Escalas

Color (CPM)
General (SPM)
Superior (APM)

J.C. Raven/ J.H. Court y J. Raven

MANUAL
' 1
(3º edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

Serie menor núm. 230
TEA Ediciones, S.A.
MADRID 2001
 La compilación de los datos y
la redacción de este Manual
han sido realizados por
NICOLÁS SEISOEOOS CUBERO,
Técnico de I+D de TEA Ediciones.
Recomendamos al lector interesado en profundizar en
tos aspectos teóricos y en conocer más experiencias de es·
tudios realizados con las Matrices progresivas de Raven que
acuda a las publicaciones originales siguientes:
J. RAVEN, J. C. RAVEN y J. H. COURT: Raven Manual:
Section 1, General Overview, 1995 Editíon.
Oxford Psychologists Press, 1995.

J. C. RAVEN. J . H. COURT y J. RAYEN: Raven Manual:

Section 2. Coloured Progressive Matrices,
1995 Edrtíon. Oxford Psychologists Press.
1995.

J. C. RAVEN , J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual:

Section 3, Standard Progressive Matrices,
1996 Editíon. Oxford Psychologists Press.
1996.

J. C. RAVEN. J. H. COURT y J. RAVEN: Raven Manual:

. Sectíon 4, Advanced Progressive Matrices,
1994 Edition. Oxford Psychotogists Press,
1993.

J. H. COURTY J. RAVEN: Aaven Manual: SEtction 7, Normativa,

Reliability and Validity Studies. References.
1995 Editíon. Oxford Psychologists Press.
1995.

J. RAVEN; Raver. Manual: Research Supplernent 1, lrísh and

British Standardization. Oxford Psychologists
Press, 1981.

J. RAVEN et al.: Raven Manual: Research Supplement 3,

American and lnternational Norms. Neuro-
psychological uses. Oxtord Psychologists
Press, 1990.

J. RAVEN, J. H. COURT et al.: Raven Manual: Research

Supplement 4, Normativa, Reliablllty and
Validity Studies. Aaferences, 1989 Update.
Oxford Psycholo-gists Press, 1989.

Copyright© 1988, 1990, 1992 by Quedan rigurosamente prohibidas, sin la au-

J.C. Raven ltd. torización escrita de los titulares del "Copyright",
Copyright edición española © 1995, 1996, bajo las sanciones establecidas en l8.s leyes, la
2001 by TEA Ediciones, S.A. Madrid reproducción total o parcial de esta obra por
(España) · cualquier medio o procedimientO, comprendidos
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Depósito Legal: M-50948-2000. distribución de ejemplares de ella mediante alqui-
ler o préstamo ptíbficos.

Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bemardino de Sahagún, 24 • 28036 Madrid

Printed In Spain. Impreso en España por CIPSA • Orense, 68 • 28020 Madrid
 ;

1 N D 1 e E
;

INTRODUCCION
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................... 15
PRÓLOGO ........................... ............................................... .. ........... ...... ... ... .... .. 16
FICHA TÉCNICA ....... .. .. ... .. .. .. ..... ..... ...... ...... ... ............ ..... ................................. 19

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL ........................................................... Fl
DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS ................ .. ...... ....... ...... .. .............................. F5
APLICACIONES PRÁCTICAS ......................... ....................... ....... .. ......... ........ . F6
HERENCIA Y AMBIENTE DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA ............................... F8
IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS ...... .. ............................ Fl7
MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD DE EDUCCIÓN DE RELACIONES ...... F2l
LA "IN FLEXIÓN " O DETERIORO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA EN
EL ADULTO ...................................................................................................... F27
IMPLICACIONES PARA LOS PSICÓLOGOS Y LA SOCIEDAD .......... ........... F29
INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS .................................... F33
ANÁLISIS DE LOS ERRORES ............................................................................ F36
ESTUDIOS ESPAÑOLES .................................................................................... F38
NORMAS DE INTERPRETACIÓN ..................................................................... F4l
USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS .. .................... ........ .......... ...................... F42
INFORME DE RESULTADOS ................ ........... ... ...... .. ... ... ...... ....... ............. .. ..... F43
ESTUDIO EVOLUTIVO Y TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM ................ .......... F46
MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES .......................................... F47

ESCALA CPM - COLOR

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN ................................................. ...... Cl
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE CPM .................... .. .. .. ............. C3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM ........ ...... .. ....... .. .... ......... ......... .. .............. C4
APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM ........ .. ................... ............ .. ........ ..... ....... C7
NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN ............................................ ClO
CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS ............................ ....... Cl2
BAREMOS ESPAÑOLES ............................... .. ....... .. .. ............. .. ...... ....... ...... .... Cl5

ESCALA SPM - GENERAL

NORMAS GENERALES DE APLICAC IÓN ...................................................... Gl
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN DE SPM ....................................... G3
APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM ............................................................... G4
APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM ............................................................... Gó
NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN ............................................. G9

I- 3
ANÁLISIS DE SPM EN NINOS ........ .... ............................ ............................... G12
ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES .................................. .. ................... G16
CRITERI OS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS . .. ..... .. ...... .. G18
BAREMOS ESPANOLES .................... . .. ..................... .. ..... ............. GZO

ESCALA APM - SUPERIOR

NORMAS GENERALES DE APLICACION ......... . ...... ......................... S1
NORMAS ESPECÍFICAS DE APLICACION DE APM . ...... .... ....... .. .................. S3
APLICACION INDIVIDUAL DE APM ................................................. ............... S4
APLICACION COLECTIVA DE APM .......................... ....... .. ........ .. ....... ........... S6
NORMAS DE CORRECCION Y PUNTUACION ................. .. .................. .. ....... S9
COMPARAC ION ENTRE RESULTADOS APM Y RESULTADOS SPM .... ........... Sl O
ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES .. ... .. .. .. .. .. . . .............................. S12
CRITERIOS PARA LA ELABORACION DE BAREMOS ............ .. .. .... ..... .. ... .... Sl6
BAREMOS ESPANOLES ...................................................................... ........... S18

BIBliOGRAFÍA
BIBLIOGRAFíA ESPANOLA ........... .. ................................... .. .. .... ..... ........ .. .. .... B1
BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA ................. .. ...... ....... .. ...... .. ................................. B3

I-4
AGRADECIMIENTOS

Para componer la justificación

estadística del Raven en los estudios
españoles y en la elaboración de los baremos
que ofrece la presente edición del Manual
(1966), hemos contado con la prestación de
datos y estadísticos de muy diferentes
personas y organismos. Queremos agradecer
en primer lugar la desinteresada aportación
de Florentino Rodao Yubero con sus
resultados en niños escolares, así como la
cesión de los datos directos del proyecto de
investigación de Navarra (J. Tourón, F.
Peralta y Ch. Repáraz). También hemos
incorporado datos de escolares y adultos de la
recopilación que hicieron los hermanos Raúl y
J. Antonio de Diego Vallejo. Así mismo
agradecemos la aportación de datos directos
en adultos a Octavio Freixas y Luis Hornero
Jarque.

Hemos contactado, y pedido permiso para

utilizar sus estadísticos, con algunos de los
componentes del equipo de psicólogos
militares que durante la década de los años
60 aplicaron y estudiaron el Raven; es una
larga relación y ahora citamos a quienes
figuraban en los artículos publicados: F.
Alegre, C. Castaño López Mesas, África
Domínguez, C. González del Pino, J. A. López
Navarro, A. Sánchez Nieto y G. Santa Cruz,

Cuando los trabajos aludidos han sido

publicados, aparecen citados en el apartado
destinado a Bibliografía al final de este
Manual.

A todos ellos y a quienes

involuntariamente hayamos olvidado,
repetimos nuestro agradecimiento en nombre
de la comunidad científica y de los usuarios
de este instrumento psicométrico.

I- 5
 ,
p R o l o G o
Han pasado casi 60 años desde que se creó el Raven; sus 'matri-
ces' RPM ('Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el
mundo, y la idea original ha fructificado en otros instrumentos cuyo
material se apoya en la educción de relaciones de una estructura
incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaña, y ha llegado a 'interesar' a los
reacios norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus ins-
trumentos más que a recibir los europeos.
En nuestro país fue introducido hace unos 35 años, y en la prime-
ra década de su historia española se obtuvieron muchos miles de
aplicaciones y se publicaron varios estudios con los resultados. Eran
los años de la eclosión de la psicología funcional, centrada en el
estudio de las aptitudes y de los factores mentales (cuya cumbre fue,
tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967). Dominó,
Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Lue-
go, se importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras
iban surgiendo pruebas de autores españoles.
Esta efervescencia se extiende todavía durante los años 70 mien-
tras va surgiendo una orientación más comportamental, que cede su
prioridad en los años 80 a unos enfoques con contenidos más
cognitivos.
Ha podido parecer que el interés por los tests como instrumentos
de medida del psicólogo en su labor práctica ha descendido en los
últimos años. Sin embargo, una encuesta que realizamos en 1982 (1)
en colaboración con otros cinco países europeos, mostraba que, en
líneas generales, se mantiene el interés y aumentan las exigencias
de los usuarios por los valores psicométricos de los tests. Una déca-
da después (2) se estudian las actitudes de los profesores hacia el
uso de los tests en niños y adolescentes, y sus conclusiones recogen
una actitud positiva, especialmente si los resultados se integran y
complementan con otros datos pertinentes sobre el sujeto.
En cuanto al Raven se refiere, en otra encuesta (3) realizada en
44 países para determinar los 10 tests más utilizados en niños y
adolescentes, se identifican cinco medidas de la inteligencia, tres de
la personalidad y dos de tipo perceptivo-motor, y el Raven está entre
los cinco primeros.
Por tanto, actualmente a los tests se les pide una mejor calidad
técnica, y los usuarios se acostumbran a utilizar sus resultados en

I- 6
un contexto más amplio de datos. Ya no parece tan obvio que la
puntuación centil, cociente intelectual o puntuación típica obtenida
por un sujeto en un test de inteligencia tenga que ser algo inamovi-
ble o una etiqueta 'para los restos'; esa etiqueta es 'relativa' y puede
modificarse simplemente mediante el uso de un baremo 'más duro' o
'más blando', o ser considerado 'aceptable' o 'insuficiente' para dos
actividades escolares o profesionales distintas.
Durante todos estos años de su historia (internacional y españo-
la), las RPM han tenido algunas revisiones y se han construido dos
nuevas series. La primitiva (1938) ha quedado como Raven General
o SPM ('Standard Progressive Matrices'); luego le siguió el Raven
Color o CPM ('Coloured Progressive Matrices', 194 7) para su aplica-
ción a niños o a personas mayores con deficiencias; aunque la idea
es anterior, también en 194 7 surge el Raven Superior o Avanzado, el
APM ('Advanced Progressive Matrices').
En la edición original en lengua inglesa se han elaborado Manua-
les separados para cada una de estas escalas, y se acompañan de
otras publicaciones referidas a estudios de fiabilidad, validez y
tipificación de tipo nacional e internacional, así como otras destina-
das a resumir bibliográficamente las investigaciones llevadas a cabo
en todo el mundo. Dado que, a nuestro parecer, esta exuberante
riqueza de información interesa más a los investigadores que a los
normales usuarios (los que realizan una labor de psicología aplica-
da), el presente Manual no tiene la pretensión de sustituir o resumir
esa información original y trata de modo conjunto las Escalas RPM.
En el presente Manual se ha condensado toda la información esta-
dística disponible para elaborar una nueva tipificación (dispersa
hasta el momento en publicaciones distintas), y con ello esperamos
que las Escalas del Raven (General, Color y Superior) tengan una
mayor apreciación por parte de los usuarios españoles.
En la edición revisada y ampliada de 1996 se ha enriquecido
substancialmente el capítulo F (Fundamentación teórica) con nuevos
apartados sobre la incidencia de la herencia, el ambiente, la educación,
el deterioro, etc. en la capacidad de educción de relaciones. También se
han recogido y comentados, en los capítulos respectivos, los resultados
de nuevas muestras españolas de las Escalas RPM, lo cual ha
permitido elaborar nuevos baremos.
Se ha diseñado en un formato de hojas sueltas en carpeta de
anillas, con seis partes paginadas independientemente:
1 Introductoria. Recoge las referencias generales de la
obra, incluida la Ficha técnica usual en los
Manuales españoles.

I- 7
 F Fundamentación teórica. Incluye varios apartados
destinos a explicar los aspectos básicos de las
Escalas y su aplicabilidad.

C Color, Escala CPM: Ofrece las normas de aplica-

ción, corrección, puntuación e interpretación
(baremos).

G General, Escala SPM: Presenta las normas de apli-

cación, corrección, puntuación e interpretación
(baremos), así como los resultados de algunos es-
tudios españoles.

S Superior, Escala APM: Contiene las normas de

aplicación, corrección, puntuación e interpreta -
ción (baremos) de los resultados.

B Bibliografía, con dos apartados: uno para referen-

cias españolas y otro con citas extranjeras.

Todas las páginas tienen impresa, en el margen derecho, la letra

identificativa de la parte a que corresponden.

N. Seisdedos

(1) Colaboración de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: «A survey of
attitudes towards tests among psychologists in six European countries», publicado en
la 'International Review of Applied Psychology' (1982). Sus principales implicaciones
para nuestro país aparecieron con el título de: «Encuesta de aplicación multinacional
sobre el uso de los tests», en la Revista Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982.

(2) J. Muñiz y D. Paz: <<Primary school teachers' attitudes toward test use with children>>.
Bulletin of the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.

(3) T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992 .

I-8
-~

,
FICHA TECNICA

Nombre original: «Coloured Progressive Matrices

Sets A, Ab, B», «Standard Progressive Matrices
Sets A, B, C, D & E» y «Advanced Progressive
Matrices Sets I & Il».

Autor: J. C. Raven.

Procedencia: J. C. Raven Ltd. , Gran Bretaña.

Estudios españoles: Varios autores.

Administración: Individual y colectiva.

Duración: Variable, entre 40 y 90 minutos .

Aplicación: Niños, adolescentes y adultos.

Significación: Medida de capacidad de educción de

relaciones, uno de los componentes principales
de la inteligencia general y del factor 'g'.

Tipificación: Baremos en centiles y puntuaciones tí-

picas, en grupos de edad (niños), cursos (adoles-
centes), estudios (universitarios) y población ge-
neral (adultos).

I- 9
 , ,
FUNDAMENTACION TE O RICA
DESARROLLO DE LA OBRA ORIGINAL

Esta parte del Manual del Raven (con paginación F en adelante)

está destinada a ofrecer los fundamentos teóricos y aplicados de la
obra de Raven y sus escalas, desde sus aspectos teóricos básicos
hasta el material para la aplicación y el informe de los resultados.
Además, se incluyen apartados destinados a algunos estudios ex-
tranjeros y los realizados hace años en nuestro país.
Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron ini-
cialmente para su uso en el estudio de los orígenes genéticos y am-
bientales de la conducta inteligente. Su finalidad era medir uno de
los componentes del factor 'g' identificado por Spearman, la capaci-
dad de educción de relaciones.
Nacieron en la mitad de la década de los 30 y tuvieron una revi-
sión y tipificación en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas
revisiones han recibido las siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludían
a una determinada Escala.
En primer lugar se creó la Escala General (SPM), destinada a
cubrir todo el ámbito de aplicabilidad, desde los niños o los sujetos
con baja dotación a los adultos de dotación elevada. Posteriormente,
esta aplicabilidad se extendió para facilitar su utilización a sujetos
de nivel inferior (adultos o niños), mediante la Escala de Color
(CPM), o a sujetos de dotación elevada, mediante la Escala Superior
(APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupa-
ban el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el
último cuartil.
Ha surgido bastante confusión a partir del solape del contenido
del significado de los términos inteligencia, factor 'g', capacidad de
educción, capacidad de reproducción, capacidad general y capacidad
para la resolución de problemas. El desconocimiento de las relacio-
nes entre estos conceptos básicos ha llevado a una defectuosa e
inapropiada aplicación e interpretación de los tests. Por estas razo-
nes, aunque sin la pretensión de una lección magistral universitaria
que dejamos para los doctos responsables, algunos de los párrafos
siguientes están destinados a clarificar algunos de los conceptos por
su relación e implicación en las Escalas de Raven.
El primer dato a constatar es que las elevadas correlaciones que
se habían observado entre las supuestas capacidades mentales pri-

F- 1
manas veían reducida su intensidad cuando el análisis se hacía
fuera del ambiente 'académico' (o incluso cuando se hacía en 'otro'
ambiente académico). Aunque es imposible dar índices específicos
(porque no hay buenas medidas de habilidades tales como iniciativa,
liderazgo, capacidad de comunicarse con efectividad o la capacidad
para 'facilitarle' las cosas a los demás, lo cual, naturalmente, exigi-
ría elaborar nuevos modelos psicológicos), los estudios de tipo 'inci-
dente crítico' u observacional llevados a cabo en hogares, centros
escolares y empresas sugieren que los índices alcanzan únicamente
valores en torno al 0,20. Esto significa que un 96% de la varianza no
está explicada, y que hay muchas probabilidades de que las perso-
nas con poca dotación aptitudinal en una de esas áreas presenten
una buena capacidad en otras. Más aún, cuando se indica que un
test de inteligencia general o 'g' tiene una validez predictiva de un
0,70 dentro del llamado campo 'académico', su validez predictiva de
una actividad profesional sólo llega a un 0,30, es decir a un 10% de
la varianza total (que puede subir hasta un 0,50 de validez
predictiva, o un 25% de varianza explicada, cuando se reconoce la
débil fiabilidad del criterio),
Estos datos sugieren que, aunque 'g' es un constructo útil en un
área importante, pero limitada, de las capacidades humanas, la no-
ción popular de 'capacidad general' (que asume el concepto de 'edad
mental' implicado en el conocido 'cociente intelectual' CI y las co-
nexiones reconocidas en la práctica educativa y de selección de per-
sonal entre 'capacidad' y CI) no merece la importancia y poder expli-
cativo que le han dado muchos psicólogos, educadores y directivos.
En el primer párrafo de este apartado se ha indicado que el Raven
está destinado a medir la capacidad de educción de relaciones, y ésta
implica la aptitud para dar sentido a un material desorganizado o
confuso, para manejar constructos claramente no verbales que facili-
tan la captación de una estructura compleja. Se trata de ir más allá
de la percepción simple de algo que es obvio; es un tipo de intuición
o percepción de golpe de la 'solución del problema'.
Spearman (1927) había observado ya que la naturaleza, origen y
efectos de esta capacidad era diferente de la que exige la 'reproduc-
ción' (dominio, recuerdo y expresión) de material cultural de tipo
verbal, ese factor 'cristalizado' o cultural. Ambos aspectos de la inte-
ligencia están relacionados, porque la percepción y el pensamiento
dependen, generalmente, de constructos adquiridos, y la capacidad
de absorber información depende a menudo de la habilidad para
encontrar significado en un conjunto confuso de datos.
Hacia 1936, J.C. Raven inició la elaboración de unos tests que
ayudasen a definir los orígenes genéticos y ambientales de la con-
ducta inteligente y que fuesen de fácil aplicación, puntuación e in-

F- 2
terpretación. La intencionalidad, como ha quedado indicado en los
párrafos anteriores, era la medida de la capacidad eductiva; cuando
ésta se pone en marcha exige, en primer lugar, una percepción
contextua!, una impresión 'holística' o 'gestáltica' de la información
presentada.
Sin olvidar que la detección de cualquier problema implica una
percepción contextua!, en la tarea que exigen las Matrices de Raven,
el sujeto construye un 'esquema' de la realidad. A continuación, ese
sujeto capta la esencia del conjunto y las implicaciones que tienen
unas partes en otras para, más allá de un enfoque analítico, ver el
todo como un problema. En definitiva, se trata de poner en ejercicio
la capacidad de educir relaciones entre unas partes no conexionadas
de modo obvio.
La importancia de una inmediata comprensión 'holística' como
base para la actividad siguiente no se limita al material pictórico.
Spearman había observado, por ejemplo, que el primer recuerdo de
un texto recientemente leído se refiere a la esencia, más que a cual-
quiera de sus partes. Si el material es especial y particularmente
interesante, la persona puede adentrarse en sus implicaciones fuera
del contexto actual. Esta ha sido también la impresión de alguno de
los estudios realizados sobre los errores que se cometen en la resolu-
ción de los ejercicios de Raven.
Si el sujeto no actúa desde un análisis para captar el problema
como un conjunto, entonces intenta completar el espacio vacío con
cada una de las partes o alternativas de respuesta. El análisis exige
'ver' las interrelaciones del conjunto (esas líneas, círculos, rectángu-
los o triángulos), momento en que intervienen la experiencia y el
aprendizaje, aspectos culturales ampliamente difundidos entre los
sujetos que contestan al test; cuando estos aspectos son dominados,
la variabilidad de los resultados del Raven proviene de la capacidad
analítica o educción de relaciones.
Cuando se le pregunta al sujeto por la tarea realizada, el proceso
no tiene normalmente una verbalización sencilla, porque el sujeto
opera a golpes de intuición, de visión rápida del problema y de su
solución.
Los tests de Raven no son, a juicio del autor, una medida del
factor 'g' ni tampoco de la 'inteligencia general', aunque sí una de las
mejores estimaciones de ellos, porque la capacidad eductiva está en
la base de estos constructos. El hecho de que dos variables estén
muy relacionadas no permite suponer que sean la misma cosa (esta-
tura y peso están correlacionadas, pero no se puede afirmar que
apunten a la misma variable). La inteligencia general exige, además
de la capacidad eductiva, otros componentes aptitudinales.

F- 3
 El presente Manual no puede extenderse en ofrecer toda la funda-
mentación de las diferentes implicaciones de la capacidad aptitudinal
medida por las Escalas RPM, ni tampoco en recoger todos los comenta-
rios que han provocado los cientos de investigaciones realizadas con
estos instrumentos. Los apartados de este capítulo F se detienen en
aquellos que se han considerado más importantes para el usuario espa-
ñol de las Escalas.

En las publicaciones originales citadas al principio de este Manual

(principalmente en la Sección 1 o General Overview), el lector intere-
sado encontrará más detalles sobre otros puntos muy específicos.

F-4
 DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS

El usuario español de las Matrices Progresivas de Raven observa-

rá la existencia de tres niveles o Escalas. Teniendo en cuenta que en
la edición española de algunos materiales (Manual y Hojas de res-
puestas) se mantendrán las siglas originales, dichas Escalas son:
a) SPM ('Standard Progressive Matrices') o Escala General;
consta de un Cuadernillo con seis conjuntos (A a E) de 12
elementos cada uno.

b) CPM ('Coloured Progressive Matrices') o Escala de Color; se

presenta en un Cuadernillo con tres conjuntos (A, Ah y B) de
12 elementos cada uno.

e) APM ('Aduanced Progressive Matrices') o Escala Superior; se

presenta en dos Cuadernillos: I con 12 elementos y II con 36
elementos.

Estos Cuadernillos han sido editados en Gran Bretaña y, dada la

ausencia de componentes verbales, no ha habido necesidad de una
traducción. Es decir, el usuario español empleará el mismo material
original. Los conjuntos de elementos tienen en inglés el término
'Set'.
No ha ocurrido lo mismo con las Hojas de respuestas, porque en la
versión española se han editado modelos separados que permitan
recoger las contestaciones a las Escalas. Estas Hojas de respuestas
son de tipo autocopiativo para facilitar la autocorrección, de modo que
tanto el examinador como los examinandos (por ejemplo, los escolares en
la misma aula) puedan proceder a su corrección y puntuación inme-
diatamente después de la aplicación sin la necesidad de una plantilla
de corrección.

