pareja entran en
conflicto entre sí), la familia (con la prohibición del incesto), el control del escándalo
público, los abusos sexuales con menores y la violencia sexual. Las costumbres son
cada vez más permisivas y la moral actúa más sobre la conciencia individual y menos
como una norma que se exige a los demás.
En este contexto, y como consecuencia de estos y otros factores, la fecundidad
es un valor menos reconocido y la actividad sexual que evita el embarazo cada vez
mejor aceptada. Estos datos son evidentes y han provocado una disminución muy fuerte
de los embarazos, especialmente en algunas naciones occidentales, con la consiguiente
alarma de algunos de sus gobiernos.
¿Qué dirección seguirá en el futuro el continuo cambio de valores referidos a la
sexualidad? ¿Cuál será la actitud de los gobiernos ante el envejecimiento de la
población?
Por nuestra parte, en este capítulo dedicado al concepto, lo que deseamos es
dejar claro que la sexualidad siempre es regulada en algún grado por la sociedad, y que
esta regulación está sujeta a cambios históricos, demográficos, culturales y económicos.
Estos cambios, a veces, provocan contradicciones difíciles de solucionar. Este es
el caso de la situación planteada en la actualidad con los jóvenes. La sociedad es cada
vez más permisiva con el comportamiento sexual de los jóvenes, y éstos, de hecho,
acceden a las relaciones sexuales antes (la media de edad de inicio de relaciones
sexuales completas está hoy, en España, en los 16 años); pero, a la vez, los padres, el
sistema educativo, el sistema sanitario y la sociedad en general no aceptan que los
jóvenes puedan ser sexualmente activos. Con lo cual estamos ante una realidad que se
permite (incluso, en cierto grado, se estimula con el abuso social que se hace en la
publicidad, cine, etc., de contenidos eróticos), pero, al mismo tiempo, se niega, dado
que ni los padres, ni el sistema educativo, ni el sistema sanitario ofrecen condiciones a
10
estos jóvenes para que vivan la sexualidad sin riesgo (por ejemplo, impartiendo una
verdadera educación sexual y ofreciendo asistencia técnica para evitar los embarazos no
deseados y otros riesgos). El resultado es que los adolescentes y jóvenes son hoy un
grupo de alto riesgo en cuanto a conductas sexuales se refiere. Nuestra sociedad deberá
decidirse en las próximas décadas sobre este tema, adoptando posiciones más
conservadoras, haciendo lo posible para que nuestros adolescentes y jóvenes no tengan
relaciones sexuales, o más progresistas, reconociendo que éstos tienen derecho a ser
sexualmente activos y ofreciendo los medios para que esta conducta pueda ser
practicada sin riesgo. La contradicción actual es insostenible y constituye una grave
irresponsabilidad de los adultos para con los jóvenes. Este es, a nuestro entender, el
principal problema actual sobre la regulación social de la sexualidad.
1.6. La complejidad de la conducta sexual humana
Las aproximaciones que acabamos de hacer son aproximaciones generales al

concepto de sexualidad.
Para entender la conducta sexual individual, es necesario además tener en cuenta
los procesos implicados en la secuencia que va desde el estímulo sexual hasta las
conductas del sujeto. Esta secuencia, representada en el cuadro adjunto, nos permite
comprender la enorme complejidad de las conductas sexuales concretas.
SECUENCIA DE LA CONDUCTA SEXUAL
Estímulos externos Procesos Internos Conducta
Erotofilia
Afectivos
Erotofobia
Preprogramados
Creencias
Cognitivos Respuestas
Expectativas
Fantasías
Aprendidos
Biológicos Evaluaciones
Nivel de
activación
Consecuencias
Consecuencias
Esta consecuencia está, a su vez, mediatizada por la edad y la regulación social de la sexualidad.
11
Los estímulos eróticos pueden ser de dos tipos: preprogramados y aprendidos.

Los estímulos preprogramados, propios de la especie, son la estimulación táctil de los
genitales y las zonas erógenas, las secreciones químicas llamadas feromonas, percibidas
a través del olfato y la visión de determinadas partes del cuerpo u observación de
posturas o conductas de tipo erótico. Los cambios biofisiológicos más significativos que
se producen como consecuencia de este tipo de estimulación son la vasocongestión de
los genitales y el aumento del ritmo respiratorio y cardíaco. Estos cambios impulsan al
individuo a realizar determinadas conductas sexuales que serán, finalmente, realizadas o
no, dependiendo de los procesos mediadores indicados en el esquema.
Los estímulos sexuales también pueden ser aprendidos a través de diferentes
mecanismos. Los mejor conocidos son el aprendizaje por condicionamiento clásico
(determinadas cosas, gestos, situaciones, etc., son asociados a la excitación sexual,
provocándola), aprendizaje operante (conductas sexuales placenteras, obtenidas como
consecuencia de determinados actos, acaban dando a éstos un significado erótico) y
aprendizaje por observación (los sujetos aprenden también a través de la observación de
los estímulos sexuales que les resultan excitantes a los demás). De esta forma, cada
cultura e, incluso, dentro de ella, cada individuo concreto, atribuye significado erótico a
diferentes estímulos sexuales. Esta capacidad de aprendizaje es tan sorprendente que
algunos individuos acaban teniendo verdaderas fijaciones a determinados estímulos que
les crean graves dificultades y problemas, como es el caso, por poner sólo uno de ellos,
de los fetichistas. Desde, el punto de vista cultural, es también sorprendente que
actividades con alto significado erótico en una cultura puedan parecer repugnantes en
otras (este es el caso del beso en la boca, el cual en determinadas culturas es
fuertemente rechazado). Incluso dentro de una sociedad determinada, el valor erótico de
los estímulos puede cambiar en un tiempo relativamente corto, dando lugar a cambios
importantes de costumbres. Las modas son un buen ejemplo de estos cambios.
La sexualidad no sólo mediatiza todo nuestro ser, sino que también está
mediatizada por lo que somos.
Las diferentes dimensiones del ser humano se influyen mutuamente como el
metal a una aleación. La sexualidad no puede entenderse por sí misma, aislada de todo
lo demás. Las capacidades y procesos biológicos, intelectuales, lingüísticos y afectivos
mediatizan la identidad, el rol, los deseos, sentimientos, fantasías y conductas sexuales.
12
Los procesos mediadores internos son muy diversos y complejos en sí mismos,

pero pueden ser clasificados en procesos afectivos, cognitivos y biológicos.
Los procesos afectivos asociados a las conductas sexuales son el deseo, la
atracción y el enamoramiento. Estos procesos afectivos básicos, para los cuales está
preprogramado el ser humano, mediatizan la actividad sexual de forma muy
significativa. A la vez, la forma concreta en que cada persona vive la sexualidad desde
estos procesos depende del significado afectivo que tengan para ella los estímulos
sexuales. En este sentido, como explicaremos en el capítulo siguiente, dedicado a las
actitudes, puede hablarse de una dimensión bipolar cuyos extremos han sido
denominados por algunos investigadores erotofilia y erotofobia.
La erotofilia es una tendencia a dar respuestas emocionales positivas ante los
estímulos sexuales. Esta tendencia forma un sistema consistente, similar a los
denominados rasgos estables de personalidad, caracterizado por una actitud de búsqueda
de estímulos sexuales, reacciones emocionales positivas y valoración positiva de ellos.
La erotofobia es una tendencia a dar respuestas emocionales negativas ante los
estímulos sexuales, caracterizada por la evitación y valoración negativa de tales
estímulos.
Los sujetos humanos se distribuyen en la dimensión erotofilia-erotofobia,
acercándose más o menos a uno u otro extremo.
Los afectos relaciónales (deseo, atracción y enamoramiento) influyen también en
las conductas sexuales. Mientras el deseo se basa en un interés meramente instrumental
del objeto de satisfacción (que es usado para su descarga), la atracción supone un interés
explícito por el objeto (el objeto tiene una valencia erótica) y el enamoramiento implica
interés por la persona en cuanto tal. Cada una de estas dinámicas afectivas genera
formas de conducta y atribuciones de significado a estas conductas bien distintas.
Los afectos y 1a sexualidad tienden a evocarse mutuamente en numerosas
ocasiones. Unas veces, el deseo y la atracción sexual empujan a las personas a buscarse
y encontrarse. En este encuentro aparecen múltiples afectos y, en algunos casos,
sentimientos de enamoramiento. En otras ocasiones, es la relación entre las personas la
que acaba evocando el deseo y la atracción sexual. En la mayoría de los casos,
probablemente ocurren las dos cosas a la vez.
Sea cual fuere la forma de llegar a encontrarse, afectos y sexualidad se evocan,
mediatizan y condicionan. La actividad sexual entre dos personas depende, a veces
13
hasta en los pequeños detalles, de los afectos. No es, efectivamente, lo mismo acceder a
las relaciones sexuales únicamente desde el deseo, que hacerlo desde el enamoramiento.
En el primer caso, el objeto del deseo tiene un valor secundario y podría ser
intercambiable, mientras en el segundo tiene un valor que sobrepasa el propio interés y
es único.
Aunque las formas de vivir la sexualidad son muy diferentes, la mediación
afectiva está siempre presente de algún modo, y numerosas personas, especialmente en
el caso de las mujeres, no encuentran sentido a la actividad sexual si ésta no está dentro
de un determinado contexto afectivo y de comunicación.
La importancia de esta mediación afectiva puede ser tal que impida, condicione
o potencie, según los casos, el deseo, la excitación y la satisfacción sexual.
Otra serie de afectos no relacionados directamente con la sexualidad tienen
también una importancia decisiva en la sexualidad. Por lo que hoy sabemos, la ira o
enfado limitan fundamentalmente el deseo sexual, mientras la ansiedad dificulta la
vasocongestión de los órganos genitales. Por ello, las preocupaciones y tensiones por un
lado, y los conflictos de pareja por otro, pueden inhibir la respuesta sexual. Por el
contrario, la alegría, el bienestar y los afectos generales positivos favorecen el interés y
el funcionamiento sexual.
La mediación cognitiva es también decisiva. El desarrollo intelectual y la
adquisición del lenguaje conllevan cambios en la construcción del conocimiento y en la
interpretación de la realidad que mediatizan todas las conductas sexuales.
Así, por ejemplo, una niña de tres años sabe perfectamente que es una niña, pero
cree que, si la visten de varón, dejará de ser niña. Sólo cuando desarrolle nuevas
capacidades intelectuales, se dará cuenta de que su identidad no depende de los vestidos
u otras características superficiales.
La conducta sexual del individuo y la regulación social de ella están muy
condicionadas por las capacidades mentales del sujeto y por el lenguaje que su medio y
él mismo usan. El vocabulario referido a la sexualidad en una sociedad concreta define,
en gran medida, la forma de vivirla. Si se considera que la sexualidad es lo bajo, sucio,
feo, impuro, peligroso..., los individuos concretos tendrán dificultades para aceptarla
con naturalidad. Si nos referimos a la actividad sexual con palabras que indican
agresividad, engaño o desprecio, ¿cómo vamos a ser capaces de conseguir que nuestra
conducta sexual sea respetuosa y ética? El discurso sobre la sexualidad, tanto el
14
científico como el espontáneo, ha estado prohibido en nuestra cultura. De la sexualidad

se hablaba sólo para impedir que pudiera hablarse; se hacía, además, de forma indirecta
o acusatoria.
Las creencias sobre el significado de los estímulos sexuales, las expectativas
referidas a las consecuencias de determinadas conductas y las fantasías sexuales juegan
un papel decisivo. Las pruebas son en este caso abrumadoras. Las creencias sobre los
anticonceptivos, por ejemplo, tienen una gran influencia en el uso que se hace de ellos.
Las expectativas sobre las consecuencias de determinadas conductas también, como es
el caso de 1a conciencia de los riesgos que entraña el tener relaciones sexuales con
personas que mantienen relaciones muy promiscuas. La naturaleza de las fantasías,
como es bien sabido, estimula o inhibe la excitación y la conducta sexual.
El juicio moral sobre las conductas sexuales es también un factor importante.
Determinadas conductas sexuales son consideradas por unos como moralmente
inaceptables, procurando, por ello, evitarlas, mientras a otros les pueden parecer
legítimas, no encontrando razones que les impulsen a rechazarlas.
Los procesos biofisiológicos desempeñan también un importante papel. El nivel
de testosterona (hormona directamente relacionada con el deseo), el estado de salud o
enfermedad, fatiga o bienestar, la madurez y capacidad de respuesta de todo el sistema
fisiológico sexual, condicionan el deseo, la excitación y las conductas sexuales. Todos
estos factores hacen que el sujeto tenga uno u otro nivel de activación sexual facilitando
o inhibiendo la respuesta sexual.
Las consecuencias de la conducta sexual humana, a su vez, influyen sobre toda
la secuencia anteriormente expuesta. Si las consecuencias son negativas de forma
reiterada, los estímulos que la provocaron pueden perder su valor erótico, y esa
conducta será evitada porque los elementos mediadores tendrán presentes las
consecuencias y sacarán las conclusiones oportunas a lo largo de todo el proceso. Si las
consecuencias son positivas, será mucho más probable que esa conducta se repita.
Todos estos factores afectivos, cognitivos y biofisiológicos interactúan entre sí
mediatizando las conductas sexuales que los individuos tienen ante determinados
estímulos. Los factores son tantos y tan compleja su interacción que no siempre es fácil
predecir qué hará cada persona concreta. A pesar de esta dificultad, en numerosos
sujetos, estos factores están tan definidos y es tan coherente la interacción entre ellos
que se puede predecir con un alto grado de seguridad cuál será su conducta. En todo
15
caso, ser conscientes de estas mediaciones, y analizarlas con el mayor detalle posible,
nos permite comprender mejor la conducta sexual humana y, cuando esto no es posible,
orientar nuestra investigación hacia las posibles causas explicativas.
16
Mujer Hombre Mujer Hombre
- Apetito o impulso que lleva a - Igual que en la mujer. - Elevación mayor del útero. - Posible erección de los
DESEO
buscar una experiencia sexual o - Mayor vasodilatación de los pezones.

