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CAPíTULO 5

La escuela como institución

Procuremos utilizar los conceptos presentados hasta aquí para pensar en la escuela:
Para el caso de "la escuela", el término "institución" alude a un tipo de estableci-
miento a través del cual se procura concretar la función social de educar.
Su creación se legitima por la necesidad de garantizar la transmisión cultural y
asegurar la continuidad del grupo social más allá de la vida biológica de los indivi-
duos. En particular, su emergencia se relaciona con la complejidad de la cultura, la
inconveniencia de dejar su trasmisión librada a la participación en la vida cotidiana
y la necesidad de algunos sectores sociales de controlar los valores y las significacio-
nes transmitidos.
Históricamente, la especialización en un establecimiento determinó:
• la creación de un ambiente artificial en el que se aislaron -total o parcialmente-
las personas implicadas en este proceso;
• la definición de una serie de roles sociales en los que se delegó parte importante de
las acciones, antes a cargo de los adultos en general;
• la postulación de metas, requerimientos y exigencias;
• la asignación de un espacio, un tiempo, un equipo de recursos para emplear en el
desarrollo de la acción.
Todo esto supuso la paulatina consolidación de un modelo destinado a organizar y
dirigir las acciones e interacciones, y a evaluar resultados.
Dentro de este modelo -la investigación lo ha mostrado con mucha evidencia- ad-
quiere importancia clave el conjunto de expectativas instituidas acerca del posible
éxito escolar y su vinculación con determinadas características del sujeto.
Tal como lo conocemos, el establecimiento institucional "escuela" supone -además
de todo lo ya mencionado- la presencia de personal adulto y un conjunto más O me-
nos amplio de jóvenes ("maduros" e "inmaduro s" sociales) que, aislados del contexto
social, crean una trama de relaciones en la que, se supone, adquirirán los rasgos que
la comunidad define como valiosos. En general, esta adquisición se liga explícitamente
al aprendizaje de un recorte de información y saberes ("el currículo oficial") e implíci-
tamente al desarrollo de un estilo para percibir la realidad, percibirse dentro de ella
y reaccionar en consecuencia (currículo oculto) ..

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En el mismo nivel general, pero ya en contextos más particularizados, la escuela

cristaliza una serie de significaciones que inciden sobre los vínculos que los sujetos
establecen con ella y, por su intermedio, sobre los aprendizajes que efectivamente
hacen.
Probemos a imaginar plásticamente la escuela ...
Tal vez evoquemos la fachada de alguna escuela que nos es emocional mente signi-
ficativa. Pero también es probable que nuestra evocación sea la síntesis de las carac-
terísticas prototípicas de los edificios escolares en nuestro país, en especial los de la
escuela primaria. Aún más. Si lo evocado es efectivamente una de nuestras escuelas
de la infancia, por ejemplo, posiblemente la imagen emergente tenga rasgos de gene-
ralidad y una cierta "dosis" de irrealidad que le permiten expresar esa síntesis.
La representación que por este camino hemos hallado es un símbolo tan fuerte-
mente ligado a nuestras vivencias que posiblemente nos cueste imaginar una escuela
sin edificio o con un edificio "atípico", a pesar de saber que el término "escuela" se usa
para aludir también a los seguidores de una teoría, los discípulos de alguna persona-
lidad destacada o, simplemente, a una corriente de ideas.

Imaginemos ahora el interior de "la escuela".