F- 5
 APLICACIONES PRÁCTICAS

Aunque originalmente las Matrices de Raven fueron creadas para

la investigación y han sido usadas, según las publicaciones origina-
les, en más de 2.000 estudios publicados, han tenido amplia aplica-
ción en la práctica clínica, ocupacional y de educación.
Muchos de los problemas clínicos se identifican y diagnostican en
el momento en que los procesos intelectuales del sujeto no se corres-
ponden con su capacidad anterior o con la que le correspondería en
situaciones normales. En ocasiones se define una disfunción cere-
bral; en estos casos el CPM ha resultado eficaz para detectar un
retraso mental en niños o un trauma en población adulta.
Esta Escala CPM fue diseñada para el examen de niños o de
personas con una dotación intelectual baja, en estudios antropológi-
cos o de tipo clínico. Su uso puede ser satisfactorio en personas que,
por cualquier razón, no puedan comprender o hablar el idioma del
examinador, o con aquellas otras que tienen alguna discapacidad
física, afasia, déficit cerebral, sordera, etc. En general, la Escala
CPM es preferible a la Escala SPM en aquellos casos en que todavía
no se han desarrollado en el sujeto la capacidad para elaborar com-
paraciones y la de razonar con analogías.
En otras ocasiones, una disfunción intelectual puede ser caracte-
rística del abuso del alcohol o las drogas. En las publicaciones origi-
nales se recogen estudios de fiabilidad y validez de los tests en estas
situaciones.
Cuando las Escalas RPM se usan en el ámbito ocupacional, los
principales problemas para determinar su validez vienen de:
a) la definición del criterio de éxito dentro de una ocupación
laboral; no siempre los mejores para hacer que la organiza-
ción se desarrolle son los mejores cuando se trata de crear
nuevos productos, o cuando hay que incrementar los ingresos
de la empresa, o cuando la capacidad intelectual se emplea
para abrir nuevos mercados para unos determinados produc-
tos;
b) la pertinencia de la descripción y análisis del puesto, tareas
previas al uso de los tests;
e) la adecuación del específico proceso selectivo usado en esa
ocasión;
d) la dificultad de atribuir unos determinados 'resultados' a los
profesionales sobre los que se quiere validar el uso de los
tests;

F- 6
 e) la intervención de factores extraños al proceso selectivo;
D los cambios en el puesto de trabajo.
A pesar de estas limitaciones, los tests de Raven han mostrado su
aplicabilidad y validez para predecir el éxito en muy diferentes acti-
vidades profesionales, tanto a nivel de la ejecución como de la direc-
ción.
En cuanto a su aplicabilidad en el ámbito educativo, además de su
capacidad para detectar escolares con dotación elevada, los instru-
mentos son apropiados para fines de clasificación de los alumnos y
para aconsejar el seguimiento de una instrucción especial.
En el caso de escolares muy dotados, los tests pueden facilitar la
especificación de esa dotación superior. En otras ocasiones, cuando
los escolares obtienen malos rendimientos escolares y su capacidad
intelectual es de tipo medio o superior, el resultado de los tests permi-
te indagar implicaciones de tipo disléxico, motivacional, actitudinal,
etc.
Los autores originales han señalado en repetidas ocasiones que
«para promover un uso responsable de los tests psicológicos y mejorar
la calidad de las evaluaciones hechas en centros escolares, lugares de
trabajo, comunidades, etc., las escalas de Raven no restringen su uso
a los psicólogos. Sin embargo, cuando haya que tomar decisiones so-
bre la carrera personal o profesional de las personas, los resultados de
los tests deben obtenerse en un contexto apropiado y ser interpreta-
dos por profesionales con experiencia y conocimientos relevantes».
Para asegurar esta exigencia, estos profesionales deben adquirir un
adecuado entrenamiento y formación que cubran tanto los aspectos
teóricos subyacentes como el conocimiento de los usos y limitaciones
de los tests en general y de las Escalas de Raven en particular.

F- 7
 HERENCIA V AMBIENTE EN
LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Normalmente se considera que los conceptos de «inteligencia» y de

«g», tal como son empleados por los psicólogos, implican los conceptos
de herencia e inmutabilidad; así estaban asumidos en la definición que
dio Burt de inteligencia como «capacidad cognitiva, general e innata».
Sin embargo, el objetivo de la investigación de J. C. Raven fue identifi-
car los orígenes «ámbientales» (además de los de tipo genético) de la
deficiencia mental, y criticó el que en la definición de la inteligenca se
implicase la herencia.
Por estas razones, en la construcción de las escalas RPM se procuró
que sus puntuaciones no dependieran del nivel educativo ni de la
experiencia (dentro del ámbito de la cultura occidental), y se preten-
dió aislar y controlar la varianza debida a los factores genéticos y
ambientales.

LOS EFECTOS DEL AMBIENTE EN LAS CARACTERÍSTICAS HEREDADAS

Para comprender estas características, tal vez el hecho más impor-
tante sea asumir que la expresión de las características heredadas se
puede alterar siempre variando aspectos relevantes del ambiente. Si,
por ejemplo, un conjunto de diferentes especies de trigo se cultiva en
diferentes medios y se miden las tallas o calidades obtenidas, se puede
observar que unas especies dan mejores resultados en un determinado
medio y otras en otro distinto; además, la relación entre talla y calidad
puede variar en los distintos medios. Es decir, el medio influye tanto en
las variables individuales (la talla y la calidad) como en las relaciones
entre éstas; sin embargo, han permanecido inalterables muchas de las
diferencias entre las especies de trigo dentro de un determinado medio
y el modo en que una determinada especie cambia en los distintos
medios. Por tanto, la herencia no implica la inmutabilidad. De todo
esto se puede deducir que, en relación con las características humanas,
más que preguntarse si el ambiente juega un importante papel, se
debería indagar qué aspectos del ambiente influyen en la manifesta-
ción de los caracteres hereditarios.
Una importante implicación del contenido del párrafo anterior es
que los resultados de los tests no pueden ser independientes de las
influencias culturales. Lo que se necesita es que un test informe de algo
más de lo que parece obvio, ya que lo que el individuo puede y sabe está
influido por sus experiencias en el hogar, en el centro escolar, en el
centro laboral y en el ambiente social. La capacidad de un individuo
para resolver los problemas de las Matrices depende necesariamente de

F- 8
su familiaridad con puntos, figuras y líneas y del valor que le conceda a
pensar y trabajar con diseños abstractos. Casi todos los miembros de
nuestra sociedad tienen esa familiariadad y valoración. Sin embargo,
aunque el autor fue consciente de encuadrar las puntuaciones RPM
dentro del contexto de los valores, se ha observado que la diferencia de
valoración que las personas den a la abstracción influye en los resulta-
dos en mayor medida de lo que pensó el autor, al contrario de lo que ha
ocurrido con la influencia del contexto general y del ambiente educati-
vo, que ha resultado menos decisiva de lo que se consideró en un pri-
mer momento.

LA INFLUENCIA AMBIENTAL EN LOS RESULTADOS DE LAS ESCALAS RPM

Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramen-
te manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que
en muchas partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razona-
miento verbal como las de razonamiento no verbal) han venido aumen-
tando a razón de una desviación típica por generación. Esto, atendien-
do a los baremos actuales, significa que el 50% de nuestros abuelos
deberían seguir la educación especial actual. Bouvier (1969), Thorndike
(1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes son actual-
mente más boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar-
go, la capacidad de reproducción (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en inglés como en
otras lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal
está declinando paulatina y significativamente. Todo estos índices de
cambio dan apoyo a la teoría de Spearman de que las capacidades
eductiva y reproductiva tienen diferente origen genético y ambiental.
No extraña, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestio-
nar la validez de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros
tests de inteligencia. Expresado de una manera sencilla, su conclusión
es que «nuestros abuelos no debieron ser tan estúpidos». Además de
que sus datos y reflexiones son un tremendo impacto al desarrollo de la
«medida de la inteligencia», su más importante efecto es atacar el exce-
sivo poder explicativo que muchos psicólogos y otros profesionales han
dado a los constructos de capacidad general, de inteligencia y de «g». Su
trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido sobre: a) el papel
significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creati-
vidad, en la resolución de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carácter hereditario y mutable que tiene la capacidad
eductiva, la reproductiva y, en general, todo lo psicológico.
Los aumentos observados por Flynn sólo pueden ser atribuidos a
causas «ambientales»; pero, ¿cuáles?. Como indica Jensen (1969, 1980),
nadie ha obtenido evidencia convincente de la conexión de uno de los

F- 9
aspectos (maduración, educación o condiciones materiales) con cambios
en la capacidad intelectual tan grandes como una desviación típica.
Tampoco ha habido intentos de aumentar la inteligencia mediante pro-
gramas educativos o modificaciones en el desarrollo que hayan logrado
resultados de esa índole. Es más, Spitz (1986) señala que muy pocos de
esos intentos han logrado algunas mejoras.
Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y trans-
cultural de CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con
resultados muy similares en las RPM, aunque esas naciones son muy
diferentes en su ordenación educativa, sus hábitos de desarrollo y su
nivel de acceso a los medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos
observados por Flynn no pueden ser debidos a tales variables. Tales
aumentos parecen paralelos a los observados en ese periodo de tiempo
en estatura y capacidad atlética; probablemente ambos aumentos pue-
den ser debidos a una mejor nutrición, bienestar e higiene. Los datos de
Bouvier (1969) muestran que han sido las puntuaciones de los sujetos
de los niveles socioeconómicos más bajos los que han aumentado más.
Lo que los datos de Flynn muestran muy claramente es que esas
diferencias étnicas claramente establecidas (Shuey, 1966), que algunas
personas (entre ellas algunos psicólogos y otros profesionales) habían
considerado inmutables, están, en principio, abiertas a influencias. Por
eso, es importante encuadrar los resultados de las RPM en el contexto
de los valores, las motivaciones y las competencias de las personas
evaluadas con ellas.
Tanto los datos de Flynn como los de otros autores no muestran
ningun cambio o sólo uno pequeño en la varianza de los resultados con
el paso del tiempo; es decir, las personas actualmente varían en aptitud
tanto como lo hacían hace 40 ó 50 años, aunque alrededor de una media
algo mayor. Esto implica que los factores que han motivado el aumento
no son los responsables de la varianza «intra» grupo socioeconómico o
familiar; si hubieran sido los mismos, habría disminuido la varianza.
En otras palabras, los datos de Flynn no implican que se dé menos
importancia a los factores hereditarios.
El trabajo de Flynn parece aconsejar el uso de baremos actualizados.
Cuando se usan baremos desfasados se puede informar erróneamente
de los individuos. Por ejemplo, en programas de recuperación se ha
observado que las puntuaciones RPM son mejores que las de los bare-
mos publicados y se concluye que dichos programas han tenido éxito,
cuando en realidad, la explicación está en que los sujetos provienen de
una muestra obtenida en una época más reciente que la de los bare-
mos. De igual manera, los datos pueden sugerir que el deterioro que
muestra el gráfico F4 (cuya intencionalidad es mostrar que la capaci-
dad eductiva declina a partir de los 25 años), en realidad es debido a
que las puntuaciones obtenidas por los adultos aumentan al ser mayor

F - 10
la fecha de nacimiento. De todo ello se puede sacar la conclusión de que
los constructores de tests y sus publicadores necesitan mantener actua-
lizados los baremos, y que el usuario debe atender cuidadosamente a la
descripción y origen de los datos normativos que utiliza; otra conse-
cuencia de ello es que los usuarios de los tests deben prepararse para
pagar más por los materiales que utilizan para cubrir los gastos de
baremaciones más frecuentes.
La revisión que hace Flynn también pone énfasis en el valor de no
revisar o cambiar los tests demasiado frecuentemente. Hay muy pocos
tests que continúen susbstancialmente iguales que hace 50 o más años
(y que sigan siendo útiles), y hay muy pocos que podrían demostrar
convincentemente que las puntuaciones hayan cambiado mucho en vez
de permanecer iguales o incluso ser inferiores. Los investigadores de-
ben evitar la tentación de poner a prueba los resultados de las RPM a
no ser que llegue un nuevo Flynn que haga tales comparaciones en el
año 2035.
Finalmente, hay que señalar que la fatiga, la enfermedad y el estrés
afectan negativamente a la rapidez y precisión con que se obtienen
resultados en las RPM (cuando se aplican con tiempo fijo), pero influ-
yen menos en el nivel de capacidad intelectual obtenido (cuando se
aplican sin tiempo fijo). El entrenamiento y la práctica afectan a esa
rapidez y precisión, y por eso, aunque en algunas circunstancias sea
necesario medir esa precisión y rapidez, es más aconsejable la aplica-
ción sin tiempo fijo para informar sobre la capacidad intelectual.

LOS ASPECTOS EVOLUTIVOS V EDUCATIVOS

EN LA CAPACIDAD EDUCTIVA
Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y
Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988),
han mostrado que el desarrollo de la capacidad eductiva del niño se
mejora si sus padres les hacen partícipes de sus propios procesos men-
tales. Los padres preocupados por ese desarrollo, implican a sus hijos
en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones difíciles, cuando
usan sus apreciaciones y enfoques como base de una actuación tentati-
va, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando juzgan las
consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta conducta los
padres comparten con sus hijos su personal comprensión de su compor-
tamiento social, y éstos captan ese proceso mental que es fundamental-
mente conceptual y pone en relación el pensamiento con la acción.
Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y com-
prenden la necesidad de ganar (más que exigir) su respeto. Con ello se
inicia un proceso cíclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y
se preocupan de ponerles en situaciones que exijan una capacidad su-

F -1 1
perior, de modo que los niños tengan más oportunidades de practicar y
desarrollar esas capacidades. Dichos padres tenderán a leerles cuentos
o historias que impliquen problemas morales, y los niños participarán
de la problemática de los diferentes personajes. La importancia de es-
tas lecturas a los niños en el desarrollo de su estructura moral y su
razonamiento analógico ha sido subrayado en los trabajos de Jackson
(1986) y Vitz (1990).
La relación entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la
capacidad eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (véase,
por ejemplo, Hess y Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 197 4). Tanto
los profesores como otros profesionales encuentran difícil conciliar la
pesada carga propia de las estrategias disciplinarias con el deseo de
alcanzar la claramente valiosa meta de la promoción del desarrollo
cognitivo. Uno de los problemas es que muchos padres, profesores,
directivos y políticos no tienen la habilidad requerida para manejar a
esos niños o subordinados que piensan con independencia y hacen pre-
guntas, analizan el trabajo de la organización o la sociedad y deciden
su propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan
este comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos.
Otro problema, tal como lo detalla J. C. Raven y también Miller, Kohn
y Schooler (1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve más
efectivamente si el niño asume actividades de aventura o de autodirec-
ción; estas actividades le proponen problemas inesperados cuya solu-
ción requiere y desarrolla la capacidad eductiva. Sin embargo, esas
actividades también pueden tener consecuencias peligrosas en algunas
circunstancias. Las conexiones entre el desarrollo cognitivo y los
valores, y los dilemas que provocan, han sido presentados con algún
detalle en Raven (1987), mientras que los problemas generales que
suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida la
capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero sólo
en algunos casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por
Stallings y Kaskowitz (1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y
Schooler (1985, 1986) y Raven, Johnstone y Varley (1985). En el prime-
ro de los trabajos citados se ha encontrado que el desarrollo de la
capacidad eductiva se promueve mediante, al menos, algunas de las
formas de la educación progresiva o abierta. En los dos últimos se ha
observado que tanto la autodirección educativa (es decir, cuando los
alumnos se responsabilizan de su propia educación y decisiones mora-
les), como la aceptación de actividades educativas más complejas (por
ejemplo, el trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de
fuentes), provocan un desarrollo cíclico en la capacidad cognitiva. Ma-
yor énfasis en la autodirección y en el desarrollo de otros enfoques
promueve la capacidad del alumno, lo cual, a su vez aumenta su deseo

F - 12
de mejorar su control sobre su conducta y estimula la inclinación del
profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar lo que alguien podrían considerar como un
resultado menos positivo de este trabajo. La práctica educativa que
promueve el desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan
las puntuaciones de lectura, escritura y aritmética en los tests conven-
cionales (Stallings y Kaskowitz, 197 4; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos
tests, empleados para medir la capacidad académica, suelen explorar
los componentes reproductivos de dichas capacidades más que sus
componentes pro-activos. Los tests de matemáticas, por ejemplo, no
exigen la habilidad de usar las matemáticas para razonar sobre proble-
mas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalúan
la capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias
tales como la alusión, la insinuación o la evocación de sentimientos.
Raven (1991) presenta más ejemplos de unas conclusiones bastante
equivocadas a partir de estudios que han empleado tests de bajo techo.
Estudios llevados a cabo en ambientes laborales por Kohn y Schooler
(1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986, 1990) han llamado la
atención sobre la tarea que demanda un nivel elevado tanto de capaci-
dad para resolver problemas como de responsabilidad y de manipula-
ción y solución de dilemas morales.

INTENTOS EXPERIMENTALES PARA PROMOVER

El DESARROLLO DE LA CAPACIDAD EDUCTIVA

Un entrenamiento explícito de las estrategias que parecen necesa-

rias para resolver los problemas de las Matrices tienen un marcado
efecto sobre las puntuaciones (vése Budoff y otros, 1964; Budoff y Cor-
man, 1976; Wortman, 1978; Jacobs, 1977; Feuerstein, 1979; y Haywood
y otros, 1982). Sin embargo, no es claro que el entrenamiento mejore
fundamentalmente la capacidad eductiva. Jacobs y Vandeventer (1971)
han observado, incluso, que el aprendizaje de las estrategias para solu-
cionar los problemas de las Matrices no mejora necesariamente la ca-
pacidad para resolver otro tipo de problemas. Guthke (1982, 1984,
1986) y Andrich (1991) observaron que el entrenamiento y la práctica
no afectan a la velocidad de trabajo ni al techo de dificultad de una
persona concreta.
En este punto, el trabajo de Feuerstein (1979, 1980, 1988, 1990)
merece que se le dedique algún detalle. Sus programas de enriqueci-
miento instrumental (FIE) intervienen en el proceso del desarrollo cog-
nitivo de un modo más completo que en los trabajos citados en el
párrafo anterior; animan a los participantes a atender y buscar líneas,
rectángulos y triángulos, a buscar semejanzas y diferencias y a com-

F - 13
prender que los conjuntos están construidos con un orden determinado
y nada aleatorio; se subraya la importancia de asegurarse de que la
solución elegida sea compatible con todos los datos disponibles.
Por desgracia, como Spitz (1986) ha mostrado con algún detalle, la
evaluación de los programas FIE, de igual forma que los de Headstart
(Raven, 1980), a menudo deja mucho que desear. Por ejemplo, no se
sustenta suficientemente eso que más significativamente indica
Feuerstein, que los que completan sus programas obtienen mejores
puntuaciones RPM muchos años después (cuando están solucionando
elementos en los que no han sido entrenados) que otras personas de
características parecidas.
Aparte de deficiencias en el diseño de los estudios de evaluación, no
está claro cuál sería el efecto del entrenamiento de una parte sustan-
cial de una determinada edad. ¿Obtendrían todos iguales resultados?.
En caso contrario, ¿en qué grado se parecería el nuevo nivel al anti-
guo?, ¿aumentarían su puntuación (potencial de aprendizaje, como
lo definen algunos autores, por ejemplo, Wortman, 1968) de manera
igual o en mayor medida en el polo bajo de la escala?
A la vista de estos problemas en los programas FIE, es interesante
que Feuerstein y sus colaboradores parecen alejarse de los programas
en favor de un aprendizaje de intervención (Feuerstein y otros,
1988, 1990). Este término alude a un conjunto de actividades similares
a las empleadas por aquellos padres que más efectivamente promueven
en sus hijos el desarrollo de la capacidad eductiva. Se pone énfasis en
la selección, encuadre, agrupación y establecimiento de unas relaciones
espaciales y causales. Se consideran particularmente importantes cinco
conjuntos de actividades. El primero interviene sobre la intencionali-
dad, implicando al niño en el proceso de establecer metas y planear su
consecución. La segunda actividad de intervención se orienta a la tras-
cendencia, diseñada para favorecer el desarrollo de la capacidad de
crear nuevas necesidades. El tercer conjunto interviene en la construc-
ción de los significados, el proceso de desarrollo de símbolos y esque-
mas. El cuarto implica la intervención en el proceso de imitación, de
modo que el niño se fije (y por tanto aprenda a comportarse en la
situación) en las personas que muestran un nivel elevado de competen-
cia. El quinto consiste en intervenir en la reflexión sobre los efectos de
las acciones y desarrollar en el niño el sentido de la decisión personal,
el derecho a formular preguntas, etc. Este nuevo enfoque de Feuerstein
es interesante por el cambio de énfasis: a) apoya su primera insistencia
en que los educadores cambien sus estrategias de enseñanza en
lugar de apoyarse en modelos preconcebidos, b) está en la línea de los
estudios de desarrollo infantil resumidos en los párrafos anteriores, y e)
apoya la principal conclusión de Savell y otros (1986) en su revisión de
las evaluaciones de los programas FIE. Estos autores observan que,
aunque muchos programas FIE parecen tener poco efecto, unos pocos

F - 14
obtienen unos tremendos aumentos en las puntuaciones RPM. Los pro-
gramas que tienen el mayor impacto son los que ponen énfasis en el
aprendizaje de intervención.

LIMITACIONES EN LA EFECTIVIDAD DE LOS

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Habiendo subrayado la importancia del papel que juegan algunos
padres y profesores en la promoción del desarrollo de la capacidad
eductiva, habrá que indicar que la mayoría de los intentos de introdu-
cir tales actividades en el centro escolar ha fracasado a la hora de
cambiar la conduca de los profesores (HMI, 1980; Fraley, 1981; Raven y
otros, 1985). Los intentos para cambiar la conducta de los padres han
tenido igual destino (Raven, 1980). Ésta es, con casi toda seguridad, la
razón de por qué las evaluaciones (Bock y otros, 1977; Spitz, 1986)
demuestran que los programas de intervención como el 'Headstart' y el
'Sigue-adelante' son inefectivos, en cuanto que las personas implicadas
no han hecho lo que se había propuesto.
Así, si Feuerstein propone medios para cambiar la conducta él habrá
realizado algo que muy pocos han hecho. Por desgracia, los trabajos de
Raven muestran que el fracaso de padres y profesores para adoptar
estrategias de aprendizaje más efectivas no se basa solamente en la
falta de conocimiento, comprensión y competencia; también intervienen
las limitaciones del ambiente, la poca valoración que se da a 'hacer
preguntas' (o la incapacidad para dirigir a los niños que hacen pregun-
tas o piensan por sí mismos), la falta de medios para ayudar a los
profesores a identificar y estimular las motivaciones de los alumnos y
orientar el desarrollo de las personas con talento, y, finalmente, el
fracaso general del sistema educativo para preparar y perseguir un
amplio espectro de metas fundamentales (Raven, 1991).
Una importante reserva sobre la enseñanza de la 'resolución de pro-
blemas' en las aulas es que, por razones aludidas anteriormente, proba-
blemente tal enseñanza se basa en artefactos, y fracasa a la hora de
tratar el desarrollo de las motivaciones y sensibilidad requiridas para
ayudar a los alumnos a identificar y resolver los problemas que les
preocupan. El fracaso para incorporar métodos eductivos en todas las
áreas educativas mutilará la inclusión de la resolución de proble-
mas en el currículo de su verdadera finalidad.

CONCLUSIÓN

Una vez revisado el material que demuestra la importancia de cier-

tas prácticas de educación y evolución de los niños para promover el
desarrollo de la capacidad eductiva, hay que concluir con una nota

F-15
menos 'ambientalista'. Ninguno de los procesos psicológicos y educati-
vos descritos produce efectos suficientes para dar cuenta del aumento
intergeneracional en las puntuaciones mostrado por Flynn. Más aún,
ninguna de las actividades descritas en los estudios publicados hasta la
fecha reducen significativamente la varianza dentro de los grupos so-
cioeconómicos y las familias. Además, la varianza dentro de las fami-
lias da cuenta de los dos tercios de la varianza de las puntuaciones en
los tests. Parece. por tanto. que los factores ambientales que influyen
más en la capacidad eductiva no son primariamente de tipo psicológico
y educativo, y parecen tener poco efecto en lo hereditario. (Una sor-
prendente evidencia reciente que confirma lo hereditario en una insos-
pechadamente amplia variedad de características humanas, incluidas
las exigidas por las escalas RPM, proviene de un estudio de gemelos en
Minnesota realizado por Bouchard y otros, 1990).

