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Manual Completo Del Test de Raven
Manual Completo Del Test de Raven
MATRICES PROGRESIVAS
Escolos
Color (cPM)
Generol (SPM)
Superior (APM)
MANUAL
(3s edición)
!NTRODUCCION
I-3
ANALISIS DE SPM EN NIÑOS ,,.,,,,,..,,,., G12
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES .. . . G16
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS ..,...... ..... Gl B
BAREMOS ESPAÑOLES ,. . G2O
BIBTIOGRAFÍA
BTBLTOGRAFÍAESPAÑOLA,.,.,...... ............,.,.B',I
BIBLIOGRAFIAEXTRANJERA.....,.. ..... 83
r-4
AGRADECIMIENTOS
Para componer la justificación
estadística del Raven en los estudios
españoles y en la elaboración de los baremos
que ofrece la presente edición del Manual
(1966), hemos contado con Ia prestación de
datos y estadÍsticos de muy diferentes
personas y organismos. Queremos agradecer
en primer lugar la desinteresada aportación
de Florentino Rodao Yubero con sus
resultados en niños escolares, así como la
cesión de los datos directos del proyecto de
investigación de Navarra (J. Tourón, F.
Peralta y Ch. Repáraz). También hemos
incorporado datos de escolares y adultos de la
recopilación que hicieron los hermanos Raúl y
J. Antonio de Diego Vallejo. Así mismo
agradecemos la aportación de datos directos
en adultos a Octavio Freixas y Luis Hornero
Jarque.
I-5
P R 6 L
Han pasado casi 60 años desde que se creó el Raven; sus 'matri-
ces'RPM ('Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el
mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo
material se apoya en la educción de relaciones de una estructura
incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaña, y ha llegado a 'interesar' a los
reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus ins-
trumentos más que a recibir los europeos.
En nuestro país fue introducido hace unos 35 años, y en la prime-
ra década de su historia española se obtuvieron muchos miles de
aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran
los años de la eclosión de la psicología funcional, centrada en el
estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue,
tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Dominó,
Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Lue-
go, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras
iban surgiendo pruebas de autores españoles.
Esta efervescencia se extiende todavía durante los años 70 mien-
tras va surgiendo una orientación más comportamental, que cede su
prioridad en los años 80 a unos enfoques con contenidos más
cognitivos.
Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos
de medida del psicólogo en su labor práctica ha descendido en los
últimos años. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 1982 (1)
en colaboración con otros cinco países europeos, mostraba que, en
líneas generales, se mantiene el interés y aumentan las exigencias
de los usuarios por los valores psicométricos de los tests. Una déca-
da después (2) se estudian las actitudes de los profesores hacia eI
uso de los tests en niños y adolescentes, y sus conclusiones recogen
una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y
complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto.
En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta (3) realizada en
44 países para determinar los 10 tests más utilizados en niños y
adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de
la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven está entre
los cinco primeros.
Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad
técnica, y los usuarios se acostumbran a :utilizar sus resultados en
:
I_6
un contexto más amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la
puntuación centil, cociente intelectual o puntuación típica obtenida
por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovi-
ble o una etiqueta'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa'y puede
modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'más duro' o
'más blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos
actividades escolares o profesionales distintas.
Durante todos estos años de su historia (internacional y españo-
la), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos
nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General
o SPM ('Standard Progressive Matrices'); luego le siguió el Raven
Color o CPM ('Coloured Progressive Matrices',1947) para su aplica-
ción a niños o a personas mayores con deficiencias; aunque la idea
es anterior, también en 1947 surge eI Raven Superior o Avanzado, el
APM ('Advanced Progressive Matrices').
En la edición original en lengua inglesa se han elaborado Manua-
Ies separados para cada una de estas escalas, y se acompañan de
otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y
tipifrcación de tipo nacional e internacional, así como otras destina-
das a resumir bibliográficamente las investigaciones llevadas a cabo
en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante
riqtteza de información interesa más a los investigadores que a los
normales usuarios (los que realizan una labor de psicología aplica-
da), eI presente Manual no tiene la pretensión de sustituir o resumir
esa información original y trata de modo conjunto las Escalas RPM.
En el presente Manual se ha condensado toda la información esta-
dística disponible para elaborar una nueva tipificación (dispersa
hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos
que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una
mayor apreciación por parte de los usuarios españoles.
En la edición revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido
substancialmente el capítulo F (Fundamentación teórica) con nuevos
apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educación,
eI deterioro, etc. en la capacidad de educción de relaciones. También se
han recogido y comentados, en los capítulos respectivos, los resultados
de nuevas muestras españolas de las Escalas RPM, lo cual ha
permitido elaborar nuevos baremos.
Se ha diseñado en un formato de hojas sueltas en carpeta de
anillas, con seis partes paginadas independientemente:
I Introd,uctoria. Recoge las referencias generales de la
obra, incluida la Ficha técr¿ica usual en los
Manuales españoles.
r-7
F Fundamentación teórica. Incluye varios apartados
destinos a explicar los aspectos básicos de las
Escalas y su aplicabilidad.
N. Seisdedos
(1) Colaboración de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A survey of
attitudes towards tests among psychologists in six European countries», publicado en
la 'International Review of Applied Psychology' (1982). Sus principales implicaciones
para nuestro país aparecieron con el título de: «Encuesta de aplicación multinacional
sobre el uso de los tests», en la Revista Papeles del Colegio, 3,23-24. 1982.
(2) J. Muñiz yD.Paz «Primary school teachers'attitudes toward test use with children».
Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
(3) T. Oaklandy S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992.
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FICHA TECNICA
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FU NDAMENTACION TE ón rcA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL
F-1
marias veían reducida su intensidad cuando el análisis se hacía
fuera del ambiente 'académico' (o incluso cuando se hacía en'otro'
ambiente académico). Aunque es imposible dar índices específicos
(porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa,
liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o Ia capacidad
para'facilitarle'las cosas a los demás, lo cual, naturalmente, exigi-
ría elaborar nuevos modelos psicológicos), los estudios de tipo 'inci-
dente crítico' u observacional llevados a cabo en hogares, centros
escolares y empresas sugieren que los índices alcanzan únicamente
valores en torno aL0,20. Esto significa que un 96Vo de la varianza no
está explicada, y que hay muchas probabilidades de que las perso-
nas con poca dotación aptitudinal en una de esas áreas presenten
una buena capacidad en otras. Más aún, cuando se indica que un
test de inteligencia general o 'g' tiene una validez predictiva de un
0,70 dentro del llamado campo 'académico', su validez predictiva de
una actividad profesional sólo llega a un 0,30, es decir a un l07o de
Ia varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez
predictiva, o un 25Vo de varianza explicada, cuando se reconoce la
débil fiabilidad del criterio),
Estos datos sugieren que, aunque 'g'es un constructo útil en un
área importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la no-
ción popular de 'capacidad general' (que asume el concepto de 'edad
mental' implicado en el conocido 'cociente intelectual' CI y las co-
nexiones reconocidas en la práctica educativa y de selección de per-
sonal entre 'capacidad'y CI) no merece la importancia y poder expli-
cativo que le han dado muchos psicólogos, educadores y directivos.
En el primer párrafo de este apartado se ha indicado que el Raven
está destinado a medir la capacidad de educción de relaciones, y ésta
implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o
confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facili-
tan la captación de una estructura compleja. Se trata de ir más allá
de la percepción simple de algo que es obvio; es un tipo de intuición
o percepción de golpe de la'solución del problema'.
F -2
terpretación. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los
párrafos anteriores, era la medida de Ia capacidad eductiva; cuando
ésta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepción
contextual, una impresión 'holÍstica' o 'gestáltica' de la información
presentada.
Sin olvidar que la detección de cualquier problema implica una
percepción contextual, en la tarea que exigen las Matrices de Raven,
el sujeto construye un 'esquema' de la realidad. A continuación, ese
sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen
unas partes en otras para, más allá de un enfoque analítico, ver el
todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio
la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas
de modo obvio.
La importancia de una inmediata comprensión 'holística' como
base para Ia actividad siguiente no se limita aI material pictórico.
Spearman habÍa observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de
un texto recientemente leído se refiere a la esencia, más que a cual-
quiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente
interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera
del contexto actual. Esta ha sido también la impresión de alguno de
Ios estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolu-
ción de los ejercicios de Raven.
Si el sujeto no actúa desde un análisis para captar el problema
como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vacío con
cada una de las partes o alternativas de respuesta. EI análisis exige
'ver'las interrelaciones del conjunto (esas lÍneas, círculos, rectángu-
1os o triángulos), momento en que intervienen la experiencia y el
aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los
sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados,
la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad
analítíca o educción de relaciones.
Cuando se le pregunta aI sujeto por la tarea realizada, el proceso
no tiene normalmente una verbalización sencilla, porque el sujeto
opera a golpes de intuición, de visión rápida del problema y de su
solución.
Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del
factor'g' ni tampoco de Ia'inteligencia general', aunque sí una de las
mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva está en
Ia base de estos constructos. El hecho de que dos variables estén
muy relacionadas no permite suponer que sean Ia misma cosa (esta-
trra y peso están correlacionadas, pero no se puede afirmar que
apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, además
de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales.
F-3
El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la funda-
mentación de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal
medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comenta-
rios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con
estos instrumentos. Los apartados de este capítulo F se detienen en
aquellos que se han considerado más importantes para el usuario espa-
ñol de las Escalas.
F-4
DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS
F-5
APLICACION ES PRÁCTICAS
F-6
e) la intervención de factores extraños al proceso selectivo;
F-7
L__
HERENCIA Y AMBIENTE EN
LA CAPACIDAD EDUCTIVA
F-8
su familiaridad con puntos, figuras y líneas y del valor que le conceda a
pensar y trabajar con diseños abstractos. Casi todos los miembros de
nuestra sociedad tienen esa familiariadad y valoración. Sin embargo,
aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM
dentro del contexto de los valores, se ha observado que Ia diferencia de
valoración que las personas den a la abstracción influye en los resulta-
dos en mayor medida de 1o que pensó el autor, al contrario de lo que ha
ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educati-
vo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consideró en un pri-
mer momento.
Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramen-
te manifrestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando aflrrma que
en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razona-
miento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumen-
tando a razón de una desviación típica por generación. Esto, atendien-
do a los baremos actuales, signiflrca que el 50Vo de nuestros abuelos
deberÍan seguir la educación especial actual. Bouvier (1969), Thorndike
(1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actual-
mente más boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar-
go, la capacidad de reproducción (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en
otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal
está declinando paulatina y significativamente. Todo estos índices de
cambio dan apoyo a la teoría de Spearman de que las capacidades
eductiva y reproductiva tienen diferente origen genético y ambiental.
No extraña, por tanto, que los datos de F1ynn le llevaran a cuestio-
nar Ia validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros
tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusión
es que "nuestros abuelos no debieron ser tan estúpidos". Además de
que sus datos y reflexiones soyr un tremendo impacto al desarrollo de Ia
«medida de la inteligenci¿», su más importante efecto es atacar el exce-
sivo poder explicativo que muchos psicóIogos y otros profesionales han
dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de
"g". Su
trabajo confirma la validez de 1o que se ha sugerido sobre: a) el papel
signiflrcativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creati-
vidad, en la resolución de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carácter hereditario y mutable que tiene la capacidad
eductiva, Ia reproductiva y, €n general, tgdo 1o psicológico.
Los aumentos observados por Flynn sólo pueden ser atribuidos a
causas "ambientalss»; pero, ¿cuáIes?. Como indica Jensen (1969, 1980),
nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexión de uno de los
F-9
aspectos (maduración, educación o condiciones materiales) con cambios
en la capacidad intelectual tan grandes como una desviación típica.
Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante pro-
gramas educativos o modifrcaciones en el desarrollo que hayan logrado
resultados de esa índole. Es más, Spitz (1986) señala que muy pocos de
esos intentos han logrado algunas mejoras.
F-10
Ia fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusión de que
los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actua-
lizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la
descripción y origen de los datos normativos que utíliza; otra conse-
cuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para
pagar más por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de
baremaciones más frecuentes.
La revisión que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no
revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos
tests que continúen susbstancialmente iguales que hace 50 o más años
(y que sigan siendo útiles), y hay muy pocos que podrían demostrar
convincentemente que las puhtuaciones hayan cambiado mucho eL Yez
de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores de-
ben evitar la tentación de poner a prueba los resultados de las RPM a
no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el
año 2035.
Finalmente, hay que señalar que la fatiga, la enfermedad y el estrés
afectan negativamente a la rapidez y precisión con que se obtienen
resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo frjo), pero influ-
yen menos en eI nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se
aplican sin tiempo frjo). El entrenamiento y la práctica afectan a esa
rapidez y precisión, y por eso, aunque en algunas circunstancias sea
necesario medir esa precisión y rapidez, es más aconsejable la aplica-
ción sin tiempo frjo para informar sobre la capacidad intelectual.
F-11
perior, de modo que los niños tengan más oportunidades de practicar y
desarrollar esas capacidades. Dichos padres tenderán a leerles cuentos
o historias que impliquen problemas morales, y los niños participarán
de la problemática de los diferentes personajes. La importancia de es-
tas lecturas a los niños en el desarrollo de su estructura moral y su
razonamiento analógico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson
(1986) yYitz (1990).
La relación entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la
capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase,
por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto
Ios profesores como otros profesionales encuentran difícil conciliar la
pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de
alcanzar la claramente valiosa meta de la promoción del desarrollo
cognitivo. IJno de los problemas es que muchos padres, profesores,
directivos y políticos no tienen la habilidad requerida para manejar a
esos niños o subordinados que piensan con independencia y hacen pre-
guntas, analiza:n el trabajo de la organización o la sociedad y deciden
su propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan
este comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos.
Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn
y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve más
efectivamente si el niño asume actividades de aventura o de autodirec-
ción; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solu-
ción requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas
actividades también pueden tener consecuencias peligrosas en algunas
circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitivo y los
valores, y los dilemas que provocan, han sido presentados con algún
detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que
suscita al sistema educativo eI promover la competencia (incluida la
capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
EI desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sólo
en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por
Stallings y Kaskowítz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y
Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el prime-
ro de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la
capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las
formas de la educación progresiva o abierta. En los dos últimos se ha
observado que tanto Ia autodirección educativa (es decir, cuando los
alumnos se responsabilizan de su propia educación y decisiones mora-
les), como Ia aceptación de actividades educativas más complejas (por
ejemplo, eI trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de
fuentes), provocan un desarrollo cíclico en la capacidad cognitiva. Ma-
yor énfasis en Ia autodirección y en el desarrollo de otros enfoques
promueve la capacidad del alumno, Io cual, a su vez aumenta su deseo
F -t2
de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinación del
profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar 1o que alguien podrían considerar como un
resultado menos positivo de este trabajo. La práctica educativa que
promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan
las puntuaciones de lectura, escritura y aritmética en los tests conven-
cionales (Stallings y Kaskowít2,1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos
tests, empleados para medir la capacidad académica, suelen explorar
los componentes reproductivos de dichas capacidades más que sus
componentes pro-activos. Los tests de matemáticas, por ejemplo, no
exigen la habilidad de usar las matemáticas para razonar sobre proble-
mas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalúan
la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias
tales como la alusión, la insinuación o la evocación de sentimientos.
Raven (1991) presenta más ejemplos de unas conclusiones bastante
equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo.
Estudios llevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler
(1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la
atención sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capaci-
dad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipula-
ción y solución de dilemas morales.
F-13
prender que los conjuntos están construidos con un orden determinado
y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la
solución elegida sea compatible con todos los datos disponibles.
Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algún detalle, la
evaluación de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart
(Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se
sustenta suficientemente eso que más significativamente indica
Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores
puntuaciones RPM muchos años después (cuando están solucionando
elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de
características parecidas.
Aparte de defrciencias en el diseño de los estudios de evaluación, no
está claro cuál sería el efecto del entrenamiento de una parte sustan-
cial de una determinada edad. ¿Obtendrían todos iguales resultados?.
En caso contrario, ¿en qué grado se parecería el nuevo nivel al anti-
guo?, ¿aumentarían su puntuación (potencial de aprendizaje, como
1o defrnen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera
igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala?
A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante
que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas
en favor de un aprendizaje de intervención (Feuerstein y otros,
1988, 1990). Este término alude a un conjunto de actividades similares
a las empleadas por aquellos padres que más efectivamente promueven
en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone énfasis en
la selección, encuadre, agrupación y establecimiento de unas relaciones
espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco
conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionali-
dad, implicando al niño en el proceso de establecer metas y planear su
consecución. La segunda actividad de intervención se orienta a la tras-
cendencia, diseñada para favorecer el desarrollo de Ia capacidad de
crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construc-
ción de los significados, el proceso de desarrollo de símbolos y esque-
mas. EI cuarto implica Ia intervención en eI proceso de imitación, de
modo que el niño se frje (f por tanto aprenda a comportarse en la
situación) en las personas que muestran un nivel elevado de competen-
cia. El quinto consiste en intervenir en Ia reflexión sobre los efectos de
las acciones y desarrollar en eI niño el sentido de la decisión personal,
el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein
es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya su primera insistencia
en que los educadores cambien sus estrategias de enseñarnza erL
lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) está en la línea de los
estudios de desarrollo infantil resumidos en los párrafos anteriores, y c)
apoya la principal conclusión de Savell y otros (1986) en su revisión de
las evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que,
aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos
F-14
obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los pro-
gramas que tienen el mayor impacto son los que ponen énfasis en el
aprendizaje de intervención.
