UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Tesis de Licenciatura

“Intervenciones Basadas en Mindfulness:

Características y Efectos en Niños y Jóvenes con
Autismo”

Tesista: Tatiana Fuentes

L.U.: 39.158.433-0

Tutora: Julia Santos

D.N.I.: 22.177.555

Noviembre | 2022
 Tabla de Contenido

Presentación del Tema ............................................................................................. 2

Objetivo General .................................................................................................... 2
Objetivos Específicos ............................................................................................ 3
Metodología .............................................................................................................. 3
Estado del Arte ......................................................................................................... 4
Autismo ................................................................................................................. 4
Tratamientos del Autismo ...................................................................................... 5
Marco Teórico ........................................................................................................... 6
Autismo ................................................................................................................. 6
Funciones Ejecutivas y Autismo ......................................................................... 7
Mindfulness ......................................................................................................... 11
Intervenciones Basadas en Mindfulness .......................................................... 12
Desarrollo ............................................................................................................... 13
Presentación de las Intervenciones ..................................................................... 13
Capacitación Simultánea: Programa MYmind .................................................. 14
Intervención sobre Cuidadores: Efectos sobre Niños y Jóvenes ...................... 19
Capacitación de Capacitadores: Padres como Maestros de MF para sus Hijos... 24
Análisis Comparativo ........................................................................................... 28
Conclusión .............................................................................................................. 34
Bibliografía .............................................................................................................. 39

1
 Presentación del Tema

El tema que se abordará en el presente trabajo será sobre las

particularidades de las Intervenciones Basadas en Mindfulness y los efectos
producidos en niños y jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA). La
relevancia que subyace a la selección del tema es poder investigar sobre un tema
que dentro de la comunidad científica aún resulta novedoso, ya que actualmente las
investigaciones arrojan resultados imprecisos respecto a la relación evidenciada
entre la práctica del Mindfulness y las mejoras en dicha población.
La presente tesina se desarrolla como trabajo final de la Licenciatura de
Psicología en la Universidad de Buenos Aires. Tendrá como objetivo principal
relevar las Intervenciones Basadas en Mindfulness destinadas a la población de
niños y jóvenes con TEA, considerando los efectos reportados sobre dicha
población. La misma, surge del interés en profundizar el conocimiento acerca de los
beneficios que producen las Intervenciones basadas en Mindfulness, y si estas
generan efectos positivos sobre la población en cuestión. Este trabajo se ubica
dentro del área clínica, intentando dilucidar la posible relación entre las
características particulares de las intervenciones en cuestión y los beneficios que
informan. Para ello, se realizará un análisis documental de aquellas investigaciones
que han reportado un impacto positivo en la población mencionada, luego de haber
aplicado un entrenamiento basado en Mindfulness.
Actualmente existen múltiples intervenciones destinadas a dicha población,
que incorporan la práctica del MF pero no se encuentran estandarizadas. El hecho
de generar encuadres terapéuticos específicos que trabajen con áreas concretas de
investigación, será crucial para obtener mayor rigurosidad en los resultados; dado
que los efectos son prometedores, estas intervenciones pueden generar un gran
impacto en la práctica clínica.

Objetivos

Objetivo General

Relevar las intervenciones basadas en Mindfulness que se han diseñado

para niños y jóvenes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) tanto como los
resultados obtenidos a través de ellos, a través de reportes de investigaciones
enfocadas en tales aspectos.

2
Objetivos Específicos

1. Describir las características de tales intervenciones basadas en Mindfulness

aplicadas en niños y adolescentes con TEA, a efectos de establecer una
clasificación que permita identificar las modalidades principales.
2. Relevar los efectos de los tratamientos reportados sobre la población de
niños y jóvenes con TEA, clasificando por área en las que éstos se dan; y en
particular, identificando el posible impacto sobre las funciones ejecutivas.