F- 16
 IMPLICACIONES ÉTNICAS Y SOCIOECONÓMICAS

Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva

de un modo mínimamente contaminado por variaciones en el nivel de
conocimientos de los sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgie-
ron fue que aquellos pueblos que viven en una sociedad 'pre-cultural',
como algunas africanas, no estaban acostumbrados a percibir y respon-
der a estímulos tales como las líneas, círculos, cuadrados y triángulos
que constituyen los elementos de las escalas. Probablemente resultaba
más fundamental que ellos no estaban acostumbrados a pensar en algo
representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y contar en
el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occiden-
tal. Incluso las fotografías de las personas no se reconocían como repre-
sentaciones de las personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972).
Otros estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y
Nundi, 1971) han indicado que, cuando falta la estimulación, el desa-
rrollo del pensamiento lógico tiende a quedar latente o a evolucionar
con posterioridad.
A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecua-
do, hay que considerar la posibilidad de que se puedan explicar las
diferencias entre las puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes
grupos étnicos dentro de la cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como 'Research Supple-
ments' se presenta abundante evidencia sobre las causas de las dife-
rencias entre grupos étnicos de sociedades con tradición cultural. No
obstante, parece útil resumir aquí los principales resultados, particu-
larmente porque en ocasiones las RPM se han propuesto como tests
libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea necesaria para
mostrar que la proposición puede estar y no estar justificada.
Uno de los resultados más sorprendentes es que, a pesar del gran
aumento que, con el tiempo, se observa en las puntuaciones, hay una
gran semejanza entre los baremos obtenidos en muy diferentes cultu-
ras a lo largo del tiempo. Por ejemplo, los baremos elaborados en los
años 80 en Gran Bretaña, Alemania del Este y del Oeste, España,
Checoeslovaquia, Australia, Nueva Zelanda y China, así como con suje-
tos de raza blanca de USA, son muy similares en los valores medios y
de dispersión. (En el apartado 'Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM' de esta Sección F de este Manual, se ofrece una tabla
comparativa).
Sin embargo, algunos grupos se alejan de esta normativa internacio-
nal. Entre éstos se incluyen los de Brasil, los de Irlanda y los de raza
negra o nativos en USA. En todos los países, los baremos de los niños
de ambiente socioeconómico menos privilegiado y de áreas rurales son

F - 17
más bajos que los otros. De interés particular es la diferencia entre los
belgas de habla francesa y los de habla holandesa, y que ha permanecí-
do constante entre 1957 y 1968.
La explicación ofrecida comúnmente para estas diferencias es que
el test no atrae o motiva a personas de ambientes culturalmente po-
bres y les exige unos procesos mentales que no son familiares entre
ellas. N o obstante, no es fácil conciliar esta explicación con la amplia
variedad de puntuaciones obtenidas por personas de todos los am-
bientes y, naturalmente, por distintos tipos de familias . Más serio
aún es que esta explicación no da cuenta del hecho de que el test
clasifica de igual forma (es decir, presenta igual orden de dificultad
en los elementos) en personas de muy diferentes ambientes cultura-
les. Así, aunque existen pequeñas diferencias entre el modo de clasifi-
cación en Gran Bretaña, Australia y Checoeslovaquia, la correlación
promedio entre los índices de dificultad establecidos separadamente
en estos países es de 0,99. Entre USA y Gran Bretaña, la correlación
entre los órdenes de dificultad obtenidos por separado en estos países
dentro de diferentes grupos étnicos y socioeconómicos varía entre 0,98
y 1,00. Por tanto, el test puntúa de igual forma en todas estas cultu-
ras y grupos étnicos; si no fuera así, los elementos no presentarían
esos invariables índices de dificultad. Más aún, tienen el mismo valor
predictivo de una amplia variedad de criterios dentro de esos grupos.
Por tanto, no puede ser verdad en un sentido general que el test
propone unos 'procesos de pensamiento que no son familiares' en esos
ambientes. N o obstante, hay que añadir que en muchos individuos las
puntuaciones no reflejan su verdadera capacidad.
Como ha quedado de manifiesto, la explicación más probable de los
cambios observados con el paso del tiempo (los señalados como genera-
cionales), puede apoyarse en una mejor alimentación, higiene y bienes-
tar general. El hecho de que las diferencias de puntuaciones entre
grupos étnicos y socioeconómicos dentro de USA son paralelas a las
diferencias en peso al nacer, mortalidad infantil y enfermedades infan-
tiles, sugiere un origen similar para estas diferencias. Varios estudios
(Baird y Scott, 1953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988; Ey-
senck y Eysenck, 1991) apoyan esta hipótesis: la calidad de la dieta se
relaciona con el peso al nacer, la mortalidad infantil, las puntuaciones
en RPM y la estatura, tanto dentro de los grupos como entre los grupos
socioeconómicos, y la ingesta de vitaminas mejora la capacidad educti-
va (pero no la reproductiva), tanto cuando es medida con las escalas
RPM como con otros tests. Sin embargo, es importante observar que no
es una cuestión de rectificar un crecimiento deficiente; no es sólo que
las personas bajas han crecido más al aumentar la estatura general,
sino que también lo han hecho las personas altas. No obstante, aun
cuando la hipótesis nutricional da algún sentido a muchas de las dife-
rencias étnicas, incluyendo la progresiva disminución de las diferencias

F - 18
entre personas de color y blancas en USA, y aunque podría explicar por
qué muchas de las diferencias se han mantenido a pesar del aumento
de las puntuaciones en todos los grupos, no se explican todavía las
diferencias observadas entre los belgas de habla francesa y holandesa.
Esta diferencia específica podría ser atribuida a distintas prácticas
familiares de educación de los niños.
Las diferencias de puntuaciones obtenidas por niños de diferente
ambiente socioeconómico son más pequeñas que las existentes entre
sus padres. El proceso genético tiende a llevar las características extre-
mas hacia la media de la población con el paso de las generaciones. Sin
embargo, es de gran interés desde un punto de vista psicológico que,
pobremente comprendido, hay un proceso social selectivo y clasificativo
que distribuye a los niños para reproducir las principales diferencias
entre los adultos de los grupos socioeconómicos. Este proceso opera en
sociedades con una amplia variedad de estructuras socioeconómicas.
Firkowska-Mankiewicz y otros (1982) ofrecen una llamativa demostra-
ción de este proceso en los suburbios de Varsovia para clasificar a las
personas de muy diferentes estatus socioeconómico. Sin embargo, se
puede acelerar o retrasar mediante actuaciones sociales y educativas.
Por ejemplo, Hope (1985) ha mostrado que los americanos tardan 34
años en alcanzar el grado de asociación entre el estatus ocupacional y
la inteligencia, algo que los escoceses alcanzan en 6 años (es decir, en el
momento en que los niños llegan a los 11 años de edad. En ambas
culturas hay aproximadamente un 60% de la movilidad social que, a la
postre, se debe estadísticamente a la inteligencia. (La movilidad se
refiere a los cambios hacia arriba y hacia abajo, no a los cambios de
estatus).
Semejante proceso social ha sido observado en otras áreas de tipo no
intelectual. En 1959, Kohn demuestra que personas de diferentes gru-
pos ocupacionales se vinculan con muy diferentes valores. La 'clase
media' suele subrayar la originalidad, la responsabilidad y la iniciativa,
mientras la 'clase obrera' parece más interesada en la obediencia, la
instrucción y las reglas estrictas. Kohn cree que estas diferencias son
un producto de la experiencia ocupacional, pero Raven ha mostrado
una amplia variación de valores en niños de ambientes semejantes, y
también que los valores de los adolescentes son más característicos de
los grupos en los que se incorporan que de los grupos de los que proce-
den (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schooler, 1978, 1982; Miller,
Kohn y Schooler, 1985, 1986). Kohn, Slomszynsky y Schoenbach (1986)
han ofrecido una demostración sorprendente del proceso social clasifi-
cativo entre los adultos. Pero los resultados más sorprendentes siguen
siendo los de Kinsey in 1948. Las actitudes y conductas sexuales de los
adolescentes son más propias de los grupos en los que se incorporan
que de aquellos de los que provienen. Es difícil ver cómo ha surgido
ésto mediante la conversación, la formación explícita u otro tipo de

F-19
modelado. Parece que debe de haber un proceso social de clasificación,
pobremente comprendido, por el que las personas acaban trabajando
con quienes comparten sus capacidades intelectuaes y sus valores so-
ciales y laborales.
Los resultados, no obstante, están lejos de ser satisfactorios. Hope
(1984), Nuttgens (1988), Hagan (1990) y el presente autor (Raven y
Dolphin, 1978; Raven, 1984), han demostrado que entre los normal-
mente promocionados a puestos de influencia hay un considerable nú-
mero que pueden ser juzgados como incompetentes en términos de su
contribución al funcionamiento efectivo de su organización o sociedad.
La solución a este problema exigirá una mejor evaluación de las dispo-
siciones motivacionales basadas en los valores.
El hecho de las diferencias étnicas en las puntuaciones RPM se
aclara con esta revisión de resultados. Flynn ha mostrado que: a) los
cambios generales con el paso del tiempo invalidan la inferencia de que
las diferencias entre grupos étnicos son hereditarias, y b) dichos cam-
bios no vienen asociados con mejora en la productividad (tal como es
medida, por ejemplo, con el número de patentes obtenidas). Reciente-
mente (Flynn, 1989, 1991) ha señalado que los drásticos resultados
educativos y ocupacionales de los americanos de raza oriental no pue-
den ser atribuidos a una capacidad eductiva superior; deben surgir de
otras diferencias en aptitudes y motivación. Esto corrobora datos ante-
riores de McClelland (1961), que diferentes resultados educativos y
ocupacionales de personas de distinto ambiente cultural se derivan
principalmente de los valores y de una capacidad para mantener com-
petencias múltiples e intercambiables que persigan con efectividad me-
tas valiosas.
Las implicaciones de todo lo anterior en unos planes educativos y
sociales se tratan en el apartado Implicaciones para los psicológos
y la sociedad.

F-20
 MADURACIÓN DE LA CAPACIDAD
DE EDUCCIÓN DE RELACIONES

Quizás sea instructivo para el lector comenzar este apartado presen-

tando una contradicción no resuelta. Apoyado en observaciones cuanta-
tivas del desarrollo de las aptitudes requeridas para resolver los ejerci-
cios de las RPM, J. C. Raven y otros han sugerido que el desarrollo
mental es más parecido a los 'saltos del salmón en la corriente de la
vida' que a un progreso regular (tipo escalera de peldaños equidistan-
tes) en una pendiente ascendente-descendente. Como indica el autor
original, el niño 'parece hacer repetidos intentos de superar un obstácu-
lo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facili-
dad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el exa-
men de los elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades
requeridas para resolver los problemas forman un continuo de aptitu-
des cualitativamente diferentes que cimentan y apoyan aptitudes adya-
centes aunque, desde un punto de vista psicológico, cada una de ellas
es diferente.
Esta hipótesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los análi-
sis de elementos (técnica de Rasch) de diversos autores; éstos, a dife-
rencia de una idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparición
de diferentes habilidades que se van adquiriendo paulativamente, dan-
do lugar a curvas progresivas de dificultad creciente. En las publicacio-
nes originales de Raven pueden verse las curvas de crecimiento de
todos los elementos en datos británicos y americanos. En una muestra
española con 3.103 adolescentes y adultos jóvenes que contestaron a la
Escala APM, el grado de capacidad exigida (según la técnica Rasch)
que ofrece la figura F1 muestra una línea de progreso muy uniforme.

Figura Fl. APM, Grado de capacidad

-5
...---.... Elementos

F- 21
 La aparente contradición entre una progresión a saltos y una conti-
nua se debe a los diferentes niveles de los análisis y a la distinta
conceptualización implicada en los estudios, particularmente en lo rela-
cionado con la edad.
En términos de puntuaciones directas (PD), la información que ofre-
cen los promedios apunta también a curvas de crecimiento progresivo.
En la figura F2 pueden verse tres curvas de crecimiento apreciadas con
la Escala de Color (CPM); la de línea fina se refiere a los datos británi-
cos (GB), de edades comprendidas entre los cinco y medio y los once y
medio años; la línea gruesa (que en algunas edades solapa con la ante-
rior) ha sido obtenida a partir de los datos americanos (EU) de edades
iguales a las anteriores; la línea de trazos, entre los cinco y medio y los
nueve y medio años, se ha obtenido con datos españoles (ES). Las tres
curvas tienen bastante similitud, aunque se observa una ligera supre-
macía de los niños británicos sobre los americanos (sobre todo en los
extremos de las curvas) y de los españoles sobre los anteriores.

Figura F2. Curvas de crecimiento de CPM en niños

35,---------------------------------------------------------~

30

25

20

Q
0..

15
--+-Es
--4-GB
---.-Eu
10

5,5 6 6,5 7,5 8,5 9,5 10 10,5 11 11,5

Edad

El análisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una

información similar; en la figura F3 pueden verse las curvas británica
CGB, línea fina, entre los seis y medio y los dieciséis y medio años),
americana (EU, línea gruesa, de edades idénticas a las anteriores) y
española (ES, línea de trazos, entre los nueve y medio y los catorce
años). En esta Escala SPM, españoles y británicos se parecen mucho y
ambos superan algo a los americanos.

F-22
 Figura F3. Curvas de crecimient o de SPM en niños
~0,--------------------------------------------------------,

45

40

35

30

¡;¡: 25

20

15

10

6 ,6 7,5 8,5 9,5 ·10 10,5 ·11 11,5 12 12,5 13 13,5 14 •14,:5 15 15 ,5
Edad

Debido al solape de las distribuciones, el examen de los datos norma-

tivos (por ejemplo los originales del SPM), revela que un 10% de los
niños de siete y medio años obtiene mejores puntuaciones que un 10%
de los de 15 años. Entre los niños de 8 años se pueden encontrar grados
de desarrollo de la capacidad eductiva propios de todas las edades.
Estas observaciones cuestionan las apreciaciones que asocian la expe-
riencia con el desarrollo de la capacidad eductiva, y especialmente
cu~ndo dicho desarrollo se asocia a unos estadios que, a su vez, vienen
definidos por la edad. Por tanto, un adeducado estudio de la hipótesis
del 'salto del salmón' no puede apoyarse simplemente en análisis de la
edad, pero exige estudios longitudinales del desarrollo de la capacidad
eductiva en niños concretos.
Aunque se ha llevado a cabo un relevante estudio longitudinal (Wil-
son, 1983), que también muestra que gemelos idénticos presentan unos
parecidos patrones de avances y detenciones, vale la pena observar que
el tipo de evidencia que se busca en esos estudios no es tan obvia. Un
niño puede no ser capaz de resolver problemas difíciles de un determi-
nado tipo de problemas, pero puede llegar a resolver problemas fáciles
del siguiente tipo. Si es éste el caso, los niños menos capacitados
podrían ser sólo capaces de resolver los elementos perceptivos más
faciles y saltar a los fáciles del siguiente grupo analógico, sin poder
resolver los que se sitúan en medio. En otras palabras, una progresión
suavizada en las dificultades de los elementos ilustrada en los gráficos
puede ser el resultado de la reunión de niños de diferente nivel de
capacidad en los distintos tipos de elementos. En su conjunto no hay
indicios sobre el orden en el que cada niño domina los elementos, y, por
tanto, la hipótesis del 'salto del salmón' no está invalidada. Por desgra-

F - 23
cia, también es posible que la edad afecte al umbral de dificultad de
cada tipo de problema; la hipótesis se apoya en la bimodalidad de
algunos gráficos de estudios recogidos en las publicaciones originales,
porque ambos picos o apuntamientos progresan con la edad.
La hipótesis del 'salto del salmón' se confirma en dos estudios de
Andrich y Styles. En uno de ellos observan que el entrenamiento no
prepara a los niños para que afronten problemas más difíciles; sólo
logra reducir los errores que cometen hasta que parecen encontrar un
muro sobre el cual no pueden saltar. En el otro estudio (1993) presen-
tan considerable evidencia sobre ese surgimiento a borbotones del cre-
cimiento.
J. C. Raven distinguía al menos cinco desarrollos cualitativos en la
capacidad intelectual:
l. Los niños comienzan por distinguir figuras iguales entre figuras
distintas, y luego figuras semejantes entre figuras que no se
parecen.
2. Algún tiempo después son capaces de apreciar la orientación de
una figura con respecto a sí mismos y a otros objetos dentro de lo
percibido (':').
3. A continuación, pueden comparar cambios análogos en los caracte-
res percibidos y adoptan ésto como un método lógico de razona-
miento.
4. Luego, son capaces de analizar el conjunto percibido dentro de sus
elementos o caracteres que lo constituyen, y distinguir entre lo
dado y lo que es añadido.
5. Finalmente, logran captar dos o más figuras discretas que consti-
tuyen un todo o una entidad individual organizada.
J.C. Raven relacionaba estos avances con la edad de la siguiente forma:
a) A la edad de 3 años, aplicado el test como un tablero de formas,
el niño logra acoplar una de las alternativas en el hueco del mode-
lo. Al principio, toda pieza que se puede acoplar es gratificante, y
el niño prueba con diferentes piezas como si se sorprendiera de
que todas se pueden acoplar en el hueco. Algunos niños completan
bien los dos o tres primeros elementos del conjunto A poniendo la
pieza correcta.

(*) Por ejemplo, las figuras oblicuamente simétricas al observador y a objetos de su campo de
percepción (elemento 11 de la serie Ab del CPM), son más difíciles de completar que
figuras similares con orientación horizontal o vertical. La importancia de la orientación en
el desarrollo de la percepción ha sido, por tanto, tenida en cuenta en otros estudios
(Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de las fases, la
solución de cinco de los diez elementos requería la percepción de una orientación oblicua
de lo que, por otra parte, parecía una formación gestáltica relativamente simple.

F - 24
b) A la edad de 4 años, el niño normalmente se da cuenta de que
una de las piezas se parece a la matriz superior. Al principio es
suficiente la semejanza (porque el tamaño o la orientación no ha-
cen al caso). A menudo el niño acopla una serie de líneas horizon-
tales con una serie similar de líneas verticales y se queda muy
satisfecho con lo hecho, incluso después de ver el resultado del
acoplamiento. En una fase posterior de desarrollo se atiende tam-
bién al tamaño y orientación de la figura, y el niño es consciente
de esos aspectos cuando elige una pieza para completar la matriz.
El aprendizaje a partir del resultado de acoplar una pieza en la
matriz aparece en una fase posterior. A partir de esta fase el
'ensayo y error' muestra al niño un modo de trabajo, y sólo hay
que decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta
al primer intento.
e) A los 5 años, los niños a veces se quedan satisfechos si la alterna-
tiva completa la matriz sólo en una dirección. Después, comienzan
a buscar la pieza que la completa en las dos direcciones a la vez.
Un niño 'avispado' puede comenzar a manipular espontáneamente
los materiales como diversión; habiendo colocado correctamente
una pieza, puede a veces quitarla para probar las demás.
d) A los 6 años, a menudo los niños seleccionan las figuras que
completan la matriz correctamente incluso cuando, como ocurre
en el elemento A-8 de CPM, la pieza a elegir (la 2a) no puede
colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es en esta fase del
desarrollo en la que, independiente de la edad, el niño poco dotado
comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte
del patrón dado y ésto se adopta como un método rutinario de
trabajo. Aun cuando la colocación de la pieza da un resultado
falso, el niño se siente satisfecho con el mismo.
e) A los 7 años, los niños son capaces de concebir objetos concretos
(como los del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial
relacionado, pero aparentemente encuentran dificultad para ana-
lizarlo en sus componentes. Si no se elige una pieza que repite
una de las tres partes de la matriz, puede serlo aquella otra que
reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4° de la
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2a. La capacidad para
seleccionar aquella parte que permite completar una matriz con-
cebida como un todo surge algo más tarde. Es curioso que, usando
el formato de tablero de formas del test, algunos niños se quedan
conformes eligiendo un cuadrado o un círculo cuando se trata de
completar el cuadrante de un cuadrado o de un círculo. Aparente-
mente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplica-
ción con Cuadernillo o con tablero de formas.

F-25
D A los 8 años, las dificultades comienzan principalmente hacia el
final del conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseña-
dos para dar entrenamiento en el método de razonamiento no
parecen ayudar al niño a resolver estos problemas. Más que selec-
cionar la figura adecuada, el niño repite una de las figuras dadas
en la matriz a completar, y adopta ésto como método apropiado de
trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el niño elije la pieza 5a,
su respuesta a elementos posteriores tenderá a ser la pieza que
repita la figura adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los niños de 7 y medio y 8 años que consideran que se requieren
figuras correlativas para completar las matrices, son capaces de
resolver muchos de los problemas de la Escala General (SPM), de
modo parecido a como lo hace el adulto. Podría parecer que, hasta
. que se desarrolla esta capacidad, los elementos situados hacia el
final del conjunto B del CPM son bastante poco significativos, pero
que los mismos elementos son muy evidentes para quienes han
desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difícil construir
elementos intermedios entre aquellos en los que el éxito depende
de selecionar una figura que complete un grupo de figuras discre-
tas concebidas con un conjunto espacialmente relacionado, y aque-
llos en los que hay que comparar dos figuras e inferir una cuarta a
partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente madura
estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente
se resuelven mediante una línea de razonamiento más o menos
igual. Esto podría explicar las evidentes distribuciones bimodales
en los baremos, y por qué en determinados estudios, principal-
mente en niños, la Escala SPM define un factor 'k' que no aparece
en estudios con adultos.
La edad concreta en la que aparece en el niño la capacidad para
razonar mediante analogías, es menos importante que la capaci-
dad de pensamiento abstracto que el sujeto mostrará con posterio-
ridad.
g) A partir de los 10 años, las respuestas al test de los sujetos que
obtienen puntuaciones bajas, medias o altas serán cada vez más
diferentes. Cuando los niños son incapaces de resolver un proble-
ma tienden a repetir lo que han percibido o asimilado. También
tienden a asimilar el campo perceptivo menos adecuadamente, a
hacer elecciones arbitrarias según la proximidad entre la figura y
el espacio a completar y, menos frecuentemente aún, según su
proximidad a ella misma.

F - 26
 LA "INFLEXIÓN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO

En el pasado se ha venido considerando que el deterioro comienza a

partir de los 25 años de edad. Los datos que podrían ser interpretados
en apoyo de ese supuesto datan de las primeras ediciones originales del
Manual, y han sido confirmados, con puntuaciones cuyas medias son
más elevadas, en estudios más recientes de Deltour (1984) en Francia y
de Zhang y otros (1989) en China (1989). Los datos de la tipificación
británica de 1992 del SPM retrasan el punto de 'inflexión' hacia los 35
años.
Sin embargo, cuando los datos anteriores y los actuales se clasifican
por la fecha de nacimiento (algo distinto de la edad), se observa que la
parte de la muestra normativa nacida en 1922 obtenía las mismas
puntuaciones en ambos estudios, a pesar de que tuvieran 20 años de
edad en el primer estudio y 70 años en el segundo. Hay un claro y
consistente aumento de puntuación al aumentar la fecha de nacimein-
to, independiente de la fecha del examen y de los 50 años de diferencia
en la edad de los respondentes.
Para solventar cualquier duda sobre la adecuación de las muestras
en ambos estudios, se han usado y superpuesto los datos de un tercer
muestreo realizado aproximadamente a mitad de camino entre los dos
citados. También se han introducido y superpuesto los datos de una
muestra urbana de China (1989, año en el que también se analiza una
muestra con varios millares de niños chinos, cuyos resultados son muy
similares a los británicos de esas fechas). Todos estos resultados plan-
tean de nuevo la cuestión sobre los cambios entre los adultos, y en
particular la determinación de si ello es debido a factores tales como la
nutrición y la educación.
Para ver no sólo el momento en que aparece el deterioro sino si éste
surge de igual forma en sujetos con distinta dotación intelectual, el
lector puede consultar la figura F4; la línea gruesa representa las pun-
tuaciones medias obtenidas por los sujetos de edades comprendidas
entre los 20 años (54 puntos) y los 70 años (45 puntos). Las siete líneas
finas representan las curvas de deterioro de los sujetos con distinta
dotación aptitudinal, desde los que obtienen un centil 95 hasta los que
obtienen un centil 5. Cuando los sujetos poseen una dotación superior
su deterioro es inapreciable; sin embargo, cuando la dotación es muy
baja, la inclinación de la curva es mayor, sobre todo a partir de los 60
años.