sentirse receptiva a ella. labios mayores. - Reacción de enrojecimiento
- Cambio de color de los que puede extenderse a todo el
labios menores: de rojo vivo a cuerpo.
- Erección del pene. vinoso oscuro, o de rosado a - Aumento del ritmo
- Lubricación vaginal.
- Alisamiento, engrosamiento y rojo encendido. respiratorio, cardíaco y de la
MESETA
- Expansión y abombamiento del
elevación de las bolsas escrotales. - Mayor aumento de las presión sanguínea.
canal vaginal en su parte interna.
- Ligera elevación de los testículos mamas y de la areola. - Miotonía.
- Ligera elevación del útero.
hacia el perineo. - Aumento del ritmo
- Aumento en diámetro del glande
- Posible erección de los pezones. respiratorio, cardíaco, y de la
y cuerpo del clítoris.
Puede aumentar en longitud bajo presión sanguínea.
estimulación directa. - Reacción de enrojecimiento
EXCITACIÓN
- Engrosamiento y expansión de que puede extenderse a todo el

los labios menores. cuerpo.
- Separación, elevación y - Miotonía.
aplanamiento de los labios
mayores (nulíparas). - Contracciones en el cuerpo - Contracciones de los genitales
Mayor engrosamiento y menor del útero. internos (emisión).
separación en mujeres multíparas. - Contracciones de la - Contracciones expulsivas en
- Aumento del tamaño de las plataforma orgásmica que toda la uretra peneal que
ORGASM0
mamas y erección del pezón. comienzan con intervalos de comienzan con intervalos de 0´8
0´8 segundos. segundos.
- Contracciones involuntarias - Contracciones involuntarias
de otros grupos musculares. de otros grupos musculares.
- Mayor aumento del ritmo - Mayor aumento del ritmo
- Aumento del diámetro del glande respiratorio, cardíaco y de la respiratorio cardíaco y de la
- Desarrollo de la plataforma
del pene. presión sanguínea. presión sanguínea.
orgásmica. Nuevo aumento del
MESETA
- Aumento del tamaño de los

ancho y profundidad de la vagina.
testículos y mayor elevación de
- Elevación del cuerpo del clítoris RESOLU
- Retorno gradual de los - Retorno gradual de los
éstos. CIÓN
y retracción hacia la parte anterior cambios fisiológicos al estado cambios fisiológicos al estado de
- Emisión de 2-3 gotitas de las
del pubis. de reposo. reposo.
glándulas de Cowper.
17
2. HISTORIA DE LA SEXOLOGÍA
Lo propio de las sociedades modernas no es que hayan obligado al sexo a

permanecer en la sombra, sino que ellas se hayan destinado a hablar del sexo
siempre... poniéndolo de relieve como lo secreto...
Al menos hasta Freud, el discurso sobre el sexo, el discurso de científicos y
teóricos, no habría cesado de ocultar aquello de lo que hablaba (Foucault, 1976).
Lo que hoy sabemos, desde el punto de vista científico, sobre la sexualidad, ha

sido adquirido muy recientemente. Los poetas, novelistas, pintores y músicos, el
folklore, las costumbres y otras muchas manifestaciones culturales siempre han hecho
continuas referencias a la sexualidad; pero los científicos no la han estudiado hasta los
umbrales del siglo XX. La ciencia se limitaba a estudiar algunos aspectos parciales de
esta temática (anatomía, morfología, etc.) y a legitimar la moral dominante declarando
desviada, patológica o degenerativa toda conducta que estuviera en contradicción con
ella.
A partir de mediados del siglo XIX a la vez que se generaliza el proceso de
industrialización, crecen las grandes ciudades, se inicia la incorporación de la mujer al
trabajo y se desarrolla el Movimiento Obrero, junto con otra serie de factores sociales,
algunos científicos comienzan a interesarse abiertamente por el estudio de la sexualidad.
El pensamiento liberal primero, y el Movimiento Obrero después, contribuyeron
decisivamente a crear un nuevo contexto en el que era posible una mayor libertad de
pensamiento. Ambas corrientes son críticas con los planteamientos morales
«victorianos», dominantes a finales del siglo XIX y principios del XX. La moral
«victoriana», denominación tomada del largo reinado de Victoria I, en Inglaterra,
defendía, en materia de sexualidad, principios muy represivos, heredados de los
planteamientos propios de la sociedad estamental. Krafft-Ebing, al cual nos referiremos
enseguida, debe ser situado dentro de esta tradición. El liberalismo, como corriente de
pensamiento dependiente de la burguesía, que había acabado imponiéndose a la
nobleza, tuvo una menor dependencia de los planteamientos religiosos rígidos, e hizo
posible la aparición de ideas críticas y más abiertas en torno a la sexualidad. Ellis y
Freud, estudiados también más abajo, pertenecen a esta tradición del pensamiento y
proponen una nueva concepción de la sexualidad verdaderamente revolucionaria.
18
Dentro del Movimiento Obrero, el cual aparece a lo largo del siglo XIX como
resultado de la toma de conciencia de las contradicciones de la sociedad de clases que
había sustituido a la sociedad estamental, se critica la moral sexual porque se considera
que es un instrumento más, en manos de la dominante, para someter a los trabajadores,
ro de esta corriente aparece el movimiento feminista, se hacen numerosas
reivindicaciones sociales referidas a la sexualidad y se pretende descubrir el sentido de
la regulación social de la misma. Algunos autores, que eran, a la vez, marxistas y
psicoanalistas, creyeron encontrar el sentido social de represión sexual en el interés de
las clases dominantes por someter a los obreros. En este contexto, autores llegaron a
crear una nueva corriente de pensamiento llamada «freudo-marxismo». Entre ellos,
Reich es, tal vez, el representante más cualificado.
PREDECESORES DE LA SEXOLOGÍA
Corriente de
Autores Influencia
origen
“Victoriana” Krafft-Ebing en Psiquiatría
Liberalismo Ellis en Freud
Freud en Psicoanálisis,
Psiquiatría,
Psicología,
Cultura
Movimiento Engels Cultura, Sociedad
Obrero Bebel Feminismo
Kollontai en Rusia
Reich Sex-Pol, Mayo 68
en Marcuse
Krafft-Ebing (1840-1902) publicó el año 1886 su Psicopatía sexual, primer

manual sobre sexual. En ella estudia fundamentalmente el fetichismo, la
homosexualidad, el sadismo y el masoquismo. Estas conductas son consideradas por el
autor desviaciones o degeneraciones de la conducta normal.
Los datos de que se sirve los tomó de los casos archivados en los juzgados,
insistiendo siempre, de forma morbosa, en los aspectos más escandalosos.
De esta forma, con este autor puede decirse que la sexualidad entra dentro del
campo de estudio dela medicina, pero lo hace por la puerta de las patologías. Krafft-
Ebing es, por tanto, predecesor de la sexología, pero un predecesor cuya influencia, sin
duda decisiva en la medicina y el derecho a 1o largo de muchos años, es difícil de
valorar, pues si bien afronta por primera vez la descripción sistemática de determinadas
19
conductas sexuales, lo hace tomando como criterio científico la moral dominante. De

esta forma, considera la masturbación y la homosexualidad igualmente degenerativas
que las conductas sádicas o masoquistas. Las descripciones de los casos, por otra parte,
son extremadamente morbosas y están cargadas de datos pseudocientíficos.
Otros muchos autores, aunque tuvieron menos influencia que Krafft-Ebing,
comenzaron a ofrecer una visión más positiva de la sexualidad: Moll (1862-1939); Forel
(1848-1931); Ellis (1859-1939); Hirschfeld (1866-1935).
De todos ellos nos parece especialmente importante Havelock Ellis, médico y
profesor inglés que hizo numerosos viajes y conoció diferentes culturas. A partir de
1896, comenzó a publicar hasta un total de treinta y dos ensayos reunidos en diferentes
volúmenes titulados Estudios sobre la psicología del sexo.
En estos estudios, así como en su diario, la sexualidad es presentada como una
dimensión positiva que ocupa un lugar decisivo entre las motivaciones humanas, una
realidad compleja y rica que puede ser vivida de formas muy diferentes.
Criticó el concepto de «normalidad», relativizando su valor (una de sus
afirmaciones preferidas era: «piensa que todo el mundo no es como tú») y rechazó
muchos de los tópicos aceptados anteriormente como verdades científicas. La
masturbación no es una conducta degenerativa, sino una práctica común en ambos
sexos; la homosexualidad no es una desviación, sino una conducta minoritaria; el placer
no es sólo deseable en el hombre, sino que también la mujer desea y puede obtener
placer en las relaciones sexuales.
Reconoció el peso de los factores psicosociales en el origen de las disfunciones
sexuales, rompiendo con la concepción biologicista, y concedió enorme importancia a la
sexualidad infantil. En efecto, para este autor, la historia sexual infantil tiene una
importancia decisiva en el desarrollo posterior de la persona. Por eso es también un
firme partidario de la educación sexual en la infancia.
Todo ello le hace un claro predecesor de Freud, como éste mismo reconoce.
Ellis tuvo, por tanto, además de una nueva visión de la sexualidad, una actitud
positiva y abierta que le permitió adelantarse varias décadas a ideas hoy asumidas por
casi todos los profesionales.
Sigmund Freud (1856-1939), médico vienés, es, como es sabido, el fundador del
psicoanálisis, el autor que, sin duda, ha tenido mayor influencia en la toma de
conciencia de la importancia decisiva de la sexualidad en la vida humana.
20
Formado en medicina, abrió

ésta a una nueva consideración del
enfermo haciendo hincapié en los
procesos psicosomáticos que subyacen
a las patologías psiquiátricas: bajo los
síntomas manifiestos, hay una
dinámica latente, en relación simbólica
con los síntomas, que puede ser
descubierta con el método
psicoanalítico. Esta dinámica profunda
(inconsciente en el sentido de
desconocida para el propio sujeto)
Sigmund Freud
explica no sólo los síntomas del
enfermo, sino también la conducta del sujeto considerado normal. Por ello, el objeto de
la psicología no puede ser sólo lo aparente, sino que hemos de intentar encontrar la
relación causal entre lo manifiesto y lo latente Esta es la función esencial del
psicoanálisis.
Pues bien, Freud encontró que sus pacientes psiquiátricos, bajo diferentes
contenidos y síntomas manifiestos directamente observables, habían tenido siempre
conflictos infantiles de naturaleza sexual. Este descubrimiento clínico le llevó a
reconocer la importancia de la sexualidad infantil, formular el concepto de pulsión
sexual y postular una teoría del enfermar psicosomático basada en la historia sexual de
cada persona.
La sexualidad es la fuente motivadora de la conducía sexual humana. Está
enraizada en lo biológico (como fuerza constante en el interior del organismo de
naturaleza biológica aún desconocida), es vivenciada corno necesidad de búsqueda de
placer (lo que la energía busca es la descarga regida por el principio del placer), siendo
imposible escapar a su influencia (por tratarse de una energía biológica en el interior del
organismo, es ineficaz el intento de fuga o la represión) y no tiene prefijado el objeto de
satisfacción (puede satisfacerse de múltiples formas, sublimarse, reprimirse o sufrir
fijaciones, regresiones, desplazamientos, etc.). En efecto, el objeto del deseo sexual es
lo más variable de la pulsión.
21
Esta dinámica originaria generada por la pulsión sexual y el principio del placer
esta inevitablemente mediatizada por el principio de la realidad. La realidad nunca se
acomoda del todo a los deseos, exigiendo o imponiendo renuncias inevitables. Gracias a
estas renuncias, las cuales siempre suponen cierto grado de represión, existe la cultura.
La renuncia más significativa es la aceptación del tabú del incesto (renuncia a
poseer sexualmente al progenitor del sexo opuesto). El conflicto planteado por el deseo
sexual de poseer al progenitor del sexo opuesto y la imposibilidad de que esto suceda
(los comportamientos de evitación del progenitor, el temor al castigo y el miedo a
perder el amor de los padres, le obligan a hacer esta renuncia) es el leo central de todo el
proceso evolutivo. Cómo resuelve este conflicto determina la evolución interior a lo
largo de toda la vida.
Este conflicto, el complejo de Edipo, se plantea en la primera infancia, el
período «fálico-genital» aproximadamente entre los tres y los cinco años.
Anteriormente, como es bien sabido, el niño iría pasado por los períodos oral y anal (en
ellos, la mucosa oral primero, y la mucosa anal después, serían los lugares preferentes
de placer sexual).
Estos planteamientos, por tanto, presuponen la existencia de una pulsión, la
sexual, que está presente desde el momento del nacimiento y que en la mera infancia se
expresa ya en un deseo explícito de naturaleza sexual, de poseer al progenitor del sexo
opuesto.
Si las condiciones psicosociales son adecuadas, el desarrollo sigue una evolución
en etapas preprogramadas biológicamente. Las fuentes y objetos de satisfacción están
programadas biológicamente siendo una topología corporal (oral, anal, genital), además
de cronología, orden y conflictos universales. Estas etapas se caracterizan por tener una
determinada fuente de la pulsión libidinal (zona erógena predominante), objeto u
objetos específicos de satisfacción (autoerotismo o deseo de poseer sexualmente a
otros), conflictos determinados y una organización específica de la personalidad.
Si las condiciones psicosociales no son adecuadas, los individuos pueden quedar
fijados en una etapa determinada o a un componente parcial de la libido, e incluso
pueden hacer regresiones a etapas anteriores.
La organización global predominante, con las posibles fijaciones y regresiones,
conforman el carácter, la personalidad, la conducta y, en su caso, la forma de enfermar.
22
Los síntomas, en el caso de los enfermos psicosomáticos, remiten siempre a las

experiencias sexuales infantiles del paciente. Estos síntomas aparecen cuando lo
reprimido (aquello que es expulsado de la consciencia porque plantea determinados
conflictos a las normas que se han interiorizado) no puede ser controlado
satisfactoriamente. Por ello, toda neurosis tiene un origen sexual.
Muchas de estas neurosis, y lo que él llama «malestar dentro de nuestra cultura»,
podrían ser superados si la moral sexual no fuera tan coercitiva. De forma que Freud, si
bien reconoce que algún grado de represión es necesario, afirma, a la vez, que nuestra
cultura es demasiado represora en materia de actividad sexual. Otros autores, como
Reich, Marcuse y toda la denominada izquierda freudiana, continuaron en años
posteriores esta crítica al carácter excesivamente represor de nuestra cultura. La
eclosión social de estas ideas se hizo especialmente evidente en el movimiento Sex-Pol
de los años treinta (en él se defendía la necesidad de hacer una verdadera revolución
sexual como condición ineludible a la revolución social), el cual tuvo gran peso en los
movimientos juveniles de Alemania y Austria y en el mayo del 68.
Otros psicoanalistas hicieron una lectura bien diferente de Freud y dieron lugar a
corrientes como el neopsicoanálisis, por citar una sola de ellas, en las que se hace una
cierta desexualización del pensamiento psicoanalítico desde una antropología menos
biologicista y más compleja, en la que se reconocen otras muchas motivaciones
humanas originales. Un buen ejemplo de esta posición es la obra de Fromm.
Las publicaciones de Freud, muy numerosas, realizadas desde finales del siglo
XIX hasta su muerte en 1939, han dado lugar a una corriente del pensamiento, el
psicoanálisis, que permanece viva y se ha multiplicado en diferentes teorías y
posiciones, y que ha impregnado toda la cultura del siglo XX. El reconocimiento de la
importancia de la sexualidad en la salud y en la enfermedad, la toma de conciencia de la
existencia de la sexualidad infantil y la crítica a la moral sexual victoriana son
aportaciones del pensamiento freudiano que han tenido una influencia decisiva en
nuestro siglo, más allá de la veracidad de algunos de sus postulados fundamentales.
Estos, efectivamente, son, en la actualidad, frecuentemente cuestionados.
En los años posteriores a la primera guerra mundial, especialmente hasta el
acceso al poder de las diferentes formas de nazismo, a la vez que Ellis y Freud
publicaban sus últimas obras, entran en crisis los valores propios de la era victoriana y
se desarrollan nuevas ideas de libertad e igualdad tanto en el mundo anglosajón como en
23
Centroeuropa, que se acaban extendiendo a todo occidente. Los cambios