Metodología

El esquema de investigación que marca la tesina es de carácter descriptivo

exploratorio (Ynoub, 2015, p. 157). Se implementó un análisis documental (Cazarez
Hernandez, 1990, p.18) que supuso un análisis cualitativo de la información, a
través de fuentes primarias. Para esto, se realizó una revisión bibliográfica
(Roussos, 2011, p.1) de artículos científicos, revistas y libros, tanto en español como
inglés, que abordan la temática planteada. Las investigaciones seleccionadas fueron
rastreadas durante el año 2021 a través de las siguientes bases de datos: PubMed,
ResearchGate, Redalyc, Sage, Scielo, ScienceDirect y Springer. Las palabras clave
utilizadas para la búsqueda fueron: Mindfulness, Autism y Children. Se introdujo
como condición de búsqueda que los artículos hayan sido publicados en los últimos
10 años, por lo que los estudios incluidos corresponden a un período comprendido
entre los años 2011 y 2021. En una primera instancia la búsqueda arrojó un total de
227 investigaciones (PubMed, n= 127; ResearchGate, n= 100), por lo que se decidió
realizar una búsqueda avanzada especificando los siguientes filtros: que el título y el
abstract contengan las palabras mindfulness, autism y children, o adolescents, o
youngsters, o youth, y que hayan sido publicados en los últimos 10 años. La
búsqueda dio como resultado 157 investigaciones (PubMed, n= 57; ResearchGate,
n= 100), las cuales fueron revisadas y se incluyeron aquellos estudios que:
implementaron Intervenciones Basadas en MF; que hayan indagado los efectos de
dichas intervenciones en la población de niños y jóvenes con TEA, dando un total de
11 artículos seleccionados. Se descartaron aquellos estudios repetidos, que no
cumplían con los criterios de inclusión, que eran revisiones y/o metaanálisis o
aquellos a los cuales no se tenía acceso por restricciones de los sitios web.

3
 Estado del Arte

En el siguiente apartado se realizará una breve revisión bibliográfica sobre el

concepto de Autismo y sobre los tratamientos que existen hasta el momento para
tratar los problemas de dicha población.

Autismo

A lo largo de la historia, se han llevado a cabo numerosos estudios que

pretendieron buscar una explicación fenomenológica y etiológica del autismo.
Disciplinas como el psicoanálisis, la psicología cognitiva y la neuropsicología han
indagado las posibles causas de este trastorno, caracterizándolo según sus
manifestaciones e investigando posibles tratamientos. Debido a la multiplicidad de
autores que han definido este concepto, se realizará un panorama general,
mencionando solo algunos de los aportes que consideramos más significativos
acerca del autismo.
El concepto de autismo como síndrome fue introducido en 1943 por Leo
Kanner, quien lo conceptualizó como un cuadro único y sostuvo que era un trastorno
de carácter emocional que podría ser producto de una inadecuada relación afectiva
entre el niño y sus padres. En una observación de un grupo de niños, señaló que
poseían ciertas características en común, como: la incapacidad innata para
relacionarse de forma normal con las personas y situaciones desde el comienzo de
su vida; una soledad autista extrema; dificultades en las interacciones sociales y
preferencia por actividades en solitario; alteración del lenguaje y uso infrecuente del
mismo (ecolalia); deseo obsesivo de invariabilidad; malestar ante cambios
producidos en el ambiente, ante ruidos fuertes y ante objetos en movimiento y
limitaciones en la variedad de actividades espontáneas, presentando la necesidad
de repetir la misma rutina (Kanner, 1943). Durante varios años, el autismo fue
definido y ubicado dentro del campo de la psicosis. Fue a partir de los años ‘70 que
empezó a ponerse mayor foco en los componentes cognitivos y a estudiarse desde
una perspectiva cognitiva. Uno de los aportes que resultó significativo dentro de esta
disciplina fue el de Baron-Cohen et al. (1985), quienes propusieron que los niños
con autismo sufrían cierto retraso en el desarrollo de una Teoría de la Mente, en
tanto presentaban una incapacidad para representarse estados mentales de otros.
Otro hecho importante que produjo un cambio en la conceptualización del
autismo fue la aparición de los sistemas clasificatorios de los trastornos mentales.