F - 27
 Figura F4. Curvas de deterioro de SPM (GB, 1992)

--<>-C5

---,c,-C10

--o-C25

- x- C50

-l.--C75

-+-C90

---cs5

..... Tot

20 25 JO 35 40 45 50 55 60 65 70
Edad

El gráfico F4 puede dar una impresión equivocada; una de las limita-

ciones de las Matrices como medida de la capacidad eductiva es que
plantea problemas que no están modelados con los valores de quienes
son evaluados y no les permite poner en ejercicio esos constructos de
nivel elevado, normalmente de tipo no verbal, que ellos manejan ante
los problemas que les interesan. De ello puede seguirse que la meseta
que aparece en el desarrollo durante la adolescencia puede ser un arte-
facto de la misma medida. Si la capacidad eductiva fuera evaluada
atendiendo al tipo de actividad que las personas valoran, se podría
demostrar, tal como han mantenido Jaques (1961, 1964, 1976), Kohn y
Schooler (1978) y Lempert (1986), que dicha capacidad sigue mejorando
a lo largo de la vida si existe un ambiente apropiado.

F - 28
 IMPLICACIONES PARA LOS
PSICÓLOGOS Y LA SOCIEDAD

Los criterios raciales y de igualdad que aparecen conjuntamente

como criterios a la entrada de los centros de educación especial en
USA, han llevado a los psicólogos a una controversia política. Serán
necesarios muchos más psicólogos que se impliquen en esos objetivos,
porque se están poniendo muchos medios en pro de una educación
efectiva y equitativa y en la construcción de programas de selección y
desarrollo. Para ilustrar las implicaciones de esto hay que observar que
una de las actividades necesarias, orientadas a diluir el efecto étnico,
supone elaborar programas que identifiquen, promuevan y reconozcan
más capacidades en mayor número de alumnos. Hacer ésto supone, a
su vez, definir con claridad qué capacidades se van a estimular, cómo
se deben estimular y cómo se van a evaluar. Esto es claramente una
tarea de los psicólogos. Pero es algo en lo que pocos psicólogos se impli-
can a no ser que se dé más énfasis a las tareas de investigación en la
labor aplicada, y aumente el deseo de apoyar a aquellos que muestran
voluntad y competencia para aventurarse en algo desconocido: intentar
elaborar una nueva comprensión y unas nuevas herramientas para dar
solución a esos problemas que se aprecian desde un punto de vista
social y político.
Pero los datos son en realidad más fundamentales e importantes que
lo que parece deducirse del párrafo anterior. La discusión presentada
en los apartados anteriores sobre la capacidad eductiva, sus conexiones
con la capacidad general, las limitaciones de las propias Matrices, y la
naturaleza, desarrollo y evaluación de otros aspectos de la capacidad,
todas ellas tienen serias implicaciones en los criterios exigidos para su
aplicación cuando se juzga la validez de las evaluaciones de las perso-
nas, por una parte, y de los programas educativos y de desarrollo del
personal laboral, por otra. La calidad de una evaluación no está deter-
minada, como podría hacer creer la Normativa publicada ('Joint Com-
mittee on Standards for Educational Evaluation', 1981), por la preci-
sión de la información obtenida en relación con una o dos variables. Se
debe juzgar más a partir de lo que puede abarcar la información, en el
sentido de que se consiga al menos una visión de todas las característi-
cas importantes del individuo evaluado o de todos los resultados de los
programas educativos, de desarrollo del personal y de desarrollo de la
organización. Es un mal uso del término 'objetivo' decir que una eva-
luación de una persona es 'objetiva' si informa que la persona no es
capaz en ninguno de los aspectos evaluados pero no informa de lo que
es capaz, o al menos de lo que podría fácilmente llegar a serlo. De igual
forma, no parecen estar justificadas las evaluaciones de los programas
educativos y de desarrollo del personal que no logran informar de los

F-29
más importantes beneficios y desventajas (porque son intangibles y
difíciles de medir), a la vez que se indica que no tienen efecto en los
resultados que son fácilmente mensurables, y para los que se dispone
de tests válidos y fiables.
Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesi-
dad de discriminar entre las personas y los programas, principalmente
en términos de sus características más destacadas y distintivas, en
lugar de hacerlo sobre las puntuaciones obtenidas en un pequeño nú-
mero de variables internamente consistentes. También subrayan que
quienes diseñan estudios de evaluación necesitan dedicar más tiempo a
comprender y evaluar variables ambientales, es decir, del entorno de
la variable esencial, tales como los procesos de la educación y desarrollo
del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los centros escola-
res y en los lugares de trabajo. El objetivo más importante de los
estudios de evaluación debería ser, no tanto descubrir si el programa
ha tenido o no efectividad, sino de qué modo tiene efecto y por qué lo
que debería ser efectivo no lo es.
N o es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las
implicaciones de cómo afectaría a la imagen del psicólogo y al tipo de
investigación que tendría que realizar; quienes estén interesados en
ello pueden encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989,
1991). (*)
Hay, sin embargo, otra implicación que merece alguna mención. Se
ha observado que una dedicación más efectiva a la capacidad eductiva
a menudo implica aspectos tales como cambios en la estrategia discipli-
naria y provoca problemas que minan el papel directivo de muchos
padres, profesores o jefes. Esto es sólo un ejemplo de los resultados que,
cargados de valor, afloran tan pronto como se intenta facilitar progra-
mas educativos que promueven el desarrollo de un buen potencial.
Identificar esos niveles ocultos y hacerlos operativos con programas
educativos implica esencialmente la aplicación de instrumentos de psi-
cología de las organizaciones en la operatividad de las personas. Cuan-
do se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989) que,
para resolver estos problemas, será necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y políticos. Así pues, son serias las
implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los
psicólogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.
Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la
que se ven inmersos los psicólogos, motivada por el mundo de valores
que afloran en conexión con la selección en educación especial, es sólo

(*) Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difícil disponibilidad en el

ámbito internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa
dificultad.

F- 30
una pequeña muestra de un conjunto más amplio de problemas con los
que pronto se verán obligados a enfrentarse. Por desgracia, muchos
estudiantes universitarios, incluidos los de psicología, no están bien
preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras, muchos psicólogos
carecen de la competencia que es crucial para actuar con efectividad en
esa labor. Los responsables de esta formación académica, por tanto,
necesitan urgentemente reconsiderar las materias que están impar-
tiendo y prepararse para estimular la autoimagen, expectativas y com-
petencia que los psicólogos necesitarán en el futuro.
Una vez diseñado el papel diverso que se espera de los psicólogos,
hay que hacer mención a una apreciación que deberían abandonar con
prontitud: muchos psicólogos creen que el examen con tests es un domi-
nio que les está reservado a ellos.
Sin embargo, si se analiza el campo en el que se aplica principalmen-
te ese examen (a saber, el desarrollo, orientación y distribución del
niño, del escolar y del adulto), se observa que la 'tajada del león' de la
tarea está llevada a cabo por los amigos, los padres, los profesores y los
directivos. Es tanto lo que hay que hacer, y dentro de la tarea de cada
día, que no hay manera de que pueda ser hecho por los psicólogos. Más
aún, buena parte de lo que esas personas hacen en este campo es algo
esencial de su propia tarea. Una de las cosas que sugiere la efectividad
de los padres, profesores y directivos es que reflexionan sobre la moti-
vación y la incipiente capacidad de sus hijos, alumnos y subordinados,
diseñan programas de desarrollo individual, crean ambientes que lo
faciliten, y promueven situaciones que susciten los motivos que desa-
rrollen esas capacidades y se preocupan de que las habilidades que
afloren sean utilizadas y premiadas. Ellos controlan los efectos de esas
actividades para comprobar si sus alumnos, niños o aprendices respon-
den positivamente, realizan acciones correctivas cuando son necesarias
y buscan modos para asegurarse de que la motivación y habilidades así
desarrolladas sean reconocidas por todos a quienes les afecten. (Puede
encontrarse evidencia de todo lo anterior en Raven, 1980 y 1984, y en
Raven, Johnstone y Varley, 1985).
En otras palabras, no sólo es necesario hacer tanto en este área que
sería imposible que los psicólogos hicieran algo más que una parte de
ello; la realización efectiva de todas estas tareas y papeles depende de
las personas que llevan a cabo la necesaria evaluación, orientación,
clasificación y desarrollo.
Consecuentemente, el papel del psicólogo es desarrollar el conoci-
miento y los instrumentos requeridos, de modo que puedan estar dispo-
nibles para las otras personas o profesionales. Los psicólogos necesita-
rán además facilitar una asistencia de especialista cuando surjan pro-
blemas demasiado difíciles para ser resueltos por quienes están direc-
tamente implicados. Esto no significa, sin embargo, que los psicólogos

F - 31
deban guardar sus conceptos y tests para ellos mismos. En el curso de
una cuidada evaluación, un psicólogo competente puede fácilmente re-
conocer a quiénes puede enseñar las respuestas correctas de un deter-
minado test. En cualquier caso es poco efectivo confiar en las normas
de seguridad de los tests como una salvaguarda de unos resultados
improcedentes, porque siempre existirán centros de formación dispues-
tos a ayudar con las respuestas correctas a quienes puedan pagar por
ello. El problema que plantea la amplia distribución de los tests debe,
consecuentemente, resolverse más con la profesionalidad que con la
restricción de la venta.
La restricción puede, en cualquier caso, ser contraproducente en
cuanto que provoca el establecimiento de gabinetes de orientación y
evaluación que no empleen a psicólogos. Si la profesión busca privar a
estos gabinetes de los tests bien construidos, se verán forzados a usar
los de pobre calidad. N o se puede esperar que el público distinga entre
un buen proceso de examen y uno malo, de modo que, a la postre, la
restricción afecta seriamente a la profesión en su conjunto.
Los psicólogos mismos, no difundiendo los fundamentos de sus eva-
luaciones, han contribuido inadvertidamente a sesgos socialmente dis-
funcionales. Como los psicólogos no han desarrollado y aplicado los
instrumentos y conceptos más apropiados, se han desperdiciado mu-
chos taletos en el aula escolar y personas incompetentes y egoístas han
ocupado posiciones de influencia en la sociedad. Todo esto ha contribui-
do a la legitimación de un orden social en el que elevadas diferencias de
ingresos se justifican sobre la base de las capacidades. A la vez, las
evaluaciones de programas educativos que se autocalifican de 'objeti-
vas' porque han usado tests tipificados, han fracasado a la hora de
justificar los resultados que se sitúan fuera del ámbito de lo que es
fácilmente evaluable, con la consecuencia de que la sociedad continúa
empleando programas ineficaces (aunque de mucha demanda personal
y social), en lugar de aquellos otros que tienen mejor potencial. Un
tratamiento más comprensivo de estos temas puede hallarse en la obra
'The Tragic Illusions: Educational Testing' (Raven, 1991).

F - 32
 INVESTIGACIONES CON MUESTRAS EXTRANJERAS

En las publicaciones originales (reseñadas al dorso de la portada

interior de este Manual) se hace una revisión bastante completa de
las investigaciones llevadas a cabo desde los años 30 (cuando nacie-
ron las Escalas), y se comentan muchas de las publicaciones sobre
dichos estudios.
Desde un punto de vista histórico de los tests RPM, se realizó una
primera tipificación de la Escala General en 1938 (sin la pretensión
de que fuera representativa del Reino Unido), y fue revalidada en
1952 con una muestra de 11.621 niños de una única región del país
(Surrey).
En 1972 se llevó a cabo una aplicación a una muestra de 3. 700
niños de 6 a 12 años, representativa de la población de Irlanda; se
empleó la Escala General SPM (excepto en unos pocos casos en que
se hicieron aplicaciones individuales, los datos fueron recogidos en
grupos, usando Cuadernillos y auto-aplicación). Los resultados per-
mitieron conocer las curvas características de los elementos (publi-
cadas en los Manuales originales), y elaborar una tipificación ajus-
tada a esa población.
En 1979 se repitió la experiencia anterior en el Reino Unido, con
la finalidad de elaborar una mejor tipificación nacional; también se
empleó la SPM en una muestra de 3.500 niños de 6 a 16 años. La
aplicación se hizo de modo colectivo, ayudada con láminas grandes
para explicar los dos primeros elementos. En la investigación de los
datos se observó un incremento paulatino de los resultados con la
edad (hay una correlación de 0,68 entre la SPM y la edad, lo que
significa un 46% de la varianza de la prueba, aunque un 9% de ésta
es debida al entorno social del sujeto), y una similitud bastante
grande en los promedios de los dos sexos.
En 1984/86 se realizaron tipificaciones locales en varias partes de
USA, con un total de más de 22.000 escolares examinados con la
SPM. En 1992 se han vuelto a tipificar en Escocia las Escalas SPM y
APM en muestras de adultos. En otros países se han realizado apli-
caciones numerosas, estudios y análisis; existen investigaciones con
los tests de Raven en Africa del Sur, Alemania, Argentina, Austra-
lia, Austria, Bélgica, Canadá, Checoslovaquia, China, Colombia,
Congo, Corea, Cuba, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlan-
dia, Filipinas, Francia, Grecia, Guatemala, Holanda, Hong Kong,
Hungría, India, Irán, Iraq, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Kuwait,
Líbano, Malasia, México, Nigeria, Nueva Zelanda, Pakistán, Polo-
nia, Rodesia, Rumania, Sierra Leona, Singapore, Sri Lanka, Suecia,
Suiza, Tanzania, Uganda, Uruguay y Yugoslavia. Al final de este

F - 33
capítulo el lector puede encontrar una tabla comparativa de los re-
sultados de más de una docena de países.
La fiabilidad ha sido objeto de numerosos estudios en los que se ha
analizado esta característica de las Escalas en muy diferentes situa-
ciones, grupos culturales y poblaciones normales y clínicas. A título
de ilustración, en la Sección 7 del Manual original se recogen y
condensan más de 45 trabajos de distintos países y culturas. En la
CPM, la fiabilidad 'dos mitades' ha ofrecido índices que varían desde
un 0,65 hasta un 0,93, mientras que la de 'test-retest', con distintas
muestras de niños, varían desde un coeficiente de 0,81 a 0,87. En la
Escala General, los índices de 'dos mitades' eran, en general, supe-
riores a 0,90, mientras que los de 'test-retest' variaban entre 0,83 y
0,90, según las características de las muestras. En la Escala Supe-
rior se ofrecen índices 'test-retest' de distinta magnitud, que alcan-
zan el valor de 0,91 en una muestra de 243 adultos normales, y de
consistencia interna 'dos mitades' con valores entre 0,83 y 0,87.
En cuanto a la validez, los autores originales señalan que los
índices de tipo concurrente y predictivo varían con la edad, posible-
mente con el sexo, con la homogeneidad de la muestra y con las
implicaciones conceptuales de la misma definición de los criterios.
En la citada publicación, sección 7 del Manual original, se hace
referencia a más de cincuenta y cinco estudios (entre ellos algunos
españoles).
En ocasiones, para determinar la validez concurrente se han usa-
do unos instrumentos poco o nada conocidos en nuestro país. En
cuanto a los instrumentos más conocidos, a título de ejemplo se
pueden citar los siguientes estudios:
- en una muestra de 290 escolares de enseñanza secundaria,
la SPM presentó un índice de correlación de 0,39 con el ren-
dimiento académico y de 0,41 con el WISC;
- el índice de correlación con el WAIS subió a 0,88 en una
muestra de 396 adultos drogadictos que había realizado la
SPM;
- en una muestra de 509 niños daneses, la relación de la SPM
con el rendimiento escolar fue de 0,47;
- con tiempo limitado (20 minutos), en varias muestras gran-
des de militares británicos, la SPM presentaba índices que
variaban desde 0,22 a 0,82 con tests aptitudinales de tipo
verbal, aritmético, mecánico y espacial;
- en una muestra de 461 casos la CPM mostró una validez
concurrente con el Goodenough de 0,50.

F - 34
 - aplicado a niños con dotación superior y en varias muestras
que superaban el centenar de casos, la APM ha presentado
correlaciones de 0,23 a 0,48 con el rendimiento académico en
lengua, y de 0,29 a 0,55 con el rendimiento en matemáticas.
- en adultos, el APM ha presentado correlaciones significati-
vas con el WAIS (0,55), con el Otis (0,58), con el D-48 (0,45)
y con el Terman (0,44).
En el estudio de personas mayores (271 mentalmente sanas, de 60
a 89 años, clasificados en grupos de cinco años), las puntuaciones
directas promedio (PDm) de la Escala de Color (CPM) han sido:

Edades medias de los grupos

65 70 75 80 85
PDm 24 22 20 18 16

En muchos de los estudios originales se ha aplicado la técnica

factorial para definir dimensiones superiores de la inteligencia, con
saturaciones diferentes según el tipo de muestra de sujetos y de va-
riables introducidas en el análisis.
El lector o investigador interesado en un tema específico, debería
consultar con más detalle los trabajos recogidos y comentados en las
publicaciones originales en lengua inglesa.

F - 35
 ANÁLISIS DE LOS ERRORES

Es importante conocer los errores que se cometen al intentar re-

solver los elementos de las Escalas RPM. Diseñadas esencialmente
como medida de un modo claro y preciso de pensar (si fuera preciso
bajo la presión del tiempo), la finalidad principal de conocer y com-
parar los errores cometidos se orienta a: 1) determinar en qué mo-
mento unos errores específicos pueden ser 'psicológicamente proble-
máticos', y 2) considerar que, hasta que no se logre el punto
anterior, los sujetos no alcanzan la respuesta correcta mediante ra-
zonamientos erróneos.
En el Raven se han identificado cuatro tipos de errores:

A. Solución incompleta (analogía incompleta). Surge cuando no

se lograr captar todas las variables necesarias para obtener
la figura correcta y determinar la pieza que es necesaria. Se
elige una pieza que es correcta t=m parte . Por ejemplo, en el
elemento 13° de APM se elige la pieza 6a en vez de la 2a.

B. Línea arbitraria de razonamiento (principio erróneo). La so-

lución elegida sugiere que la persona usa un razonamiento
diferente del pedido por el elemento. Por ejemplo, en el 16°
de APM se elige la pieza la en vez de la 4a.

C. Elección superabundante (confluencia de ideas) . No se logra

captar aspectos irrelevantes de la figura elegida y se elige
una solución que combina todas las posibilidades que tiene
la matriz original (en el 7° de APM se da la 2a en vez de la
6a). Se podría considerar como un 'pensamiento de tipo
superinclusivo', pero se sabe que los que no son
esquizofrénicos no cometen este tipo de error.

D. Repeticiones. Se refiere a la elección de una pieza idéntica a

una de las tres inmediatamente adyacentes en la matriz a
completar. Por ejemplo, en el C5o de SPM se elige la 4a en
vez de la 7a.
El tipo de error varía de acuerdo con el grado de dotación del
sujeto, es decir, su puntuación directa. En el caso de los adultos
examinados con el APM, si con los 36 elementos del conjunto II de la
Escala se forman tres niveles de dotación (Nl a N3), el cuadro que
viene a continuación resume el porcentaje de frecuencia de cada tipo
de error en cada uno de los niveles de dotación y en el total del test.

F- 36
 En el APM el error más frecuente es el A, pero en los sujetos de
baja dotación (que se quedan en el nivel Nl), es más frecuente el
error de tipo B. Cuando el examinando tiene una dotación de nivel
N3 no suele cometer errores de repetición (tipo D).

Niveles y elementos

Nl N2 N3 Total
Error 1-12 13 -24 25 -36 1-36

A Analogía incompleta 23,1 52,1 58,4 44,0

B Principio erróneo 38,5 28,8 33,3 33,3
e Confluencia de ideas 19,2 16,0 8,3 14,7
D Repeticiones 19,2 4~0 o 8,0

En estudios realizados en 1995 con el APM (N=3.103) en españoles,

jóvenes de 17 a 24 años aspirantes a ingresar en la Universidad, los
errores descritos en los párrafos anteriores han tenido la siguiente
incidencia:

- en el elemento 13° se comete el error tipo A (solución incompleta)

y se elige la alternativa 5a (21 %) en lugar de la 2a (56%),

- en el elemento 16° se comete el error tipo B (línea arbitraria de

razonamiento) y se elige la alternativa 1a (5%) en lugar de la 4a
(77%),

- en el elemento 7o se comete el error tipo C (elección superabun-

dante) y se elige la alternativa 2a (16%) en lugar de la 6a (83%), o
en el elemento 22° en el que se elige la alternativa sa (22%) en vez
de la 7a (56%), y

- en el elemento 35° se comete el error tipo D (repeticiones) y se

elige la alternativa la (23%) en lugar de la 3a (34%).