socioeconómicos, la influencia del pensamiento socialista, la incorporación de muchas
mujeres al trabajo y los movimientos feministas y juveniles contribuyeron en gran
medida a este cambio.
Dos mujeres relacionadas con el movimiento feminista, Sanger en Estados
Unidos y Stopes en Inglaterra, defendieron el derecho de la mujer a vivir la sexualidad,
sin que tuvieran que sentirse obligadas a procrear. Estas mujeres no sólo defendieron
estas ideas en sus escritos, sino que fomentaron la creación de las primeras clínicas
dedicadas a la anticoncepción.
Reich y la asociación juvenil Sex-Pol en Austria y Alemania en los años treinta
defendieron la necesidad de hacer la revolución sexual como parte fundamental de la
revolución social. Esta revolución defendía el derecho de los jóvenes a la sexualidad y
la obligación de la sociedad de ofrecer asistencia en educación sexual y anticoncepción
para que este derecho pudiera ser ejercido sin riesgo.
En este período aparecieron también libros en los que se explican abiertamente
técnicas sexuales con la finalidad de favorecer el placer en las relaciones sexuales. El
libro de Van de Velde (1926), El matrimonio ideal, primero y de Rutgers (1937), Cómo
alcanzar y practicar la vida sexual ideal, después, tuvieron una gran difusión.
La depresión de 1929, el acceso al poder del fascismo en Centroeuropa, Italia y
España, y la segunda guerra mundial paralizaron temporalmente este proceso de
reconocimiento social de la sexualidad. Pero con el triunfo de las democracias en
occidente (salvo en el caso de España, que quedará aislada durante varias décadas)
vuelven a crearse las condiciones sociales para que algunos científicos se interesen por
la sexualidad, mientras, también a su vez por influencia de estas publicaciones, se
extienden las ideas y prácticas liberales en materia de sexualidad. La educación sexual
en la escuela y la asistencia sanitaria en planificación familiar se convirtieron en
servicios reconocidos por los propios poderes públicos en numerosos países.
Entre los muchos autores que llevaron a cabo diferentes estudios sobre la
sexualidad, Kinsey (1894-1956), en los años cincuenta, y el matrimonio Masters y
Johnson, a partir de los años sesenta, crearon un nuevo campo de estudio (la sexología)
y revolucionaron los conocimientos sobre la sexualidad humana.
Kinsey comenzó a interesarse por la sexualidad en 1938, cuando, requerido para
dar unas charlas sobre el matrimonio, se dio cuenta de que no había datos científicos
24
sobre la sexualidad humana. Aunque tenía una formación de zoólogo, llegó a la

conclusión de que la mejor manera de estudiar la sexualidad humana era a través de
entrevistas personales.
Se propuso así llevar a cabo un
proyecto en el que se pretendía
entrevistar a cien mil personas, como
muestra representativa de la
población. La entrevista incluía el
mayor número de cuestiones posibles
referidas a la sexualidad humana.
La muestra finalmente
estudiada fue de unos diez mil
norteamericanos, mujeres y hombres,
de raza blanca, que respondieron
Alfred C. Kinsey
libremente a la solicitud de entrevista.
Como resultado de estos estudios publicó, junto con sus colaboradores, dos
grandes informes: La sexualidad masculina (1948) y La sexualidad femenina (1953).
Muchas de las conclusiones de estos informes provocaron una gran conmoción
social y fueron criticadas por falta de rigor metodológico y ética social. En estos
informes se afirmaba, por ejemplo, que el 40% de los maridos habían sido infieles a sus
esposas y que el 62% de las mujeres se habían masturbado. Estos datos, y otros
referidos a la homosexualidad y a actividades sexuales concretas, fueron visceralmente
rechazados por muchas personas. Muchos fueron también los individuos que se
sintieron liberados al conocer que sus conductas v fantasías no eran exclusivamente
suyas.
Más allá de las posibles limitaciones técnicas de estudios, es necesario reconocer
que con ellos se inicia una forma nueva de estudiar la sexualidad, la sociológica. La
sexología debe ser necesariamente una ciencia interdisciplinar, en la que la perspectiva
sociológica no puede estar ausente. Con ella, además, se introdujeron los métodos
cuantitativos, las técnicas de cuestionario y entrevista y, lo que es decisivo, se inició el
estudio de sujetos «normales». Hasta este momento, sólo se habían estudiado sujetos
clínicos o procesados por delitos penales.
25
Los trabajos de Kinsey han sido continuados por sus colaboradores en el

Instituto Kinsey y por otros muchos investigadores americanos y europeos. En Estados
Unidos, los estudios de Reiss (1967) sobre las actitudes sexuales, de Morton (1974)
sobre las conductas sexuales en los años setenta, y de Hite en la década de los ochenta,
están entre los que han alcanzado mayor resonancia.
En Europa, en casi todos los países, se han lleva a cabo también estudios
sociológicos de ciertas dimensiones: Schofield (1960-1, 1962, 1973) en Inglaterra,
Simón (1972) en Francia, Coletti (1969) en Italia, etc...
Todos estos estudios sociológicos han contribuido al conocimiento de la
frecuencia de cada una de las conductas sexuales y de los factores que inducen los
cambios sociales.
En la actualidad, más que estudios descriptivos de muchas conductas y de
grandes dimensiones en la muestra, se tiende a hacer estudios sociológicos más
controlados. Los factores estudiados se definen mejor y la estructura de la investigación
no sólo intenta describir las conductas, sino explicarlas.
Las investigaciones de Masters y Johnson abrieron también en los años sesenta
dos campos nuevos de estudio de la sexualidad: los estudios fisiológicos de la respuesta
sexual humana, primero; y, posteriormente, la terapia sexual.
Masters, al que poco después se uniría Johnson, inició en 1954 un ambicioso
proyecto para estudiar la fisiología de la respuesta sexual humana. Para ello usó un
método observacional y experimental, porque estaban convencidos de que era necesario
conocer bien la anatomía y fisiología de la respuesta sexual humana para llevar a cabo
intervenciones terapéuticas.
Las muestras utilizadas fueron cambiando sucesivamente y los instrumentos de
evaluación se perfeccionaron poco a poco. Su primer gran trabajo fue presentado en
1960, Respuesta sexual humana, y es el resultado del estudio de 694 sujetos (382
mujeres entre 18 y 80 años, y 312 hombres entre 21 y 90 años). Con estos sujetos
llegaron a evaluar unos diez mil ciclos de respuesta sexual en diferentes situaciones.
Los resultados fueron presentados en cuatro grandes capítulos dedicados a la
respuesta sexual masculina, la respuesta sexual femenina, la sexualidad en la vejez y la
sexualidad durante el embarazo.
Esta publicación ofrece, por primera vez, datos sólidos sobre la fisiología de la
respuesta sexual humana. Desde ella sabemos que en la respuesta sexual humana
26
pueden distinguirse varias fases (excitación, meseta, orgasmo y resolución), bien

delimitadas, que permiten no sólo reconocer qué es lo que realmente está afectado en
cada disfunción sexual, sino también saber sobre qué deben incidir los posibles
tratamientos.
Con este tipo de estudios se aceptó por primera vez, dentro de la historia de la
ciencia, que la sexualidad puede ser también estudiada en condiciones de laboratorio. La
medicina, también por primera vez, aceptó como tema de estudio la fisiología del placer
sexual y no únicamente, como sucedía en el pasado, la fisiología de la reproducción.
Estos datos, por otra parte, por haber sido obtenidos con una metodología experimental
rigurosa, aparecieron como mucho más aceptables a la comunidad científica y a la
sociedad en general, aunque también en este caso se alzaron voces escandalizadas.
Los estudios sobre la respuesta sexual humana han sido continuados en el
Instituto Masters y Johnson, y también por otros investigadores como Kaplan (el cual ha
hecho grandes aportaciones al estudio de la fase del deseo, previa a la excitación),
Tordjman, etc.
Virginia E. Johnson
William H. Masters
Masters y Johnson fueron también quienes en 1970 revolucionaron el campo del

tratamiento de las disfunciones sexuales con la publicación del libro titulado La
conducta sexual inadecuada. Este libro, en el que se plantea un nuevo modelo de
tratamiento de las disfunciones sexuales, ha dado origen a una nueva especialidad, la
terapia sexual, y a la creación de numerosas clínicas en todo el mundo. Este modelo
permite solucionar la mayor parte de las disfunciones sexuales en pocas semanas. En él,
la disfunción es vista corno un problema en el que están implicados los dos miembros
27
de la pareja, participando por ello ambos en la terapia. El proceso de terapia pone el

acento en el contacto corporal, la comunicación, la información adecuada por parte de
los terapeutas y la realización de determinadas tareas específicas para cada tipo de
problema.
Este modelo ha sido posteriormente enriquecido por otros investigadores como
Kaplan, Anón, Lo-Piccolo y otros.
Otro campo de estudios que ha experimentado un gran desarrollo en las dos
últimas décadas es el del estudio de los procesos de sexuación. Los problemas de
identidad sexual, como el transexualismo y las crisis de los roles sexuales tradicionales,
han hecho que estos estudios y los tratamientos que de ellos se derivan estén de
actualidad. Money y sus colaboradores, con la obra Desarrollo de la sexualidad
humana, publicada en 1972, son los pioneros en este tipo de trabajos.
De esta forma, en los años ochenta, puede decirse que se ha abierto paso un
nuevo campo de estudio científico, el de la sexualidad. En las dos últimas décadas,
numerosos investigadores dedican esfuerzos a desarrollar estos conocimientos, muchos
de ellos asociados en la WAS (World Asociation for Sexology), se han creado revistas
científicas y se celebran congresos de alto nivel. La interdisciplinariedad de estos
estudios hace, a veces, difícil el entendimiento dentro de la comunidad científica, pero
puede decirse que, por fin, la sexualidad ha dejado de ser reducida a lo secreto. Su
estudio podrá mejorar, sin duda, nuestra calidad de vida.
El nivel de conocimientos adquiridos en las últimas décadas ha hecho posible la
aparición de varias áreas de intervención asistencial en el campo de la sexualidad. La
educación sexual en la escuela es una realidad en numerosos países, como parte de los
programas de formación. La planificación familiar forma parte de la red asistencial de
numerosos sistemas sanitarios. Ambas formas de intervención están sólidamente
asentadas y son apoyadas, de una u otra forma, por las administraciones de casi todos
los países desarrollados.
La terapia sexual está también muy extendida, con centenares de clínicas,
especialmente en Estados Unidos y en Europa occidental, pero está, casi siempre, en
manos de servicios privados.
La asistencia a los problemas relacionados con la identidad y rol sexual ha dado
lugar también a algunos servicios y clínicas, tanto en Estados Unidos como en Europa.
28
La situación en España sigue siendo desoladora tanto desde el punto de vista de

la investigación como desde el asistencial. Nuestras universidades no consideran la
sexualidad como un tema digno de estudio, salvo excepciones bien precarias, y las
diferentes administraciones que han seguido a la implantación de la democracia han
aplazado una y otra vez un planteamiento serio de educación sexual y planificación
familiar.
3. PRINCIPALES TÉRMINOS RELACIONADOS CON EL TEMA
 Identidad sexual: hace referencia a la autoclasificación como niño o niña, basada

fundamentalmente en las características biológicas del sexo, aunque los niños ni
diferencien claramente éstas de las características superficiales propias del rol de
género (ropa, adornos, etc.). Es por consiguiente, es fundamentalmente un juicio
cognitivo que implica un convencimiento indiscutible sobre el hecho de ser hombre o
mujer. Si este juicio no es correcto estamos ante un problema de identidad en la
infancia (que puede ser pasajero) o un problema de transexualismo en la edad adulta
(normalmente estable). En estos casos se hace un juicio contrario al sexo biológico,
contra toda evidencia, dando lugar a un problema grave cuyo origen nos es
desconocido, pero que es resistente a cualquier terapia conocida.
La identidad sexual es la autoclasificación en función de las características
biológicas.
 Constancia o permanencia de la identidad sexual: con ellos nos referimos al

proceso evolutivo que lleva a los niños y las niñas a saber que la identidad no se
cambia a lo largo de la vida, no depende de la propia voluntad y tampoco depende de
características superficiales propias del rol de género (vestido, adornos, etc.), niño de
características biológicas estables (genitales, mamas, etc.).
Permanencia de la identidad sexual porque no se cambia a lo largo de la vida.
 Rol de género: asignaciones sociales al hecho de ser hombre o mujer. Su contenido

es fundamentalmente cultural. Hoy no se habla de rol sexual porque se considera que
esta terminología podría dar lugar a la idea de que el rol está inevitablemente
29
asociado al sexo biológico. El rol de género es fundamentalmente aprendido y, por

tanto, sobre él ejerce una gran influencia el ambiente.
Rol de género o asignaciones sociales al hombre y la mujer.
 Tipificación sexual: Este término se refiere a los esfuerzos que hace el grupo social
por enseñar las diferencias entre un rol de género y otro y al proceso de aprendizaje
que hacen los niños y las niñas de dicho rol de género: la sociedad tipifica y los niños
y niñas se tipifican tal y como la sociedad desea.
Tipificación sexual o diferencias sociales entre los roles.
Es importante destacar que el rol de género no es necesariamente un componente de

salud sexual, en el sentido que un niño o una niña, un hombre o una mujer, pueden
entredecir el rol de género asignado, sin por ello considerar que tienen un problema
de salud, a diferencia con lo que sucedía con la identidad sexual. Es más, como
vemos a continuación, ha habido grandes discusiones sobre si es más saludable
aceptar el rol de género asignado por la sociedad o romper con él, dado que éste, en
muchos casos, implica formas de dominación del hombre sobre la mujer. Estas
discusiones se revisan precisamente a continuación.
 Identificación sexual: implica no solo saber que se comparte la identidad sexual con
alguien, sino sentimientos de suplencia, deseos de ser como el otro, tendencia a
imitar globalmente su conducta, etc. Desde este punto de vista es bueno para el niño
y la niña que encuentren modelos con los cuales puedan identificarse para que
acepten bien su identidad sexual.
Identificación sexual o modelos con los que identificarse.
SEXO: características biológicas que distinguen al hombre de la mujer (genitales, voz,

bello, etc.).
IDENTIDAD SEXUAL: autoclasificación que hacen las personas, considerándose
como hombre o mujer (yo soy mujer o yo soy hombre).
ROL DE GÉNERO: papeles o asignaciones que la sociedad considera como propias del
hombre o de la mujer (vestidos, etc.).
Hecha esta clasificación terminológica, puede comprenderse mejor, por un lado, que si
los autores se centran en distintos conceptos, términos y conductas (identificación, los
30
psicoanalistas; identidad, los piagetianos; tipificación, los conductistas), estos no

pueden finalmente entenderse, y, por otro, que cada una de estas corrientes hace
aportaciones interesantes para entender algún aspecto del proceso.
EJERCICIO
¿Qué relación puede existir entre la historia afectiva y la historia sexual posterior?
4. EL DESARROLLO SEXUAL: CÓMO ENTENDER LA