CONCLUSIÓN
F-15
menos 'ambientalista'. Ninguno de los procesos psicológicos y educati-
vos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento
intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Más aún,
ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la
fecha reducen significativamente la varianza dentro de los grupos so-
cioeconómicos y las familias. Además, la varianza dentro de las fami-
lias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en
los tests. Parece, por tanto, que los factores ambientales que influyen
más en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicológico
y educativo, y parecen tener poco efecto en 1o hereditario. (Una sor-
prendente evidencia reciente que confirma 1o hereditario en una insos-
pechadamente amplia variedad de características humanas, incluidas
las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en
Minnesotarealizado por Bouchard y otros, 1990).
F-16
rMpucAcroNES Érurcas y soctoEcottóutcAS
Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva
de un modo mínimamente contaminado por variaciones en el nivel de
conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgie-
ron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad'pre-cultural',
como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y respon-
der a estímulos tales como las líneas, círculos, cuadrados y triángulos
que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba
más fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo
representado en un plano de dos dimensiones ni a razor,ar y contar en
el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occiden-
tal. Incluso las fotografías de las personas no se reconocían como repre-
sentaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972).
Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y
Nundi, 1.97L) han indicado que, cuando falta la estimulación, el desa-
rrollo del pensamiento lógico tiende a quedar latente o a evolucionar
con posterioridad.
A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecua-
do, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes
grupos étnicos dentro de la cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como 'Research Supple-
ments' se presenta abundante evidencia sobre las causas de las dife-
rencias entre grupos étnicos de sociedades con tradición cultural. No
obstante, parece útil resumir aquí los principales resultados, particu-
Iarmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests
libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para
mostrar que Ia proposición puede estar y no estar justificada.
Uno de los resultados más sorprendentes es que, a pesar del gran
aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una
gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes cultu-
ras a 1o largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los
años 80 en Gran Bretaña, Alemania del Este y del Oeste, España,
Checoeslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, así como con suje-
tos de razablanca de USA, son muy similares en los valores medios y
de dispersión. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM' de esta Sección F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacio-
nal. Entre éstos se incluyen los de Brasil, Ios de Irlanda y los de raza
negra o nativos en USA. En todos los países, los baremos de los niños
de ambiente socioeconómico menos privilegiado y de áreas rurales son
F-17
más bajos que los otros. De interés particular es la diferencia entre los
belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y eu€ ha permaneci-
do constante entre 1957 y 1968.
La explicación ofrecida comúnmente para estas diferencias es que
el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente po-
bres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre
ellas. No obstante, no es fácil conciliar esta explicación con la amplia
variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los am-
bientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias. Más serio
aún es que esta explicación no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad
en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes cultura-
Ies. Así, aunque existen pequeñas diferencias entre el modo de clasifi-
cación en Gran Bretaña, Australia y Checoeslovaquia, Ia correlación
promedio entre los índices de difrcultad establecidos separadamente
en estos países es de 0,99. Entre USA y Gran Bretaña, la correlación
entre los órdenes de dificultad obtenidos por separado en estos países
dentro de diferentes grupos étnicos y socioeconómicos varía entre 0,98
y 1,00. Por tanto, el test puntúa de igual forma en todas estas cultu-
ras y grupos étnicos; si no fuera así, los elementos no presentarían
esos invariables índices de difrcultad. Más aún, tienen el mismo valor
predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos.
Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test
propone unos 'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos
ambientes. No obstante, hay que añadir que en muchos individuos las
puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad.
Como ha quedado de maniflresto, la explicación más probable de los
cambios observados con el paso del tiempo (los señalados como genera-
cionales), puede apoyarse en una mejor alimentación, higiene y bienes-
tar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre
grupos étnicos y socioeconómicos dentro de USA son paralelas a las
diferencias en peso aI nacer, mortalidad infantil y enfermedades infan-
tiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios
(Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Ey-
senck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipótesis: la calidad de la dieta se
relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, Ias puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconómicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad educti-
va (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas
RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no
es una cuestión de rectifrcar un crecimiento defrciente; no es sólo que
las personas bajas han crecido más al aumentar la estatura general,
sino que también lo han hecho las personas altas. No obstante, aun
cuando la hipótesis nutricional da algún sentido a muchas de las dife-
rencias étnicas, incluyendo Ia progresiva disminución de las diferencias
F-18
entre personas de color y blancas en USA, y aunque podría explicar por
qué muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento
de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todavía las
diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa.
Esta diferencia específrca podría ser atribuida a distintas prácticas
familiares de educación de los niños.
Las diferencias de puntuaciones obtenidas por niños de diferente
ambiente socioeconómico son más pequeñas que las existentes entre
sus padres. El proceso genético tiende a llevar las características extre-
mas hacia la media de la población con el paso de las generaciones. Sin
embargo, es de gran interés desde un punto de vista psicológico que,
pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasifrcativo
que distribuye a los niños para reproducir las principales diferencias
entre los adultos de los grupos socioeconómicos. Este proceso opera en
sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconómicas.
Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostra-
ción de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasifrcar a las
personas de muy diferentes estatus socioeconómico. Sin embargo, se
puede acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas.
Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34
años en alcanzar el grado de asociación entre eI estatus ocupacional y
la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 años (es decir, en el
momento en que los niños llegan a los 11 años de edad. En ambas
culturas hay aproximadamente un 607o de la movilidad social que, a la
postre, se debe estadÍsticamente a la inteligencia. (La movilidad se
refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de
estatus).
Semejante proceso social ha sido observado en otras áreas de tipo no
intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes gru-
pos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase
media'suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa,
mientras Ia 'clase obrera' parece más interesada en la obediencia, la
instrucción y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son
un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado
una amplia variación de valores en niños de ambientes semejantes, y
también que los valores de los adolescentes son más característicos de
los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proce-
den (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, L982; Miller,
Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986)
han ofrecido una demostración sorprendente del proceso social clasifr-
cativo entre los adultos. Pero los resultados más sorprendentes siguen
siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los
adolescentes son más propias de los grupos en los que se incorporan
que de aquellos de los que provienen. Es difícil ver cómo ha surgido
ésto mediante la conversación, la formación explícita u otro tipo de
F-19
modelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasifrcación,
pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando
con quienes comparten sus capacidades intelectuaes y sus valores so-
ciales y laborales.
Los resultados, no obstante, están lejos de ser satisfactorios. Hope
(1984), Nuttgens (1988), Hogan (1990) y el presente autor (Raven y
Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normal-
mente promocionados a puestos de influencia hay un considerable nú-
mero que pueden ser juzgados como incompetentes en términos de su
contribución aI funcionamiento efectivo de su organización o sociedad.
La solución a este problema exigirá una mejor evaluación de las dispo-
siciones motivacionales basadas en los valores.
El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se
aclara con esta revisión de resultados. Flynn ha mostrado que: a) Ios
cambios generales con eI paso del tiempo invalidan la inferencia de que
las diferencias entre grupos étnicos son hereditarias, y b) dichos cam-
bios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es
medida, por ejemplo, con el número de patentes obtenidas). Reciente-
mente (Flynn, 1989, 1991) ha señalado que los drásticos resultados
educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pue-
den ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de
otras diferencias en aptitudes y motivación. Esto corrobora datos ante-
riores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y
ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan
principalmente de los valores y de una capacidad para mantener com-
petencias múltiples e intercambiables que persigan con efectividad me-
tas valiosas.
Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y
sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicológos
y la sociedad.
F-20
MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD
DE EDUCCIÓN DE RELACIONES
r 11 rr 14 ll
-1
-l
-4
Elementos
F -2t
La aparente contradición entre una progresión a saltos y una conti-
nua se debe a los diferentes niveles de los análisis y a Ia distinta
conceptualización implicada en los estudios, particularmente en lo rela-
cionado con Ia edad.
F -22
Figura F3. Curvas de crecimiento de SPM en niños
.FF -H _-t
_--t
fFF--^-lr ---r'
Éa¿
10
F-23
cia, también es posible que la edad afecte al umbral de difrcultad de
cada tipo de problema; la hipótesis se apoya en la bimodalidad de
algunos gráfrcos de estudios recogidos en las publicaciones originales,
porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.
La hipótesis del 'salto del salmón' se confirma en dos estudios de
Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no
prepara a los niños para que afronten problemas más difíciles; sólo
logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un
muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presen-
tan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del cre-
cimiento.
J. C. Raven distinguía al menos cinco desarrollos cualitativos en la
capacidad intelectual :
(") Por ejemplo, las frguras oblicuamente simétricas aI observador y a objetos de su campo de
percepción (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son más difÍciles de completar que
f,rguras similares con orientación horizontal o vertical. La importancia de la orientación en
el desarrollo de la percepción ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios
(Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la
solución de cinco de los diez elementos requería la percepción de una orientación oblicua
de Io que, por otra parte, parecÍa una formación gestáltica relativamente simple.