F - 37
 ESTUDIOS ESPAÑOLES

Entre las páginas 19 y 44 de la revisión de Court y Raven («Raven

Manual, Section 7» ), se citan hasta seis estudios españoles (de los
que tuvieron noticia entonces), y en tres de ellos no es fácil recono-
cer al primer autor porque vienen reseñados por el segundo apellido
en vez de hacerlo por el primero (Capdevilla en lugar de Gallart
Capdevilla, Martín en lugar de Castillo Martín, y Montagud en vez
de Ferrandis Montagud). En el Manual original de la CPM (Raven,
Court y Raven, Edición 1990), se citan también los análisis de Soria-
no (1961) y de Monedero (1974). Finalmente, en la revisión biblio-
gráfica y de estudios de 1989 se incluye el trabajo de Gómez
Fernández (1982).
Además de ésos, y sobre todo en las décadas de los años 60 y 70,
se han realizado y publicado otros estudios; esto venía a mostrar el
interés que en nuestro país tuvieron las aplicaciones prácticas de las
pruebas de Raven. Para la elaboración de la Bibliografía de este
Manual, se ha consultado la Revista de Psicología General y Aplica-
da que, durante años, fue el principal canal de divulgación de los
estudios realizados en la comunidad científica española y portavoz
de la Sociedad Española de Psicología. Los datos que ofrecen los
artículos publicados han sido condensados y resumidos para elabo-
rar la tipificación que se incluye en los apartados destinados a las
Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudió la validez concurrente
de la CPM con el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 niños
normales y 42 niños con problemas; con el Terman-Merrill se obser-
varon relaciones de 0,96 entre los normales y 0,59 entre los niños
con problemas; los índices en el Goodenough fueron, respectivamen-
te de O, 76 y 0,66. Los índices descienden en el estudio que posterior-
mente realiza Monedero (1974) con muestras más pequeñas.
López Martínez (1963) aplicó la Escala General a una muestra de
2.510 alumnos de Córdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universi-
dad Laboral), de edades comprendidas entre los 9 y los 19 años; en
la mitad de los casos la prueba se aplicó de forma colectiva (median-
te diapositivas) y en la otra mitad se aplicó individualmente con el
Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son ligeramente su-
periores a los originales de Raven en la edades inferiores y semejan-
tes a ellos en las demás; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se
observan diferencias a favor de los sujetos españoles.
En los años 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala
General entre los estudiantes universitarios que acudían a hacer el

F-38
serv1c10 militar; González del Pino et al. (1965, 1969) y Sánchez
Nieto et al. (1967) comentan los resultados de estos estudiantes.
Entre 1963 y 1964 se aplicó la Escala General a 81.461 militares
(González del Pino, 1965), y se obtuvo una media de 32,50 y una
desviación típica de 13,10. Repetida la experiencia (Sánchez Nieto,
1965), los estadísticos básicos son, respectivamente, 33,67 y 12,10.
Clasificados los sujetos por áreas o regiones militares españolas se
encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (González del Pino, 1969) se repitió la aplicación
empleando la Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estu-
diantes universitarios en situación militar; clasificados por la facul-
tad o escuela técnica en la que cursaban estudios, se observaron
promedios que variaban entre los 17,53 puntos de Filosofía y Letras
y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La media general de la
muestra no difiere significativamente de la obtenida por Raven en
estudiantes británicos, pero se observa una mayor variabilidad (des-
viación típica). Atendiendo a los análisis de varianza efectuados por el
autor español, en la tipificación que se presenta en el capítulo si-
guiente se formaron tres grandes niveles de estudiantes universita-
rios para elaborar los baremos.
Gil Muñoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la
población general de reclutas militares con la Escala General (SPM),
y sus análisis de varianza muestran diferencias estadísticamente
significativas, a favor de unos mejores promedios en las zonas urba-
nas.
Gómez Fernández (1982) analiza una muestra de 573 niños galle-
gos de 1o a 3° de EGB que contestaron a la Escala de Color; en una
submuestra de 89 niños su fiabilidad 'test-retest' fue de O, 71; en la
muestra total el procedimiento de 'dos mitades' ofrece un coeficiente
de 0,87, mientras que el índice de consistencia interna (KR-21) as-
ciende a 0,92. Para estudiar la validez concurrente, los resultados de
la CPM se ponen en relación con otras medidas de inteligencia y se
obtienen los resultados siguientes: TEI de Yela (0,41), Factor 'g' Esca-
la 1 de Cattell (0,29), Escala B del Cuestionario ESPQ (0,26) y Escala
B del Cuestionario CPQ (0,24). En cuanto a la validez predictiva, se
obtiene un índice de 0,35 con la calificación global escolar. Los prome-
dios de estos niños gallegos están en la línea de los que ofrecen los
baremos del apartado siguiente; clasificados por cursos escolares, se
obtienen unas medias aritméticas de 16,2 en 1°, 20,7 en 2° y 22,3 en 3°.
Rodao Yubero (1982) hace una recopilación de miles de niños esco-
lares de varias provincias; los sujetos habían contestado a la Escala
de Color (entre los 6 y los 9 años y medio, de los cursos 1o a 4 o de
EGB) o a la Escala General (de 9 y medio a 14 y medios años, de los
cursos 4° a 8° de EGB). A partir de estos datos, el autor elaboró unos

F - 39
baremos provinciales por edad o por curso que han sido distribuidos
y usados en los ambientes escolares hasta hace poco tiempo. Estos
datos, junto a los de Diego (1991) comentados en el párrafo siguien-
te, han sido recogidos y sus estadísticos resumidos para construir los
baremos que ofrece el presente Manual para niños y adolescentes.
En un Estudio Monográfico de los hermanos Raúl y J. Antonio de
Diego Vallejo realizado en 1991 con la Escala General, se han emplea-
do muestras de escolares (de 5° a 8° de EGB) y de adultos (de profesio-
nales, de soldados y de delincuentes); los promedios de los escolares
son bastante similares a los de Rodao Yubero (1982), y se han acumu-
lado a éstos para elaborar los baremos españoles de la Escala SPM.
En este estudio monográfico, los 252 varones delincuentes obtienen
una media (44,00), sólo ligeramente menor que la de los 915 profesio-
nales (45,80), mientras la de los 226 soldados (47,24), considerados
como grupo control del estudio de la delincuencia, es ligeramente
mayor que la de los profesionales, por tanto, estas tres muestras se han
considerado como extraídas de una misma población general y se han
reunido para elaborar el baremo SPM de población general española.
Para la edición del Manual de 1996 se ha podido disponer de nuevas
muestras de sujetos españoles:

1°) 1.265 niños escolares de 1o a 3° de enseñanza primaria, cuyos

resultados en la Escala SPM ha permitido algunos análisis y nue-
vos baremos que se recogen el el capítulo G (Escala SPM, Gene-
ral).

2a) 3.103 adolescentes y adultos jóvenes que aspiraban a seguir estu-

dios universitarios, y en el proceso de selección contestaron a la
Escala APM; sus resultados, análisis y baremos se recogen en el
capítulo S (Escala APM, Superior).

F - 40
 NORMAS DE INTERPRETACIÓN

En los apartados anteriores se ha indicado implícitamente la

posibilidad de usar las Escalas Raven dentro de una aplicación
individual o colectiva, con tiempo libre o limitado (en el caso de la
Escala Superior). Por tanto, a la hora de juzgar e interpretar los
resultados, el profesional debe juzgar la pertinencia de la compara-
ción de sus resultados con los que ofrece la normalización y
tipificación elaboradas.
En primer lugar, y en el caso de las escalas de Color y General, se
puede hacer una primera estimación comparando los resultados em-
píricos del sujeto con los normalizados y 'esperables' de la puntua-
ción total obtenida. En el apartado referido a cada escala se explica
a ilustra esa interpretación.
A continuación, el usuario puede consultar los baremos españo-
les referidos a la Escala específica que haya aplicado. En ellos
encontrará:
a) unos estadísticos básicos (media y desviación típica) con los
que juzgar comparativa y globalmente el resultado del sujeto
o grupo examinado.
b) una normalización para disponer de unos pocos puntos de
referencia en centiles o en puntuaciones típicas.
Finalmente se puede hacer una estimación global del 'grado equiva-
lente' de la capacidad intelectual subyacente en los resultados empíri-
cos, tal como se indica en un apartado que viene a continuación.

F - 41
 USO PRÁCTICO DE LOS BAREMOS

En las tablas de baremos que vienen en los apartados correspon-

dientes, las puntuaciones directas aparecen en las columnas centra-
les. En las columnas laterales se presentan sus equivalencias en la
escala de centiles (Pe en la cabecera). Para no dar la impresión de
una exagerada precisión en la medida sólo se presentan los puntos
centiles más importantes (5 10 25 50 75 90 y 95). En la base de las
columnas centrales se encuentran los estadísticos descriptivos de los
grupos normativos, casos (N), media aritmética (Med.) y desviación
típica (D.t.) empleados para la elaboración de los baremos.
La puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normati-
vo al que un sujeto es superior en el rasgo apreciado por el test.
Cuando la puntuación directa obtenida por un sujeto no aparezca
expresamente indicada en el baremo, el usuario puede hacer una
interpolación, asignándole un centil comprendido entre los corres-
pondientes a los valores inmediatamente superior e inferior regis -
trados.

F - 42
 INFORME DE RESULTADOS

Normalmente, el modo más apropiado de evaluar la significación

de los resultados directos de una persona es compararlos con los
obtenidos por un grupo de características similares, es decir, consul-
tar y obtener su puntuación centil o típica; una u otra vienen a
indicar el grado en que el desarrollo intelectual del sujeto se encuen-
tra en el promedio o bien es superior o inferior a ese promedio.
Para juzgar si un alejamiento del promedio es o no significativo o
tiene una interpretación concreta, sería conveniente disponer de una
escala compuesta por unos pocos grados que determinasen la intensi-
dad del alejamiento.
Con esta finalidad, en la base de la Hoja de puntuación (segunda
de Hoja de respuestas para autocorrección) se ha dispuesto de un
espacio destinado a recoger el 'grado equivalente' de la puntuación
centil obtenida.
Los autores han preparado una escala de cinco puntos o grados de
capacidad intelectual. Es la siguiente:
• Grado 1 o 'intelectualmente superior', cuando la puntuación
centil es igual o superior a 95.

• Grado 11 o 'claramente por encima del promedio en capacidad

intelectual', cuando la puntuación centil se encuentre en el
intervalo 75-94. Se puede designar como grado Il+ si el centil
está en el intervalo 90-94.

• Grado 111 o 'intelectualmente promedio en capacidad intelec-

tual', si el centil se encuentra entre los valores 25 y 75, es
decir en el intervalo 26-7 4. Se puede utilizar el símbolo III + si
supera el valor 50 y III- si está por debajo de 50.

• Grado IV o 'claramente por debajo del promedio en capacidad

intelectual', si el centil se encuentra en el intervalo 6-25 (y
como IV- si es igual o inferior a 10).

• Grado V o 'con déficit intelectual', si el centil es igual o

inferior a 5.

En un hipotético caso de la Escala SPM, si el sujeto fuese un

escolar de 5° de EGB, el informe de resultados podría incluir las
siguientes líneas de valores:

F - 43
 Punt. directa 41
Discrepancias -2 o +2 -2 +2
Puntuación centil 60
Grado equivalente Ill+
Tiempo empleado 50 minutos

Aunque la tipificación (baremos) elaborada permite únicamente la

conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones centiles, en
ocasiones el profesional prefiere presentar los resultados en otra escala
transformada distinta de los centiles.

Para estos casos, puede serie útil la tabla F1 que facilita la conver-
sión entre la escala de centiles y otras escalas transformadas (entre
paréntesis se indican sus medias y desviaciones típicas) que vienen a
continuación. Al lado de los centiles se indican los grados equivalentes
comentados en los párrafos anteriores.

• Ge Grado equivalente
• CI Cociente intelectual (Media = 100 y D.t. = 15)
• T Punt. típica (Media= 50 y D.t. = 10)
• DE Decatipos (Media= 5,50 y D.t. = 2)
• EN Eneatipos (Media= 5 y D.t. = 2)
• 'z' Punt. típica (Media= O y D.t. = 1)

F-44
 Tabla Fl. Conversión entre puntuaciones centiles y otras escalas

Pe Ge CI T DE EN 'z' Pe Ge CI T DE EN 'z'
99,0 I 135 73 10 9 +2,33 47,2 III- 99 49 5 5 -0,07
98,8 I 134 73 10 9 +2,27 44,8 III- 98 49 5 5 -0,13
98,6 I 133 72 10 9 +2,20 42,1 III- 97 48 5 5 -0,20
98,3 I 132 71 10 9 +2,13 49,4 III- 96 47 5 4 -0,27
98,1 I 131 71 10 9 +2,07 37,1 III- 95 47 5 4 -0,33
97,7 I 130 70 10 9 +2,00 34,5 III- 94 46 5 4 -0,40
97,3 I 129 69 9 9 +1,93 31,9 III- 93 45 5 4 -0,47
96,9 I 128 69 9 9 +1,87 29,8 III- 92 45 4 4 -0,53
96,4 I 127 68 9 9 +1,80 27,4 III- 91 44 4 4 -0,60
95,8 I 126 67 9 8 +1,73 25,1 III- 90 43 4 4 -0,67
95,2 I 125 67 9 8 +1,67 23,3 IV 89 43 4 4 -0,73
94,5 Il+ 124 66 9 8 +1,60 21,2 IV 88 42 4 3 -0,80
93,7 Il+ 123 65 9 8 +1,53 19,2 IV 87 41 4 3 -0,87
92,9 Il+ 122 65 8 8 +1,47 17,6 IV 86 41 4 3 -0,93
91,9 Il+ 121 64 8 8 +1,40 15,9 IV 85 40 4 3 -1,00
90,8 Il+ 120 63 8 8 +1,33 14,2 IV 84 39 3 3 -1,07
89,8 II 119 63 8 8 +1,27 12,9 IV 83 39 3 3 -1,13
88,5 II 118 62 8 7 +1,20 11,5 IV 82 38 3 3 -1,20
87,1 II 117 61 8 7 +1,13 10,2 IV- 81 37 3 2 -1,27
85,8 II 116 61 8 7 +1,07 9,2 IV- 80 37 3 2 -1,33
84,1 II 115 60 8 7 +1,00 8,1 IV- 79 36 3 2 -1,40
82,4 II 114 59 7 7 +0,93 7,1 IV- 78 35 3 2 -1,47
80,8 II 113 59 7 7 +0,87 6,3 IV- 77 35 2 2 -1,53
78,8 II 112 58 7 7 +0,80 5,5 V 76 34 2 2 -1,60
76,7 II 111 57 7 6 +0,73 4,8 V 75 33 2 2 -1,67
74,9 III+ 110 57 7 6 +0,67 4,2 V 74 33 2 2 -1,73
72,6 III+ 109 56 7 6 +0,60 3,6 V 73 32 2 1 -1,80
70,2 III+ 108 55 7 6 +0,53 3,1 V 72 31 2 1 -1,87
68,1 III+ 107 55 6 6 +0,47 2,7 V 71 31 2 1 -1,93
65,5 III+ 106 54 6 6 +0,40 2,7 V 70 30 2 1 -2,00
62,9 III+ 105 53 6 6 +0,33 2,7 V 69 29 1 1 -2,07
60,6 III+ 104 53 6 6 +0,27 2,7 V 68 29 1 1 -2,13
57,9 III+ 103 52 6 5 +0,20 2,7 V 67 28 1 1 -2,20
55,2 III+ 102 51 6 5 +0,13 2,7 V 66 27 1 1 -2,27
52,8 III+ 101 51 6 5 +0,07 2,7 V 65 27 1 1 -2,33
50,0 III+ 100 50 6 5 o

Si el profesional quisiera hacer la interpretación de unos resultados

a partir de los estadísticos (media y desviación típica) de un grupo
normativo, podría convertir sus resultados en puntuaciones directas
(PD) a puntuaciones típicas 'z' o valores 'T' mediante las siguientes
fórmulas:

'z' = (PD- Media)/D.t.

T =50+ 10 x [(PD- Media)/D.t.] = 50+ 10 x 'z'

El uso de la tabla Fl podría facilitarle su conversión a cualquiera de

las otras escalas transformadas.

F - 45
 ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
A partir de diferentes estudios (españoles y extranjeros), se ha
condensado la información estadística obtenida y se ha elaborado la
tabla F2; intenta presentar los aspectos evolutivos de los escolares
medidos con las Escalas CPM y SPM, desde los 4 hasta los 18 años,
con intervalos de medio año de edad. En el cuerpo de la tabla se
ofrecen, en valores enteros, los promedios obtenidos en diferentes
contextos nacionales.
ESCALA EDAD Es GB AF AE Au EU Cz Ho Mx Br PR
CPM 4 11
CPM 4 y 1/2 13
CPM 5 15 13
CPM 5 y 1/2 15 17 15 12 16 16 14 11
CPM 6 16 16 17 17 14 17 18 15 12
CPM 6 1/2 19 17 17 19 18 16 18 20 17 16 13
CPM 7 20 18 18 21 18 19 21 18 17 15
CPM 7 y 1/2 23 20 20 23 21 20 21 23 19 17 16
CPM 8 24 22 23 25 22 24 24 20 18 17
CPM 8 y 1/2 25 24 25 26 26 24 25 25 21 19 18
CPM 9 26 26 27 27 26 27 26 22 20 19
CPM 9 y 1/2 28 28 29 28 28 27 28 28 23 21 20
CPM 10 30 28 28 29 29 24 22 21
CPM 10 y 1/2 31 28 31 29 30 23 23
CPM 11 31 30 32 24 24
CPM 11 y 1/2 32 31 25

ESCALA EDAD Es GB Au EU NZ Cz Ch PR
SPM 5 y 1/2 16
SPM 6 17
SPM 6 1/2 16 14 18 Tabla F2.
SPM 7 19 17 19 Análisis evolutivo
SPM 7 y 1/2 22 20 21
SPM 8 25 23 30 23 y transcultural de las
SPM 8 y 1/2 31 32 26 31 29 18 ~scalas CPM y SPM
SPM 9 33 34 29 33 33 20
SPM 9 y 1/2 36 36 36 32 35 35 22
SPM 10 36 38 38 34 37 35 24
SPM 10 y 1/2 38 39 39 36 39 39 26
SPM 11 40 40 41 37 40 39 28 NOTA. Para identificar los países se han
SPM 11 y 1/2 40 41 42 38 42 42 42 30 empleado las siglas siguientes :
SPM 12 41 41 43 39 42 42 32
SPM 12 y 1/2 42 42 44 40 43 44 45 35 Au Australia (CPM-1981 SPM-1986)
SPM 13 44 43 45 41 44 45 36 AE Alemania Este (CPM-1986)
SPM 13 y 1/2 45 44 45 42 47 45 46 37 AF Alemania Federal (CPM-1978)
SPM 14 45 45 46 43 47 48 38 Br Brasil (CPM-1988)
SPM 14 y 1/2 46 47 44 48 47 48 39 Ch China (SPM-1986)
SPM 15 47 47 45 49 48 40 Cz Checoeslovaquia (CPM-1983 SPM-1988)
SPM 15 y 1/2 47 48 46 49 49 41 Es España (CPM y SPM, 1980-1990 )
SPM 16 48 49 EU Estados Unidos (CPM-1986 SPM-varios
SPM 16 y 1/2 49 50 49 estudios)
SPM 17 50 GB Gran Br etaña (CPM-1982 SPM-1979)
Ho Holanda
SPM 17 y 1/2 50
Mx Mejicanos de Arizona
SPM 18 52
NZ Nueva Zelanda (SPM-1984)
SPM 18 y 1/2 50 PR Puerto Rico (CPM-1977 SPM-1977)

F-46
 MATERIAL GENERAL PARA LAS APLICACIONES

Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las nor-

mas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, existen los si-
guientes materiales:
- Cuadernillo Escala de Color (CPM).
- Cuadernillo Escala General (SPM).
- 2 Cuadernillos de la Escala Superior (APM 'Set' I y APM 'Set' II).
- Hoja de respuestas para autocorrección específica para la Escala a
aplicar.

F - 47
 ESCALA CPM COLOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la
obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar
comparativamente los baremos correspondientes.

Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de apli-

cación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden
obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de
los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables única-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.

En general e independientemente de la Escala a aplicar, el exami-

icPMi
nador debería atenerse a las exigencias siguientes:

a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-

pios generales que rigen un examen psicológico (preparación
del material, disposición de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de apli-
car el test en una situación real, y familiarizarse con la utiliza-
ción y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
e) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis-
trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de res-
puestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la
forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas,
así corno indicar, verbalmente o ayudándose del encerado,
cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el
tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecaniza-
da).
d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa-
dos ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o an-
tes de una evaluación escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concre-
ta del examen (clínica, profesional o educativa).

C- 1
 D Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
~erá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente».

Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las

normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se
necesitan:

- Cuadernillo Escala de Color (CPM).

- Hoja de respuestas para autocorrección específica.

lcPMI

C- 2
 NORMAS ESPECÍFICAS
DE APLICACIÓN DE CPM

Como se ha indicado en la Fundamentación teórica esta Escala

fue diseñada para el examen de niños o de adultos con una dotación
intelectual baja. La investigación original ha mostrado que a partir
de los seis años de edad todos los sujetos comprenden los problemas
que presenta la prueba. Sin embargo, en las aplicaciones prácticas
se puede bajar el suelo del test a edades anteriores; en la
baremación española se han obtenido resultados discriminativos en-
tre los niños de 4 años; en estos casos la aplicación exige, además,
un esfuerzo complementario para captar el interés y motivación del
sujeto.

Si una vez realizado el examen con la Escala CPM, se observase

que los conjuntos A, Ah y B han resultado fáciles, es posible conti-
nuar el examen con los conjuntos C, D y E de la Escala General
(SPM); al final, hay que omitir la puntuación obtenida en el conjun-
to Ab, y los puntos obtenidos en los conjuntos A a E pueden servir
para consultar los baremos de la Escala SPM.

Probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a

lcPMI
realizar puede ser mediante un tablero o mural (tipo rompecabezas)
del que se puede extraer una parte o pieza movible; de este modo el
sujeto puede comprobar cómo ajusta perfectamente esa parte y no
otras que, teniendo la misma forma exterior, no contienen el dibujo
requerido. Si todos los elementos de la Escala estuviesen construi-
dos en láminas o tableros, la prueba podría ser aplicada a personas
de muy distintas culturas.

C-3
 APLICACIÓN INDIVIDUAL DE CPM

Cuando se usa el Cuadernillo para ir presentando los elementos,

el sujeto no puede ver el resultado o comprobación de que la alterna-
tiva o pieza correcta encaja perfectamente en el hueco del modelo
grande. Por eso es necesario asegurarse de que se ha comprendido la
solución en los elementos iniciales.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anota-
rá en la Hoja de respuestas los datos de identificación necesarios (y
la hora de comienzo). Luego, abriendo el Cuadernillo por la página
del elemento Al, dirá:
«Mira ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE-
RIOR). Ves, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de
aquí debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero
sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATI-
VAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el
número 2, porque no tiene dentro ningún dibujo. El número 3
tiene otro color y otro dibujo. El número 6 (SEÑALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN
JcPlVIj
BLANCO). Sólo uno es correcto. Señala tú cuál es».
Si el niño no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben conti-
nuar las explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en
la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá:
«Ahora, señala tú cuál es la pieza que ha salido de este
dibujo grande (SEÑALAR EL HUECO)».
Si el niño fracasa al señalar la alternativa correcta (n° 5), volver a
mostrar el elemento Al y repetir el A2. Cuando la respuesta sea
correcta se anota en la Hoja y se pasa al elemento A3, que se presen-
ta como el A2.
Al final de este proceso, en la Hoja de respuestas deben quedar
señaladas las respuestas dadas a estos tres elementos.

En el elemento A4, antes de que el niño señale una de las alterna-

tivas, se dirá:
«Mira con cuidado todas las figuras y señala cuál debe ir
en el hueco. Sólo una de estas figuras (SEÑALAR LAS AL-
TERNATIVAS) es correcta. Hazlo con cuidado. Míralas antes
de contestar, y luego señala la que pueda ponerse aquí (SE-
ÑALAR EL HUECO)».

C-4
 Cuando el niño dé su respuesta se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL
HUECO)».
Si el niño contesta afirmativamente se aprueba su respuesta, sea
o no correcta. Pero si el niño quiere cambiar su respuesta se le
indicará:
«Está bien, señala la que sea correcta, (Y CUANDO INDI-
QUE UNA SE LE PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
Si el niño está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elección
(marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo:
«Está bien. ¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del
niño (anotándola en la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En
cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al
ejercicio Al para ilustrar la tarea.
Si el niño fracasa en los elementos P a 5°, es preferible suspender
la aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha
resuelto con facilidad se puede pasar a A6, y únicamente se le dirá:
«Mira atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dime cuál de lcPMI
estas piezas (SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑALAR).
Con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es?. Asegúrate antes
de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea
innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta
del niño.
Cuando se pase al conjunto Ab, es necesario señalar las tres pie-
zas del modelo y el hueco que debe rellenarse y decir:
«Mira ésta ahora, ésta, ésta y ésta ... ¿Cuál es la que falta?.
Señala la que debe ir aquí. Hazlo con cuidado, sólo una es
correcta. ¿Cuál es?»
En los elementos 1o a 5° de este conjunto Ah, una vez que el niño
haya señalado una de las alternativas, sea o no correcta, se dirá:
«¿Es ésa la correcta para ocupar el hueco? (SEÑALAR EL
MODELO Y EL HUECO)»
Si la respuesta es afirmativa, se acepta con aprobación; si desea
cambiar, se procede como en el conjunto A y se acepta como correcta
la decisión final. Después del elemento 5° no se le preguntará si la
respuesta es correcta. Simplemente en la presentación se dirá:

C- 5
 «Mira con cuidado en los dibujos (SEÑALAR LOS TRES).
Sólo una de las piezas completa bien el modelo. ¿Cuál es?»

Este procedimiento será aplicable hasta el final de al prueba. Se

recogerá el material y se anotará la hora de terminación en la casi-
lla existente en el ángulo inferior derecho del impreso.

!cPM!

C- 6
 APLICACIÓN COLECTIVA DE CPM

En el aula de examen no debería haber más de 8/9 niños, y para

la sesión será necesario disponer de:
1) Una hora y media de tiempo, aunque la mayoría de los niños
acabará en la mitad de ese tiempo.
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos prime-
ros elementos. Antes de comenzar se deben fijar en el encerado
o trípode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver
para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada
niño.
Antes de comenzar, es conveniente tener anotados en las Hojas
los datos de identificación de los sujetos. Luego, al distribuir el ma-
terial, se procurará separar a los niños para evitar que se copien
entre ellos.
En el primer momento es necesario:
- Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les
diga.
lcPM I
- Explicarles que la prueba mide la capacidad para ver y pen-
sar con claridad.
- Indicarles qué hora es y pedirles que anoten esta 'hora de
comienzo' en el recuadro existente en la parte superior dere-
cha.
- Pedirles que comiencen a dar sus respuestas en el cuerpo de
la Hoja, bajo la columna A.
-Indicarles que abran su Cuadernillo por la página/dibujo Al
y, señalando el modelo existente en el encerado o en el trípo-
de, se continuará:
«Tenéis delante una figura como ésta. Arriba está la letra
A, y en la primera columna de la Hoja está también la letra
A. Este (SEÑALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja está tam-
bién el espacio Al para responder a este ejercicio.
Mirad cómo es el dibujo, de color y con unas líneas dentro ..
Pero le falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑA-
LAR) tienen la misma forma que el hueco, pero sólo una tiene
el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.