Es difícil que surja en nosotros una distribución del espacio que no sea la de gru-
pos de alumnos homogéneos en edad a cargo de una autoridad adulta. Es probable
también que en la mayoría de nosotros, la "fotografía" haya tenido que ver con los
alumnos ordenados espacialmente de modo de poder oír la explicación del maestro, y
que pupitres, escritorios y pizarrón sean elementos presentes en todos nuestros re-
cuerdos.
La existencia de las imágenes que hemos "rastreado" alude a la de un modelo que
se reitera en la realidad, pero que además se ha convertido en polo director de nues-
tra acción. Es altamente probable que cualquiera de nosotros en situación de cons-
truir una escuela tendería a edificada según ese modelo y enfrentaría una intensa
lucha interna si se propone pensar en algo "suficientemente distinto".
Del mismo modo que la progresiva institucionalización "instituye" ciertas repre-
sentaciones, símbolos y significaciones, también incide en la constitución de "la es-
cuela" como objeto interno que cristaliza una red de relaciones.
Veamos algunos de los significados que con mayor frecuencia hallamos ligados a
los vínculos con este objeto:
• la escuela como lugar de pasaje, transición, prueba y requisito para incorporarse
al mundo de los que tienen poder, al mundo "en serio", y sus sentidos relacionados:
ser incluido, aceptado, tener éxito! ser excluido, rechazado, fracasar;
• la escuela como un lugar para "hacerse como", y sus sentidos relacionados: ser
moldeado, modelado, formado! ser anulado, deformado;
• la escuela como un lugar para aprender, incorporar, crecer, y sus sentidos relacio-
nados: ser alimentado, protegido, amado! ser "atiborrado", asfixiado, ahogado;

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~ ....

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• la escuela como una escena donde demostrar, exhibir, probar, y sus sentidos deri-
vados: poder mostrar y probar, ser aprobado y aplaudido/ no poder demostrar, que-
dar expuesto, avergonzado, ser desaprobado, criticado.
Interesa notar que estos significados que aparecen de forma muy general-intensa-
mente ligados a la experiencia escolar y académica- emergen en el lenguaje cotidiano o
en material de exploración indirecta, pero en su sentido más profundo permanecen ocul-
tos para los sujetos, sobre todo en aquellos que significan o tienen relación con senti-
mientos o temores negativos o destructivos. Los aspectos agresivos de los afectos y de
las dimensiones ansiógenas de la experiencia escolar aparecen frecuentemente nega-
dos y "c-q.biertos"por las concepciones de la escuela como segundo hogar (todo amor) o
como ámbito impersonal sólo preocupado por el rendimiento académico.
Más adelante profundizaremos estos aspectos. Ahora basta notar que la escuela se
particulariza en una serie de establecimientos singulares. En ellos el conjunto de nor-
mas y significados que define su universalidad entra en inteIjuego con sujetos concre-
tos de una realidad concreta, provocando una dinámica, un estilo y una cultura que
propondrán matices especiales y aun modificarán las imágenes y los sentidos esbozados.
Un cierto clima, una modalidad de enseñar y aprender, ciertos modos de usar el
espacio y moverse en él, ciertos rasgos en el comportamiento externo, un modo pecu-
liar de enfocar los problemas, una manera típica de encarar y desarrollar las relacio-
nes convergerán -en cada caso- para constituir "el sello", "la marca" institucional y,
con ella, el espacio y la identidad en los que se puede ser incorporado o de los que se
puede quedar excluido.
Estos fenómenos se hacen más evidentes en las escuelas con larga historia y fuer-
te prestigio en el medio o en aquellas otras que son únicas en una zona y constituyen
"la escuela".
Cuando en un contexto existen muchas escuelas es frecuente encontrar que en las
estimaciones de la comunidad, y en la calidad que ellas ofrecen, ~e produce una
jerarquización (coincidente, en general, con el sistema de diferenciación social) y que
muchas de ellas en su "marca" y en la identidad que ofrecen, incluyen también las
convicciones de superioridad e inferioridad que reproducen esas diferencias.

5.1. Acerca del conocimiento de la escuela

Son válidas aquí todas las reflexiones hechas a raíz de considerar el problema del
conocimiento de lo institucional. La aplicación de enfoques como el que presentamos
supondrá, además, una importante "complejización" en el estudio. Veámoslo con un
ejemplo.
Tomemos un aspecto de la escuela que concentra, en general, la preocupación de
todos sus sectores -el rendimiento en aprendizaje- y mirémoslo tal como lo ven los
modelos de análisis siguientes:

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MODELO l. El aprendizaje depende fundamentalmente de las caracterís-

ticas del sujeto "que aprende".

Motivación

Experiencia previa •• _ Ayuda docente

Capacidad de esfuerzo
Nivel intelectual
Otras ... ~ j
Nivel de
aprendizaje

MODELO 11.El aprendizaje depende de las características del sujeto, pero

éstas son resultado de las de su familia.