4
Con la publicación de la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-III), el autismo dejó de ser incluido dentro del campo de
la psicosis y pasó a formar parte de los “Trastornos Generalizados del Desarrollo”
(TGD) denominándose “Autismo Infantil”. Años más tarde, se publicó una revisión
del DSM-III, donde se sustituyó el término autismo infantil por el de trastorno autista.
Fue a partir de la publicación del DSM-V en el año 2013 que ocurrió otro
cambio trascendente respecto a la nomenclatura del autismo, puesto que se
reemplazó el nombre de TGD y se lo ubicó dentro de los “Trastornos del
Neurodesarrollo”, denominándose Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Tratamientos del Autismo

Actualmente, no existe un tratamiento específico para curar los síntomas
centrales del TEA. Aún así, se cuenta con una gran variedad de intervenciones y
terapias que pueden beneficiar a dicha población. En Mulas et al. (2010), se detalla
una categorización propuesta por el Grupo Mesibov en el año 1997, donde se
clasifica a las intervenciones según el tipo de orientación. Por un lado mencionan a
las intervenciones psicodinámicas, las cuales consideran que el autismo es
producto de un daño emocional debido a una falla en el vínculo con sus padres. Hoy
en día han quedado en desuso, ya que no existe la suficiente evidencia que
demuestre dicha etiología. Por otro lado se encuentran las intervenciones
biomédicas, que si bien no están destinadas a la sintomatología central del TEA,
pueden mejorar otros aspectos que se presentan en dicha población, como lo son la
hiperactividad; los comportamientos impulsivos; los comportamientos restrictivos y
repetitivos; comportamientos agresivos; autolesiones; periodos breves de atención;
problemas del sueño; irritabilidad; berrinches, entre otros. Por último, se ubican las
intervenciones psicoeducativas, las cuales incluyen estrategias y métodos de
enseñanza que apuntan a producir una mejora tanto en la sintomatología central
como en las dificultades asociadas al trastorno. Dentro de este tipo de intervención,
se incluyen: las intervenciones conductuales, que tienen como objetivo enseñar
diversas habilidades y comportamientos a través del uso de técnicas estructuradas;
las intervenciones evolutivas, que buscan producir mejoras en la competencia
social, enseñando técnicas que favorezcan la adquisición de habilidades sociales y
de la vida diaria. Uno de sus modelos más conocidos es el Floortime (Greenspan,
1979); las intervenciones basadas en terapias, las cuales trabajan áreas
específicas, centrándose generalmente en el desarrollo de habilidades sociales y de

5
comunicación. Además, se incluyen las intervenciones basadas en la familia, las
cuales aportan entrenamiento, información y soporte a todos los miembros de la
familia, enfatizando la idea de que la inclusión de la misma en el tratamiento es
fundamental para las necesidades del niño.
Debido a la complejidad del trastorno, las investigaciones respecto a su
tratamiento se han expandido a lo largo de los últimos años. Tal es así, que han
surgido nuevas alternativas para tratar diversas dificultades propias del cuadro.
Entre ellas se encuentran la Musicoterapia, la Terapia Asistida con Animales y las
Intervenciones Basadas en MF. Debido al interés particular de esta tesina, se
profundizará sobre la última en el siguiente apartado.

Marco Teórico

En esta sección, se hará mención de los conceptos principales que han sido
tomados para el desarrollo de la tesina. Ellos son: Autismo, Funciones Ejecutivas,
Mindfulness (MF) e Intervenciones Basadas en MF.

Autismo
Hoy en día, se encuentra vigente la descripción que realiza la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA) en el DSM-V. Allí, se menciona que el TEA se
caracteriza por déficits persistentes en la comunicación y en las interacciones
sociales en múltiples contextos, incluidos los déficits de la reciprocidad social, los
comportamientos comunicativos no verbales usados para la interacción social y las
habilidades para desarrollar, mantener y entender las relaciones (APA, 2013).
Asimismo, los patrones de comportamiento, intereses o actividades son restringidos
o repetitivos. Respecto a las alteraciones nucleares del trastorno, las mismas se
agrupan en dos criterios. El criterio A refiere a los déficits persistentes tanto en la
comunicación social como en la interacción social, en diversos contextos que
pueden manifestarse como deficiencias en la reciprocidad socioemocional, en las
conductas comunicativas no verbales y en el desarrollo, mantenimiento y
comprensión de las relaciones. El criterio B alude a los patrones restrictivos y
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se manifiestan como
movimientos, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos; insistencia en la
monotonía, gran inflexibilidad, rutinas y rituales; intereses restringidos de carácter
anormal según su intensidad o interés; híper o hipo reactividad a estímulos
sensoriales.