F -24
b) A la edad de 4 años, el niño normalmente se da cuenta de que
una de las piezas se parece a la matriz superior. A1 principio es
suficiente la semejanza (porque eI tamaño o la orientación no ha-
cen aI caso). A menudo eI niño acopla una serie de líneas horizon-
tales con una serie similar de líneas verticales y se queda muy
satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del
acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tam-
bién aI tamaño y orientación de la frgura, y el niño es consciente
de esos aspectos cuando elige una pieza para completar lamatriz.
El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en Ia
matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta fase el
'ensayo y error' muestra al niño un modo de trabajo, y sóIo hay
que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta
al primer intento.
c) A los 5 años, los niños a veces se quedan satisfechos si la alterna-
tiva completa la matriz sólo en una dirección. Después, comiettzall
a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez.
Un niño 'avispado' puede comerrzar a manipular espontáneamente
Ios materiales como diversión; habiendo colocado correctamente
una pieza, puede a veces quitarla para probar las demás.
d) A los 6 años, a menudo los niños seleccionan las figuras que
completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre
en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2") no puede
colocarse en ninguna otra parte de la rnatriz. Es en esta fase del
desarrollo en la que, independiente de la edad, el niño poco dotado
comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte
del patrón dado y ésto se adopta como un método rutinario de
trabajo. Aun cuando la colocación de la pieza da un resultado
falso, el niño se siente satisfecho con el mismo.
e) A los 7 años, los niños son capaces de concebir objetos concretos
(como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial
relacionado, pero aparentemente encuentran difrcultad para ana-
lizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite
una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que
reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4' de Ia
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2". La capacidad para
seleccionar aquella parte que permite completar una matriz con-
cebida como un todo surge algo más tarde. Es curioso que, usando
el formato de tablero de formas del test, algunos niños se quedan
conformes eligiendo un cuadrado o un círculo cuando se trata de
completar el cuadrante de un cuadrado o de un círculo. Aparente-
mente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplica-
ción con Cuadernillo o con tablero de formas.
F -25
fl A los 8 años, Ias dificultades comienzan principalmente hacia el
flrnal del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseña-
dos para dar entrenamiento en eI método de razonamiento no
parecen ayudar al niño a resolver estos problemas. Más que selec-
cionar la frgura adecuada, el niño repite una de las figuras dadas
en Ia matriz a completar, y adopta ésto como método apropiado de
trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el niño elije la pieza 5",
su respuesta a elementos posteriores tenderá a ser la pieza que
repita la frgura adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los niños de 7 y medio y 8 años que consideran que se requieren
figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de
resolver muchos de los problemas de Ia Escala Genera! (SPM), de
modo parecido a como lo hace el adulto. Podría parecer que, hasta
que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia eI
final del conjunto B del CPM son bastante poco signifrcativos, pero
que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han
desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy dificil construir
elementos intermedios entre aquellos en los que el éxito depende
de selecionar una frgura que complete un grupo de frguras discre-
tas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aque-
llos en los que hay que comparar dos frguras e inferir una cuarta a
partir de Ia naturaleza de una tercera. Para una mente madura
estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente
se resuelven mediante una línea de razonamiento más o menos
igual. Esto podría explicar las evidentes distribuciones bimodales
en los baremos, y por qué en determinados estudios, principal-
mente en niños, la Escala SPM defrne un factor'k'que no aparece
en estudios con adultos.
F -26
LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO
F -27
Figura F4. Cuwas de deterioro de SPM (GB, 1992)
¡ltl 45 50 55 60 S5
Edad
F-28
IMPLICACIONES PARA LOS
PSICOLOGOS Y LA SOCIEDAD
F -29
más importantes benefrcios y desventajas (porque son intangibles y
difíciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en los
resultados que son fácilmente mensurables, y para los que se dispone
de tests váIidos y frables.
F-30
una pequeña muestra de un conjunto más amplio de problemas con los
que pronto se verán obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos
estudiantes universitarios, incluidos los de psicología, no están bien
preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicóIogos
carecen de la competencia que es crucial para actuar con efectividad en
esa labor. Los responsables de esta formación académica, por tanto,
necesitan urgentemente reconsiderar las materias que están impar-
tiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y com-
petencia que los psicólogos necesitarán en eI futuro.
Una vez diseñado eI papel diverso que se espera de los psicólogos,
hay que hacer mención a una apreciación que deberían abandonar con
prontitud: muchos psicólogos creen que el examen con tests es un domi-
nio que les está reservado a ellos.
Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmen-
te ese examen (a saber, el desarrollo, orientación y distribución del
niño, del escolar y del adulto), se observa que la 'tajada del león' de Ia
tarea está llevada a cabo por los amigos, Ios padres, los profesores y los
directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada
día, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psicólogos. Más
aún, buena parte de 1o que esas personas hacen en este campo es algo
esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad
de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la moti-
vación y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados,
diseñan programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo
faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desa-
rrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que
afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas
actividades para comprobar si sus alumnos, niños o aprendices respon-
den positivamente, realízan acciones correctivas cuando son necesarias
y buscan modos para asegurarse de que la motivación y habilidades así
desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede
encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en
Raven, Johnstone y Varley, 1985).
En otras palabras, no sóIo es necesario hacer tanto en este área que
sería imposible que los psicólogos hicieran algo más que una parte de
ello; la realización efectiva de todas estas tareas y papeles depende de
las personas que llevan a cabo Ia necesaria evaluación, orientación,
clasifrcación y desarrollo.
Consecuentemente, el papel del psicólogo es desarrollar eI conoci-
miento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar dispo-
nibles para las otras personas o profesionales. Los psicólogos necesita-
rán además facilitar una asistencia de especialista cuando surjan pro-
blemas demasiado difíciles para ser resueltos por quienes están direc-
tamente implicados. Esto no signifrca, sin embargo, que los psicóIogos
F-31
deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de
una cuidada evaluación, un psicólogo competente puede fácilmente re-
conocer a quiénes puede enseñar las respuestas correctas de un deter-
minado test. En cualquier caso es poco efectivo confrar en las normas
de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados
improcedentes, porque siempre existirán centros de formación dispues-
tos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por
ello. El problema que plantea la amplia distribución de los tests debe,
consecuentemente, resolverse más con la profesionalidad que con Ia
restricción de la venta.
La restricción puede, en cualquier caso, ser contraproducente en
cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientación y
evaluación que no empleen a psicólogos. Si la profesión busca privar a
estos gabinetes de los tests bien construidos, se verán forzados a usar
los de pobre calidad. No se puede esperar que el público distinga entre
un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, Ia
restricción afecta seriamente a la profesión en su conjunto.
Los psicóIogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus eva-
luaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente dis-
funcionales. Como los psicólogos no han desarrollado y aplicado los
instrumentos y conceptos más apropiados, se han desperdiciado mu-
chos taletos en el aula escolar y personas incompetentes y egoistas han
ocupado posiciones de influencia en Ia sociedad. Todo esto ha contribui-
do a la legitimación de un orden social en el que elevadas diferencias de
ingresos se justifrcan sobre Ia base de las capacidades. A la vez, las
evaluaciones de programas educativos que se autocalifrcan de 'objeti-
vas' porque han usado tests tipifrcados, han fracasado a la hora de
justificar los resultados que se sitúan fuera del ámbito de lo que es
fácilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad continúa
empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal
y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un
tratamiento más comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra
'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).
F-32
INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS
F-33
capítulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los re-
sultados de más de una docena de países.
La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha
analizado esta característica de las Escalas en muy diferentes situa-
ciones, grupos culturales y poblaciones normales y clínicas. A título
de ilustración, en la Sección 7 del Manual original se recogen y
condensan más de 45 trabajos de distintos países y culturas. En la
CPM, la fiabilidad 'dos mitades'ha ofrecido índices que varían desde
un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas
muestras de niños, varían desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la
Escala General, los índices de 'dos mitades' eran, en general, supe-
riores a 0,90, mientras que los de 'test-retest'variaban entre 0,83 y
0,90, según las características de las muestras. En la Escala Supe-
rior se ofrecen índices 'test-retest' de distinta magnitud, eue alcan-
zan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de
consistencia interna'dos mitades' con valores entre 0,83 y 0,87.
En cuanto a la validez, los autores originales señalan que los
índices de tipo concurrente y predictivo varían con la edad, posible-
mente con eI sexo, con Ia homogeneidad de la muestra y con las
implicaciones conceptuales de Ia misma definición de los criterios.
En la citada publicación, sección 7 del Manual original, se hace
referencia a más de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos
españoles).