C- 7
 La pieza 1 a (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto.
Las piezas 2a y 3a (SEÑALAR} tampoco son correctas. Po-
drían entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto.
¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozú.
¿Cuál es la pieza correcta?».
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
finaliza diciendo:
«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto la respuesta a este
ejercicio Al es la 4. Marcad en la Hoja de respuestas relle-
nando con el lápiz el círculo del 4. Esperad, no paséis la
página del Cuadernillo».
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y
corrección mecanizada, el examinador debe modificar las instruccio-
nes del párrafo anterior (y las de los párrafos siguientes) para ajus-
tarse a las necesidades de ese tipo de proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que
lo hacen correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE-
ÑALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y te- lcPMI
néis que buscar entre las piezas de abajo (SEÑALAR) cuál es
la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encon-
tréis debéis marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número,
frente a la línea del modelo que vayáis haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles, luego cada vez son
más difíciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no
hay trampas. Si ponéis atención al ir resolviéndolos, los últi-
mos serán menos difíciles. Intentad todos los ejercicios y no
volváis a los que ya habéis hecho.
Tenéis tiempo, pero no os entretengáis. Ahora pasad la pá-
gina del Cuadernillo y haced el ejercicio A2, contestad en la
Hoja y esperad a que yo os diga que continuéis».
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y
vosotros debéis haber contestado marcando el círculo del 5
frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no habéis señalado el
número 5 podéis cambiar la respuesta haciendo una cruz so-
bre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».
En este momento el examinador deberá modificar sus ins.truccio-
nes (para la anulación de una respuesta incorrecta), si utiliza una
Hoja especial, para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.

C- 8
 Una vez indicado lo anterior, se comprobará cómo se ha anotado
la respuesta y se continuará diciendo:
«Ahora debéis continuar vosotros con los ejercicios de ese
Cuadernillo. Yo comprobaré que vais contestando en la Hoja
en los lugares correctos. Pasad la página y ... ¡Comenzad!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para
comprobar quG van contGSltando Gn los lugarGs adGcuados. Si se ob-
serva que un niño no ha comprendido la tarea, se le puede volver a
mostrar los dos elementos primeros, pero nunca explicar el conteni-
do de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volverá a comprobar
que los niños siguen trabajando del modo indicado, porque algún
niño podría omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares
in apropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedirá a los ni-
ños que rodeen la letra/número del ejercicio en el que estén traba-
jando, y que continúen con la tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de
terminación en el recuadro existente en el ángulo inferior derecha
de la Hoja, así como registrar la hora de comienzo en el recuadro lcPMI
existente en la parte superior. En este momento se comprueba tam-
bién que los datos de identificación corresponden a ese niño en par-
ticular.

C- 9
 NORMAS DE CORRECCIÓN V PUNTUACIÓN

Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

autocorreción', el proceso de puntuación puede ser realizado por el
aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes
superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por el examinador en las instruccio-
nes de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no
hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta
el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento
para evitar que entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se [cPM[
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan den-
tro los círculos existentes en esa columna. Se concede un
punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará
en el espacio correspondiente de la base de la columna, inme-
diatamente al lado de los titulares de color 'Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las colum-
nas se anotará en el espacio destinado a 'TOTAL (A+Ab+B)'
impreso en color.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la
diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo
total'.
6) En esta Escala de Color es posible obtener la puntuación de
'discrepancia' en los conjuntos o columnas A, Ab y B de la
Hoja de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empí-
rico obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con
la puntuación total empírica obtenida); estos datos se en-
cuentran en la tabla C1 cuando el valor empírico total de la
puntuación directa (PD) en CPM varía de 10 a 31 puntos;
para su uso basta entrar en cada una de las filas de la tabla
CA, Ab y B) hasta la columna de la puntuación directa total
obtenida por el sujeto en CPM, y en el cruce de la fila y la

C - 10
 columna se encuentra la puntuación teórica esperada. La di-
ferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación de
discrepancia.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la
parte F de este Manual se encuentra la información para
obtener el último de los datos a cumplimentar en el margen
inferior de la copia de la Hoja de respuestas, el grado equiva-
lente.

Tabla Cl. Composición normalizada de las

puntuaciones directas de CPM

P-
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
D
Puntuación
A 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 11 11
esperada
Ab 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 7 8 8 8 9 9 9 10 10 10
en los
B 2 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 10
conj untos

En el cuadro que viene aquí debajo se puede ejemplificar lo ante-

rior con un hipotético caso que en CPM ha obtenido las puntuacio-
nes parciales 10, 4 y 2 en los tres conjuntos y cuya suma o PD es de lcPM I
16 puntos; a partir de la tabla Cl se extraen las puntuaciones
esperables 8, 4, 4, y haciendo la diferencia se obtienen las discrepan-
cias que vienen en la tercera línea del cuadro.

A Ab B Total

Puntuación 10 4 2 16
PD esperable 8 4 4
Discrepancias 2 o -2

Los autores originales de la tabla C1 indican que si en uno de los

conjuntos aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debe-
ría aceptar la puntuación total como una estimación 'consistente' del
funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo,
esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar válida la
puntuación total obtenida.

e- 11
 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS

La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir de

la reunión y resumen de la información estadística que presentan las
publicaciones comentadas en el capítulo anterior y la recogida de nuevas
muestras''. Las muestras han sido clasificadas por edad teniendo en
cuenta criterios de índole práctica. El resultado es la tabla de baremos que
aparece al final de este apartado, construida con un total de más de nueve
mil escolares.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin embargo,
que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede ampliar o
especificar más la muestra, o actualizar los resultados con muestras
recientes. Siempre que sea posible, habría que adaptarla periódicamente a
los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla C4) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las pun-
tuaciones transformadas se han ajustado a forma de una curva normal
(tomando como normativos los estadísticos básicos de media y desviación
típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos normativos
para evitar las desviaciones muestrales.
[CPM [
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación
práctica de la variable tenga esa forma normal . Sin embargo, en algunos
caos la realidad empírica puede tomar la forma de una distribución
asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos al suelo
o al techo de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a mostrar,
respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera esto, serían
menos precisas las puntuaciones transformadas de los extremos de dichas
distribuciones.
En primer lugar, no se ha considerado pertinente especificar los
baremos por sexo, puesto que las diferencias debidas a este criterio no lo
justificaban. En unas muestras grandes de las edades 6 a 9 años (la parte
central de su ámbito de aplicabilidad) se han calculado los estadísticos
básicos de ambos sexos (V=varones, M=mujeres), y los resultados se
encuentran en la Tabla C2.

* Agradecemos al Dr. Esteban Sánchez Manzano de la Universidad Complutense de

Madrid, Fundador y Presidente de la Sociedad Madrileña de Investigadores para la
Atención a Superdotados, y a su equipo de colaboradores en la investigación, la cesión
de sus ficheros de datos para aumentar la muestras existentes y de cientos de hojas
de respuestas para hacer nuevos análisis. El trabajo de este equipo tenía como fin la
detección de niños con inteligencia superior, y ha sido publicado con el título
"Identificación de niños superdotados en la Comunidad de Madrid" (Ministerio de
Educación y Cultura, Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de
Madrid, Fundación CEIM y Fundación RICH, 1999).

e- 12
 Tabla C2. Estadísticos en muestras de ambos sexos

Varones Mujeres
Edad N Media D.t. N Media D.t.
6 841 21,46 6,89 826 20,81 6,46
7 1.106 25,17 6,38 1.071 24,04 6,55
8 1.140 27,10 6,09 1.144 26,86 5,94
9 1.083 29,03 5,41 1.130 29,11 5,19

Para las aplicaciones prácticas de la Escala de Color (CPM) en escola-

res, se ha considerado más conveniente tomar como único criterio de
clasificación la edad cronológica del sujeto y se han construido baremos
para las edades 4 a 10 años con un intervalo de medio en medio año. La
edad de 4 años está, probablemente, por debajo del suelo del test, y los
resultados de una aplicación práctica deberían tomarse de modo provisio-
nal; podrían reflejar, más que un nivel intelectual, el grado de culturiza-
ción del sujeto.
El lector puede observar en la Figura e.1 el perfil evolutivo de los niños
de 4 a 10 en intervalos de medio en medio año y expresados en puntuacio-
nes directas. Si se tiene en cuenta que las puntuaciones directas extremas
del ePM van a de O a 36 puntos, el punto central de este ámbito se sitúa
aproximadamente en la edad de los 6 años, en la cual resultará más jcPM j
discriminativo el test.

Figura Cl. CPM Perfil evolutivo en niños

30

~
/
28

/
26

/
24

22

20 /
18 /
16 1
14 /
12 ~
10

Este hecho tiene que ver con la dificultad creciente que presentan los 12
elementos de cada uno de los conjuntos A, AB y e del test. Para apreciar
esto gráficamente se han tomado dos muestras independientes G 1 y G2
(con 236 y 308 niños, respectivamente), y se han calculado los índices de

e- 13
dificultad de los 36 elementos. En la Figura e.2 se observa que, en cada
conjunto, hay unos elementos muy fáciles (destinados a que el test sea
discriminativo en niños con poca dotación aptitudinal) y luego la línea
desciende paulatinamente, de modo que el conjunto AB es más difícil que
el A y que el conjunto e es más difícil que los dos anteriores. En la Tabla
e.3 se ofrece un estudio de los resultados obtenidos en los tres conjuntos,
así como las significativas y elevadas correlaciones existentes entre ellos
(los índices vienen expresados en centésimas, y la mitad superior derecha
de la matriz ha sido obtenida con la muestra o grupo de casos G 1, y la mitad
inferior izquierda con el otro grupo).
Figura C2. CPM Perfiles de dificultad
100

90

80

70

60

50

40

30
lcPM I
20

10 --+- G1 --D- G2

o
A AB B

Tabla C.3. Resultados en los tres conjuntos del ePM

Conjunto Conjunto Conjunto CPM
A AB B
Grupo 1 Media 8,79 8,33 6,82 23,94
D.t. 2,07 2,66 2,83 6,56

Grupo 2 Media 9,09 8,72 7,29 25,11

D.t. 2,01 2,59 2,85 6,45

Matrices de correlaciones

Conjunto A 65 55 82
ConjuntoAB 65 66 89
Conjunto B 55 66 87
CPM 81 89 87

A pesar de que el segundo grupo tiene mejor dotación aptitudinal (la media
en el CPM es mayor), la pendiente de dificultad de los conjuntos desciende de
manera parecida y los índices de correlación son muy semejantes.

e- 14
 BAREMOS ESPAÑOLES

Tabla C4. RAVEN CPM, Escala de Color

Pe 4 4112 5 5112 6 6112 7 Pe
95 17 18 19 24 30 32 34 95
90 16 17 18 21 28 30 32 90
75 14 15 16 18 24 26 28 75
50 12 13 14 16 19 21 24 50
25 11 11 12 13 15 17 19 25
10 9 10 10 11 12 13 16 10
5 6 8 9 10 10 11 13 5
N 161 167 174 187 715 969 1.373 N
Med. 12,4 13,31 14,22 15,82 19,56 21,05 23,68 Med.
D.t. 2,53 2,74 2,96 3,62 6,35 6,6 6,53 D.t.

Pe 71/2 8 s1t2 9 91/2 10 Pe

95 35 36 36 36 95
90 32 33 34 35 36 36 90
75 29 30 31 32 32 33 75
50 25 26 27 28 29 30 50
25 21 22 24 25 26 27 25
10
5
17
15
18
16
20
18
21
19
22
21
23
22
10
5 icPM I
N 1.002 1.452 1.048 1.490 947 500 N
Me d . 24,99 26,08 27,37 28,32 29,36 29,82 Me d.
D.t. 6,35 6,28 5,67 5,59 5,04 5,36 D.t.

En el uso práctico de estos baremos, el profesional debería tener en

cuenta que los procesos evolutivos (tal como ha mostrado la Figura C.l)
están provocando cambios constantemente; es natural, por tanto, que
haya cambios aptitudinales en un niño desde el momento en que tiene 5
años y 4 meses (el momento inicial del intervalo en el que se encuentra la
edad 5 112 años) y el momento en que tiene 5 años y 9 meses (el final del
intervalo anterior). Tal como se han dispuesto los baremos, parecería
lógico aplicar el mismo baremo (de los 5 112 años) en ambos momentos de la
edad; sin embargo, el profesional puede considerar apropiado en algún
caso emplear el baremos de una edad adyacente, más adecuado al
momento en que se encuentra el sujeto a evaluar.
Éstas han sido las razones por las que, a diferencia de lo que se hizo en
la tipificación que presentaba el Manual anterior, se han tipificado los
resultados en ámbitos de seis meses.

C - 15
 ESCALA SPM GENERAL

NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la
obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar
comparativamente los baremos correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de apli-
cación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), pueden
obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de
los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables única-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el exami-
nador debería atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-
pios generales que rigen un examen psicológico (preparación
del material, disposición de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de apli-
car el test en una situación real, y familiarizarse con la utiliza-
ción y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
e) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis- jsPMj
trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de res-
puestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba, la
forma y lugar adecuados donde se van dando las respuestas,
así como indicar, verbalmente o ayudándose del encerado,
cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según el
tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección mecaniza-
da).

d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa-

dos ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o an-
tes de una evaluación escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concre-
ta del examen (clínica, profesional o educativa).

G- 1
 D Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
derá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente».
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las
normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, se
necesitan:
- Cuadernillo Escala General (SPM).
- Hoja de respuestas para autocorrección específica.

JsPM J

G-2
 NORMAS ESPECÍFICAS
DE APLICACIÓN DE SPM

Como se ha indicado en el apartado anterior para la Escala de Color,

probablemente, la mejor forma de introducir y explicar la tarea a reali-
zar en el caso de sujetos con poca dotación aptitudinal, puede ser me-
diante un tablero o mural (tipo rompecabezas) del que se puede extraer
una parte o pieza movible; de este modo el sujeto puede comprobar
cómo ajusta perfectamente esa parte y no otras que, teniendo la misma
forma exterior, no contienen el dibujo requerido.

lsPMI

G-3
 APLICACIÓN INDIVIDUAL DE SPM

Si el psicólogo o profesional especialista hace una aplicación de la

Escala General de modo individual, su presencia introduce factores
emocionales que pueden interferir en los procesos mentales del suje-
to, algo menos probable cuando el sujeto trabaja a su ritmo e inde-
pendientemente o formando parte de un grupo. Por tanto, esta apli-
cación individual puede significar una medida menos fiable de la
capacidad intelectual del sujeto.
En los primeros momentos de conversación, el examinador anota-
rá en la Hoja de respuestas los datos de identificación necesarios (o
le pedirá al sujeto que los cumplimente él mismo), así como la hora
de comienzo. Luego, abriendo el Cuadernillo por la página del ele-
mento Al, dirá:
«Mire ésto (SEÑALANDO LA FIGURA GRANDE SUPE-
RIOR). Vea, es un dibujo y le falta un trozo. Estas piezas de
aquí debajo tienen igual forma que el hueco de arriba, pero
sólo una tiene el dibujo correcto.
El número 1 tiene igual forma (SEÑALAR COMPARATI-
VAMENTE), pero el dibujo no es correcto. Tampoco sirve el
número 2, porque no tiene dentro ningún dibujo. El número 3
tiene un dibujo distinto. El número 6 (SEÑALAR) casi es
correcto, pero le falta este trozo (SEÑALAR EL ESPACIO EN
BLANCO). Sólo uno es correcto. Señale Vd. cuál es».
Si el sujeto no señala la alternativa correcta (n° 4), se deben conti-
nuar las explicaciones hasta lograr su comprensión y se anotará en
la Hoja la alternativa 4. Entonces se pasa al elemento A2 y se dirá: isPMI
«Ahora, señale cuál es la pieza que ha salido de este dibujo
grande (SEÑALAR EL HUECO)».
Aunque el sujeto fracase al señalar la alternativa correcta (n° 5),
se pasa al elemento A3 y se continúa con igual procedimiento. Pero
en la Hoja de respuestas deben quedar señaladas las respuestas a
estos tres elementos.
En el elemento A4, antes de que el sujeto señale una de las alter-
nativas, se dirá:
«Mire con cuidado todas las figuras y señale cuál debe ir
en el hueco. Sólo una de estas figuras (SEÑALAR LAS AL-
TERNATIVAS) es correcta. Hágalo con cuidado. Mírelas an -
tes de contestar, y luego señale la que pueda ponerse aquí
(SEÑALAR EL HUECO)».

G- 4
 Cuando el sujeto dé su respuesta, sea correcta o no, se preguntará:
«¿Esa es la pieza correcta que debe ir aquí? (SEÑALAR EL
HUECO)».
Si el sujeto contesta afirmativamente se aprueba su respuesta,
sea o no correcta. Pero si el sujeto quiere modificar su respuesta se
le indicará:
«Está bien, señale la que sea correcta, (Y CUANDO INDI-
QUE UNA SE LE PREGUNTARÁ) ¿Es la correcta?».
Si el sujeto está ya satisfecho de su respuesta, se acepta su elec-
ción (marcándola en la Hoja). En caso contrario, se le dirá de nuevo:
«Está bien. ¿Cuál es la correcta?», y se aceptará la elección final del
sujeto (anotándola en la Hoja).
El elemento 5 se presentará de manera similar al elemento 4. En
cualquiera de los pasos intermedios anteriores, se puede volver al
ejercicio Al para ilustrar la tarea.
Si el sujeto fracasa en los elementos 1o a 5°, es preferible suspen-
der la aplicación e intentar un examen mediante tableros. Si los ha
resuelto con facilidad se puede pasar al A6, y únicamente se le dirá:
«Mire atentamente este dibujo (SEÑALAR), y dígame cuál
de estas piezas (SEÑALAR) debe ocupar el hueco (SEÑA-
LAR). Con cuidado, sólo una es correcta. ¿Cuál es? Asegúrese
antes de señalarla».
Esta presentación debe repetirse hasta el momento en que se crea
innecesaria. Siempre debe anotarse en la Hoja la respuesta concreta

jsPMi
del sujeto, y el procedimiento será aplicable hasta el final de la
prueba. En este momento se anotará la hora de terminación.

G- 5
 APLICACIÓN COLECTIVA DE SPM

El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad

del aula y el personal auxiliar disponible. Para la sesión será nece-
sario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayoría de las personas acaba-
rá antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproducción de los dos prime-
ros elementos, o su reproducción en el encerado. Si fueran car-
tulinas, antes de comenzar se deben fijar en el encerado o trípo-
de (de modo que Al cubra a A2, y que Al se pueda volver para
presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada
sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar inde-
pendientemente.
Se comenzará por entregar las Hojas de respuestas a los
examinandos, pidiéndoles que anoten en la parte superior los datos
de identificación. Mientras lo hacen, se distribuirá el resto del mate-
rial entre los examinandos. A continuación es necesario:
- Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
- Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y
pensar con claridad.
- Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a
indicar, y que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicará el lsPM I
examinador), en el recuadro correspondiente.
- Indicarles que abran el Cuadernillo por la página/dibujo Al y,
señalando el modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se
continuará:
«Tienen delante una figura como ésta. Arriba está el título
'SETA' y debajo los caracteres Al. En la primera columna de
la Hoja está también la letra A . Este (SEÑALAR) es el ejerci-
cio Al, y en la Hoja está también el espacio Al para respon-
der a este ejercicio.
Miren cómo es el dibujo, con unas líneas dentro. Pero le
falta un trozo. Todas estas piezas de abajo (SEÑALAR) tie-
nen la misma forma que el hueco, pero sólo una tiene el dibu-
jo correcto para ajustarse bien al hueco.

G-6
 La pieza la (SEÑALAR) tiene un dibujo que no es correcto.
Las piezas 2a y 3a (SEÑALAR) tampoco son correctas, po-
. drían entrar en el hueco, pero no tienen el dibujo correcto.
¿Qué le pasa a la pieza 6a? (SEÑALAR). Le falta un trozo.
¿Cuál es la pieza correcta?»
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se
finaliza diciendo:
«Sí, la pieza 4a es la correcta. Por tanto, la respuesta a este
ejercicio Al es la 4. Marquen en la Hoja de respuestas relle-
nando con el lápiz el círculo del 4. Esperen, no pasen la pági-
na del Cuadernillo»
Si la Hoja de respuestas estuviera diseñada para lectura óptica y
corrección mecanizada, el examinador debe modificar las instruccio-
nes del párrafo anterior (y las de los párrafos siguientes) para ajus-
tarse a las necesidades de ese proceso.
Se espera a que todos marquen en sus Hojas y se comprueba que
lo hacen correctamente; luego se continuará:
«En todas las páginas del Cuadernillo hay un dibujo (SE-
ÑALAR EN LA CARTULINA) al que le falta un trozo, y tie-
nen que buscar entre las piezas de abajo (SEÑALAR) cuál es
la que completa correctamente el dibujo. Cuando la encuen-
tren deben marcar en la Hoja el círculo que tiene ese número,
frente a la línea del modelo que vayan haciendo.
Al principio los ejercicios son fáciles; luego cada vez son
más difíciles. Pero siempre hay una pieza que es correcta, no
hay trampas. Si ponen atención al ir haciéndolas, los últimos [SPM[
serán menos difíciles. Intenten todos los ejercicios y no vuel-
van a los que ya han hecho.
Tienen tiempo, pero no se entretengan. Ahora pasen la pá-
gina del Cuadernillo y hagan el ejercicio A2, contesten en la
Hoja y esperen a que yo les diga que continúen».
Se concede tiempo suficiente para hacer este ejercicio A2 y se
dirá:
«La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y
ustedes deben haber contestado marcando el círculo del 5
frente al espacio de A2 en la Hoja. Si no han señalado el
número 5 pueden cambiar la respuesta haciendo una cruz
sobre la respuesta marcada y señalando el círculo del 5».

G -7
 Si utiliza una Hoja especial, en este momento el examinador debe-
rá modificar sus instrucciones (para la anulación de una respuesta
incorrecta), para adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobará el modo de anotar la
respuesta y se continuará diciendo:
«Ahora deben continuar ustedes con los ejercLcws de ese
Cuadernillo_ Yo comprobaré que van contestando en los luga -
res adecuados de la Hoja. Pasen la página y .. . ¡Comiencen!».
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para
comprobar que van contestando en los lugares adecuados. En una apli-
cación de este tipo pueden darse errores al anotar una respuesta en
lugar distinto del apropiado. Si se observa que un sujeto no ha com-
prendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos pri-
meros, pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado quince minutos se volverá a comprobar que
los sujetos siguen trabajando del modo indicado, ya que algún sujeto
podría omitir un elemento y anotar sus respuestas en lugares
in apropiados.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de
terminación en el recuadro existente en el ángulo inferior derecha
de la Hoja, así como registrar la hora de comienzo en el recuadro de
la parte superior (si no se hubiese anotado ya), la indicada cuando
se les pidió que lo hicieran al principio de la aplicación. En este
momento se comprueba también que los datos de identificación co-
rresponden a ese sujeto en particular.