6
Por otro lado, existen ciertas características de la población TEA que si bien no se
encuadran dentro de la sintomatología central, suelen ser compartidas en grandes
casos. Una de las características más frecuentes es la presencia de
comportamientos disruptivos. Los mismos, pueden clasificarse en conductas
restrictivas (autolesiones, agresiones a otros, destrucción de propiedades),
interferentes (obstaculizan el aprendizaje) y restrictivas (impiden utilizar las
oportunidades normalizadas del contexto) (Roch y Rubio, 2016). Por otra parte,
Achenbach y Edelbrock (1993) y Reynolds y Kamphaus (2004) (citados en Romero
et al., 2015), caracterizaron a dichos comportamientos dividiéndolos en dos grupos:
problemas de internalización y de externalización. Los problemas de internalización,
se caracterizan por comportamientos y alteraciones psicológicas del ámbito
emocional, cuyas expresiones se dirigen hacia adentro; en tanto que los problemas
de externalización, refieren a los comportamientos y alteraciones psicológicas del
ámbito conductual cuyas manifestaciones producen conflicto o daño en el entorno y
en otros actores. Leader y Mannion, en Matson (2016) mencionan que “uno de los
problemas concurrentes más comunes en el TEA son los comportamientos
desafiantes” (p. 209), los cuales incluyen el comportamiento auto agresivo, los
comportamientos estereotipados o repetitivos, los comportamientos agresivos hacia
los demás, los comportamientos destructivos y los comportamientos disruptivos. En
el 2016, se registró que casi un 28% de los jóvenes con TEA se involucró en
conductas autolesivas, incluyendo golpes en la cabeza, mordiscos, tirones de pelo,
entre otros. También, demostraron comportamientos agresivos hacia otras personas
(Soke et al., 2016, en Semple, 2018).

Algunos autores plantean que ciertas características pueden pensarse dentro

de un marco de déficits cognitivos, ubicando dentro del mismo a las funciones
ejecutivas (FE) como un aspecto clave.

Funciones Ejecutivas y Autismo

A lo largo de los años, gran cantidad de autores se han dedicado a estudiar
las FE en el autismo. Dicho término se caracteriza por su complejidad a la hora de
definirlo, por lo que no existe una única interpretación del mismo, aunque la mayoría
de las definiciones coincide en definirlo como un constructo que tiene la capacidad
de controlar y regular capacidades básicas para dirigir conductas apropiadas y
orientadas a un objetivo de manera adaptativa (Richaudeau, 2014). Las FE han sido

7
clasificadas desde diversas perspectivas. Una de ellas es la de Zelazo et al. (2004),
quienes clasifican a las FE distinguiendo entre las FE cálidas (control inhibitorio,
toma de decisiones y regulación emocional) y las FE frías (procesos cognitivos –
atención, flexibilidad cognitiva, planificación, etc.-). En la misma línea se encuentran
los aportes de Anderson (2008), quien categoriza a las FE en cuatro dominios
interdependientes: procesamiento de la información, control atencional, flexibilidad
cognitiva y establecimiento de objetivos. A su vez, propone que entre los elementos
clave que comprenden las FE, se encuentran el desarrollo de la atención, control de
impulsos y autorregulación, flexibilidad mental, selección de estrategias, etc. (Zelazo
et al., 2004; Anderson, 2008, Citados en Herreras, 2014).
Hoy en día, se cuenta con numerosos estudios que han mencionado
alteraciones en diversos componentes de las FE en la población con TEA, como la
planificación, toma de decisiones, inhibición, atención, flexibilidad, entre otros. Esto,
permite concluir un perfil de afección particular, que si bien no forman parte de las
características centrales del TEA, se presentan en grandes casos. A continuación,
se detallarán sólo algunos de los componentes alterados en dicha población.

Control Atencional. Siguiendo los aportes de Anderson (2002), el control

atencional comprende una mejor atención selectiva y sostenida, además de un
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos automáticos e irrelevantes.
Como menciona Richaudeau (2014) este término refiere a la capacidad para
focalizar, sostener y atender selectivamente a la información relevante tanto como a
estímulos específicos, y a la capacidad de inhibir respuestas inapropiadas mientras
se planifican y ejecutan las conductas apropiadas. Respecto a los tipos de atención
implicados en el control atencional, Soprano (2009) se refiere a la atención selectiva
y focalizada como un mismo tipo de atención, la cual “permite seleccionar las
informaciones disponibles de modo de retener o tratar sólo los estímulos pertinentes
para la actividad en curso, inhibiendo la respuesta a los otros estímulos presentes”
(p.19). En cuanto a la atención sostenida, la define como una forma de atención que
lleva al sujeto a “orientar de manera intencional su interés hacia una o varias fuentes
de información y a mantener ese interés durante un periodo prolongado de tiempo
sin discontinuidad” (p. 20).
Los niños y jóvenes con TEA pueden tener por un lado, pobres habilidades
atencionales con tendencia a fijarse en detalles irrelevantes, y por el otro, tener la