El alumno previa
-1
Experiencia
erés en el hijo Nivel intelectual
Motivación
Estímulo ...
Esfuerzo ...
ación de los padres La familia

de la pareja parental

Ayuda
del
docente

Nivel de
aprendizaje

MODELO 111.El aprendizaje depende del alumno y su familia pero resul-

ta, en definitiva, tal como es el medio social al que pertenecen.

I
ol I
Nivel
J cultural por el hijo
Estímulo ... 1
Esfuerzo
Motivación
Nivel intelectualde los
Experiencia
Educación
La familia
Cuidado,
padres
Pareja
El alumno
interés
parental
del
docente

••
j Ayuda

Nivel de
aprendizaje

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MODELO ~ El aprendizaje depende también de la calidad y las actitu-

des del docente.

El medio
La familia
Nivel económico
Nivel cultural Pareja El alumno
Geografía El docente
parental Ayuda

+
Ubicación Educación de y sus rasgos del - Clase social
social los padres docente Formación
Actitud hacia Actitudes
Nivel de
el hijo
aprendizaje

MODELO v: y además tiene que ver con la calidad que puede ofrecer la
escuela.

El medio
La familia
Nivel econó- La
El alumno El docente
mico Pareja escuela
Nivel cultural Ayuda
parental y sus
Geografia
Ubicación
Educación de
los padres
caracterís-
ticas
¡. docente
Clase social Recursos
Formación I Cultura
social Actitudes ... Nivel de Actitudes Modelos
aprendizaje

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MODELO VI: El aprendizaje es resultado de un conjunto complejo de variables

(Esquema para guiar la indagación institucional)

••------- I
•..•..I ••
II"La ------
t •••• t* I "Auxiliares A!'Estilo y ritmoI aprendizaje
Distribución de Oetc. I
T~T miento
e identificación
interacción
de
U
del la
"supuestos",
Igenerales esperados
tarea
adocente
C Ienseñanza"
IIIIde
•de N
mialde
Rla
Situación U trabajo
aprendizaje
SO IIcapacitación
Familia
REenseñanza
de yNde"Organizadores
Een I esperado
..•
•operantes:
• relaciones
Caracteris- eL
Tolerancia re Syla
StNivel
alumno
Medio AaClOngre-
prof. U
atécnica
Aptitudes
Individuales
P eritmo
imagina- ambigiiedad
relacionarse
yfrustración con yella
•...rias
etc.
Institucionales B" Nivel de
•...
Eficiencia
Posibilidad
Nivel
Condición
Cantidad
A Materiales
ñanza
Sociales deyde técnica
sociaL
periodici-
ysí evaluación
generales etc A IGrupales M
y:Idisposición
Modelos D de el
rol .•
A"
aspiración
Imagen
S
espeCIa esMuebles
Metodologías
gratificarse
Normas
E Capacidad
Imagen
de Imágenes
losde yde
IMedi~
Principios
Fines
con
Políticas
pertenencia
dyespacios
Programas •ysí
1autoridad
materiales
~lo
~y etc
Il"
Disposición
objetivo~
Org.
yE
tarede
--+-
U
del
•.•
de
S ense-
afectiva
permitido
..••. +R I"Organizadores
grupo
•docente-alumno,
dinámica
+aspiració
responsabilidades
Sistemas
:Disposicióncalidad:
·Ayuda
Vínculos,
enseñanza
aprovechar O~
aprendizaje de
aetc.
AEstructura
Tamaño
paraHla y•la cuanto
ylo
rendi-
1 •comunicación
de A"
•ydel
situación
trama
Auxiliares
composición
supervisión
dad
alumno
Tamaño
S
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Seguridad
contacto
enseñar técnicos
de laticas reales·
• lo prohibido
I Familia I
neeoo d, =ooiiM j

Las vicisitudes de la historia ;¡Sl1sJ!r~du2tO§:Tr!a"datos, modelos, ideolog(as, repr~entaciones, registros del pasado ... EL ESTILO Y LA CULTURA INSTITUCIONAL ~

Niveles de aprendizaje
Tomado de Fernández, L. (con ajustes): "Asesoramiento pedagógico", R.A.E., Año 1, Nº 2,1982.

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