SEXUALIDAD
Sexualidad infantil y sexualidad adulta
Las diferencias más claras que pueden establecerse en la forma de vivir la

sexualidad, a lo largo del ciclo vital, son las que se dan entre el período previo a la
pubertad y el resto de la vida. Estas, en efecto, están condicionadas biológica y
psicosocialmente y son tan claras que puede hablarse de diferencias cualitativas.
La sexualidad infantil tiene muchas características en común con la sexualidad
adulta; pero también se dan entre ambas grandes diferencias.
En primer lugar, es evidente que los órganos genitales están poco desarrollados
en la infancia y que los caracteres sexuales, mal llamados secundarios, apenas han
iniciado su desarrollo.
En segundo lugar, la cantidad de hormonas sexuales circulantes en la sangre es
también muy pequeña si se la compara con la que es propia de la vida adulta. Esto, entre
otras influencias, hace que pulsión sexual sea menos específica y vigorosa durante la
infancia.
En tercer lugar, el placer sexual es menos específico en la infancia por razones
hormonales y sociales. Las sensaciones de placer sexual no han adquirido un significado
tan específico como en la vida adulta, después de la pubertad, tanto por el menor peso
hormonal como porque los niños, especialmente los más pequeños, no atribuyen un
significado sexual a muchas de estas sensaciones.
31
En cuarto lugar, los estímulos externos que tienen para el adulto un significado
erótico no son objetos de atracción sexual durante la infancia o, al menos, no lo son de
forma tan clara y consistente.
Durante la infancia, la atracción por otras personas es más una atracción afectiva
que sexual. El deseo y la atracción específicamente sexuales sólo se dan en la infancia
de forma muy confusa. Son los estímulos táctiles sobre el propio cuerpo los que tienen
mayor poder evocador de respuestas fisiológicas sexuales. La excitación sexual ante
estímulos visuales o auditivos es poco frecuente.
En quinto lugar, la orientación del deseo (heterosexual, homosexual o bisexual)
no se especifica y consolida hasta la pubertad-adolescencia. Por eso, los niños y las
niñas no se sienten especialmente atraídos los unos por los otros y tienden a organizar
los grupos de amigos basándose en las diferencias de identidad sexual y rol de género
(grupos de niñas y grupos de niños, por separado). Sólo con la pubertad se sienten
especialmente inclinados a buscar amigos o amigas que se correspondan con su
orientación del deseo sexual.
En sexto lugar, a los niños les es más difícil aún que a los adultos distinguir entre
los deseos y sentimientos específicamente sexuales y los deseos y sentimientos
afectivos, de forma que, en la infancia, la sexualidad no sólo está mediatizada por los
afectos, sino que, en numerosas ocasiones, es prácticamente imposible distinguirla de
éstos. Cuando un niño desea, por ejemplo, ser acariciado y abrazado, ¿cuál es el lugar
del afecto y cuál el de la sexualidad?
Por último, es importante tener en cuenta que las actividades sexuales infantiles
pueden basarse en motivaciones muy distintas a las de los adultos.
En efecto, en la mayor parte de los casos, lo que los niños pretenden es imitar a
los adultos o explorar su propio cuerpo y el de los demás. Así se explican
probablemente la mayor parte de los juegos sexuales infantiles y también numerosas
conductas de autoestimulación e incluso de ensayos de penetración.
Es, sin embargo, necesario reconocer que también los niños pueden buscar
explícitamente el placer sexual, y así lo hacen en algunas ocasiones. La manifestación
más clara son las conductas de masturbación en las que se autoestimulan provocando
respuestas fisiológicas y psicológicas claramente sexuales (vasocongestión genital,
cambios en el ritmo cardíaco y respiratorio, concentración perceptiva en las sensaciones
de placer con pérdida de interés por el ambiente, movimientos pélvicos rítmicos, etc.).
32
5. LA SEXUALIDAD EN LA INFANCIA
a) La sexualidad durante los dos primeros años de vida
Desde el punto de vista fisiológico, los tejidos del pene y clítoris están
suficientemente formados e inervados por fibras nerviosas como para que desde el
primer año de vida sean posibles las erecciones espontáneas y las erecciones como
respuesta a la estimulación táctil.
Además, la mucosa bucal, como demuestra la conducta de succión no nutritiva y
toda la piel son sensibles al contacto suave y cálido.
Por otra parte, los autores que han estudiado el mundo emocional del niño
durante los primeros meses de vida nos confirman que desde el nacimiento tienen
capacidad de sentir el placer.
Es pues indudable que desde el nacimiento puede hablarse de capacidad
fisiológica y psicológica para obtener placer en el contacto piel a piel.
Desde el punto de vista psicosocial, es importante reseñar que también desde el
momento del nacimiento el grupo social le asigna identidad sexual y rol de género. Al
niño, inmediatamente después de nacer, se le etiqueta con una determinada identidad
sexual (es niño o es niña), a partir de la observación de los genitales externos, y se le
atribuye el rol de género que se considera propio de su identidad (ser como los niños o
como las niñas),
Estas asignaciones exigen toda una serie de comportamientos diferenciales
según se trate de un niño o una niña. Estos comportamientos afectan, por una parte, a
actividades de los adultos para con el niño o niña (decoración de la habitación, ropa de
la cuna, vestidos, juguetes, etc.) y, por otra, a un conjunto de expectativas referidas al
propio niño o niña (conductas e incluso rasgos de personalidad).
Aunque la presión de estas actividades y expectativas diferenciales es hoy menor
que en el pasado, es indudable que éstas se mantienen y que puede hablarse de un doble
proyecto educativo según se trate de un niño o una niña. Desgraciadamente, el proyecto
diseñado para las niñas suele colocarlas en situación de verdadera desventaja social, por
lo cual es necesario que en educación sexual se analicen los roles asignados y se les
ofrezcan a las niñas las mismas posibilidades educacionales, económicas y sociales que
a los niños.
33
Además de la asignación psicosocial de identidad y rol, tema sobre el que

volveremos en el período siguiente, son muy importantes para el desarrollo de la
sexualidad, durante los dos primeros años de vida, las relaciones que mantienen los
niños con las personas que les cuidan, especialmente con aquellas a las que se vinculan
afectivamente (las llamadas figuras de apego). Expliquemos con algún detalle este tema.
El niño recién nacido está muy indefenso y necesitado de los adultos para
sobrevivir. Tiene respuestas emocionales poco específicas y su actividad es durante
meses exclusivamente sensomotora, ya que no tiene capacidad de representarse
mentalmente la realidad ni de usar símbolos. Pero posee ya desde el nacimiento
capacidades perceptivas relativamente organizadas, está preorientado socialmente y
tiene grandes capacidades de aprendizaje.
Esta preorientación social tiene un doble sentido. Por un lado, el niño manifiesta
preferencia por estímulos cuyas características coinciden con las de los estímulos
sociales (rostro humano, voz humana, temperatura humana, tacto humano, etc.) y, por
otro, tiene una necesidad primaria (no aprendida) de establecer vínculos afectivos
estrechos y duraderos con algunos adultos. Por ello, desde el momento del nacimiento
es un activo buscador de estímulos sociales, y a lo largo del primer año de vida se
vincula afectivamente a quienes les cuidan, si interactúan adecuadamente con él.
Los vínculos afectivos mediatizan la sexualidad a lo largo de toda la vida. En la
primera infancia mediatizan aún mucho más.
Durante los dos primeros años de vida, el vínculo afectivo con los progenitores
(o quien hace sus veces), llamado hoy técnicamente apego, tiene una importancia
central en la vida sexual y afectiva del niño.
El apego es un vínculo afectivo entre el niño y quienes le cuidan, que implica
sentimientos (seguridad y bienestar cuando están juntos, angustia ante la separación,
etc.), conductas (búsqueda de proximidad y contacto sensorial, abrazos, etc.) y un
conjunto de expectativas (esperan del otro determinados comportamientos) que se
forman durante el primer año de vida. Este vínculo con una o varias personas tiene gran
importancia en la infancia y a lo largo de todo el ciclo vital.
Pues bien, tanto en la formación como en el mantenimiento y desarrollo de este
vínculo juegan un papel importante algunos aspectos que están íntimamente
relacionados con la sexualidad.
34
En efecto, este vínculo se forma y mantiene gracias a un sistema privilegiado de

interacciones entre el niño y quienes le cuidan, las cuales suponen contacto íntimo
(proximidad y contacto piel a piel), desformalizado (no se respetan las normas sociales
propias de la comunicación), constante (con las mismas personas) y frecuente (dado que
los niños necesitan una total dedicación). Estas interacciones son, además, muy
absorbentes para el adulto (éste debe dedicarles gran cantidad de tiempo), asimétricas
(es el adulto el que tiene el control y se puede adaptar al niño) y permisivas para con el
niño (dado que éste no es considerado aún como alguien que puede obedecer).
Si un niño no dispone de figuras de apego durante la infancia, es imposible que
supla esta carencia, porque sólo durante este período de la vida tienen lugar estas formas
de interacción.
Posteriormente, no hay prácticamente contacto corporal entre las personas, la
comunicación es mucho más formalizada y las relaciones son más independientes y
esporádicas.
¿Por qué es importante para la sexualidad el apego? Es en esta relación con las
figuras de apego donde aprendemos a tocar y ser tocados, mirar y ser mirados,
comunicar y entender lo que nos dicen los demás. Todos ellos, elementos esenciales del
intercambio sexual. De hecho, cuando tenemos relaciones sexuales, también nos
tocamos, miramos y hablamos de forma íntima y desformalizada.
También es en las relaciones de apego donde adquiere la seguridad emocional
básica que nos permite abrirnos confiadamente a los demás, creer en nuestras
posibilidades y superar, si fuera necesario, las decepciones afectivas que podamos tener
a lo largo de la vida.
Por consiguiente, estamos convencidos de que de la historia de los vínculos
afectivos infantiles dependen algunos aspectos esenciales de las relaciones sexuales.
Según sea esta historia, éstas serán cálidas o frías, confiadas o desconfiadas, etc...
Esta afirmación sobre la influencia de la historia afectiva en la actividad sexual
adulta, defendida por nosotros desde hace años (López, 1984, 1985) ha sido demostrada
recientemente por varios investigadores (Shaver, Hazan y Bradshaw, 1987).
Nuestras afirmaciones se basaban en los trabajos de Harlow (este autor había
demostrado que los monos criados en aislamiento eran incapaces de aparearse y tenían
numerosos trastornos en conductas sociales con los demás monos), nuestra experiencia
con niños y adultos criados sin figuras de apego (el estudio de los niños criados en casa-
35
cuna ponía de manifiesto graves trastornos conductuales que se mantienen en la vida

adulta y se generalizan a todas las conductas afectivas, sexuales y sociales: López,
1982), la importancia clínica que el aprendizaje del contacto corporal tiene en terapia
sexual (Masters y Johnson, 1970, habían descubierto el poder terapéutico de las técnicas
de focalización sensorial en las que los miembros de la pareja reaprenden a tocarse piel
a piel), el significado dado por los psicoanalistas a la primera relación madre-hijo
(relación en la que se aprenden los patrones de conducta que más condicionan la vida
adulta), y se basaban, sobre todo, en la teoría del apego (López 1984).
En efecto, basándonos en esta teoría, nuestro razonamiento puede ser resumido
así:
 Los niños nacen preorientados socialmente y necesitados de vínculos estables
con algunas personas. Estas capacidades y necesidades son el resultado del aprendizaje
que la especie ha hecho a lo largo de su historia, pero están preprogramadas en el
individuo concreto que nace en nuestros días. El sentido último de estas capacidades y
necesidades es favorecer la supervivencia.
 Si algunos adultos (normalmente sus padres) le ofrecen un repertorio de
conductas adecuado (íntimas, desformalizadas, frecuentes, de forma duradera, etc.), se
vinculan a ellos (apego).
 En esta experiencia relacional con las figuras apego, los niños adquieren:
 Confianza básica y seguridad que les permite abrirse a contactos con el
entorno físico y social. De hecho, los niños usan a sus figuras de apego como base de
seguridad desde la que exploran el mundo y establecen contactos confiados con otras
personas.
Esta es la base emocional necesaria para que puedan tener relaciones sociales
adecuadas. Las relaciones sexuales son una de las formas de las relaciones sociales.
 En esta relación aprenden además:
 el uso y significado de las formas de comunicación íntimas,
desformalizadas, etc. Formas de comunicación que juegan un papel
decisivo en las relaciones sexuales y afectivas;
 el uso y significado de las expresiones emocionales.
 a hacer demandas cuando se sienten necesitados y a satisfacer las
necesidades de los demás.
36
 Los niños generalizan estas experiencias y estos aprendizajes en otras

relaciones sociales, especialmente en aquellas que impliquen afectos y formas de
comunicación íntimas, desformalizadas, como son:
 el enamoramiento;
 las relaciones sexuales;
 la amistad;
 etc.
Shaver, Hazan y Bradshaw (1987) han estudiado en adultos la historia afectiva
(historia de apego y formas de apego actual) y el enamoramiento, demostrando que
ambos procesos están íntimamente relacionados. Quienes tienen una mejor historia
afectiva, tienden a tener relaciones afectivas con su pareja más estables y más
satisfactorias.
Así, aquellos que han tenido una historia de apego que les ha hecho sentirse
seguros de esta relación, son más confiados con su pareja, la aceptan mejor, a pesar de
los posibles fallos, y mantienen relaciones más duraderas. Su idea de los demás y de las
relaciones es, en general, más positiva.
Quienes han tenido una historia de apego que les ha hecho «ansiosos e
inseguros», o «fríos y distantes», ponen de manifiesto cambios emocionales bruscos,
miedo a la intimidad u obsesión por la posible pérdida del otro, celos relaciónales
especialmente agudos y, en general, se sienten poco satisfechos de sus relaciones. Estos,
por otra parte, suelen tener una idea más negativa de los demás y de lo que puede
esperarse de las relaciones humanas.
b) De los 2 a los 6 años
Antes del año y medio o los dos años, como indicábamos anteriormente, la
interacción entre el niño y el adulto (fundamentalmente las figuras de apego) es
básicamente diádica (niño-madre; niño-padre).
La sexualidad durante este período se vive y desarrolla en relación con las
sensaciones corporales y en interacción con las figuras de apego.
A partir del año y medio aproximadamente, se producen cambios profundos en
el niño, en el entorno y en la propia relación entre ambos.
37
El niño adquiere competencias motoras nuevas (locomoción, mayor control y