8
capacidad de concentrarse exclusivamente en algún objeto de su interés durante
largos periodos de tiempo (Richaudeau, 2014). Siguiendo los aportes de la autora,
menciona que existen diferencias en el procesamiento de tres redes atencionales: la
orientación visual, la atención focalizada, y la red ejecutiva y control atencional. En
cuanto a la atención focalizada cita a Fein (2011), quien afirma que en los niños con
TEA existe una sobrefocalización de la atención y a Wang y cols. (2007), quienes en
un estudio aplicaron la tarea de Navon y encontraron que los niños fijaron su
atención en los detalles más que en los rasgos globales, lo que dio cuenta de una
predominancia del procesamiento local por sobre el procesamiento global. Merchán-
Naranjo et al. (2015) llevaron a cabo una investigación en donde buscaron evaluar
el perfil cognitivo de funcionamiento ejecutivo en niños y adolescentes con TEA,
comparándolos con un grupo control sin diagnóstico. A través del Trail Making Test
(TMT), del Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (WCST) y del Continuous
Performance Test-II (CPT-II), evaluaron el cambio atencional, la atención sostenida
y la atención selectiva. Los resultados arrojaron déficits en los tres dominios, en
tanto los participantes presentaron dificultades para resolver las tareas que
implicaban el uso de los mismos. Por otro lado, Seijas Gómez (2015) menciona que
varios trabajos encuentran: problemas en la atención focalizada y selectiva en niños
con TEA en comparación con sujetos control; mayor resistencia a la hora de
cambiar el foco atencional hacia otros estímulos, y un mayor tiempo de focalización
en estímulos no sociales y relacionados o no con intereses restringidos. La dificultad
para hacer un “desenganche” atencional es, para algunos autores, un marcador
fenotípico de TEA en edades tempranas.

Inhibición. Dicho término, fue definido por Miyake et al. (2000) como la
capacidad de inhibir deliberadamente las respuestas dominantes, automáticas o
prepotentes cuando sea necesario. Según Pérez y Pérez (2011), la capacidad de
inhibir es uno de los procesos mentales imprescindibles para la regulación y el
control del comportamiento, su flexibilidad y adaptación. Richaudeau (2014)
menciona a la inhibición como la habilidad de atender selectivamente a un estímulo
relevante mientras se inhibe la atención y/o respuestas a estímulos irrelevantes.
Herreras (2014) refiere que la inhibición es un proceso que se encuentra ligado a la
capacidad de autorregulación de la conducta.

9
 Hace ya varios años, se han llevado a cabo diversos estudios donde se han
aplicado pruebas y tareas como las de Hayling, Stroop, y Go/No-Go, para evaluar la
inhibición en el autismo. Si bien los resultados no son concluyentes, estudios han
encontrado fallas en la inhibición de la respuesta prepotente –tanto en la población
de niños como adultos con TEA- (Ozonoff et al., 1991; Hughes y Russell, 1993; Hill
y Bird, 2006, citados en Pérez y Pérez, 2011 y Richaudeau, 2014). En el estudio de
Merchán-Naranjo et al. (2015), también evaluaron la inhibición por medio del
Continuous Performance Test y el Test de Stroop. Los niños y jóvenes con TEA
presentaron dificultades para inhibir respuestas prepotentes, implicando tiempos
mayores para el procesamiento de la información y realización de tareas. Autores
como Pérez y Pérez (2011) plantearon que la alteración de los procesos inhibitorios
podría ser la base de los comportamientos repetitivos y estereotipados y del deseo
de invarianza, característicos del cuadro del TEA. Según estos autores, la
imposibilidad de inhibir pensamientos o acciones en el ejercicio de una actividad,
llevaría a las personas a la perseveración, la rigidez y la persistencia. En la misma
línea, el modelo de autorregulación de Barkley (1997) establece una relación entre
la inhibición y la regulación de la conducta, por lo que déficits inhibitorios impactan
de manera directa sobre el control de la misma. Sin embargo, existen quienes
plantean que si se observan déficits inhibitorios, estos no se encuentran asociados
con la sintomatología autista per se, sino con déficits atencionales comórbidos
(Bishop y Norbury, 2005). Por ejemplo, Kilincaslan et al. (2010), citados en Merchan-
Naranjo et al. (2015) llevaron a cabo tareas de atención sostenida en pacientes con
TEA y un grupo sin diagnóstico. En su estudio no encontraron diferencias
significativas entre grupos, pero sí encontraron cuando los pacientes con TEA
presentaban comorbilidad con Trastorno por Déficit de atención e hiperactividad
(TDAH).