JsPMJ

G- 8
 NORMAS DE CORRECCIÓN V PUNTUACIÓN

Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

autocorreción', el proceso de puntuación puede ser realizado por el
aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas , original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes
superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por el examinador en la instrucciones
de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no hubiese
modo de determinar cuál es la que consideró correcta el exa-
minando, es necesario anular todas las de ese elemento para
evitar que entren en el recuento de los aciertos.
3) En cada una de las columnas (conjunto de 12 elementos) se
suman las respuestas dadas por el sujeto que aparezcan den-
tro los círculos existentes en esa columna. Se concede un
punto por cada respuesta correcta y el resultado se anotará
en el espacio correspondiente de la base de la columna, inme-
diatamente al lado de los titulares de color 'Punt.'.
4) La suma de las puntuaciones obtenidas en todas las colum-
nas se anotará en el espacio destinado a 'TOTAL
(A+B+C+D+E)' impreso en color.
jsPMj
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la
diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo
total empleado'.
6) En esta Escala General es posible obtener la puntuación de
'discrepancia' en los conjuntos o columnas A a E de la Hoja
de respuestas, es decir la diferencia entre el valor empírico
obtenido y lo 'esperado' en cada conjunto (de acuerdo con la
puntuación total empírica obtenida); estos datos se encuen-
tran en la tabla G 1 cuando el valor empírico total de la pun-
tuación directa (PD) en CPM varía de 10 a 60 puntos; para
su uso basta entrar en cada una de las columnas de la tabla
hasta la fila de la puntuación directa total obtenida por el
sujeto en SPM, y en el cruce de la fila y la columna se en-

G- 9
 cuentra la puntuación teórica esperada en cada conjunto. La
diferencia entre lo empírico y lo esperado es la puntuación de
discrepancia en ese conjunto.
7) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte
F de este Manual se encuentra la información para obtener
el último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de
la copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

Tabla Gl. Composición normalizada de las

puntuaciones directas de SPM

PD A B e D E PD A B e D E

10 6 2 1 1 o 36 11 9 7 7 2
11 7 2 1 1 o 37 11 9 7 8 2
12 8 2 1 1 o 38 11 10 7 8 2
13 8 3 1 1 o 39 11 10 8 8 2
14 8 3 1 1 1 40 11 10 8 8 3
15 8 3 2 1 1 41 11 10 8 9 3
16 8 4 2 1 1 42 11 10 8 9 4
17 9 4 2 1 1 43 11 11 8 9 4
18 9 4 2 2 1 44 11 11 9 9 4
19 9 5 2 2 1 45 12 11 9 9 4
20 9 5 3 2 1 46 12 11 9 9 5
21 9 5 4 2 1 47 12 11 9 10 5
22 9 5 4 3 1 48 12 11 9 10 6
23 9 6 4 3 1 49 12 11 10 10 6
24 9 6 4 4 1 50 12 11 10 10 7
25 9 6 5 4 1 51 12 11 10 10 8
26
27
9
9
6
7
5
5
5
5
1
1
52
53
12
12
12
12
10
11
10
10
8
8 lsPMI
28 10 7 5 5 1 54 12 12 11 10 9
29 10 7 6 5 1 55 12 12 11 11 9
30 10 7 6 5 2 56 12 12 11 11 10
31 10 8 6 5 2 57 12 12 12 11 10
32 10 8 6 6 2 58 12 12 12 11 11
33 10 8 6 7 2 59 12 12 12 12 11
34 10 8 7 7 2 60 12 12 12 12 12
35 10 9 7 7 2

En el cuadro que viene a continuación se puede ejemplificar lo

anterior con un hipotético caso que en el SPM ha obtenido las pun-
tuaciones 9, 10, 10, 7 y 5 en los conjuntos A a E, cuya suma o PD es
de 41 puntos; a partir de la tabla G 1 se extraen las puntuaciones
esperables 11, 10, 8, 9, 3, y calculando las diferencias se obtienen las
discrepancias que vienen en la tercera línea del cuadro.

G - 10
 A B C D ~E Total
Puntuación 9 10 10 7 5 41
PD esperable 11 10 8 9 3
Discrepancias -2 o +2 -2 +2

Los autores originales de la tabla G 1 indican que si en uno de los

conjuntos aparece una discrepancia de más de 2 puntos, no se debe-
ría aceptar la puntuación total como una estimación 'consistente' del
funcionamiento de la capacidad intelectual del sujeto. Sin embargo,
esa discrepancia mayor no es impedimento para considerar válida la
puntuación total obtenida.

lsPMI

G - 11
 ANALISIS DE SPM EN NINOS

En la edición del Manual de 1995, los baremos de esta Escala Gene-

ral SPM aplicables a niños fueron elaborados atendiendo a la entidad
curso escolar, y se refieren a los cursos 4° a 8° de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edición de 1996 proceden
de un estudio de investigación (Touron et al., 1994-1996), que ha apli-
cado el SPM a 1.265 niños de 1o a 3° de EGB con la finalidad de
seleccionar escolares de dotación intelectual elevada. Se han podido
analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a E) de la
prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se disponía de información
normativa.
Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio año, en la
tabla G2 se ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de
aquellos grupos de edad que tienen una cuantía superior a 100 casos.
En la figura G 1 se han proyectado estos promedios para tener una
visión gráfica de los resultados.

Tabla G2. SPM en niños

Grupos de edades
Conjuntos 6 1/2 7 7112 8 8112 9
A 8,55 8,97 9,24 9,31 9,71 9,99
B 5,70 6,42 7,13 7,36 7,73 8,48
e 3,59 4,33 5,11 5,83 6,26 7,04 lsPMI
D 3,40 4,28 5,31 6,11 5,83 7,06
E 1,03 1,08 1,27 1,75 2,01 2,20

N 208 231 216 198 193 165

Media 22,07 25,08 28,07 30,36 31,54 34,77
D.t. 8,71 8,80 9,23 10,29 10,54 9,34

G-12
 Figura Gl. SPM, Edades y resultados en los conjuntos
12,00 -,---- - - -- - - - -- - - - -- - -- - -- - - - - - - - ,

-tr-- 6,5

--<>-7
10,00

8,00

~ 6,00

4,00

2,00

o,oo -1-----~----~----~-----~------1
A B e o
Conjun1os

Los datos de la tabla G2 se acoplan bastante bien a la composición

normalizada que sugiere la tabla G 1; por ejemplo, a la edad de los 9
años, con una media de 34,77, es decir, un valor entero de 35 puntos, le
adjudica a los conjuntos los valores de 10, 9, 7, 7 y 2, y los resultados de
esa edad en la tabla G2 son, redondeados a enteros, 10, 8, 7, 7 y l.
Si se tiene en cuenta que cada conjunto tiene 12 elementos, los del
conjunto A son fáciles para todos estos niños, y los aciertos van desde
un 71% (a los 6 y medio años) a un 83% (a los 9 años); el conjunto B
comienza a plantearles algunas dificultades a los niños pequeños (no se
llega a la mitad, sólo a un 4 7%, los acertados) y todavía resultan fáciles
para los mayores (71% de aciertos a los 9 años). Los conjuntos C y D
lsPMI
son bastante similares en su grado de dificultad para todos los niños de
esta muestra, y en el gráfico descendente de la figura G 1 la línea se
pone horizontal en los seis perfiles; resultan algo difíciles (no se llega al
30% de aciertos) en los pequeños, y su dificultad es de tipo medio entre
los mayores (59% de aciertos). El último conjunto es difícil para todos
los niños, y no hay casi progreso de crecimiento en la gama de edades
de esta muestra de análisis.
Los resultados de esta muestra podrían introducirse en la tabla F2
(dentro del capítulo F de Fundamentación teórica) en las edades
más pequeñas de la columna de datos españoles (ES) de la Escala SPM;
su comparación con los que para esas edades se habían recogido hace
años, tal vez sugiera ese aumento comentado y discutido en ese capítu-
lo F, en el apartado dedicado a la herencia y al ambiente, porque los
niños españoles de 1995 de 7 años han obtenido un promedio de 25
puntos, mientras que para esa edad se da el valor de 19 puntos en
Gran Bretaña (1979) y en China (1986).

G-13
 En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las
resultados obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de
Pearson se recogen en la tabla G3, expresadas en centésimas (sin el
cero ni la coma decimales); en la base se encuentran los estadísticos
básicos de cada conjunto en la muestra total; estos promedios repiten el
esquema visto en la figura Gl, pero se observa que la mayor variabili-
dad corresponde a los tres conjuntos centrales (los más discriminativos
entre los niños de esta muestra).

Tabla G3. Relaciones entre los conjuntos (N=1.265)

Conjuntos de la Escala SPM

A B e D E SPM
A * 56 54 45 32 68
B * 68 65 41 86
e * 72 51 89
D * 50 87
::¡::
E 64
SPM *
Media 9,19 7,00 5,19 5,14 1,48 28,01
D.t. 1,89 3,04 2,91 3,26 1,61 10,32

En la columna final de la tabla G3 se han introducido las relaciones

de cada conjunto con la puntuación directa en SPM; a la hora de inter-
pretar los datos de esta columna central, el lector debe tener en cuenta
que están cargados de correlación espúrea porque la puntuación de
cada conjunto interviene para formar la puntuación total en la Escala.
isPMj
Los índices de correlación más elevados se encuentran entre los conjun-
tos centrales de la prueba (O, 72 entre A y D); sometida esta matriz de
intercorrelaciones (sin la columna final) a un análisis factorial se define
claramente un sólo factor general en el que todos los conjuntos tienen
peso significativo, y en mayor medida los conjuntos centrales de la
prueba; dicho factor general explica el 63% de la varianza total común
de los cinco conjuntos y, como era de esperar dada su mejor discrimina-
ción, los conjuntos centrales son más explicativos de esa dimensión o
factor general subyacente en la Escala SPM.
En una muestra de 209 niños de 10-12 años (examinados para detec-
tar sujetos superdotados), se ha podido disponer de las respuestas da-
das a todos los elementos del SPM; a partir de ellas se han determina-
do los índices de dificultad, tanto de los elementos como de los cinco
conjuntos del test. Los 60 índices de dificultad se han proyectado en la
figura G2, y se observa que los últimos elementos de cada conjunto son

G-14
más difíciles de los anteriores. En su globalidad, la prueba no les resul-
ta difícil (tienen una media de 39, 75, lo cual significa un índice de
dificultad de 66), y en los conjuntos se observa un gradiente de dificul-
tad que va desde 80 a 68 en los conjuntos A a D y baja drásticamente a
27 en el conjunto E, el que probablemente discrimina más entre estos
aspirantes a superdotados.

Figura G2. Gradiente de dificultad del SPM en niños (N=209)

!\J
\
50

40

30

20

10

A B e D E

Conjuntos

lsPMI

G - 15
 ANÁLISIS DE SPM EN ADOLESCENTES
En el momento de elaborar la edición de 1995 de este Manual, se ha
podido recoger una muestra de 59 escolares de 8° de EGB, con informa-
ción detallada de las respuestas dadas a cada elemento; esto ha permi-
tido hacer un análisis de la dificultad de los elementos de los cinco
conjuntos A-E de la Escala SPM. En la figura G3 se han proyectado los
porcentajes de acierto de cada problema, y puede verse que al principio
de cada conjunto los problemas son algo más fáciles que los últimos del
conjunto anterior, y los sujetos de esta muestra sólo encuentran dificul-
tad en los elementos finales de los conjuntos C, D y E. La media del
grupo en SPM era de 47,00 puntos.

Figura G3. Gradiente de dificultad de SPM (N=59)

60

50

40

30

20

10
lsPMI
A B e D E
Conjuntos

También se ha podido rescatar, de los archivos de unas aplicaciones

de finales de la década de los años 80, una amplia muestra de alumnos
de primer curso de BUP y de FP (Formación Profesional), que habían
contestado a la Escala SPM; se han elegido al azar 500 casos de cada
grupo, y en los 1000 escolares se han calculado los estadísticos básicos
e intercorrelaciones de las puntuaciones obtenidas en los cinco conjun-
tos de la Escala. Dado que se encontraron pequeñas diferencias entre
los escolares de ambos tipos de estudio, se han mantenido separados
los alumnos de BUP de los de FP y en la tabla G4, con las intercorrela-
ciones, los alumnos de BUP están por encima de la diagonal, los de FP
por debajo y las medias (M) y desviaciones típicas (D.t.) de los grupos y
del total se encuentran en la parte inferior de la tabla.

G-16
 Tabla G4. Análisis de una muestra de 1.000 escolares de BUP/FP

Conjunto A B e D E RAVEN
A * 39 35 22 24 48
B 42 * 40 39 29 64
e 31 44 * 48 37 71
D 34 39 41 * 33 66
E 30 38 46 40 * 82
RAVEN 56 71 76 69 80 *
------------------------------
500 B UP (Rxy sobre la diagonal)
M. 11,57 10,87 9,83 9,96 7,02 49,25
D.t. 0,70 1,43 1,58 1,42 3,37 6,08
500 FP (Rxy bajo la diagonal)
M. 11,46 10,64 9,05 9,62 5,87 46,64
D.t. 0,91 1,70 1,95 1,61 2,72 6,46
Total B UP + FP
M. 11,51 10,76 9,44 9,79 6,44 47,95
D.t. 0,88 1,54 1,82 1,53 3,12 6,37

El examen de la tabla G4 parece indicar que el conjunto C es algo

más difícil que el D, pues los examinandos obtienen menor puntuación
en él, y la correlación con el total de la prueba (RAVEN en la tabla) es
algo mayor.
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la jsPMj
Escala SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de
personalidad (EPQ), se ha podido constatar indirectamente la inciden-
cia del deterioro mental; la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 años
(con una M= 35,06 y D.t.= 8,22), y su correlación con SPM es de -0,60;
la inteligencia general medida con SPM está implicada en la prueba
espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia en sus relaciones
con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N, 0,20 con
la extraversión EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de
la población general, aunque algo más heterogéneos.

G - 17
 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada a partir
de la reunión y resumen de la información estadística que presentan
las publicaciones comentadas en el capítulo anterior. Las muestras
originales de adolescentes han sido clasificadas por curso o grupo gene-
ral, teniendo en cuenta criterios de índole práctica. El resultado es la
tabla de baremos que aparece al final de este apartado.
El psicólogo que utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin
embargo, que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede
ampliar o especificar más la muestra, o actualizar los resultados con
muestras recientes. Siempre que sea posible, habría que adaptarla pe-
riódicamente a los cambios (culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran
en la población.
Para la elaboración de los baremos (Tabla G5) se ha empleado un
procedimiento de normalización de las distribuciones, es decir, las pun-
tuaciones transformadas se han ajustado a la forma de una curva nor-
mal (tomando como normativos los estadísticos básicos de media y des-
viación típica), y se han suavizado las curvas de los diferentes grupos
normativos para evitar los desviaciones muestrales.
Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la manifestación
práctica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embargo, en algu-
nos casos la realidad empírica puede tomar la forma de una distribu-
ción asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación cercanos
al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones tenderán a
mostrar, respectivamente, asimetría positiva o negativa. Si ocurriera

isPMi
esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas de los ex-
tremos de dichas distribuciones.
En la Escala General CSPM), el criterio de clasificación de los escola-
res ha sido el curso de EGB en que se encontraba el sujeto en el
momento del examen, desde 4° EGB a 8° EGB, y se ha elaborado un
único baremo con la muestra de 1.000 escolares de BUP/FP comentada
en un apartado anterior. Las muestras existentes de adultos se han
reunido en una de 'población general'. Los casos procedían de sujetos
jóvenes y de nivel sociocultural medio o medio-bajo.

Para la edición de 1996 del Manual se ha aprovechado la muestra

cedida por el citado grupo de investigación (Touron et al., 1994-1996),
para elaborar una baremación que atienda a la edad cronológica de los
sujetos y en grupos de medio año, desde los 6 a los 9 y medio; en las
edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado a
partir de los recogidos en todo el ámbito de edad de la muestra. El
resultado de esta baremación se recoge en la tabla G6; el crecimiento
progresivo de los sujetos con distinta capacidad de educción de relacio-
nes puede verse en el gráfico de la figura G4.

G-18
 Figura G4. SPM, Aspectos evolutivos de la baremación en niños

40

35

30

20 ____.. ............ ....... ········ .. ~

_________.
- -· · · ::=-- - ~-=--·-·····_---·_-···_--
- ~-------
--~
15
_ ______ ______
.1t;··· .. •··· __ . _ - - -
10
¡::::::___:_::___.-~~---------
l--c5 ---••----C10 -.-c25 ---c50 - :i7-C75 ---0-C90 -&- 951

6,5 7,5 8 8,5 9 9,5

Edades

lsPMI

G - 19
 BAREMOS ESPANOLES -
Tabla G5. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL
Adolescentes y adultos *

Puntuaciones directas
Pe PRIMARIA ESO 3°-4° ESO Pe
40 so 60 10 20 1°-2° Bach. ADUL.
95 50 52 54 56 58 59 57 95
90 47 50 52 53 55 56 54 90
75 41 44 46 49 51 52 50 75
50 34 38 40 43 46 48 46 50
25 27 31 33 38 42 44 41 25
10 20 25 27 34 38 40 37 10
5 17 22 24 31 36 38 35 5

N 202 928 801 1003 3301 1000 1129 N

Med. 33,85 38,01 39,58 43,48 46,42 47,89 45,87 Med.
D.t. 10,46 9,52 9,59 7,94 6,62 6,19 6,71 D.t.

* Se han cambiado en las recientes ediciones del manual los nombres de Jos cursos, adaptándolos al
actual sistema educati~o , con el fin de facilitar la búsqueda de la columna adecuada .

Tabla G6. RAVEN SPM, ESCALA GENERAL (N=1.265)

Niños
l sPM 1

Puntuaciones directas
Pe Edades Pe
6 6 1/2 7 7 1/2 8 8 1/2 9 9 1/2
95 35 37 39 41 44 46 47 50 95
90 32 34 36 39 42 44 46 48 90
75 27 29 32 36 38 39 42 43 75
50 20 22 25 28 30 32 35 36 50
25 13 15 18 21 23 25 28 30 25
10 9 11 13 14 15 16 19 20 10
5 8 9 11 12 13 13 15 16 5

G-20
 ESCALA APM SUPERIOR
NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

En toda aplicación de tests psicológicos es necesario atenerse a

unas normas que unifiquen la forma de presentación del instrumen-
to a los sujetos. Dichas normas fueron seguidas, en general, en la
obtención de los datos de la tipificación, y su cumplimiento permite
que los resultados actuales sean interpretables y se puedan utilizar
comparativamente los baremos correspondientes.
Cualquier alteración importante en las mismas (tiempo de apli-
cación, instrucciones verbales, motivación del sujeto, etc.), puede
obligar al psicólogo a reconsiderar la significación psicológica de
los resultados y a elaborar sus propios baremos, utilizables única-
mente para las aplicaciones que se ajusten a esas alteraciones.
En general e independientemente de la Escala a aplicar, el exami-
nador debería atenerse a las exigencias siguientes:
a) Estar especialmente entrenado y familiarizado con los princi-
pios generales que rigen un examen psicológico (preparación
del material, disposición de la sala de examen, condiciones
ambientales, etc.).
b) Estudiar completa y cuidadosamente el Manual antes de apli-
car el test en una situación real, y familiarizarse con la utiliza-
ción y contenido del Cuadernillo y de la Hoja de respuestas.
e) Conocer el tipo de elementos y la forma en que deben regis-
trarse todos los datos y las contestaciones en la Hoja de
respuestas, y comprobar, durante el desarrollo de la prueba,
la forma y lugar adecuados donde se van dando las respues-
tas, así como indicar, verbalmente o ayudándose del encera-
do, cómo puede anularse o cambiarse una respuesta (según
el tipo de Hoja, para autocorrección o para corrección meca-
nizada).

d) Cuidar que, al inicio del examen, los sujetos no estén cansa-

JAPMJ
dos ni en situaciones de tensión (por ejemplo, después o an-
tes de una evaluación escolar o profesional).
e) Motivar al examinando o grupo en el sentido de que van a
realizar unos ejercicios que permitirán conocer su capacidad
intelectual y aplicar dicho conocimiento a la finalidad concre-
ta del examen (clínica, profesional o educativa).

S- 1
 f) Hacer todas las aclaraciones necesarias antes de comenzar
propiamente el tiempo del test (cuando la prueba se aplique
con un tiempo fijo), de modo que los examinandos comprendan
perfectamente la mecánica de la prueba. Por tanto, una vez
comenzado el examen, no se darán explicaciones ni se harán
comentarios de tipo colectivo o individual; ante cualquier pre-
gunta sobre un determinado elemento de la prueba se respon-
derá: «Piénselo bien, y si no encuentra la solución salte ese
ejercicio y continúe con el siguiente>>.
Además del presente Manual con la fundamentación teórica y las
normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación, exis-
ten los siguientes materiales:
- 2 Cuadernillos de la Escala Superior CAPM 'Set' I y APM
'Set' II).
- Hoja de respuestas para autocorrección específica.

JAPMJ

S- 2
 NORMAS ESPECÍFICAS
DE APLICACIÓN DE APM

Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una

cartulina con el primer elemento, para ser usado ilustrativamente.
Tanto en la aplicación individual como en la colectiva, el primer
Cuadernillo (Set I) debe ser usado para mostrar el tipo de tarea y, a
la vez, determinar en unos pocos minutos si la dotación del sujeto se
sitúa en el primer cuartil, en la zona central o en el último cuartil de
la distribución general de los adultos si se hubiera aplicado la Esca-
la General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de res-
puestas correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos 'Set I' y
'Set II' y un lapicero. El examinador dispondrá de un juego de estos
materiales para ilustrar las explicaciones y un cronómetro si la
prueba se va a aplicar con tiempo limitado.

IAPMI

S- 3
 APLICACIÓN INDIVIDUAL DE APM

En el momento de comenzar la aplicación se anotarán, en la parte

superior de la Hoja, los datos de identificación del sujeto y la 'hora
de comienzo'. Si las respuestas van a ser dadas por el examinando
debe indicársele cuál es el espacio destinado a ellas.
A continuación, usando el primer Cuadernillo o la cartulina gran-
de, se le mostrará al sujeto el primer elemento y se le indicará que
la figura superior es un dibujo al que le falta un trozo en la parte
inferior derecha. Luego, señalando las ocho figuras de abajo se dirá:
«Todas estas figuras tienen el mismo tamaño o forma exte-
rior y podrían ocupar el hueco de arriba (SEÑALAR), pero
sólo una de ellas tiene el dibujo correcto para completar el
hueco. Señale cuál de ellas puede completar bien el dibujo de
arriba. ¿Cuál es?»
La mayoría de las personas resuelve este ejercicio y señala la
alternativa 8. En caso contrario habría que dar más instrucciones
para que se comprenda por qué esa figura 8 es la correcta.
Si elige una figura incorrecta, se le debe indicar por qué lo es (no
casan las líneas interiores), y se le solicita que señale la correcta.
Cuando lo logre, se dirá:
«jSí, ésa es la correcta! Es la única que completa correcta-
mente el dibujo de arriba».
Sólo cuando el examinador observe que se ha comprendido la ta-
rea, se anotará la respuesta en la Hoja y se podrá pasar al ejercicio
2° diciendo:
«Ahora, intente este otro ejercicio. Señale cuál de las piezas
de aquí debajo (SEÑALAR) puesta aquí arriba completa bien
el dibujo. ¿Cuál es?»
Normalmente este ejercicio no presenta dificultades. Si fuera ne-
cesario se puede volver al ejercicio 1 para explicar de nuevo la tarea
y poder solucionar el ejercicio 2. Luego se anota la respuesta en la
Hoja. IAPMI
A partir de este momento no se dan más instrucciones. Si el suje-
to comete algún error, se le puede sugerir que observe mejor las
figuras y que recuerde que sólo hay una alternativa correcta. Si
algún examinando muestra signos de ansiedad y atiende a detalles
minúsculos de los dibujos, convendría indicarle que en la prueba no
hay 'trampas' y que los dibujos se han hecho correctamente sin una
exagerada precisión.