precisión manipulativa, etc.), mentales (simbolismo, construcción preoperacional del
conocimiento) y lingüísticas (adquisición del lenguaje) que le permiten un cierto grado
de autonomía, una mayor comprensión de la realidad (la cual no es sólo experimentada
sensomotoramente, sino también representada) y formas de comunicación más ricas.
Este mismo niño tiene aún numerosas limitaciones: no ha interiorizado la moral,
dependiendo en sus juicios de los adultos, no ha tenido tiempo de aprender lo que los
adultos desean de él en numerosas situaciones, tiene dificultades para controlar sus
deseos, etc., limitaciones que hacen difícil la adaptación a los cambios de él mismo y
del entorno.
 En el entorno tienen lugar cambios profundos: los adultos, convencidos de las
nuevas capacidades del niño, empiezan a considerarlo como sujeto que puede comenzar
a regular su conducta y cumplir determinadas normas. Un buen ejemplo son las
exigencias de controlar los esfínteres, la inhibición de conductas de exploración
(limitándole lo que puede tocar, coger, manipular) y el control de conductas
consideradas socialmente indeseables (rabietas, peleas con otros niños, etc.).
Las figuras de apego comienzan también a concederle e incluso obligarle a
adquirir una mayor independencia y autonomía para comer, vestirse, ocupar sus horas
de vigilia, etc., a la vez que le dedican menos tiempo. Es también frecuente que durante
este tiempo sea llevado a una guardería y tenga otro hermano.
Todos estos cambios en el niño y en el entorno hacen que la relación entre el
niño y el adulto sea también, además de afectuosa y positiva, conflictiva.
Las razones de este conflicto son bien evidentes:
 Su experiencia de relaciones diádicas, en las cuales había experimentado la
ilusión de la omnipotencia (todo me pertenece a mí solo y es para mí) y su egocentrismo
actual, hacen inevitable el conflicto cuando tiene que aceptar la presencia del hermano
menor que acapara la atención y dedicación de sus padres.
 Las relaciones privilegiadas con sus padres y su egocentrismo hacen que
choque también con los compañeros que, obviamente, se comportan con él según su
propia experiencia de las relaciones con las figuras de apego y su propio egocentrismo.
 La permisividad a que estaba acostumbrado en los primeros años de vida, su
falta de control dela conducta, su egocentrismo y la falta de normas interiorizadas, le
llevan también a conflictos con los adultos, que le exigen mucho más.
38
Todo esto hace que en este período podamos hablar de conflictos de rivalidad
afectiva, conflictos en las relaciones con los iguales (niños de edad similar) y conflictos
con la autoridad que los adultos intentan imponer.
La evolución sexual depende en este período de como el niño vivencie y
resuelva:
 Las imposiciones sociales cada vez más exigentes a que se le somete. De ellas
son especialmente importantes la inhibición motriz y el control de los esfínteres.
 Los inevitables problemas de celos.
 La respuesta que encuentre a su curiosidad sexual, acentuada por el
descubrimiento de las diferencias anatómicas entre el niño y la niña, los roles masculino
y femenino, y el origen de los niños.
 Los modelos de identificación o imitación de que disponga.
 La reacción de los adultos ante sus conductas sexuales.
Veamos por separado todos estos aspectos:
 Si bien las imposiciones sociales comienzan desde el momento del
nacimiento, cuando el niño empieza a andar por sí solo y a entender el lenguaje de los
adultos, hay un cambio de actitud en éstos, que les lleva a exigir al niño una mayor
incorporación a las pautas de comportamiento dominantes de la sociedad en que se
encuentran. La imposición de una disciplina mayor responde a la necesidad de
incorporar al niño al grupo social, a la vez que le prepara para una separación, cada vez
mayor, de la madre. Este proceso de separación de la madre -o personas con las que se
veía vinculado- e incorporación al grupo y sus exigencias es inevitable y, en cierta
medida, siempre doloroso. En este proceso, los peligros para la evolución sexual son
fundamentalmente dos: el mantenimiento de la fijación a la madre o sustituto y el
sometimiento del niño a pautas de comportamiento inhibitorias de su actividad motriz.
El primero suele ocurrir, entre otras causas, cuando hay un comportamiento
sobreprotector por parte de la madre o cuando las experiencias fuera del ámbito materno
son negativas para el niño. El segundo es una de las características más sobresalientes
de nuestra cultura; al niño en nuestro medio ambiental, totalmente inadecuado para
satisfacer y desarrollar sus capacidades motoras (con causas pequeñas y pensadas por y
para los adultos, escuelas con pequeños patios de cemento, ciudades sin parques
naturales, calles inhabitables...) y con un sistema educativo que le exige estar sentado
con los brazos cruzados u ocupado en los deberes escolares, se le inhiben sus
39
capacidades motoras formando un cuerpo rígido que puede ser el adecuado para
fomentar la vida militar o el trabajo de ejecutivos sumisos, pero no para la vida sexual.
Otra de las imposiciones especialmente importantes para la vida sexual es el
control de los esfínteres. En nuestra sociedad, la educación del control de los esfínteres
se inicia en general demasiado pronto (antes del año y medio o los dos años), sin que el
niño entienda su significado ni tenga capacidad fisiológica para ello.
Así se produce una lógica concentración del niño en estas actividades (ya de por
sí importantes sexualmente, dadas las sensaciones placenteras que las acompañan), que
puede hacer cristalizar en él fijaciones a estas zonas o un carácter obsesivo por la
limpieza, el orden, etc. Puede dar lugar también a sensaciones de asco, repugnancia o
rechazo de estas actividades sexuales que dependan de ella. La repugnancia a lo sexual
(considerado como lo sucio...) y a los órganos genitales (para los cuales no hay un
nombre), que ha sido fomentada por tantos educadores –podría decirse que por todo el
sistema educativo de nuestros mayores- se apoya en una educación temprana y
obsesionada en obligar al niño a controlar los esfínteres. Una buena educación del
control de los esfínteres debe partir de los ritmos fisiológicos del niño (que suele
defecar y orinar a horas y momentos determinados), comenzarse sólo cuando éste tiene
suficiente madurez fisiológica para controlarlos y entender sus significados, y se debe
ser flexible (no castigando, bajo ninguna forma, los descontroles y teniendo en cuenta
que, al menos antes de los cuatro años, es absolutamente normal que los niños no
controlen los esfínteres).
 Los problemas celotípicos son inevitables en estos años; el niño que durante
su primer año de vida ha elegido figuras de apego, se da cuenta de que éstas deben ser
compartidas con otros. A la vez, su nivel intelectual (egocéntrico, sin capacidad para
controlar sus deseos adecuadamente) no le permite comprender que las figuras de apego
pueden compartirse con otro, sin por eso perderlas. Esta organización exclusivista de la
afectividad en este período choca, por tanto, con el hecho del grupo. Los conflictos
resultantes más típicos en nuestra cultura son: los de rivalidad fraterna -complejo de
Caín- y rivalidad paterna y materna- complejo de Edipo.
Estos conflictos entre la estructuración exclusivista de la afectividad y el hecho
del grupo están muy acentuados y se resuelven mal en nuestra sociedad por la
concentración de relaciones entre la madre y el hijo y por la aplicación de pautas
educativas inadecuadas. El niño depende en sus primeros años casi exclusivamente de la
40
madre, y ésta, a su vez, al no estar integrada al mundo del trabajo y la cultura, se centra
excesivamente en el niño; en esta situación, es frecuente que las relaciones entre ambos
se neuroticen provocando fijaciones o violentos rechazos posteriores. El complejo de
Edipo, que Freud descubrió al analizar este tipo de familia, es el resultado de esta
concentración sexual-afectiva del niño en la madre y de la madre en el niño.
Esta situación, agravada por el hecho frecuente de mantener al niño en la
habitación de los padres, le arrebata la posesión exclusiva de su madre y le margina en
la familia y grupo social en que vive, pasando el recién nacido a ocupar el lugar central.
¿Cómo un niño va a aceptar, sin temer perder el objeto amado, esta nueva situación? Si
hubiera una menor concentración de relaciones entre la madre y el hijo -logrando que
éste se vincule a más personas-, si la madre tuviera un mundo más amplio que el de la
casa y los hijos, si los niños no permanecieran en la habitación de los padres hasta el
nacimiento de un nuevo hermano, si no se les empezara a tratar como mayores cuando
aún son muy pequeños y no se les marginara..., los conflictos de celos serían menos
agudos, más pasajeros y se resolverían positivamente. Se evitarían así las fijaciones a la
madre o sustituto, que tanto problematizan las relaciones sexuales posteriores,
elaborarían bien sus celos dándose poco a poco cuenta de la inconsciencia de ellos y
superando todo miedo a perder el objeto amado, condicionante posterior del miedo a
perder a la pareja sexual y, por tanto, fuente de celos posteriores.
 En este período descubre también las diferencias anatómicas entre el niño y la
niña, a la vez que la existencia de los roles sexuales. Todo ello hace que sienta una
curiosidad especial por el significado de estas diferencias y se atormente si no encuentra
una respuesta. En el caso de la niña, el problema puede acentuarse dada su carencia de
órganos genitales externos (pudiendo llegar a tener sentimientos de mutilación) y la
percepción del rol social de la mujer, casi siempre en situación de inferioridad con
relación al hombre.
Su curiosidad tiene componentes intelectuales, emocionales e interpersonales.
Cristaliza en diversos tipos de preguntas:
La primera suele ser de carácter anatómico. Interés por «la cosita de hacer pipí»;
se basa en la observación de las diferencias anatómicas y el interés por tener lo que las
niñas no tienen (en el caso de los niños) o lo que también desean tener (en el caso de las
niñas).
41
La segunda pregunta suele estar referida al origen de los niños. Los embarazos
de la madre y los nacimientos de los nuevos hermanos son los principales suscitadores
de estas preguntas.
La tercera pregunta básica se refiere al lugar por donde salen los niños.
La cuarta pregunta básica es: ¿cómo se hacen los niños?
Estas preguntas serán tanto más espontáneas cuanta mayor confianza tengan los
niños con sus padres. Es frecuente que, después de un período en que hacen preguntas
espontáneas, dejen de hacerlas cuando se dan cuenta de que los padres no son sinceros o
les castigan por este tipo de preguntas.
Junto a estas preguntas, es necesario reseñar aquellas referidas al placer sexual
(¿Por qué se besan? ¿Qué hacen?, etc.). Este tipo de preguntas suelen ser olvidadas por
los padres y educadores probablemente porque en el fondo están dispuestos a informar
de la reproducción, pero no «del placer» sexual. Responder a estas preguntas diciendo la
verdad es fundamental para una educación sexual que no se centre en la procreación.
Los niños construyen, además, sus propias teorías sexuales. Con ellas dan
respuesta a la curiosidad por estos temas. Estas teorías tienen un origen en los propios
niños (construcciones espontáneas en el sentido piagetiano) o son una síntesis, no
necesariamente coherente, entre su fantasía y lo que han oído o visto. Son teorías que
suelen compartir los niños de una misma edad y que resisten, durante un tiempo, frente
a informaciones que las contradigan.
Así, por ejemplo, es frecuente que los niños preescolares, a pesar de que sus
padres y maestros les informen sobre la participación del padre en la fecundación, sigan
creyendo que los niños nacen sólo de y por la madre.
Estas teorías infantiles están poco estudiadas. Entre ellas podrían destacarse las
siguientes creencias propias de niños preescolares:
 Todas las personas, incluso las de sexo femenino, tienen o van tener cuando
sean mayores un pene.
 El niño nace de la madre «como un excremento» por el ano, por la boca, por
el ombligo, etc.
 El padre no participa en la fecundación.
 Las relaciones sexuales entre los padres, si se sospechan o se observan,
pueden ser interpretadas como «violentas». Esta teoría puede tener el origen en las
formas de relación y el ocultamiento-maliciación de la sexualidad en nuestra sociedad.
42
Estas y otras teorías, a veces muy personales y variopintas, no son siempre

fáciles de demostrar. Los niños se resisten a abandonarlas, coexistiendo en muchos
casos durante cierto tiempo con informaciones correctas.
 En estos años, y en ello coinciden Piaget, Freud, Bandura y otros, los niños
dependen, mucho más que en épocas posteriores, de las normas y modelos que les
ofrecen los adultos, no tienen capacidad para generar normas propias ni creer en el valor
objetivo de las que imponen los adultos. Estas las cumplen porque no pueden
defenderse de ellas (cuando los adultos emplean su poder físico sobre ellos por miedo al
castigo o por miedo a perder el objeto amado, lo cual es otra forma de castigo que
consiste en privarles de algo que no quieren perder). Su moral es, pues, heterónoma,
ajena a ellos mismos.
Sólo cuando interioricen, aprendan o comprendan estas normas (según el modelo
teórico que queramos emplear para explicar la asimilación personal de las normas), los
niños seguirán su propia moral, pero ésta nunca es suya en el sentido de que la generen
independientemente del medio, sino más bien en el sentido de que acaban aceptándola
como suya. En todo caso, y sin entrar aquí en la discusión de si es posible generar
libremente una normativa distinta de la dominante en el medio que se mueve el hombre
concreto, no puede olvidarse el período histórico en que el niño vive y las características
de su entorno más inmediato. La importancia de los modelos de hombre y mujer que
asimile condicionará su forma de vivir la sexualidad. Un modelo represivo en lo sexual
le inhibirá y le culpabilizará; un modelo en el cual el placer, la alegría, la sexualidad en
todas sus dimensiones, tengan un lugar, fomentará su propia sexualidad ayudándole a
desarrollar sus posibilidades.
43
Conviene, en este sentido, dejar bien

sentado que a los niños, y de forma especial a
esta edad tan dependiente de los adultos, no
les basta una información sexual adecuada; es
necesario que vean que los modelos con que
se identifican viven su sexualidad con
naturalidad, alegría, gozo. Si nos centramos
exclusivamente en la buena información
sexual, manteniendo un mundo en el cual esta
dimensión humana es reprimida,
comercializada, no cultivada... la información
sexual caerá en el vacío, contribuyendo
simplemente a agudizar las contradicciones
de la organización social de la sexualidad.
Durante este período, el proceso tal
vez más importante es la adquisición de la
identidad y rol sexual.
Aunque los conceptos de identidad
sexual y rol sexual (o de género) son distintos
(el primero se refiere a la autoclasificación
como niño o niña y el segundo al papel
asignado en nuestra sociedad a las mujeres y
los hombres), los niños no los distinguen y de
hecho, como veremos, se autoclasifican,
sobre todo, a partir de características del rol
(pelo, vestidos, adornos, etc.).
Veamos el proceso evolutivo con algún

detalle:
A partir del año y medio o los dos
años, los niños y las niñas manifiestan tener
44
intereses tipificados socialmente como propios de niños o de niñas. Así, prefieren

juguetes y ropa que se consideran propios de su sexo, como ha podido comprobarse a
través de observaciones sistemáticas en situación de juego espontáneo.
En una investigación llevada a cabo por nosotros, dos niños de un grupo de
nueve, menores de dos años, y siete niños de diez que no habían cumplido los tres años,
incluso conocían algunas actividades consideradas como propias de la mujer o del
hombre.
Por tanto, el reconocimiento de la existencia de diferentes roles de niño-niña,
hombre-mujer, es muy temprano.
Hacia los dos años, no sólo discriminan algunas características de los roles
asignados, sino que se autoclasifican como niño o niña. Esta autoclasificación supone
no sólo que distinguen que hay elementos diferenciales entre los niños y las niñas, sino
que ellos pertenecen a una de estas categorías. Antes de los tres años, todos los niños,
salvo aquellos que puedan tener deficiencias serias en su desarrollo, se autoclasifican
con claridad como niño o niña, usando también con bastante corrección los pronombres
personales.
A partir de los tres años, recurren con frecuencia al rótulo o etiqueta de su
identidad de niño o niña, para rechazar o aceptar juguetes, juegos, vestidos, adornos,
actividades, etc... Por ejemplo: «no me gusta porque eso es de niña».
Esta autoclasificación como niño o niña le hace valorar como más adecuado y
positivo para sí lo que la sociedad considera como propio de su sexo. De esta forma,
con este proceso, el niño no hace sino asimilar lo que desde el nacimiento se le ha
asignado: nombre, vestidos, habitación, gestos, adornos, conductas, juegos sexuados.
Esta autoclasificación tiene una gran importancia porque le lleva a organizar
toda su vida conforme a ella y a rechazar a quienes no se comportan de acuerdo a lo
socialmente esperado. Los niños tienden a formar grupos de niños y las niñas grupos de
niñas, seleccionan sus amigos preferentemente entre los de su mismo sexo y tienden a
menospreciar la forma de ser-estar de quienes son de otro sexo.
Esto no quiere decir que niños y niñas preescolares no puedan llegar a establecer
lazos de amistad y a entenderse en numerosas actividades, sino que esto es menos
frecuente. Basta preguntarle a niños preescolares y escolares a quién invitarían a su
cumpleaños para darse cuenta de la importancia de la identidad y rol sexual en estas
edades. Precisamente por ello, este tema debe ser objeto de educación sexual.
45
Durante el período preescolar, la autoclasificación como niño o niña, a la vez