Flexibilidad Cognitiva. Según Anderson (2002), la flexibilidad cognitiva

refiere a la habilidad para cambiar rápidamente de una respuesta a otra, empleando
estrategias alternativas. Implica poder dividir la atención entre las múltiples y
cambiantes demandas del ambiente y procesar simultáneamente varias fuentes de
información entrante (Richaudeau, 2014). Algunos autores hacen uso del concepto
de flexibilidad cognitiva para referirse a la habilidad de cambiar el set mental,
mientras que otros utilizan los términos de cambio atencional o cambio de tarea
para referirse a la misma habilidad (Miyake et al., 2000). Un concepto que se

10
encuentra íntimamente ligado a la flexibilidad es el de atención alternante (shift),
definida como la capacidad de cambiar el foco atencional de modo flexible,
alternando entre diferentes estímulos (Soprano, 2009).
Pese a que la inflexibilidad cognitiva no sea una sintomatología única de las
personas con TEA, Ozonoff y Jensen (1999); Geurts et al. (2004); Hill (2004);
citados en Matson (2016), mencionan que los problemas en este constructo son los
más frecuentes y consistentes en el TEA, creyéndose que son la base de ciertos
síntomas característicos como la perseveración, el comportamiento estereotipado,
intereses restringidos y la inflexibilidad en la rutina y ante los cambios. Ozonoff y
Jensen (1999) han evaluado la flexibilidad cognitiva a través de la tarea de
clasificación de cartas de Wisconsin, los resultados indicaron un aumento
significativo de respuestas perseverativas en el desempeño de niños con TEA en
dicha tarea. El mismo resultado se encontró en un estudio realizado por Prior y
Hoffman (1990) y en una evaluación realizada por Veenstra et al. (2012) (citados en
Wetherby y Prizant, 2000). Por otro lado, Sinzig et al. (2008), citado en Matson
(2016) se han encontrado con dificultades en la flexibilidad cognitiva en un estudio
aplicado a niños y adolescentes con TEA. Merchán-Naranjo et al. (2015) aplicaron la
tarea de clasificación de cartas de Wisconsin, encontrándose con los mismos
resultados obtenidos por Ozonoff y Jensen en 1999.

Mindfulness
Si bien el término MF se ha expandido en la cultura occidental en los últimos
30 años, su origen se remonta a unos 2.500 años en la religión budista. MF –
concepto que suele traducirse como atención plena (AP) o conciencia plena-, es la
traducción en inglés de la palabra Sati, que significa conciencia, atención y
recuerdo.
A lo largo de los años, el MF ha sido definido de diversos modos, por lo que
su significado no se reduce únicamente a la traducción de sati. Pese a dicha
pluralidad de significados, Bishop destaca la falta de una definición operativa y
consensuada de la AP, por lo que publica junto a otros autores una definición del
MF en la que diferencia dos tipos de componentes (Bishop et al., 2004). El primero
es la autorregulación de la atención, que se encarga de mantener y redireccionar la
atención, así como de seleccionar estímulos concretos. Dicho componente incluye
tres procesos, los cuales son la atención sostenida, la conmutación de la atención y
la inhibición de la elaboración de pensamientos, sentimientos, sensaciones y

11
emociones. El segundo componente es la orientación hacia la experiencia, gracias
al cual se aprende a no reaccionar automáticamente a la estimulación que se esté
percibiendo o experimentando (Mañas et al., 2014). Si bien MF suele traducirse
como meditación, dicho término no se restringe meramente a la práctica de la
misma.