S-4
 Después del primer ejerciciO, se anotará en la Hoja la primera
elección del sujeto. La experiencia ha mostrado que:
a) Las personas de dotación baja encuentran dificultades ya den-
tro de los cinco primeros elementos de este 'Set I' y, excepto que
acierten por azar, su puntuación final será menor de 6 puntos.
b) Las personas de dotación media no encontrarán problemas en
los primeros cuatro elementos, cometerán algún fallo entre los
elementos 5o y lOo y raras veces resuelven bien los dos últimos
del Cuadernillo.
e) Las personas brillantes comprenden la tarea con rapidez y,
excepto cuando lo hacen sin poner mucha atención al principio,
no cometen ningún fallo.
El Cuadernillo o 'Set' II se puede aplicar como una prueba de
potencia, con tiempo libre, a todos los que han pasado bien más de la
mitad de los ejercicios del Cuadernillo I (en caso contrario, el exami-
nador debería reconsiderar la conveniencia de aplicar otra Escala
más fácil, CPM o SPM). Para seguir el examen, se retira el Cuader-
nillo I y se le presenta el Cuadernillo II diciéndole que los ejercicios
son parecidos a los anteriores, pero hay más y son más difíciles.
Se le pide que los intente todos, sin saltarse ninguno y sin volver
atrás. Puede tener el tiempo que quiera y se le debe dejar trabajar
de modo aislado. En el momento en que el sujeto comience a traba-
jar en este Cuadernillo II se anotará la 'hora de comienzo' en el
recuadro existente en la parte superior derecha de la Hoja. Durante
el desarrollo de esta parte del examen, únicamente es necesaria una
pequeña supervisión para comprobar que las respuestas se van ano-
tando en los lugares apropiados.
Normalmente se requiere una hora para completar este 'Set II'. Al
recoger el material se anota la hora de terminación en el recuadro
inferior derecho de la Hoja.

IAPMI

S-5
 APLICACIÓN COLECTIVA DE APM

Se comenzará repartiendo las Hojas de respuestas y a continua-

ción se dirá:
«En esta prueba Vds. dispondrán de una Hoja de respues -
tas como ésta que tengo yo (MOSTRAR) para dar todas sus
contestaciones, y dos Cuadernillos (MOSTRAR). No deben ha-
cer ninguna marca o señal en los Cuadernillos. Ahora anoten
sus datos personales en la parte superior de la Hoja, pero no
abran todavía el Cuadernillo que les voy a dejar. Hay un
recuadro a la derecha para anotar la hora de comienzo. Ano-
ten la hora; por mí reloj son las ... ».
Luego se reparten los Cuadernillos I y a continuación se dirá:
«Esta es una prueba para medir su capacidad de observar
y pensar. Tiene dos partes, y la segunda es la más importan-
te. Esta primera parte, la que tienen ahora sobre la mesa, es
más corta y sirve para mostrarles cómo tienen que trabajar.
Abran el Cuadernillo y vean la primera página. Arriba
está el n° l. Fíjense en la Hoja de respuestas; debajo del
titular <Escala superior' y a la izquierda verán el no I con
número romano. Debajo de esta columna tienen que anotar
las respuestas a esta primera parte y primer Cuadernillo. La
columna tiene espacios para 12 ejercicios, y al lado de cada
uno hay 8 circulitos con los números dentro.
En el Cuadernillo, en la parte superior hay un dibujo al
que le falta un trozo. Obsérvenlo, porque hay que buscar aba -
jo una pieza que cubra correctamente ese hueco. Aunque to-
das tienen igual forma que el hueco, sólo una de las ocho
figuras que hay debajo es la que puede completarlo bien.
Señalen con el dedo la que crean que es la correcta (HA-
CER UNA RAPIDA COMPROBACION DE QUE SE ESTA
SEÑALANDO LA FIGURA 8). Sí, es la figura 8. Por tanto,
rellenen con el lapicero el círculo que tiene dentro el no 8, en
la Hoja de respuestas, en el espacio correspondiente a ese JAPMJ
ejercicio en la primera columna de la <Escala superior' (COM-
PROBAR).
Ahora pasen al ejercicio 2 y contéstenlo en la Hoja (CON-
CEDER 20 SEGUNDOS). La respuesta es el na 4. Comprue-
ben que han dado esta contestación en el espacio que hay
para este ejercicio en la primera columna de la Hoja.

S-6
 ¿Tienen alguna duda? (CONTESTARLA SI FUERA NE-
CESARIO).
En este Cuadernillo los problemas se van haciendo cada
vez más difíciles. Pero el procedimiento para resolverlos es
siempre igual y los ejercicios sirven para hacer práctica y
comprender la tarea. No tiene mucha importancia si no se
hacen todos bien. Lo importante es comprender la tarea y ver
cómo se resuelven. Si se equivocan y quieren cambiar una
respuesta pueden ... (DAR LAS INSTRUCCIONES ADECUA-
DAS AL TIPO DE HOJA EMPLEADA). Ahora, ... hagan los
demás por su cuenta.»
Se conceden 5 minutos, y se dice:
«Cierren los Cuadernillos y déjenlos a un lado»
Si la Escala APM se aplica con tiempo libre, hay que cambiar las
instrucciones anteriores y conceder unos 10 minutos (en vez de los 5
indicados) para que terminen todos los ejercicios del Cuadernillo I.
Se recogen estos Cuadernillos I mientras se reparten los Cuader-
nillos II. Al final se dirá:
«Ahora, tomen este Cuadernillo, pero no lo abran todavía.
Aquí está ia verdadera prueba. Los ejercicios son como los
anteriores y aumentan de dificultad poco a poco. En cada uno
de ellos, observen la figura de arriba y busquen entre las
figuras de abajo cuál es la que ajusta correctamente en el
hueco. Cuando la encuentren contesten marcando el no de esa
figura en la Hoja de respuestas, frente al lugar destinado al
ejercicio y que tiene el mismo número que el ejercicio que
están resolviendo.
Hay que comenzar aquí (SEÑALAR EN LA HOJA DEL
EXAMINADOR DONDE SE COMIENZA ESTA PARTE Il).
Para la prueba tendrán 40 minutos, y recuerden que lo im -
portante es la precisión con que hagan la tarea. Asegúrense
de que la solución es la correcta antes de anotarla y pasar a
la siguiente. Sí se equivocan recuerden cómo tienen que modi -
ficar la respuesta equivocada. ¿Alguna duda? (DAR UNA
RESPUESTA SI SURGE ALGUNA).
IAPMI
Entonces ... abran el Cuadernillo y ... ¡Comiencen!».
Se pone el cronómetro en marcha y se les conceden 40 minutos de
trabajo. Es conveniente pasear entre los examinandos para compro-
bar que van contestando con orden y las respuestas se dan en los
lugares apropiados. Una vez pasados los 40 minutos se dirá:

S-7
 «¡'Atención! ... ¡Basta! Cierren el Cuadernillo, y comprue-
ben que han anotado correctamente sus datos de identifica-
ción en la parte superior de la Hoja. Anoten también en el
recuadro que hay en la parte inferior derecha la hora de ter-
minación. Por mi reloj son las ... ».
Se recogerá el material comprobando que los datos y respuestas
se han dado en los lugares adecuados, y se dará por terminada la
aplicación de esta prueba.

IAPMI

S- 8
 NORMAS DE CORRECCIÓN Y PUNTUACIÓN

Cuando en la aplicación se haya usado la Hoja de respuestas 'para

autocorreción', el proceso de puntuación puede ser realizado por el
aplicador o por el mismo examinando. Dicho proceso es bastante
sencillo y únicamente exige seguir los siguientes pasos:
1) El impreso consta de dos hojas, original y copia, pegadas por
los cuatro bordes. Para separarlas basta arrancar o cortar el
borde trepado de la derecha y separar el pegado de los bordes
superior e inferior, dejando intacto el de la izquierda, a no
ser que se deseen separar y archivar ambas hojas en lugares
distintos.
2) Se comprueba que no se ha dado más de una respuesta a un
elemento sin haber hecho las anulaciones correspondientes
(de la manera indicada por el examinador en las instruccio-
nes de aplicación). Si hubiera más de una respuesta y no
hubiese modo de determinar cuál es la que consideró correcta
el examinando, es necesario anular todas las de ese elemento
para evitar que entren en el recuento de los aciertos.
3) La Escala consta de dos conjuntos o 'Set', I y II. En cada una
de ellos se suman las respuestas dadas por el sujeto que
aparezcan dentro los círculos existentes en ese conjunto. Se
concede un punto por cada respuesta correcta y el resultado
se anotará en el espacio correspondiente de la base de la·
columna, inmediatamente al lado de los titulares de color
'Punt.'.
4) La suma de los puntos obtenidos en el conjunto II es la
puntuación directa que puede ser interpretada con los
baremos y el uso de éstos se indica en el apartado siguiente.
5) Si la prueba se ha aplicado con tiempo libre, se obtendrá la
diferencia entre la hora de terminación y la hora de comienzo
del examen y el resultado se anotará en el espacio de 'Tiempo

IAPM!
empleado'.
6) En el apartado destinado a 'Informe de resultados' de la parte
F de este Manual se encuentra la información para obtener el
último de los datos a cumplimentar en el margen inferior de la
copia de la Hoja de respuestas, el grado equivalente.

S- 9
 COMPARACIÓN ENTRE RESULTADOS APM
V RESULTADOS SPM

Aunque, en principio, la Escala APM está destinada a sujetos con

dotación intelectual elevada, en determinados casos puede surgir la
duda de cuál de las dos Escalas es más conveniente. Es verdad que
la Escala Superior ofrece una excelente discriminación en todos los
ámbito de dotación entre los adultos, sin embargo Escala General
tiene las siguientes ventajas:
a) Su formato cíclico de dificultad ofrece cinco sucesivas oportu-
nidades de captar la tarea y resolver con éxito sus ejercicios;
el sujeto puede aprender en cada uno de los conjuntos a apli-
car mejor su capacidad intelectual.
b) Las personas con dotación baja no se tropiezan rápidamente
con elementos de difícil solución.
e) Hay mayor investigación sobre esta Escala que sobre la Su-
perior.
d) Permite un mejor estudio del 'deterioro mental' por cuanto es
más aplicable conjuntamente a niños y adultos.
A nivel de sujetos de dotación elevada (conocidas como personas
MENSA), un estudio de las puntuaciones en el conjunto II de 471
candidatos MENSA que en el SPM obtuvieron puntuaciones altas,
permitió elaborar el contenido de la tabla Sl; puede verse que sólo el
2% de los candidatos que en SPM habían obtenido menos de 57
puntos alcanzaron los 34 o más puntos en APM, mientras que el
50% de quienes obtuvieron la puntuación máxima (60 puntos) sí
alcanzaron esos 34 o más puntos . El valor predictivo de los cuatro
últimos valores del SPM es sorprendente, a la vez que lo es la capa-
cidad del APM para diferenciar significativamente entre ellos. Los
datos del cuerpo de la tabla Sl son porcentajes de casos que obtie-
nen los resultados de cabecera de fila y columna.

Tabla Sl. Relación entre el APM-II y puntuaciones altas en SPM

Punt.
IAPMI
Puntuaciones en APM
en
SPM ~24 1 25 1 26 1 27 1 28 1 29 1 30 1 31 1 32 / 33 1 34 1 35 / 36 1 n
::;;56 40 6 2 10 8 2 12 8 4 6 - - 2 52
57 19 8 8 6 8 8 6 6 14 - 11 - 6 36
58 4 3 6 3 9 13 9 18 9 3 10 4 9 70
59 8 2 2 3 7 8 8 10 10 10 15 10 7 107
60 4 3 3 1 6 5 9 5 4 10 13 15 22 206
n 48 1 16 1 16 1 15 1 34 1 33 1 42 1 41 1 32 1 36 1 52 1 43 1 63 14 71

S - 10
 Además, es posible comparar y transformar los resultados de ambas
Escalas, General y Superior. En un estudio de 1989 (recogido en el
Suplemento no 4 de las publicaciones originales de Raven), D. Andrich
e I. Dawes elaboran una tabla de conversión que se incluye aquí como
tabla S2 para los valores 1 a 32 obtenidos en APM-II; no es posible
estimar los resultados SPM de los demás posibles valores porque se
salían de los ámbitos de las curvas empíricas de resultados.

Tabla S2. Conversión entre los resultados APM-II y SPM

Puntuaciones directas
APM-II SPM APM-II SPM APM-II SPM APM-II SPM
1 17-21 9 40-41 17 50 25 56
2 22-25 10 42 18 51 26 57
3 26-28 11 43-44 19 52 27 57
4 29-31 12 45 20 53 28 58
5 32-33 13 46 21 53 29 58
6 34-35 14 47 22 54 30 58
7 36-37 15 48 23 55 31 59
8 38-39 16 49 24 56 32 59

La tabla S3, elaborada originalmente, permite la conversión de

las puntuaciones en los dos conjuntos I y II de la Escala Superior.

Tabla S3. Conversión entre los resultados APM-I y APM-II

Puntuaciones directas
APM-I APM-II APM-I APM-II APM-I APM-II APM-I APM-II
1 1-2 4 5-6 7 11-13 10 20-23
2 2-3 5 6-7 8 14-16 11 24-30
3 3-4 6 8-10 9 17-19 12 31-36

IAPMI

S - 11
 ANÁLISIS DE APM EN ADOLESCENTES

En un intento de mantener vivo el espíritu de análisis de las Esca-

las RPM, y de acuerdo con las sugerencias del autor, se ha aprovechado
un estudio de evaluación colectiva del potencial de una muestra
(N=3.103) de adolescentes que aspiraban a seguir estudios universita-
rios, para introducir en la batería la Escala APM junto a otra prueba
aptitudinal (Cambios, medida de la 'flexibilidad cognitiva') y de dos
cuestionarios de personalidad (SPV de valores personales y SIV de
valores interpersonales) de L. V. Gordon. Estas escalas de valores tie-
nen las siguientes siglas y significación:
SPV-P Practicidad S IV-S Estímulo
SPV-A Resultados SIV-C Comprensión
SPV-V Variedad SIV-R Reconocimiento
SPV-D Decisión SIV-I Independencia
SPV-0 Orden SIV-B Benevolencia
SPV-G Metas SIV-L Liderazgo
Dado que se ha dispuesto de las respuestas de estos sujetos a todos
los elementos de la Escala APM, se podido elaborar la figura Sl en la
que se han proyectado los porcentajes de acierto en los 36 elementos;
puede verse que los primeros elementos resultan bastante fáciles, pues
se obtienen porcentajes de acierto cercanos al 100%; a partir del ele-
mento 23 hay ejercicios que ya no son acertados por la mitad de los
sujetos, y muy pocos alcanzan el final de la prueba, y los pocos que lo
alcanzan encuentran ejercicios verdaderamente difíciles.

Figura Sl. APM Gradiente de dificultad en adolescentes (N=3.103)

100

90

80

70

60

50
IAPMI
40

30

20

1o

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1o 11 12 1 3 1 4 1 5 16 17 18 19 2 0 2 1 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Elemento3

S-12
 En esta muestra se ha obtenido el índice de fiabilidad 'alfa' (fórmula
K- R-20) y se ha encontrado un coeficiente de O, 75. También se han
calculado los coeficientes de consistencia interna (relación de cada ele-
mento con la puntuación en la prueba) y los coeficientes de correlación
biserial puntual varían desde 0,13 (situado en la primera parte del
instrumento) hasta 0,40 (en la zona media).
Atendiendo a los porcentajes de acierto de cada elemento y la distri-
bución de frecuencias de las puntuaciones directas de los sujetos, los
datos han permitido aplicar la técnica de análisis de Rasch, y en la
figura F1 (en el capítulo F de este Manual) puede verse la curva de
crecimiento del grado de dificultad de los elementos APM en esta mues-
tra de adolescentes españoles. La escala de capacidad (en la ordenada,
primera columna de la izquierda) se sitúa a ambos lados, positivo y
negativo, del valor central que se encuentra en el elemento 18. Esta
curva tiene un crecimiento muy paulatino y constante, y sugiere una
buena discriminación del instrumento.
La gran mayoría de los sujetos de esta muestra de jóvenes se sitúa
entre los 17 y los 20 años de edad. Separando ambos sexos (V=varones
y M=mujeres), se han calculado los estadísticos básicos (media y des-
viación típica) de los sujetos de cada uno de esas edades, y las medias
se han proyectado en la figura 82. Se observa que a partir de los 17
años la aptitud necesaria para contestar al APM no aumenta, que los
varones superan a las mujeres en sólo una unidad directa (diferencia
que desaparece a los 20 años), y en los varones hay un ligero aumento
en el grupo de los de 21 y más años (aunque este dato es menos signifi-
cativo porque la cuantía de esta submuestra es pequeña). Para inter-
pretar esta detención del crecimiento de la capacidad de educción de
relaciones hay que tener en cuenta que la muestra está compuesta por
candidatos aspirantes a seguir estudios universitarios, y es presumible
que quienes tienen más edad es porque tienen menos capacidad y no
han logrado terminar los estudios secundarios a su debido tiempo.

Figura S2. APM sexo y edad en adolescentes

25,---- -- - -- - - -- - -- -- -- - ------,

24

IAPMI
"o.

''
21

20 ~-~
,----,-.----,-----,.----,-.-~
Edad

S - 13
.-1(
 Como se ha indicado al princ1p10 de este apartado, la batería de
examen de estos adolescentes incorporaba dos medidas de los valores
(seis interpersonales y seis personales) de estos jóvenes. En algunas
revisiones de Raven (comentadas en el capítulo o sección F de este
Manual), se ha sugerido que el sistema de valores o motivaciones de los
sujetos puede afectar a los resultados de las RPM. Por tanto, se ha
creído conveniente conocer las relaciones entre las puntuaciones APM y
las resultantes de los 12 medidas de valores. La tabla S4 resume los
índices de correlación obtenidos en la muestra total (N=3.035), en la de
los varones (N=l.14 7) y en la de las mujeres (N=1.565).

Tabla S4. Correlaciones entre APM y las escalas de valores

Escalas Total Varón Mujer Escalas Total Varón Mujer

SPV-P 0,05 0,00 0,07 S IV-S 0,02 0,01 0,05

SPV-A 0,03 0,04 0,03 SIV-C -0,08 -0,07 -0 ,08
SPV-V 0,04 0,02 0,06 SIV-R -0,08 -0,10 -0,04
SPV-D 0,08 0,08 0,09 SIV-I 0,10 0,10 0,08
SPV-0 -0,08 -0,06 -0,10 SIV-B 0,03 0,05 0,04
SPV-G -0,05 -0,02 -0,06 SIV-L 0,01 0,01 -0,02

Los índices de correlación de Pearson son pequeños, pero algunos

son estadísticamente significativos dada la elevada cuantía de casos; en
la muestra más pequeña (varones) un índice es significativo al nivel de
confianza del 1% a partir de 0,07. A la vista de los resultados, parece
que los valores de independencia (SIV-D y de decisión (SPV-D) facilitan
ligeramente una mejor capacidad de edución de relaciones, mientras
que la relación es negativa cuando se trata de la búsqueda de los
valores de orden (SPV-0), de comprensión (SIV-C) y de reconocimiento
social (SIV-R). El esquema de relaciones tiene algunas peculiaridades
en la submuestra de mujeres; en ellas la relación negativa con el valor
del orden es mayor, es menor la negativa con el valor del reconocimien-
to y resulta significativa la relación positiva con el valor de practicidad

IAPMI
(SPV-P).

S-14
 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE BAREMOS
La tipificación que presenta este Manual ha sido elaborada en dos
fases o momentos. En la primera edición (1995) se hizo a partir de la
reunión y resumen de la información estadística que presentan las
publicaciones comentadas al presentar una escueta visión histórica en
el apartado de 'Estudios españoles'. Las muestras originales de los
estudios españoles fueron clasificados teniendo en cuenta criterios de
índole práctica, y el resultados es la tabla S2 de baremos incluida en
este apartado.
El psicólogo de utiliza un instrumento como el Raven sabe, sin em-
bargo, que una tipificación nunca es definitiva; siempre se puede am-
pliar o especificar más la muestra, o actualizar los resultados con
muestras recientes. Tal como ha señalado el autor en uno de los apar-
tados del capítulo F (de 'Fundamentación teórica'), en la medida de lo
posible había que adaptar la tipificación periódicamente a los cambios
(culturales, tecnológicos, etc.) que ocurran en la poblaCión.
Fruto de una preocupación en este sentido ha sido la introducción
de la Escala APM en una batería de evaluación de adolescentes
candidatos a seguir estudios universitarios. La muestra (N =3.103)
de sujetos y la batería han sido comentadas en el apartado anterior
(Análisis del APM en adolescentes); sus puntuaciones han sido em-
pleadas para construir la tabla 86 de baremos situada al final del
presente apartado.
Para la elaboración de los baremos de los estudiantes universitarios
(tabla 85), se ha empleado un procedimiento de normalización de las
distribuciones, es decir, las puntuaciones transformadas se han ajusta-
do a la forma de una curva normal (tomando como normativos los
estadísticos básicos de media y desviación típica), y se han suavizado
las curvas de los diferentes grupos normativos para evitar los sesgos
muestrales. Es muy probable que, en la mayoría de los casos, la mani-
festación empírica de la variable tenga esa forma 'normal'. Sin embar-
go, en algunos casos la realidad empírica puede tomar la forma de una
distribución asimétrica; esto puede darse en los ámbitos de aplicación

IAPMI
cercanos al 'suelo' o al 'techo' de la aplicabilidad, y las distribuciones
tenderán a mostrar, respectivamente, asimería positiva o negativa. Si
ocurriera esto, serían menos precisas las puntuaciones transformadas
de los extremos de dichas distribuciones.
Las muestras de la tabla S5 de la Escala Superior procedían única-
mente de estudiantes universitarios que cursaban estudios (en la déca-
da de los años 60) en muy diferentes centros. Para la elaboración de los
baremos los centros han sido clasificados en tres categorías:

S - 15
 a) Grado medio: Magisterio, Graduado Social y Profesor Mercantil.
b) Licenciados y Técnicos: Filosofía y Letras, Veterinaria, Derecho,
Farmacia, Medicina, Económicas, Químicas, Geológicas, Físicas,
Biológicas, Exactas e Ingenieros Técnicos Medios.
e) Ingenieros: Ingenieros Técnicos Superiores y Arquitectura.
Además, se reunió toda la muestra para ofrecer un único baremo
general de estudiantes universitarios (independiente de los estudios
cursados). En ocasiones es preferible este baremo general, porque per-
mite comparar las puntuaciones transformadas obtenidas por estudian-
tes de diferentes estudios y exigir mayor dotación intelectual en las
carreras técnicas superiores.
En el caso de los adolescentes aspirantes a cursar estudios universi-
tarios en varias especialidades, la baremación ha tenido en cuenta la
distribución empírica de las puntuaciones. En esta ocasión sí se ha
podido tener constancia de la forma de la distribución empírica; su
forma se asemeja bastante a la de una curva normal, con un valor
discriminativo semejante en ambos polos de la variable.

/APM/

S - 16
 BAREMOS ESPANOLES

Tabla 85. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

Estudiantes universitarios

Puntuaciones directas
Pe G. Medio Lic/Técn. Ingenieros Total Pe
95 28 30 33 30 95
90 26 28 31 29 90
75 22 25 29 25 75
50 18 21 26 21 50
25 14 16 22 17 25
10 10 13 19 13 10
5 8 11 16 11 5
N 727 5724 884 7335 N
Med. 18,19 20,57 25,57 20,94 Med.
D.t. 6,32 6,03 4,65 6,19 D.t.

Tabla S6. RAVEN APM, ESCALA SUPERIOR

Adolescentes aspirantes a estudios universitarios

Pe P. directas
95 31
90 30
75 27
50 24
25 20
10 17 IAPMI
5 15
N 3.103
Med. 23,44
D.t. 4,91

S - 17
 ,
B 1 B l 1 o G R A F 1 A

BIBLIOGRAFÍA ESPAÑOLA

A continuación se reseñan las publicaciones más significativas,

así como los estudios e investigaciones realizados en España con el
Raven; las siglas RPGA aluden a la Revista de Psicología General y
Aplicada de la Sociedad Española de Psicología (SEP). El lector inte-
resado en alguno de los múltiples aspectos de investigación o
aplicabilidad de las Escalas de Raven, debería consultar las publica-
ciOnes originales reseñadas en la parte introductoria (I) de este Ma-
nual.
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B-2
 BIBLIOGRAFÍA EXTRANJERA
En las distintas Secciones del Manual original de los autores, se
incluyen abundantes citas bibliográficas; por su interés para los profe-
sionales e investigadores preocupados por un determinado tema, a
continuación se presentan las 'referencias' recogidas en la 'General
Overview'; es una reproducción exacta de las páginas de dicha publica-
ción, pero se ha eliminado la introducción en inglés de ese apartado y el
sistema de paginación original.

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