que es muy importante, tiene dos grandes limitaciones:
Por un lado, se la hace depender de características del rol. Lo que define la
identidad sexual no es la anatomía, sino el vestido, los adornos, las actividades, etc. De
forma que si a un niño le decimos «Imagínate que te ponemos un vestido de niña, unos
zapatos de niña, unos pendientes de niña... ¿Qué serías tú entonces?», en este caso, casi
con toda probabilidad nos responderá que entonces sería una niña. Sólo a partir de los
siete o nueve años, dan prioridad a los genitales como elemento definidor de la
identidad.
En segundo lugar, los niños y las niñas preescolares creen que de mayores
podrán cambiar su identidad. Se imaginan con facilidad que podrán tenerla distinta: los
niños ser mamás y las niñas ser papás.
Los niños adquieren la conciencia de que su identidad es permanente cuando:
 saben que ésta no depende de la propia voluntad, sino que es un hecho dado
para siempre;
 reconocen que es estable a lo largo del tiempo (ciclo vital);
 están seguros de que es consistente, a pesar de los cambios en la apariencia o
en las actividades.
Antes de los cuatro años, admiten con facilidad que la identidad puede cambiar
si así lo desean, y creen, como indicábamos, que depende básicamente de la apariencia.
A partir de los cinco o seis años, poco a poco van tomando conciencia de la
permanencia de la identidad, consolidando este proceso hacia los ocho o nueve años.
¿Qué factores están en relación con este proceso?
El proceso de adquisición de la identidad y rol sexual está íntimamente
relacionado con la edad y, más concretamente, con el nivel de desarrollo. A medida que
los niños adquieren otras capacidades (el lenguaje, el concepto del tiempo y de las
edades de la vida, etc.), van también siendo cada vez más capaces de discriminar las
diferencias asignadas al rol, autoclasificarse, saberse niño o niña para toda la vida y
reconocerse como hombre o mujer independientemente de apariencias superficiales.
Precisamente a medida que adquieren un mayor nivel de desarrollo (el cual, como se
sabe, guarda una estrecha relación con la edad), son más capaces también de discriminar
lo cambiable y cultural (el rol) de lo estable y biológicamente condicionado (la
identidad).
46
Es bueno que, desde el sistema educativo, y más especialmente desde la

educación sexual, se enseñe a los niños a distinguir lo que es «porque así lo quiere la
sociedad» (lo cual, por consiguiente, es relativo y cambiante) y lo que es porque así
somos (la identidad: somos sexuados). Esta distinción es fundamental para poder, a
partir de ella, criticar los elementos de explotación y desigualdad que están aún
presentes en los roles sexuales.
Otro factor importante es el sexo. Los niños están más rígidamente tipificados
que las niñas. Entre éstas es frecuente el interés por las actividades de los niños y por
los juguetes considerados masculinos. Los varones se muestran también más
autosatisfechos con el rol que la sociedad les ha asignado. Es más frecuente que las
niñas hayan deseado o deseen ser niños, que a la inversa. Lo cual demuestra que niños y
niñas perciben, desde muy pequeños, que los roles no son igualitarios, y que el rol
masculino tiene indudables ventajas.
Un tercer factor es el tipo de familia en que viven los niños. Así, por ejemplo,
los niños cuyos padres son ambos profesionales tipifican los roles de forma menos
rígida y más igualitaria que aquellos cuyos padres reproducen más los roles
tradicionales. En efecto, los niños, especialmente los preescolares, suelen considerar
como propio del varón lo que hace su padre y como propio de la mujer lo que hace su
madre. Sólo cuando se hacen un poquito mayores, su visión de los roles se hace más
acorde con lo socialmente dominante, adquiriendo cierto grado de independencia de los
modelos familiares. A partir de este momento, los medios de comunicación,
especialmente la TV, los maestros y maestras, etc., adquieren también una importancia
decisiva.
c) La sexualidad durante la niñez intermedia (de 6 a 10-12 años)
Durante este período, considerado globalmente en relación con el anterior, el

niño está en una situación bien distinta.
Desde el punto de vista motor, los niños de esta edad han adquirido ya todas las
capacidades fundamentales, incluso pueden ya manipular los objetos y controlar sus
movimientos con cierta precisión.
Intelectualmente son capaces de manejar la realidad concreta clasificando las
cosas y estableciendo relaciones entre ellas. Además pueden razonar manteniendo una
47
determinada lógica frente a posibles apariencias contradictorias: por ejemplo, si

cambiamos el agua de un vaso a otro de diferente forma y tamaño, se muestran seguros
de que «tiene que haber la misma cantidad de agua», porque no hemos añadido ni
quitado nada. Un niño más pequeño cometería el error de hacer caso a las apariencias y
afirmaría que, con seguridad, la cantidad de agua es diferente.
Su lenguaje está plenamente desarrollado en sus estructuras fundamentales y su
vocabulario es rico, de forma que puede decirse que han sido superadas casi todas sus
dificultades para la comunicación verbal.
Desde el punto de vista social, debiera haber superado ya los posibles conflictos
de celos, adquirido una cierta capacidad de independencia de los padres, interiorizado
numerosas normas sociales y morales, logrado un aceptable control sobre sus conductas
y haberse abierto a los compañeros estableciendo las primeras amistades relativamente
estables.
Durante este período, los cambios biológicos, intelectuales, lingüísticos y
sociales van a ser progresivos y, en condiciones normales, sin grandes conflictos.
Las grandes capacidades instrumentales de los niños durante este período son
aprovechadas por la sociedad para escolarizarlos, sometiéndolos a una mayor disciplina
de horarios y actividades, a la vez que se les transmiten numerosos conocimientos,
doctrinas y criterios morales. En condiciones normales, los niños aprenden con facilidad
y aceptan los criterios de los adultos sin verdadera oposición.
Desde el punto de vista sexual, la sociedad, a través de los diferentes agentes de
socialización (padres, maestros, compañeros, medios de comunicación, literatura
infantil y contenidos y prácticas escolares), continúa asignando a los niños y a las niñas
una identidad y un rol determinado, ejerce un control sexuado de la conducta
(premiando o castigando determinadas manifestaciones sexuales), les ofrece una
escolarización con contenidos sexuados (a veces es incluso sexista, discriminando
negativamente a las niñas) y modela (a través del ejemplo ofrecido por padres,
maestros, personajes de la literatura infantil y actores de los medios de comunicación)
su conducta sexual. Durante este período, por tanto, se ejerce una gran presión educativa
en el campo sexual. Esta, como es obvio, puede ser positiva o negativa dependiendo de
su contenido.
Mientras tanto, los niños de este período toman conciencia de que su identidad
sexual permanece a lo largo de toda la vida, discriminan mejor el rol sexual asignado, a
48
la vez que comienzan a relativizar su consistencia, aumentan su interés por las

cuestiones sexuales, participan en juegos con contenidos sexuales, interiorizan
elementos esenciales de la moral sexual adulta, y algunos de ellos mantienen o
descubren el placer de la masturbación. Veamos algunos de estos temas.
 Identidad y rol sexual
En este período amplio tiene lugar un triple proceso, cuyo resultado es una
adquisición más madura de la identidad sexual y de género:
 Mejor conocimiento y, a la vez, menor consistencia de los estereotipos de
género.
 Adquisición de la permanencia de la identidad sexual y de género.
 Adquisición de la diferenciación entre identidad sexual y de género.
Los tres procesos están interrelacionados.
 El conocimiento y consistencia de los estereotipos de género aumenta

progresivamente hasta la adolescencia, de forma que cada vez los distinguen
con mayor precisión.
Este aumento de la capacidad de discriminación es totalmente esperable, dado

que sus conocimientos y experiencias no dejan de aumentar a lo largo de todo el período
escolar. En los contenidos escolares, aun hoy muy «sexistas», como denuncia el
movimiento feminista, en los medios de comunicación y en el entorno inmediato, tienen
numerosas ocasiones de aprender a tipificar con precisión lo que se considera propio de
hombre y de mujer en nuestra sociedad.
A la vez que adquieren un conocimiento más preciso de los estereotipos de
género, conceden menor consistencia a las características que los definen. Estas dejan
de ser inmutables e inflexibles.
De esta forma, admiten más fácilmente que determinadas actividades tipificadas
podrían hacerlas personas que tienen una identidad sexual distinta a aquella a la que son
asignadas dichas actividades.
49
 Adquisición de la permanencia o conservación de la identidad sexual y de

género.
Creemos, con Huston (1983), que para considerar adecuadamente adquirida la

permanencia de la identidad sexual y de género es necesario que los niños sean
conscientes de que:
 No se puede cambiar de identidad por propia voluntad.
 La identidad es estable a lo largo del tiempo.
 Es consistente a pesar de los cambios en la apariencia o en la actividad. Esta
consistencia depende, en definitiva, de la permanencia de los genitales como órganos
que definen, más que ningún otro, la identidad.
Antes de los cuatro o cinco años, los niños admiten con facilidad que su
identidad podría cambiar si así lo desean, especialmente cuando sean mayores.
Igualmente piensan, como indicábamos previamente, que la identidad depende
básicamente de la apariencia «superficial» y de las actividades.
En nuestra muestra (López, 1984), el 80% de los niños adquieren un cierto
grado de constancia entre cinco y seis años; pero les cuesta mantener su creencia en la
conservación de la identidad si se les hace la sugestión contraria. Sólo entre seis y ocho
años resisten la presión de la sugestión contraria, manteniéndose firmes en la afirmación
de que serán niños o niñas toda la vida.
Pero aun en este período no hacen depender la identidad sexual de los
genitales, sino más bien de características propias del rol de género; por lo cual, ni
puede decirse que distingan entre identidad sexual y de género, ni tampoco que la
adquisición de la permanencia haya alcanzado su madurez. Sólo cuando hacen depender
la identidad de las diferencias anatómicas básicas -que es lo verdaderamente estable- y
relativizan la dependencia de características superficiales fácilmente cambiables y de las
actividades asignadas socialmente, puede considerarse culminado el proceso.
50
 Distinción de la identidad sexual y de género
No nos referimos en este apartado a una conciencia meta cognitiva de estos

conceptos. Esta se ha hecho patente en la ciencia sólo recientemente y aún está sujeta a
algunas confusiones; ¿cómo vamos a creer que son conceptos claros para los escolares?
Hacemos referencia más bien a la distinción entre anatomía corporal básica -
especialmente genitales-, por un lado, y elementos ornamentales -vestidos, adornos, etc.
- y actividades asignadas socialmente, por otro.
Los niños en torno a los ocho-nueve años dan prioridad a las diferencias
anatómicas y relativizan los elementos de la identidad de género si entran en conflicto
con los anteriores, como demostramos con nuestras figuras «trucadas» (López, 1984).
Esto quiere decir que hay una distinción funcional, no conceptual, de ambas
identidades, concediendo más estabilidad a la identidad sexual. En los años de la
adolescencia, este proceso se hace más consciente pudiendo relativizar de forma más
amplia los contenidos de la identidad de género.
Sería, sin embargo, un error interpretar la mayor flexibilidad de los estereotipos
de género, por parte del adolescente, como una pérdida de importancia de éstos en su
vida cotidiana. La flexibilidad es más bien conceptual y referida a algo hipotético (los
chicos y las chicas «podrían» vestir y tener actividades menos tipificadas), pero en su
vida real reaccionan con rechazo contra quienes se atreven a cruzar la frontera del rol de
género, como demuestran los trabajos de Carter y McCloskey (1984). Según estos
investigadores, los adolescentes, tal vez porque están en un período de redefinición –
reafirmación- de su identidad, rechazan con mayor vigor a quienes llevan a cabo
actividades propias de un rol de género que no les pertenece. Estos resultados
demuestran que una cosa es lo que «puede ser» o «puede darse», y otra lo que aceptan
para sí mismos, sus amigos o su entorno inmediato.
 Interiorización de la moral sexual
Los niños nacen «amorales»(es decir, sin conocimiento de los juicios y

sentimientos morales) y no tienen capacidad para controlar su propia conducta.
51
Poco a poco van adquiriendo conciencia de lo que los adultos esperan de ellos, a
la vez que también consiguen progresivamente mayor control sobre su propia conducta.
Durante el período preescolar, como estas capacidades son muy limitadas,
ponen de manifiesto, de forma espontánea, numerosas conductas sexuales (se exploran
o acarician libremente delante de los demás, por ejemplo), hacen continuas preguntas,
etc. No tienen, durante este período, malicia, ni se sienten inhibidos. En realidad no
saben aun lo que los adultos esperan de ellos, ni tienen, como indicábamos más arriba,
la capacidad para controlar sus conductas, aunque lo deseen.
Al final del período preescolar, siguiendo un proceso lento y progresivo,
empiezan a adaptarse a la moral sexual adulta y hacen los primeros esfuerzos para
controlar su conducta en el sentido deseado por los adultos. En este período de
transición, en el que empiezan a conocer las normas que los adultos les transmiten, lo
justo y lo injusto, lo bueno y lo malo es lo que los adultos consideran como tal. El juicio
moral, por tanto, es externo a ellos mismos y tiene su fuente en la autoridad del adulto.
Si no cumplen estas normas, tienen miedo al castigo de los adultos.
Entre los cinco y siete años, acaban interiorizando la moral sexual de los adultos,
pasando a creer ellos mismos en estas normas, a la vez que aumentan su capacidad de
control sobre la propia conducta. Estas normas asimiladas son vistas como universales e
incambiables y son el reflejo de la moral sexual que tienen las personas de su entorno
familiar y social. A partir de esta edad, si no cumplen la moral sexual no sólo tienen
miedo al posible castigo, sino que se sienten culpables.
Durante este período, juegan un papel cada vez mayor sus compañeros y amigos,
con los cuales, frente a padres, maestros y adultos en general, pueden mantener cierto
grado de complicidad en el campo sexual. Dentro del grupo de compañeros de la misma
edad se cuentan cosas o realizan actividades que pueden ocultar a los mayores.
Los adultos transmiten su moral sexual a los niños a través de premios y
castigos, los comentarios y gestos que acompañan a su conducta, y los modelos o
ejemplos que les ofrecen.
Por poner algunos ejemplos, si a un niño pequeño que se está tocando sus
genitales, el adulto le da azote en la mano y le dice «deja de hacer cochinadas», está,
además de castigando una conducta, dándole a ésta un significado negativo: se trata de
algo prohibido y sucio; de esta forma, no sólo se le está diciendo que es algo que debe
evitar hacer en presencia de los demás porque puede ser una falta de respeto, sino que es
52
algo en sí mismo malo. Cuando los adultos en una playa se tapan con una toalla y
recurren a maniobras complicadas para ponerse el bañador, y están siendo observados
por niños, les están transmitiendo a éstos un mensaje claro: determinadas partes del
cuerpo deben ser ocultadas a los demás. Cuando en una reunión de adultos, a la que el
niño asiste aparentemente distraído, se cuentan «chistes verdes» en los que se evoca
maliciosamente la sexualidad, estando, a la vez, mal visto hablar abiertamente de ella, el
niño aprende un claro mensaje: este es un campo extremadamente significativo para los
adultos, del cual sólo se puede hablar «maliciosamente». Con los comentarios que
hacemos ante determinadas escenas que aparecen en la televisión, o cuando
encontramos a una pareja besándose por la calle, con los gestos y tono de voz que
acompañan nuestras conductas, nuestra forma de estar con los demás, en especial con
nuestra pareja..., estamos transmitiendo una moral sexual.
El lector puede suponer, como es obvio, que no criticamos sólo conductas que en
determinados momentos son una expresión de respeto a los demás, éste puede ser el
caso de cambiarse de ropa sin mostrarse desnudo en determinadas playas, y que nos
divierten mucho los chistes con contenido sexual, pero hemos usado estos ejemplos
porque en muchos casos es nuestra única forma de hablar de la sexualidad y porque
expresan situaciones cotidianas muy comunes en las que frecuentemente transmitimos
mensajes negativos sobre la sexualidad.
En el caso de la sexualidad, como ésta es frecuentemente evitada u ocultada, es
de especial importancia el aprendizaje por observación de los demás, sobre todo en una
sociedad en la que muchos de nuestros niños pasan más tiempo ante el televisor que en
la escuela.
El aprendizaje por imitación, como ha puesto de relieve especialmente Bandura,
psicólogo social americano que ha presentado numerosas pruebas experimentales, juega
un papel muy importante en la adquisición de conductas nuevas y en la modificación de
las que ya se tienen. Al observar la conducta de los demás y las consecuencias de sus
respuestas, el observador puede aprender respuestas nuevas o cambiar las que tiene, sin
necesidad de experimentar por sí mismo las consecuencias. Si este principio es válido
para el aprendizaje de cualquier conducta social, lo es mucho más en el caso de las
conductas sexuales, por varios motivos. Por un lado, estas conductas son altamente
significativas para el sujeto, dado que la identidad sexual es una categoría permanente
de sí mismo y una pulsión no aprendida; por otro, las conductas sexuales están
53
altamente tipificadas, según el género, en nuestra sociedad, facilitando, de esta forma, el