En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usa-
do unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro país. En
cuanto a los instrurnentos más conocidos, a título de ejemplo se
pueden citar los siguientes estudios:
en una muestra de 290 escolares de enseñanza secundaria,
- la SPM presentó un índice de correlación de 0,39 con el ren-
dimiento académico y de 0,41 con el WISC;
eI índice de correlación con el WAIS subió a 0,88 en una
- muestra de 396 adultos drogadictos que había realizado la
SPM;
en una muestra de 509 niños daneses, la relación de la SPM
- con eI rendimiento escolar fue de 0,47;
con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras gran-
- des de militares británicos, la SPM presentaba índices que
variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo
verbal, aritmético, mecánico y espacial;
una muestra de 461 casos la CPM mostró una validez
concurrente con el Goodenough de 0,50.
F-34
aplicado a niños con dotación superior y en varias muestras
- que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado
correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento académico en
lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matemáticas.
en adultos, el APM ha presentado correlaciones significati-
- vas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45)
y con el Terman (0,44).
En eI estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60
a 89 años, clasificados en grupos de cinco años), las puntuaciones
directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:
F-35
ANÁLISIS DE LOS ERRORES
F-36
En el APM eI error más frecuente es el A, pero en los sujetos de
baja dotación (que se quedan en el nivel N1), es más frecuente el
error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotación de nivel
N3 no suele cometer errores de repetición (tipo D).
Niveles y elementos
N1 N2 N3 Total
Error t-t2 t3-24 25-36 1-36
F-37
ESTUDToS ESPAñor¡s
F-38
servicio militar; González del Pino et al. (1965, 1969) y Sánchez
Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes.
Entre 1963 y 1964 se aplicó Ia Escala General a 81.461 militares
(González del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una
desviación típica de 13,10. Repetida la experiencia (Sánchez Nieto,
1965), Ios estadísticos básicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10.
Clasificados los sujetos por áreas o regiones militares españolas se
encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (González del Pino, 1969) se repitió la aplicación
empleando Ia Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estu-
diantes universitarios en situación militar; clasificados por Ia facul-
tad o escuela técnica en la que cursaban estudios, se observaron
promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofía y Letras
y los 27,88 puntos de lcis Ingenieros de ICAI. La media general de la
muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en
estudiantes británicos, pero se observa una mayor variabilidad (des-
viación típica). Atendiendo a los análisis de varianza efecttados poi el
autor español, en la tipifrcación que se presenta en el capítulo si-
guiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universita-
rios para elaborar los baremos.
Gil Muñoz (1967)ha analízado la diferencia rural/urbana entre Ia
población general de reclutas militares con la Escala General (SPM),
y sus análisis de varianza muestran diferencias estadísticamente
significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urba-
nas.
Gómez Fernández (1982) analiza una muestra de 573 niños galle-
gos de 1o a 3o de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una
submuestra de 89 niños su frabilidad 'test-retest' fue de 0,7L; en la
muestra total el procedimiento de 'dos mitades' ofrece un coeficiente
de 0,87, mientras que el índice de consistencia interna (KR-21) as-
ciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de
la CPM se ponen en relación con otras medidas de inteligencia y se
obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor'g' Esca-
Ia 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala
B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se
obtiene un índice de 0,35 con la califrcación global escolar. Los prome-
dios de estos niños gallegos están en Ia lÍnea de los que ofrecen los
baremos del apartado siguiente; clasifrcados por cursos escolares, se
obtienen unas medias aritméticas de 16,2 en 1o, 20,7 er.2'y 22,3 en 3o.
Rodao Yubero (1982) hace una recopilación de miles de niños esco-
lares de varias provincias; los sujetos habían contestado a la Escala
de Color (entre los 6 y los 9 años y medio, de los cursos 1o a 4o de
EGB) o a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios años, de los
cursos 4o a 8" de EGB). A partir de estos datos, el autor elaboró unos
F-39
baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos
y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos
datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el párrafo siguien-
te, han sido recogidos y sus estadísticos resumidos para construir los
baremos que ofrece el presente Manual para niños y adolescentes.
En un Estudio Monográflrco de los hermanos Raúl y J. Antonio de
Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han emplea-
do muestras de escolares (de 5" a 8o de EGB) y de adultos (de profesio-
na1es, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares
son bastante similares a los de Rodao Yubero Í982), y se han acumu-
lado a éstos para elaborar los baremos españoles de la Escala SPM.
En este estudio monográfrco, los 252 varones delincuentes obtienen
una media(44,00), sólo ligeramente menor que Ia de los 915 profesio-
nales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados
como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente
mayor que Ia de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han
considerado como extraídas de una misma población general y se han
reunido para elaborar el baremo SPM de población general española.
Para Ia edición del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas
muestras de sujetos españoles:
F-40
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
F-41
USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS
F-42
INFORME DE RESULTADOS
F-43
Punt. directa 4l
Discrepancias -2 0 +2 -2 +2
Puntuación centil 60
Para estos casos, puede serle útil la tabla F1 que facilita la conver-
sión entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre
!, paréntesis se indican sus medias y desviaciones típicas) que vienen a
continuación. AI lado de los centiles se indican los grados equivalentes
comentados en los párrafos anteriores.
. Ge Grado equivalente
. CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)
. T Punt. típica (Media = 50 y D.t. = 10)
. DE Decatipos (Media = 5,50 y D.t. = 2)
. EN Eneatipos (Media - 5 y D.t. = 2)
o'z' Prtrtt típica (Media = 0 y D.t. = 1)
F-44
Tabla Fl. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas
T ,2, CI T DE EN ,2,
Ge CI DE EN Pc Ge
99,0 I 135 ¡¿ 10 9 +2,33 47,2 III- 99 49 5 5 -0,07
98,8 I 134 /.) 10 9 +2,27 44,8 III- 98 49 5 5 -0,13
98,6 I 133 72 10 9 +2,20 42,1 III- 97 48 5 5 -0,20
98,3 I 732 77 10 I +2,73 49,4 III- 96 47 5 4 -0,27
98,1 I 131 77 10 9 +2,07 37,7 m- 95 47 5 4 -0,33
97,7 I 130 70 10 9 +2,00 34,5 III- 94 46 5 4 -0,40
97,3 I 729 69 9 9 +1,93 31,9 III- 93 45 5 4 -0,47
96,9 I 128 69 9 9 +7,87 29,8 III- 92 45 4 4 -0,53
96,4 I t27 68 9 9 +1,80 27,4 III- 91 44 4 4 -0,60
95,8 I t26 67 9 8 +7,73 25,7 III- 90 43 4 4 -0,67
95,2 I t25 67 9 8 +1,67 23,3 IV 89 43 4 4 -0,73
o
94,5 II+ 724 66 9 8 +1,60 27,2 IV 88 42 4 D -0,80
93,7 II+ 723 65 9 8 +1,53 19,2 IV 87 47 4 .) -0,87
92,9 II+ 722 65 8 8 +7,47 17,6 IV 86 4t 4 .f -0,93
91,9 II+ t2t 64 8 8 +7,40 15,9 IV 85 40 4 ,
d -1,00
90,8 II+ 720 63 8 8 +1,33 14,2 IV 84 39 .f .f -1,07
89,8 II 119 63 8 8 +7,27 12,9 IV 83 39 3 ¿) -1,13
88,5 II 118 62 8 7 +1,20 11,5 IV 82 38
qn
3 .) -1,20
87,1- II 7t7 61 8 7 +1,13 L0,2 IV- 81 dl ¿) 2 -7,27
85,8 II 116 61 8 7 +7,07 9,2 IV- 80 DN
J' o
d 2 -1,33
84,1 II 115 60 I 7 +1,00 8,1 IV- 79 36 .) 2 -7,40
82,4 II 774 59 7 7 +0,93 7,1 IV- 78 35 ¿) 2 -1,47
80,8 II 113 59 7 7 +0,87 6,3 IV- 77 35 2 2 -1,53
78,8 II L72 58 7 7 +0,80 5,5 V 76 34 2 2 -1,60
76,7 II 111 57 7 6 +0,73 4,8 V 75 D.f 2 2 -1,67
74,9 III+ 110 57 7 6 +0,67 4,2 V 74 .)¿ 2 2 -1-,73
72,6 III+ 109 56 7 6 +0,60 3,6 V l¿) 32 2 1 -1,80
70,2 III+ 108 55 7 6 +0,53 3,1 V 72 31 2 1 -7,87
68,1 III+ 707 55 6 6 +0,47 2,7 V 7t 31 2 1 -1,93
65,5 III+ 106 54 6 6 +0,40 2,7 V 70 30 2 1 -2,00
62,9 III+ 105 53 6 6 +0,33 2,7 V 69 29 1 1 -2,07
60,6 III+ L04 53 6 6 +0,27 2,7 V 68 29 1 1 -2,73
57,9 III+ 103 52 6 5 +0,20 .rn|
a) V 67 28 1 1 -2,20
55,2 III+ t02 51 6 5 +0,13 2,7 V 66 27 1 1 -2,27
52,8 III+ 101 51 6 5 +0,07 2,7 V 65 27 1 1 -2,33
50,0 III+ 100 50 6 5 0
'z'-(PD-Media)/D.t.