Intervenciones Basadas en Mindfulness

El marco conceptual sobre el cual se fundamentan las Intervenciones
Basadas en MF es la Terapia Cognitiva Conductual (TCC), particularmente las
terapias conocidas como de “tercera generación” (Garay et al., 2015). El surgimiento
de las TCC se remonta a los años ’80, cuando se produjo la fusión de las terapias
cognitivas y las terapias conductuales. Dentro de este tipo de terapias, 10 años más
tarde surgieron diversos modelos enmarcados en las terapias de tercera
generación. Estos, se caracterizaron por sus nuevas formas de tratamiento, en tanto
incluyeron estrategias de aceptación, ejercicios de conciencia plena (Mindfulness) y
técnicas metacognitivas (Garay y Korman, 2012). Entre dichos modelos se
encuentran terapias como la Terapia Dialéctica Conductual, la Terapia de
Aceptación y Compromiso, la Psicoterapia de Análisis Cognitivo Comportamental y
la Terapia Cognitiva Basada en la Atención Plena.
Como bien se ha mencionado, una de las características principales de las
terapias de tercera generación es la incorporación del MF en sus tratamientos.
Respecto a este tipo de intervenciones, Moscoso (2018) (citado en Korman y Garay,
2018) destaca como mecanismos de acción la sostenibilidad de la atención, en tanto
la práctica del MF pretende que quienes la practiquen puedan aprender a enfocar su
atención en diversas áreas, a fin de interrumpir y desactivar la desregulación
emocional; y la respuesta de relajación. Dichas intervenciones, pueden variar
respecto a su metodología y en sus prácticas. Tal como mencionan Keegan y Holas
(2010), algunas de ellas incluyen prácticas de meditación formal en donde las
personas se concentran en un estímulo y dirigen la conciencia a un objeto
específico. Otras, pueden incluir prácticas informales en donde las personas
incorporan ejercicios del MF en actividades de su vida cotidiana. Uno de los
pioneros en incorporar técnicas de AP en la terapia fue Jon Kabat-Zinn, quien en el
año 1990 desarrolló el Programa de Reducción de Estrés Basado en Conciencia
Plena (MBSR). El mismo, incluye cinco componentes para que los participantes
puedan practicar semanalmente, estos son: la meditación estática, la meditación

12
caminando, estiramientos suaves, la atención en la vida cotidiana y la revisión
atenta del cuerpo (Body Scan). El Body Scan es una forma de meditación en la cual
las personas deben concentrarse en diversas partes del cuerpo; según Pérez y
Botella (2006), su práctica aumentaría la capacidad de concentrar la atención, así
como también la flexibilidad para enfocarla.
Desde el surgimiento de tal programa, han sobrevenido prácticas
psicoterapéuticas que han incorporado la técnica del MF. Las mismas, se han
combinado con la TCC en un intento de mejorar el tratamiento de ciertos trastornos
específicos, como los Trastornos de Ansiedad, el Trastorno Límite de la
Personalidad, la Depresión, entre otros. Además, existen Intervenciones Basadas
en MF aplicables en diversos contextos y poblaciones específicas, como niños,
ancianos, pacientes hospitalizados, etc. En esta tesina, se hará hincapié en las
intervenciones basadas en MF destinadas a la población de niños y jóvenes con
TEA.

Desarrollo

Con el fin de describir las características de los estudios incluidos en la

presente revisión, se explorarán en detalle sus cualidades, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: encuadre de las intervenciones, encuadre metodológico -
incluyendo las muestras y sus características, tipo de diseños y medidas e
instrumentos de medición- y resultados reportados. Luego, se efectuará un análisis
comparativo a nivel general.

Presentación de las Intervenciones

A efectos de establecer un criterio clasificatorio, se agrupó a los estudios de
acuerdo a la modalidad en la cual se implementaron las intervenciones. Dado que
se advirtió que cinco de ellos compartían un encuadre común, el programa MYmind
(MYM), se los analizó de manera conjunta, considerando de todos modos sus
particularidades individuales. Respecto al resto de las investigaciones, constituido
por un grupo más heterogéneo, se decidió establecer una clasificación según el rol
de las personas capacitadas: en algunos casos se instruyó a las personas a cargo
de niños y jóvenes con TEA, principalmente padres, siendo el entrenamiento el fin
en sí mismo; en los estudios restantes, la modalidad consistió en capacitar a los
padres para que ellos mismos enseñen a sus hijos las prácticas basadas en
atención plena.