aprendizaje por observación, ya que los niños saben a quién deben imitar y cómo deben
hacerlo.
Además, es de todos conocido que la televisión se hace continuo eco de los
contenidos sexuales en sus programas. La instrumentalización de la sexualidad por la
publicidad, los personajes «famosos», los roles asignados a los hombres y a las mujeres,
etc., son reiteradamente observados por los niños. El carácter mágico atribuido en
nuestra sociedad al hecho de «salir en televisión» aumenta el poder modelador de este
medio.
Cuando los chicos y las chicas se dan la mano, besan, acarician o hacen el amor,
por primera vez, han visto estas conductas cientos de veces. Incluso antes de
enamorarse, saben muy bien qué se espera de los enamorados.
Los tipos de modelos a través de los cuales los niños aprenden las conductas
sexuales son varios.
En primer lugar, pueden observar las conductas de los modelos reales, las
personas con las cuales conviven. Los padres suelen ser los modelos reales con más
poder modulador, ya que son, a la vez, figuras de apego y modelos de identificación (la
identificación provoca, entre otras conductas, la imitación, pero es más exigente que
ésta, dado que en ella lo que se desea es ser «globalmente» como el modelo, ocupar su
lugar, sentir como él...). La identificación con el progenitor del mismo sexo y su
presencia constante en la vida del niño hace que este modelo tenga una influencia
decisiva en la conformación de la moral y conducta sexual. El vínculo afectivo con los
padres refuerza su interés por ellos. Estos, por otra parte, tienen también un gran poder
sobre el niño, ya que de ellos depende el resto del ambiente creado en torno a él, ellos
son también los principales administradores de los premios y castigos y, lo que es aún
más decisivo, en sus manos está el ofrecer o retirar el amor. El miedo a perder el amor
de los padres es, tal vez, el resorte más importante que éstos tienen en relación con sus
hijos. De su uso depende en gran parte la adecuada evolución de los niños.
Volviendo a la importancia de los padres, en cuanto modelos de observación, es
necesario, por último, tener en cuenta que la relación entre el padre y la madre es una
referencia concreta y cotidiana de la relación entre los sexos. En esta relación observada
y vivida día a día se aprenden los elementos esenciales y más significativos de la
conducta sexual.
54
Por todo ello, no nos cansamos de repetir que la familia tiene una influencia
decisiva en el posterior desarrollo sexual del niño, y es, precisamente por ello, la
instancia social que tiene mayor significado en la educación sexual, incluso aunque se
hable poco de sexualidad dentro de ella. La educación sexual dentro de la familia se
hace básicamente a través de la observación y vivencia del sistema de relaciones entre
los miembros del sistema familiar. Una información que esté en contra de este sistema
de relaciones observado y vivido en la primera infancia, es muy probable que sea estéril.
¿Qué sentido tiene hablar a los niños de la igualdad entre los sexos, si el padre mantiene
relaciones de explotación, autoritarismo, etc., para con la madre? ¿Cómo van a entender
los niños que la sexualidad nos ofrece posibilidades de dar y recibir placer, ternura,
afecto, comunicación, etc., si observan y viven en su casa un sistema de relaciones
violento, frío, rígido, hostil, etc.?
Los juguetes, vestidos, pendientes, pulseras, anillos, etc., están entre los modelos
intermediarios más importantes. Estos representan el mundo de los adultos y expresan
múltiples mensajes en relación con la sexualidad. No somos, en principio, contrarios a
este tipo de expresión diferencial de la sexualidad del hombre y de la mujer, pero hemos
de estar atentos a aquellos elementos que puedan expresar relaciones de desigualdad,
explotación o dominio de un sexo por el otro. Cuando no es así, nos parece cultural y
personalmente creativo que se exprese nuestra sexualidad de diferente manera.
En nuestra sociedad tienen un peso cada vez mayor los modelos simbólicos
(visuales o literarios). A diferencia de los modelos reales, los visionados por la
televisión, por ejemplo, ofrecen de forma manifiesta numerosas conductas sexuales (los
modelos reales más bien tienden a ocultar su sexualidad) en secuencias de acciones que
tienen principio, desarrollo y fin en un corto período de tiempo. De esta forma, observan
la conducta y sus consecuencias en una frecuencia y unidad temporal que no se da en la
realidad, facilitando el establecimiento de relaciones causa-efecto. Estos modelos son,
por ello, especialmente didácticos. Dichos modelos pueden facilitar informaciones
desconocidas y ayudar a superar determinados miedos; pero pueden producir también
todo lo contrario. Depende de su naturaleza. Desgraciadamente, el uso social de estos
medios no está bien garantizado, y en muchos casos se ofrece una imagen distorsionada
y negativa de la realidad. En relación a la sexualidad, nos preocupa especialmente la
frecuente asociación entre sexualidad y violencia, presente en tantos programas, y la
55
instrumentalización, con fines comerciales, de las necesidades y represiones sexuales de

la población en horas de gran audiencia infantil.
Determinadas personas son explícitamente propuestas, de una forma o de otra,
como modelos a seguir. Son los denominados modelos ejemplares. En el pasado, los
héroes y santos eran propuestos por los maestros, padres y religiosos como ejemplo a
seguir. Estos encarnaban valores sociales que querían inculcar especialmente durante la
infancia. A veces, se recurría también a presentación de modelos negativos, con el fin
de que los niños vieran más claro qué se debía hacer y qué se debía evitar. Los cuentos
clásicos nos ofrecen numerosos ejemplos.
En la actualidad, los modelos ejemplares no son presentados de forma tan
explícita, pero son impuestos a través de los medios de comunicación social. Estos
modelos tienen más el carácter de «famosos» que han alcanzado el éxito (deportistas,
cantantes, banqueros, políticos, etc.) –identificado, casi siempre, como acumulación de
dinero, poder, prestigio social-, que de modelos de virtudes. Son un reflejo de los
valores dominantes en nuestra sociedad. La vida sexual de estos «famosos» es objeto de
una atención morbosa por parte de los medios de comunicación, estando ésta, en
muchos casos, lejos de los valores éticos que muchos padres y madres intentan inculcar
en sus hijos. Muchas personas, especialmente mujeres en este caso, entre el
aburrimiento, la curiosidad y la morbosidad, siguen con gran atención, y sin aparente
espíritu crítico, las historias amorosas de estos famosos, historias que jamás se podrían
permitir para sí mismas.
Por tanto, todos estos tipos de modelos de observación ejercen una gran
influencia en la adquisición de la moral sexual y en la regulación de las conductas
sexuales. A través de ellos, adquieren conductas nuevas, inhiben o desinhiben conductas
que ya se daban en el observador, excitan o apaciguan el deseo sexual, adquieren
determinados valores mientras rechazan otros, etc.
56
6. PROBLEMAS ASOCIADOS A LA SEXUALIDAD DURANTE

ESTE PERÍODO
En general, la sexualidad no presenta problemas, si no es interferida por los

adultos de forma inadecuada. En todo caso, entre los problemas que pueden plantearse
están los siguientes.
Los niños/as que supuestamente se masturban demasiado
En relación con la masturbación es conveniente que los padres y educadores

sepan lo siguiente:
 La masturbación no es una conducta antinatural, sino natural y relativamente
frecuente en la infancia.
 La masturbación normalmente no tiende a convertirse en un hábito que
obstaculice las relaciones sexuales con otras personas.
 La masturbación no es adecuada en unas edades e inadecuada en otras, en
todas las edades puede ser una conducta natural y adecuada.
 En el período infantil, especialmente antes de los 4 años, es necesario ser
comprensivos si lo hacen en público, aunque se les debe enseñar a que limiten
esta conducta al ámbito privado.
Únicamente debe ser considerada una forma de conducta inadecuada si:
 Se practica en público (en niños mayores de 3 o 4 años).
 Produce daño físico.
 Se debe a una causa médica, como la picazón por infección.
 Si es compulsiva, de forma que el sujeto ha perdido el control y no puede
evitar masturbarse.
 Si se trata de una respuesta ante otros problemas psicológicos o sociales.
La masturbación infantil es casi siempre una conducta que permite a los niños
explorar su cuerpo, conocerse a sí mismos, obtener placer y relajarse, sin que, en
principio, tenga contraindicación alguna.
57
Los niños/as que sufren abusos sexuales por parte de los adultos
Entendemos por abuso sexual de menores el uso de la fuerza, amenaza, presión

psicológica o engaño por parte de un adulto o joven que tenga entre 5 o 10 años más
que la víctima, menor de edad, para involucrarla en actividades sexuales.
Esta clase de abusos los cometen casi siempre los hombres sobre niños/as,
afectando aproximadamente a una de cada cuatro niñas (20%) y a uno de cada cuatro o
diez niños (10%). La edad de mayor riesgo está entre los 10 y 12 años, pero son
relativamente frecuentes en todas las edades, incluso por debajo de 6 años.
Los abusos sexuales siempre ocasionan secuelas importantes que es posible
paliar desculpabilizando a la víctima, apoyándola con terapia psicológica y creando las
condiciones para que no se repitan.
Los niños/as que tienen algún problema en el desarrollo de los procesos

fisiológicos
Los procesos fisiológicos prenatales pueden conllevar alguna anomalía que

afecte al desarrollo fisiológico sexual. Conviene que en los controles de salud se tengan
en cuenta también estos aspectos. Por ejemplo, es importante explorar si los niños
varones tienen los testículos en las bolsas escrotales y, si no fuera así, hacer una
consulta médica.
Es importante que se asigne una adecuada identidad sexual desde el nacimiento
y si hubiera alguna duda se haga un estudio de los diferentes niveles del sexo biológico.
Esto está especialmente indicado cuando los genitales externos no sean claramente de
chico o chica.
El problema de identidad en la infancia
Algunos niños y niñas dicen pertenecer al sexo contrario del que realmente
tienen, lo mantienen persistentemente y ponen de manifiesto conductas propias del rol
de género del otro sexo. Si se dan estas condiciones, y no se trata de un niño con
trastornos psiquiátricos, hablamos de problema de identidad en la infancia. Este
problema no tiene un pronóstico claro, sólo en muy pocos casos acaba evolucionando
58
hacia un problema de transexualismo en la vida adulta. Es conveniente ayudar al niño/a

a que se autoclasifique correctamente, recompensando las conductas consideradas
propias de su sexo y no castigar las conductas problema.
7. EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD
La tarea educativa en esta faceta del desarrollo humano no es sólo importante,

sino determinante del desarrollo de los niños/as, ya que el educador es el que favorece la
creación de un ambiente propicio para el desarrollo de las potencialidades del pequeño.
Aspectos fundamentales en la educación sexual
o Crear un clima de naturalidad y confianza, donde surja el diálogo, la

expresión de sentimientos y curiosidades de tipo sexual.
o Responder a las curiosidades de los niños siempre desde la verdad, ya que
las inhibiciones ante sus preguntas pueden conducir a desconfiar de los
adultos, y lo sexual pasará al plano de lo prohibido y de lo que se debe
ocultar.
o Para facilitar el proceso de identificación sexual, hay que favorecer la
discriminación entre lo que viene dado por naturaleza (genitales masculinos o
femeninos) y lo que marca una sociedad (características de género). En la
práctica pedagógica se debe de relativizar la asignación de las
características de género a uno u otro sexo (juguetes, juego...).
o Valorar de la misma forma todas las partes del cuerpo, fomentando la idea
de que todo está organizado en función de la relación con uno mismo y con
los demás. También se ayudará a valorar el cuerpo tal como es, realzando los
aspectos positivos y favoreciendo la autoestima.
o Ayudar a desarrollar pautas de convivencia. El educador debe potenciar
habilidades de convivencia para eliminar aquellas conductas que conlleven
algún tipo de discriminación o dominio de un sexo sobre otro.
o En relación con el control de esfínteres, es bueno tener en cuenta que una
buena educación en este aspecto ha de ser flexible y gradual. Se deben evitar
59
los castigos y la rigidez, ya que hasta los 4 años es normal que los pequeños
no controlen sus esfínteres.
Como conclusión a todo lo expuesto anteriormente, un concepto fundamental en
el ámbito de la educación sexual es el de COEDUCACIÓN: este término tiene el mismo
sentido que el de educación, se refiere a todos los aspectos que forman la personalidad
del niño y del adolescente: sexualidad, afectividad, etc. Es un estilo de formación
humana que abarca toda la riqueza de la duplicidad de los sexos. Es una nueva forma de
valorar las relaciones entre sexos diferentes en el contexto sociocultural actual.
Los objetivos de la coeducación en un proyecto de educación sexual son, entre
otros, éstos:
 Conseguir un clima de confianza entre ambos sexos que propicie la
valoración de lo masculino y de lo femenino, así como la aceptación de las
diferencias.
 Favorecer el desarrollo de lo femenino y de lo masculino como riquezas
específicas del hombre y de la mujer.
 Facilitar a los niños momentos de encuentro, en los que surja el acercamiento
mutuo y el crecimiento en un proceso continuado.
La coeducación pretende descubrir las cualidades positivas de ambos sexos y
también sus diferencias. Su importancia reside en los sentimientos, y actitudes que se
van consiguiendo en los niños/as.
En general los niños tienen una visión deformada de las cuestiones relacionadas
con el sexo y gran cantidad de mala información, o de información que los confunde
más que aclararles.
Los niños, igual que aprenden a hablar, y andar, con la misma naturalidad
podrían asumir y controlar su desarrollo sexual. Para ello hay que propiciarles un
ambiente deseable, permitiéndoles el sano desarrollo de su sexualidad, sin ocultar
información y posibilitando la comunicación. En concreto, los puntos de mayor
relevancia en esta etapa son:
A. El conocimiento de su cuerpo. por parte de niños y niñas
Los niños tienen que conocer su cuerpo, cada parte de su cuerpo. No hay
ninguna parte reprobable ni innombrable. Así que, aprovechando el momento del baño
60
y de vestirse, le enseñaremos como se llama cada parte de su cuerpo, sin ocultar