T = 50 + 10 x t(PD - Media)/D.t.l = 50 + 10 x'z'
F-45
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
ESCAI,A EDAI) Es GB Au EU NZ Cz Ch PR
SPM 5yt/2 16
SPM 6 17
SPM 6 t/2 16 t4 18 Tabla F2.
SPM 7 19 t7 19
Análisis evolutivo
SPM 7 yl/2 22 20 2t
SPM 8 25 oc 30 oc y transcultural de las
SPM 8yl/2 31 26 31 29 18 qscalas CPM y SPM
SPM 9 34 29 JJ DJ 20
SPM 9yl/2 JO 36 36 35 óa 22
SPM 10 36 38 38 34 24
SPM l0 y tl2 38 39 39 36 39 39 26
SPM 11 40 40 4t 40 39 28 NOTA. Para identifrcar los países se han
SPM 7l y t/2 40 4t 42 38 42 42 42 30 empleado las siglas siguientes:
SPM 12 4t 4t 43 39 42 42
SPM 12 y ll2 42 42 44 40 43 44 45 Au Australia (CPM-1981 SPM-1986)
SPM 13 44 43 45 4l 44 45 óo AE Alemania Este (CPM-1986)
SPM 13 y ll2 45 44 45 42 47 46
45 AF Alemania Federal (CPM-1978)
SPM t4 45 45 46 43 47 48 óó Br Brasil (CPM-1988)
SPM 14 y 7/2 46 47 44 48 47 48 39 Ch China (SPM-1986)
SPM 15 47 47 45 49 48 40 Cz Checoeslovaquia (CPM-1983 SPM-1988)
SPM 75 y tl2 47 48 46 49 49 4t Es España (CPM y SPM, 1980-1990 )
SPM 16 48 49 EU Estados Unidos (CPM-1986 SPM-varios
SPM 76 y t/2 49 50 49 estudios)
GB Gran Bretaña (CPM-1982 SPM-1979)
SPM t7 50
Ho Holanda
SPM 17 y ll2 50
<o Mx Mejicanos de Arizona
SPM 18
NZ Nueva Zelanda (SPM-1984)
SPM tB y 7/2 50
PR Puerto Rico (CPM-1977 SPM-1977)
F-46
MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES
F-47
ESCALA CPM COLOR
NoRMAS GENERALEs DE APLtcAclótl
c-1
fl Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente eI tiempo del test (cuando Ia prueba se aplique
con un tiempo frjo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto ) rl-tta yez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
derá: "Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente".
c-2
NORMAS EgPECIFTCAS
DE APLICACION DE CPM
c-3
APLICACIÓN INDIV¡DUAL DE CPM
c-4
Cuando el niño dé su respuesta se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL
HUECO»,.
Si el niño contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea
o no correcta. Pero si eI niño quiere cambiar su respuesta se le
indicará:
«Está. bien, señala la que sea correcta, (Y CUANDO INDI-
QUE UNA SE LE PREGUNTARÁ) ¿Es ta correcta?,.
Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección
(marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo:
"Estó, bien. ¿Cud.l es la corcecta?,, y se aceptará la elección final del
niño (anotándola en la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En
cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al
ejercicio A1 para ilustrar la tarea.
Si el niño fracasa en los elementos 1o a 5o, es preferible suspender
la aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha
resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y únicamente se Ie dirá:
nMira atentamente este dibujo (SEÑALAR), y díme cudl de
estas píezas (SEÑALAR) d.ebe ocupdl el hueco (SEÑALAR).
Con cuidado, sólo urla es correcta. ¿Cud.l es?. Asegúrate antes
de señalarla".
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea
innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja Ia respuesta concreta
del niño.
Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario señalar las tres pie-
zas del modelo y eI hueco que debe rellenarse y decir:
"Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¿Cudl es la que falta?.
Señala la que debe ir aquí. Hazlo con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es?"
En los elementos 1o a 5o de este conjunto Ab, u:na vez que el niño
haya señalado una de las alternativas, sea o no correcta, se dirá:
«¿Es ésa la correcta para ocupdr el hueco? (SEÑALAR EL
MODELO Y EL HUECO»
Si Ia respuesta es afirmativa, se acepta con aprobación; si desea
cambiar, se procede como en eI conjunto A y se acepta como correcta
Ia decisión final. Después del elemento 5'no se Ie preguntará si la
respuesta es correcta. Simplemente en la presentación se dirá:
c-5
«Mira con cuidado en los dibujos ISEÑAIAR LOS TRES).
Sólo una de las piezas completa bien el modelo. lCud.l es?,
c-6
APLICACIÓN COTECTIVA DE CPM
c-7
La pieza 1" (SEÑALAR) tiene un dibujo que rlo es correcto.
Las piezas 2" y 3" (SEÑALAR) tampoco son corcectas. Po-
drían er¿trar en el hueco, pero no tieruen el dibujo correcto.
áQué le pasa a la pieza 6"? (SEÑALAR). Le falta uru trozo.
¿Cudl es la pieza correcta?,.
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
ftn.aliza diciendo:
(SE-
"En todas las pdginas del Cuadernillo hay un dibujo
Ñalan EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y te-
ruéis que buscar entre las piezas de abajo (SEÑALAR) cuá.l es
la que completa correctamente el dibujo. Cuarudo la encon-
tréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número,
frente a la línea del modelo que uayó.is haciendo.
Al principio los ejercicios son fó,ciles, luego cada uez son
mds difíciles. Pero siempre hay una pieza que es corcecta, no
hay trampos. Si ponéis ater¿ciór¿ al ir resoluiéndolos, los últi-
mos seró,n n'Lenos difíciles. Intentad todos los ejercicios y no
uoluó,is a los que ya habéis hecho.
Tenéis tiempo, pero no os entretengdis. Ahora pasad la pá.-
gina del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la
Hoja y esperad a que yo os diga que continuéis".
Se concede tiempo suficiente para hacer eI ejercicio y se dirá:
oLa respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y
uosotros debéis haber contestado n'Larcalldo el círculo del 5
frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habéis señalado el
núntero 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una cruz so-
bre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5".
En este momento el examinador deberá modificar sus instruccio-
nes (para Ia anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza lur,a
Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
c-8
Una vez indicado 1o anterior, se comprobará cómo se ha anotado
la respuesta y se continuará diciendo:
c-9
NoRMAS DE coRREccrór.¡ v puNTUrcróru
c-10
columna se encuentra la puntuación teórica esperada. La di-
ferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación de
discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la
parte F de este Manual se encuentra la información para
obtener el úItimo de los datos a cumplimentar en el margen
inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equiva-
Iente.
P-
10 11 t2 13 L4 15 16 t7 18 19 20 2t 22 2A 24 25 26 27 28 29 30 31
D
Puntuación
esperada
A 6 6 t 7 7 8 8 8 9 I 9 9 o q 10 10 10 10 11 11 11 11
Ab 2 3 4 4 4 5 5 5 o 7 7 8 8 8 o o o 10 10 10
en los o
B 2 2 ó ó 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 10
conjuntos
A Ab B Total
Puntuación 10 4 2. 16
PD esperable 844
Discrepancias 20-2
c-11
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
c-t2
Tabla C2. Estadísticos en muestras de ambos sexos
Mujeres
Edad N Media D.t.
6 g4l 21,46 6,89 826 20,81 6,46
7 1.106 25,17 6,38 1.071 24,04 6,55
8 1.140 27,10 6,09 1.t44 26,86 5,94
9 1.093 29,03 5,41 1.130 29,11 5,19
discriminativo el test.
Figura Cl. CPM Perfrl evolutivo en niños
f -r*
-/-
24
T
7
11
-7
,{
12
I
'l tl
4112 st' ^112
C¡ 7t' Bt' 91t2 10
Este hecho tiene que ver con Ia diflrcultad creciente que presentan los 12
elementos de cada uno de los conjuntos A, AB y C del test. Para apreciar
esto gráfrcamente se han tomado dos muestras independientes G1 y G2
(con 236 y 308 niños, respectivamente), y se han calculado los índices de
c-13
difrcultad de los 36 elementos. En la Figura C.2 se observa que, en cada
conjunto, hay unos elementos muy fáciles (destinados a que el test sea
discriminativo en niños con poca dotación aptitudinal) y luego la línea
desciende paulatinamente, de modo que el conjunto AB es más difícil que
el A y que el conjunto C es más difícil que los dos anteriores. En la Tabla
C.3 se ofrece un estudio de los resultados obtenidos en los tres conjuntos,
así como las signifrcativas y elevadas correlaciones existentes entre ellos
(los índices vienen expresados en centésimas, y la mitad superior derecha
de la matriz ha sido obtenida con la muestra o grupo de casos G1, y la mitad
inferior izquierda con el otro grupo).
Figura C2. CPM Perfrles de difrcultad
1n0
+!-_
a.1+
-.+_+-_,r
$. +,
l\i 1 I \\
'1 'tl¡ \H
t+\
il t\ t\
q-
I /r-¡
\ñ/ rd \\
{ t\\ \. -ll
+ \f t
|-_ 1
!
\ \L _-¡ \
\i
T
L-,. \
\J
-_ri CPM
A AB B
Matrices de correlaciones
Conjunto A 65 55 82
Conjunto AB 65 66 89
Conjunto B 55 66 87
CPM 81 89 87
A pesar de que el segundo grupo tiene mejor dotación aptitudinal (la media
en eI CPM es mayor), la pendiente de dificultad de los conjuntos desciende de
manera parecida y los índices de correlación son muy semejantes.
c-t4
BAREMoS ESPAñol¡s
95 t7 18 19 24 30 32 34 95
90 16 77 18 27 28 30 32 90
75 1,4 15 16 18 24 26 28 75
50 72 13 1,4 16 19 27 24 50
25 11 11 12 13 15 17 19 25
1091010 11 t2 13 16 10
5689 10 10 11 135
N 161 167 774 187 715 969 1.373 N
Med. 72,4 13,31 14,22 75,82 19,56 21,05 23,68 Med.
D.t. 2,53 2,74 2,96 3,62 6,35 6,6 6,53 D.t.
c-15
ESCALA SPM GENERAL
G-1
f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto ) rtr'a Yez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
derá: "Piénselo bien, y si no encuentra Ia solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente".
Además del presente Manual con Ia fundamentación teórica y las
normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se
necesitan:
Cuadernillo Escala General (SPM).
-
Hoja de respuestas para autocorrección específica.
-
G-2
NoRMAS ESPEcincas
DE APLrcacróN DE sPM
G-3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM
G-4
Cuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntará:
«¿Esa es la pieza corcecta que debe ír aquí? (SEÑALAR EL
HUECO)".
Si eI sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta,
sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se
le indicará:
G-5
APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM
G-6
La pieza /" (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto.
Las piezas 2" y 3" (SEÑALAR) tampoco soll corcectas, po-
.drían entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo coffecto.
áQué le pasa a la pieza 6"? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cudl es la pieza correcta?,
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
ftnaliza diciendo:
G-7
Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador debe-
rá modificar sus instrucciones (para la anulación de una respuesta
incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
IJna vez indicado lo anterior, se comprobará el modo de anotar la
respuesta y se continuará diciendo:
G-8
NoRMAS DE coRREccrón v puNTUAcróru
Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para
autocorreciór.:,', el proceso de puntuación puede ser realizado por eI
aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrar-car o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de'los bordes
superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por el examinador en la instrucciones
de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no hubiese
modo de determinar cuál es la que consideró correcta el exa-
minando, es necesario anular todas las de ese elemento para
evitar que entren en eI recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se
suman las respuestas dadas por eI sujeto que aparezcan den-
tro los círculos existentes en esa columna. Se concede un
punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará
en el espacio correspondiente de la base de la columna, inme-
diatamente al lado de los titulares de color'Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las colum-
nas se anotará en el espacio destinado a 'TOTAL
(A+B+C+D+E)' impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la
diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotará en el espacio de'Tiempo
total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuación de
'discrepancia' en los conjuntos o columnas A a E de Ia Hoja
de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empírico
obtenido y Io 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con Ia
puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuen-
tran en la tabla G1 cuando el valor empírico total de la pun-
tuación directa (PD) en CPM varía de 10 a 60 puntos; para
su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla
hasta la frla de la puntuación directa total obtenida por eI
sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y Ia columna se en-
G-9
cuentra la puntuación teórica esperada en cada conjunto. La
diferencia entre lo empírico y Io esperado es Ia puntuación de
discrepancia en ese conjunto.
7) En el apartado destinado a'Informe de resultados' de la parte
F de este Manual se encuentra Ia información para obtener
el último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de
la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.
PD ABCDE PD ABCDE
10 62110 36 11 I 7 72
11 72110 ÓT 11 97 82
t2 82110 38 1110 7 82
13 83110 39 1110 8 82
-1.4
83111 40 1110 8 83
15 83211 47 1110 8 93
16 84211 42 11 10 8 94
77 942L1 43 1111 8 94
18 94221 44 1111 9 94
19 95221 45 t2 11 9 94
20 95321 46 72 11 9 95
2t 95421 47 72 11 9 105
22 95431 48 t2 11 9 106
23 96431 49 t2 11 10 106
24 96441 50 t2 11 10 107
25 96541 51 L2 11 10 108
26 96551 52 t2 72 10 108
27 97551 53 t2 12 11 108
28 107551 54 t2 t2 11 109
29 107651 55 72 t2 11 11 I
30 107652 56 72 t2 11 11 10
31 108652 57 t2 L2 L2 11 10
32 108662 58 t2 '1.2 1.2 11 11
.).f 108672 59 t2 72 72 t2 11
34 108772 60 t2 72 72 12 12
35 109772
G-10
AB CD 'E Total
Puntuación 910 107 54t
PD esperable 11 10 89 ¿)
Discrepancias -20 +2 -2 +2
G- 11
ANALrsrs DE sPM EN Ntños
Grupos de edades
Conjuntos 6 ttZ 7u2 Sttz
A 8,55 8,97 9,24 9,31 9,71 9,99
B 5,70 6,42 7,13 7,36 7,73 8,48
C 3,59 4,33 5,11 5,83 6,26 7,04
D 3,40 4,28 5,31 6,11 5,83 7,06
E 1,03 1,08 1,27 1,75 2,01 2,20
G-t2
Figura Gl. SPM, Edades y resultados en los conjuntos
t0,00
8r00
f, r,oo
4,00
2,00
0,00
Coniúntos
G-13
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones er,.-^tre las
resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de
Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centésimas (sin eI
cero ni Ia coma decimales); en la base se encuentran los estadísticos
básicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el
esquema visto en la figura G1, pero se observa que la mayor variabili-
dad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más discriminativos
entre los niños de esta muestra).
A D SPM
A 56 54 45 32 68
B 68 65 4t 86
+ 89
C 72 51_
ñ 50 87
D
+
E 64
*
SPM
Media 9,19 7,00 5,19 5,14 1,48 28,0t
D.t. 1,89 3,04 2,91 3,26 1,61 10,32
G-14
más difíciles de los anteriores. En su globalidad, la prueba no les resul-
ta difícil (tienen una media de 39,75, Io cual signifrca un índice de
difrcultad de 66), y en los conjuntos se observa un gradiente de difrcul-
tad que va desde 80 a 68 en los conjuntos A a D y baja drásticamente a
27 en el conjunto E, el que probablemente discrimina más entre estos
aspirantes a superdotados.
ABCDE
Conjuntos
G-15
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha
podido recoger una muestra de 59 escolares de 8" de EGB, con informa-
ción detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permi-
tido hacer un análisis de la difrcultad de los elementos de los cinco
conjuntos A-E de la Escala SPM. En Ia frgura G3 se han proyectado los
porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio
de cada conjunto los problemas son algo más fáciles que los últimos del
conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sólo encuentran difrcul-
tad en los elementos frnales de los conjuntos C, D y E. La media del
grupo en SPM era de 47,00 puntos.
c
Conjuntos
G-16
Tabla G4. AnáIisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP
Conjunto A D RAVEN
+
A 39 35 22 24 48
+ 40 29 64
B 42 39
C 31 44 ñ 48 ()'
o t'7
7L
D 34 39 4t DD 66
+
E 30 38 46 40 82
RAVEN 56 77 76 69 80
G-17
cRrTERros pARA LA ELABoRActót¡ DE BAREMoS
La tipifrcación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir
de la reunión y resumen de la información estadística que presentan
las publicaciones comentadas en el capítulo anterior. Las muestras
originales de adolescentes han sido clasificadas por curso o grupo gene-
ral, teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El resultado es la
tabla de baremos que aparece al frnal de este apartado.
EI psicólogo que lutiliza un instrumento como el Raven sabe, sin
embargo, que una tipifrcación nunca es defrnitiva; siempre se puede
ampliar o especifrcar más la muestra, o actualizar los resultados con
muestras recientes. Siempre que sea posible, habría que adaptarla pe-
riódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran
en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las pun-
tuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva nor-
mal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y des-
viación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos
normativos para evitar los desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación
práctica de la variable tenga esa forma'normal'. Sin embargo, en algu-
nos casos Ia realidad empírica puede tomar la forma de una distribu-
ción asimétríca; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos
al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a
mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera
esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los ex-
tremos de dichas distribuciones.
En Ia Escala General (SPM), el criterio de clasifrcación de los escola-
res ha sido eI curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el
momento del examen, desde 4" EGB a 8'EGB, y se ha elaborado un
único baremo con Ia muestra de 1.000 escolares de BUPIFP comentada
en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han
reunido en una de 'población general'. Los casos procedían de sujetos
jóvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo.