ninguna, de manera que lo conozca con naturalidad (lávate los brazos, las piernas, la
vulva, los testículos...).
El interés por conocer el cuerpo humano no se limita al propio cuerpo, necesitan
conocer el cuerpo del sexo opuesto. Por eso debemos provocar que vean desnudos a los
niños/as de su edad, a la hora del baño, cambiándose de ropa, etc. Los niños/as
necesitan conocerse naturalmente, sin sentir que hay algo malo en su cuerpo, algo que
no se puede ver.
En la etapa de la infancia, en ocasiones, no sienten vergüenza por estar desnudos
delante de otras personas, ni por verlas desnudas. Sin embargo, en la etapa siguiente
aparece el pudor en los niños/as. Ha llegado el momento de no entrar en el cuarto del
niño/a cuando se vista.
Es importante que se vean desnudos y llamarles a los genitales por su nombre.
Cuanto más natural haya sido su aprendizaje, pudiendo nombrar y ver sus cuerpos sin
ocultarse, más sana será su curiosidad. Esto ayudará a conocer su cuerpo y a satisfacer
su curiosidad de forma natural.
B. La exploración de los genitales
Cuando, a los pocos meses de nacer, un niño explora sus manos, y más adelante
sus pies, no nos planteamos qué hacer para que no se explore más. Es fascinante
observar con qué ilusión descubre sus extremidades, y la serie de malabarismos que
hace con manos y pies, girándolos, subiéndolos, realizando todo tipo de movimientos
hasta que, una vez conocidos, deja de explorarlos.
Hacia los 3 años, niños y niñas sienten curiosidad por sus genitales. Los
descubren y los exploran sin intenciones malsanas. Necesitan conocerse a sí mismos.
Una vez conocida esa parte de su cuerpo, pierden interés por seguir la exploración,
dejan de tocarse. Únicamente si los padres sienten ansiedad al ver cómo se toca su hijo
y tratan de evitarlo regañándole o distrayéndole, se prolongará la etapa de la
exploración. No debemos tratar de distraer a los niños/as cuando tocan sus genitales. Si
aprovechamos eses momentos para distraerles, les incitamos a tocarse para que les
hagamos caso.
61
Solamente si se tocan delante de personas que pueden crear conflicto, les

diremos que igual que no hacen pis en público, sino que van al cuarto de baño, tampoco
deben tocarse delante de la gente. Si no les transmitimos ansiedad el período de
exploración genital dura poco tiempo. Pero si les transmitimos preocupación, pueden
tocarse para llamar nuestra atención o cuando también ellos sientan ansiedad.
Es natural que los niños/as quieran conocer o explorar su cuerpo, sus genitales
son fuente de vida, de disfrute y cumplen funciones vitales para el ser humano.
C. El desarrollo del bebé en el útero materno
Los niños preguntan: ¿Dónde estaba yo antes de nacer?, ¿Por qué esa señora
tiene esa barriga tan grande?, ¿Por dónde saldrá mi hermanito?... El niño siente
curiosidad por saber dónde estaba antes de nacer y le encanta que le contemos que
estuvo dentro de mamá durante varios meses. Nos pregunta quién lo metió ahí y cómo
pudo salir. Para explicárselo contaremos con algún libro sobre educación sexual para
niños/as de esta etapa. Hay muchos muy recomendables que les cuentan todo lo que les
encanta saber y que nos ayudan a explicárselo. Los cuentos con imágenes sobre el
crecimiento del bebé dentro del útero materno les fascinan. También ver fotos de mamá
embarazada.
En los libros podrán observar los genitales masculinos y los femeninos. Verán
cómo crece el bebé en el útero durante los meses de embarazo.
Debemos responder siempre a las preguntas del niño, pero si no pregunta nada
acerca de su desarrollo dentro del útero materno, provocaremos nosotros la
conversación (enseñarle las fotos del embarazo, decirle que le vamos a contar dónde
estaba antes de nacer...). Hacia los 3-4 años es un buen momento para contárselo si no
ha hecho preguntas antes. Lo haremos a través de libros que explican cómo son nuestros
cuerpos y cómo nacen los niños.
Los niños deben recibir educación sexual tanto en casa como en el centro
escolar. Los padres no deben delegar esta educación al colegio ni viceversa, ya que en
ambos lugares se dan situaciones en las que niños y niñas pueden conocer sus cuerpos.
62
Ejemplo de una unidad didáctica sobre el desarrollo sexual
OBJETIVOS GENERALES
 Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formar una

imagen positiva de uno mismo y valorar la propia identidad sexual.
 Adquirir los conocimientos esenciales de la sexualidad humana.
 Valorar la sexualidad como base para la comunicación, la afectividad y el
placer entre las personas.
 Identificarse como ser sexuado, niño o niña, aceptar esta identidad, sin ideas
discriminatorias por razón de sexo.
 Actuar con normalidad frente a temas sexuales y desarrollar un vocabulario
adecuado.
 Reconocer normas de cuidado personal, respeto y responsabilidad.
CONTENIDOS
Conceptuales
 Nuestro cuerpo.
 Nuestro origen.
 La relación entre sexos:
Relación entre los miembros de la familia.
Relación entre amigos.
La amistad.
Relaciones afectivas.
Relaciones sexuales.
 Juegos y juguetes.
 Los trabajos de los padres y otros adultos.
63
Procedimentales
 Percepción de las diferencias físicas entre los sexos; el cuidado del cuerpo.
 Observación de fotografías y murales sobre el cuerpo humano.
 Reconocimiento de lo que es posible hacer con el propio cuerpo.
 Uso del vocabulario adecuado de las distintas partes del cuerpo.
 Percepción de las sensaciones que produce el cuerpo: hambre, sed, ganas de
orinar...
 Observación del nacimiento de un pollito, de un embarazo y de los cuidados
de un bebé.
 Distinción entre hábitos positivos y negativos.
 Reflexión sobre la construcción de distintos juguetes y sobre su uso.
 Apreciación de murales en los que se representen roles del hombre y mujer.
Actitudinales
 Actitud de espontaneidad hacia el cuerpo y hacia sus funciones.

 Aceptación de los rasgos físicos propios y ajenos.
 Predisposición a la expresión de afectos y sentimientos y a recibirlos de los
demás.
 Aceptación progresiva de la reproducción como una de las posibilidades de la
sexualidad.
 Respeto de las reglas del juego como favorecedoras de las relaciones
interpersonales.
 Valoración de las distintas tareas que realizan las personas,
independientemente de su sexo.
64
PRINCIPALES TÉRMINOS RELACIONADOS CON EL TEMA
 Identidad sexual: hace referencia a la autoclasifícación como niño/a, basada

fundamentalmente en las características biológicas del sexo, aunque los niños no
diferencian claramente éstas, de las características superficiales propias del rol de
género (ropa, adornos, etc.)- Es por consiguiente, un juicio cognitivo que implica un
convencimiento indiscutible sobre el hecho de ser hombre o mujer. Si este juicio no es
correcto estamos ante un problema de identidad en la infancia (que puede ser pasajero)
o un problema de transexualismo de la edad adulta (normalmente estable). En estos
casos se hace un juicio contrario al sexo biológico, contra toda evidencia, dando lugar a
un problema grave cuyo origen nos es desconocido, pero que es resistente a cualquier
terapia conocida.
La identidad sexual se adquiere aproximadamente sobre los 2 años.
 Constancia o permanencia de la identidad sexual: nos referimos al proceso
evolutivo que lleva a los niños/as a saber que la identidad no se cambia a lo largo de la
vida, no depende de la propia voluntad y tampoco depende de características
superficiales propias del rol de género (vestido, adornos, etc.), sino de características
biológicas estables (genitales, mamas, etc.). A partir de los 5-6 años, van tomando
conciencia de la permanencia de la identidad, consolidándose el proceso con 8-9 años.
 Rol de género: asignaciones sociales al hecho de ser hombre o mujer. Su
contenido es fundamentalmente cultural. Hoy no se habla de rol sexual, porque se
considera que esta terminología podría dar lugar a la idea de que el rol está
inevitablemente asociado al sexo biológico. El rol de género es aprendido y, por tanto,
sobre el ejerce una gran influencia el ambiente.
 Tipificación sexual: se refiere a los esfuerzos que hace el grupo social por
enseñar las diferencias entre un rol de género y otro y al proceso de aprendizaje que
hacen los niños/as de dicho rol de género: la sociedad tipifica y los niños/as se tipifican
tal y como la sociedad desea.
El rol de género no es necesariamente un componente de salud sexual, en el
sentido de que un niño/a, un hombre o una mujer, pueden contradecir el rol de género
asignado, sin por ello considerar que tienen un problema de salud, a diferencia con lo
que sucedía con la identidad sexual. El rol de género asignado por la sociedad, implica
en muchos casos formas de dominación del hombre sobre la mujer.
65
 Identificación sexual: conlleva no solo saber que se comparte la identidad

sexual con alguien, sino sentimientos de suplencia, deseos de ser como el otro,
tendencia a imitar globalmente su conducta, etc. Desde este punto de vista es bueno para
el niño/a que encuentren modelos con los cuales puedan identificarse para que acepten
bien su identidad sexual.
SEXUALIDAD INFANTIL Y SEXUALIDAD ADULTA
Las diferencias más claras que pueden establecerse en la forma de vivir la

sexualidad, a lo largo del ciclo vital, son las que se dan entre el período previo a la
pubertad y el resto de la vida. Éstas, en efecto, están condicionadas biológica y
psicosocialmente y son tan claras que puede hablarse de diferencias cualitativas.
La sexualidad infantil tiene muchas características en común con la
sexualidad adulta; pero también se dan entre ambas grandes diferencias.
1) Los órganos genitales están poco desarrollados en la infancia y los
caracteres sexuales, mal llamados secundarios, apenas han iniciado su desarrollo.
2) La cantidad de hormonas sexuales circulantes en la sangre es también muy
pequeña si se la compara con la que es propia de la vida adulta. Esto, entre otras
influencias, hace que la pulsión sexual sea menos específica y vigorosa durante la
infancia.
3) El placer sexual es menos específico en la infancia por razones hormonales
y sociales. Las sensaciones de placer sexual no han adquirido un significado tan
específico como en la vida adulta, después de la pubertad, tanto por el menor peso
hormonal como porque los niños, especialmente los más pequeños, no atribuyen un
significado sexual a muchas de estas sensaciones.
4) Los estímulos externos que tienen para el adulto un significado erótico no
son objetos de atracción sexual durante la infancia o, al menos, no lo son de forma tan
clara y consistente. Durante la infancia, la atracción por otras personas es más una
atracción afectiva que sexual. El deseo y la atracción específicamente sexuales sólo se
dan en la infancia de forma muy confusa. Son los estímulos táctiles sobre el propio
cuerpo los que tienen mayor poder evocador de respuestas fisiológicas sexuales. La
excitación sexual ante estímulos visuales o auditivos es poco frecuente.
66
5) La orientación del deseo (heterosexual, homosexual o bisexual) no se

especifica y consolida hasta la pubertad-adolescencia. Por eso, los niños/as no se sienten
especialmente atraídos los unos por los otros y tienden a organizar los grupos de amigos
basándose en las diferencias de identidad sexual y rol de género (grupos de niñas y
grupos de niños, por separado). Sólo con la pubertad se sienten especialmente
inclinados a buscar amigos o amigas que se correspondan con su orientación del deseo
sexual.
6) A los niños/as les es más difícil aún que a los adultos distinguir entre los
deseos y sentimientos específicamente sexuales y los deseos y sentimientos afectivos,
de forma que, en la infancia, la sexualidad no sólo está mediatizada por los afectos, sino
que, en numerosas ocasiones, es prácticamente imposible distinguirla de éstos. Cuando
un niño/a desea, por ejemplo, ser acariciado/a y abrazado/a, ¿cuál es el lugar del afecto
y cuál el de la sexualidad?
7) Es importante tener en cuenta que las actividades sexuales infantiles
pueden basarse en motivaciones muy distintas a las de los adultos. En la mayor parte de
los casos, lo que los niños/as pretenden es imitar a los adultos o explorar su propio
cuerpo y el de los demás. Así se explican probablemente la mayor parte de los juegos
sexuales infantiles y también numerosas conductas de autoestimulación e incluso de
ensayos de penetración.
Sin embargo, es necesario reconocer, que también los niños/as pueden buscar
explícitamente el placer sexual, y así lo hacen en algunas ocasiones. La manifestación
más clara son las conductas de masturbación en las que se autoestimulan provocando
respuestas fisiológicas y psicológicas claramente sexuales (vasocongestión genital,
cambios en el ritmo cardíaco y respiratorio, concentración perceptiva en las sensaciones
de placer con pérdida de interés por el ambiente, movimientos pélvicos rítmicos, etc.).
67

Unidade Didáctica 4 - O Desenvolvemento Sexual Na Infancia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Unidade Didáctica 4 - O Desenvolvemento Sexual Na Infancia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD DIDÁCTICA 4: EL DESARROLLO SEXUAL EN LA INFANCIA

1. Qué es la sexualidad. Diferencias entre sexo y sexualidad.

2. Historia de la sexología y sus predecesores.

3. Principales términos relacionados con el tema:

4. Sexualidad infantil y sexualidad adulta.

Durante los dos primeros años de vida

6. Problemas asociados a la sexualidad durante este período.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DE LA U.D. 4

 Identificar las principales características de la sexualidad infantil en cada una de

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Si se define al hombre por la experiencia, o sea, por su manera propia de poner

La sexualidad es muy difícil de definir porque el hombre es un ser sexuado, la

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

a) Nuestro cuerpo es sexuado

El programa genético, el sistema endocrino, los órganos genitales internos y

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

ritmo cardíaco, respiraciones aceleradas y profundas y otros muchos cambios

b) Somos psicosocialmente sexuados

No sólo somos biofisiológicamente sexuados, sino que también nuestro

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

A la conducta sexual observable subyacen el deseo, los sentimientos y las

1.2. La sexualidad es diferente en cada edad

Los niños, adolescentes, adultos y

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

1.3. Los fines de la sexualidad

Es indudable que, desde el punto de vista biológico, el fin primordial de la

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

1.4. Los destinos de la sexualidad

La sexualidad humana, como ya reconociera Freud, no tiene prefijados los

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

1.5. La regulación social de la sexualidad

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

En occidente, la relación entre padres e hijos es el aspecto más fuertemente

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

1.6. La complejidad de la conducta sexual humana

Las aproximaciones que acabamos de hacer son aproximaciones generales al

SECUENCIA DE LA CONDUCTA SEXUAL

Estímulos externos Procesos Internos Conducta

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Los estímulos eróticos pueden ser de dos tipos: preprogramados y aprendidos.

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Los procesos mediadores internos son muy diversos y complejos en sí mismos,

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

científico como el espontáneo, ha estado prohibido en nuestra cultura. De la sexualidad

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Mujer Hombre Mujer Hombre

buscar una experiencia sexual o - Mayor vasodilatación de los pezones.

- Engrosamiento y expansión de que puede extenderse a todo el

- Aumento del tamaño de los

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Lo propio de las sociedades modernas no es que hayan obligado al sexo a

Lo que hoy sabemos, desde el punto de vista científico, sobre la sexualidad, ha

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Krafft-Ebing (1840-1902) publicó el año 1886 su Psicopatía sexual, primer

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

conductas sexuales, lo hace tomando como criterio científico la moral dominante. De

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Formado en medicina, abrió

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia

Unidad didáctica 4: El desarrollo sexual en la infancia