G-18
Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremación en niños
50
46
,lll
35
30
20
15
t0
I
6 6!5 f ?,5 f 8,5 0 9,5
G-19
BAREMoS EsPAñot¡s
Puntuaciones directas
Pc EGB Pc
90 47 50 52 53 55 56:- 54 90
75 47 44 46 49 51 52 50 75
50 34 38 40 43 46 48 46 50
25 2;:7 31 33 38 42 44 4l 25
10 20 25 27 34 38 40 37 10
5 t7 22 24 31 36 38 35 5
Pc Edades Pc
90 32 34 36 39 42 44 46 48 90
27 29 oo 36 38 39 42 43 75
75 ÚZ
50 20 22 25 28 30 32 35 36 50
25 13 15 18 2! 23 25 28 30 25
10 9 11 13 t4 15 16 19 20 10
5 8 I 11 t2 13 13 15 16 5
G-20
SU PERIOR
s-1
f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente eI tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo frjo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, lJtta vez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
derá: "Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente".
Además del presente Manual con Ia fundamentación teórica y las
normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, exis-
ten los siguientes materiales:
Ctadernillos de la Escala Superior (APM'Set'I y APM
-2'Set'II).
Hoja de respuestas para autocorrección específica.
-
s-2
NoRMAS ESPEcincrs
DE APLrcncróN DE APM
s-3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM
s-4
Después del primer ejercicio, se anotará en la Hoja la primera
elección del sujeto. La experiencia ha mostrado que:
a) Las personas de dotación baja encuentran dificultades ya den-
tro de los cinco primeros elementos de este 'Set I'y, excepto que
acierten por azar, su puntuación final será menor de 6 puntos.
b) Las personas de dotación media no encontrarán problemas en
los primeros cuatro elementos, cometerán algún fallo entre los
elementos 5o y 10" y raras veces resuelven bien los dos últimos
del Cuadernillo.
c) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidaz Y,
excepto cuando lo hacen sin poner mucha atención al principio,
no cometen ningún fallo.
El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de
potencia, con tiempo libre, a todos los que han pasado bien más de la
mitad de los ejercicios del Cuadernillo I (en caso contrario, el exami-
nador debería reconsiderar Ia conveniencia de aplicar otra Escala
más fácil, CPM o SPM). Para seguir el examen, se retira el Cuader-
nillo I y se le presenta el Cuadernillo II diciéndole que los ejercicios
son parecidos a los anteriores, pero hay más y son más difíciles.
Se Ie pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver
atrás. Puede tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar
de modo aislado. En eI momento en que el sujeto comience a traba-
jar en este Cuadernillo II se anotará la 'hora de comienzo' en el
recuadro existente en la parte superior derecha de la Hoja. Durante
el desarrollo de esta parte del examen, únicamente es necesaria una
pequeña supervisión para comprobar que las respuestas se van ano-
tando en los lugares apropiados.
Normalmente se requiere una hora para completar este'Set II'. Al
recoger el material se anota Ia hora de terminación en el recuadro
inferior derecho de la Hoja.
s-5
APLICACIÓN COLECTIVA DE APM
s-6
¿Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NE-
CESARIO).
En este Cuadernillo los problemas se uan haciendo cada
uez mó,s difíciles. Pero el procedimiento para resoluerlos es
siempre igual y los ejercicios siruen para hacer prá,ctica y
contprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se
hacen todos bien. Lo importante es conxprender la tarea y uer
cómo se resueluen. Si se equiuoco,n y quieren cambiar una
respuesta pueden... (DAR LAS INSTRUCCIONES ADECUA-
DAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA). Ahora, ... hagan los
demd,s por su cuenta.»
s-7
"¡Atención! ... ¡Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprue-
ben que har¿ anotado coruectamente sus datos de identifica-
ción en la parte superior de la Hoja. Anoten también en el
recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de ter'
minación. Por mi reloj son las ...".
Se recogerá el material comprobando que los datos y respuestas
se han dado en los lugares adecuados, y se dará por terminada la
aplicación de esta prueba.
NoRMAS DE coRREccrót¡ v puNTUactóru
s-9
coMPARAcróN ENTRE RESULTADoS APM
Y RESULTADOS SPM
s-10
Además, es posible comparar y transformar los resultados de ambas
Escalas, General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el
Suplemento no 4 de las publicaciones originales de Raven), D. Andrich
e I. Dawes elaboran una tabla de conversión que se incluye aquí como
tabla 52 para los valores 1 a 32 obtenidos en APM-II; no es posible
estimar los resultados SPM de los demás posibles valores porque se
salían de los ámbitos de las curvas empíricas de resultados.
Puntuaciones directas
SPM APM-II SPM SPM SPM
1 t7-27 I 40-41 t7 50 25 56
2 22-25 10 42 18 51 26 57
o
D 26-28 11 43-44 19 52 27 57
4 29-31 L2 45 20 53 28 58
5 32-33 13 46 2t 53 29 58
6 34-35 t4 47 22 54 30 58
7 36-37 15 48 23 55 31 59
8 38-39 16 49 24 56 32 59
Puntuaciones directas
APM-I APM-II APM-II APM-I APM-II APM-II
1 t-2 4 5-6 7 11-13 10 20-23
2 2-3 5 6-7 8 t4-t6 11 24-30
3 3-4 6 8-10 9 l7-19 12 31-36
s-11
ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES
lr--
t0
i] tl
?ü
6ü
5ü
4l
3ü
3ü
1ü
-l
I 2 I 4 5 6 ? I I 1ü 11 1¿ 13 14 15
s-12
En esta muestra se ha obtenido eI índice de frabilidad'alfa' (fórmula
K- R-20) y se ha encontrado un coefrciente de 0,75. También se han
calculado los coefrcientes de consistencia interna (relación de cada ele-
mento con la puntuación en la prueba) y los coefrcientes de correlación
biserial puntual varían desde 0,13 (situado en Ia primera parte del
instrumento) hasta 0,40 (en la zona media).
Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y Ia distri-
bución de frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los
datos han permitido aplicar la técnica de análisis de Rasch, y en la
frgura F1 (en el capítulo F de este Manual) puede verse la curva de
crecimiento del grado de difrcultad de los elementos APM en esta mues-
tra de adolescentes españoles. La escala de capacidad (en la ordenada,
primera columna de la izquierda) se sitúa a ambos lados, positivo y
negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18. Esta
curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una
buena discriminación del instrumento.
La gran mayoría de los sujetos de esta muestra de jóvenes se sitúa
entre los 17 y los 20 años de edad. Separando ambos sexos (V=varones
y M=mujeres), se han calculado los estadísticos básicos (media y des-
viación típica) de los sujetos de cada uno de esas edades, y las medias
se han proyectado en la frgura 52. Se observa que a partir de los 17
años la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta, que los
varones superan a las mujeres en sólo una unidad directa (diferencia
que desaparece a los 20 años), y en los varones hay un ligero aumento
en el grupo de los de 2l y más años (aunque este dato es menos signifr-
cativo porque Ia cuantía de esta submuestra es pequeña). Para inter-
pretar esta detención del crecimiento de la capacidad de educción de
relaciones hay que tener en cuenta que la muestra está compuesta por
candidatos aspirantes a seguir estudios universitarios, y es presumible
que quienes tienen más edad es porque tienen menos capacidad y no
han logrado terminar los estudios secundarios a su debido tiempo.
ts
Edád
s-13
Como se ha indicado al principio de este apartado, la batería de
examen de estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores
(seis interpersonales y seis personales) de estos jóvenes. En algunas
revisiones de Raven (comentadas en el capÍtulo o sección F de este
Manual), se ha sugerido que el sistema de valores o motivaciones de los
sujetos puede afectar a los resultados de las RPM. Por tanto, se ha
creído conveniente conocer las relaciones entre las puntuaciones APM y
las resultantes de los 12 medidas de valores. La tabla 54 resume los
índices de correlación obtenidos en la muestra total (N=3.035), en Ia de
los varones (N=1.147) y en la de las mujeres (N=1.565).
s-14
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS
s-15
a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.
s-16
BAREMoS ESPAñol¡s
Puntuaciones directas
Pc G. Medio LiclTécn. Ingenieros Total Pc
95 28 30 33 30 95
90 26 28 31 29 90
75 22 25 29 25 75
50 18 2L 26 2L 50
25 t4 16 22 17 25
10 10 13 19 13 10
5 8111611 5
Pc P. directas
95 31
90 30
75 27
50 24
25 20
10 t7
5 15
N 3.103
Med. 23,44
D.t. 4,91
s-17
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B-2
Br BLToGRAFin ¡xrnANJ ERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se
incluyen abundantes citas bibliográficas; por su interés para los profe-
sionales e investigadores preocupados por un determinado tema, a
continuación se presentan las 'referencias' recogidas en la 'General
Overview'; es una reproducción exacta de las páginas de dicha publica-
ción, pero se ha eliminado la introducción en inglés de ese apartado y el
sistema de paginación original.
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