13
Capacitación Simultánea: Programa MYmind
En cinco de once estudios analizados (de Bruin et al., 2014; Fai-Ho et al.,
2021; Ridderinkhof et al., 2017, 2018; Salem-Guirgis et al., 2019) se aplicó un
programa basado en Mindfulness llamado MYmind (MYM). El mismo tiene una
duración de 9 semanas, con sesiones de 90 minutos. Consta de nueve sesiones
grupales semanales paralelas para niños y padres, más una sesión de refuerzo
nueve semanas después de la última sesión. Se basa en el protocolo MYM para
niños con TDAH (Van der Oord et al., 2012; Van de Weijer Bergsma et al., 2012), en
el entrenamiento de atención plena (AP) para adultos con TEA (Spek et al., 2013) y
en el libro Mindful Parenting de Bögels y Restifo (2013), incluyendo ejercicios de AP
basados en MBCT (Segal et al., 2012) y MBSR (Kabat-Zinn, 1982).

Encuadre de las Intervenciones. En todos los casos, el programa fue

dictado por profesionales de la salud mental que completaron la formación en MYM
para jóvenes con TDAH/TEA y sus padres. Las sesiones para los jóvenes fueron
ligeramente modificadas: eran altamente estructuradas, utilizando un lenguaje más
directo y concreto, con menos instrucciones verbales y eliminando metáforas;
incluyendo además un breve descanso. También, se incorporó la aplicación de la
AP en situaciones específicas que resulten estresantes para los jóvenes con TEA.
Lo que buscaron los investigadores fue que los jóvenes aprendieran a mejorar,
enfocar, dirigir y aumentar su autocontrol, la concentración, su atención, su
conciencia corporal-sentimental y la de sus pensamientos, así como también
potenciar su capacidad emocional y la de relacionarse con los demás.
Cada sesión consistió en la enseñanza de la teoría, psicoeducación sobre
MF, práctica de ejercicios de AP y meditación. Las mismas comenzaron y finalizaron
con la meditación de respiración. Además, se asignaron tareas para el hogar que
consistieron en la lectura de folletos, escucha de audios con instrucciones para
practicar los ejercicios, prácticas de meditación y ejercicios informales de AP y
registros diarios. También, se les pidió a los participantes que aplicaran las prácticas
en situaciones de la vida diaria. Teniendo en cuenta las características de las
sesiones, se pudo apreciar que los temas y ejercicios trabajados, implicaron la
puesta en juego de la atención. Durante las 9 semanas, a los participantes se les
enseñó a focalizar la atención en el cuerpo, en la respiración y en los distractores
internos y externos. Entre los principales ejercicios se encontraron el escaneo y
exploración corporal; ejercicios de conciencia sensorial; posturas y práctica de yoga;

14
cómo afrontar los sentimientos: alimentación consciente; espacios de respiración; y
distintos tipos de meditación: de sonidos, corporal, de respiración, caminando y de
pensamientos.

Encuadre Metodológico.

Muestras y sus Características. El tamaño de las muestras que se

emplearon en este tipo de investigaciones osciló entre los 19 y 49 sujetos
(considerados junto con sus padres). El rango de edad considerado fue de 8 a 23
años. Los participantes fueron reclutados a través de seminarios comunitarios y
redes sociales, en centros de salud mental, a través de boletines electrónicos del
servicio local de autismo o publicaciones en sitios web. Respecto a las
características de la población, cuatro de los cinco estudios informaron que los niños
y jóvenes se encontraban bajo tratamiento psicotrópico, y sólo dos indicaron que
una parte de los participantes recibía tratamiento terapéutico. Esta diferencia en los
perfiles de tratamiento bajo el cual se encuentran los sujetos, es un factor a tener en
cuenta a la hora del análisis de los resultados. Para el reclutamiento, se
especificaron criterios de inclusión que comprendían un diagnóstico clínico de TEA
según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV o
DSM-V) y según el Programa de Observación Diagnóstica del Autismo (A-DOS).
Dos estudios consideraron como criterio de inclusión un cociente intelectual de los
jóvenes mayor o igual a 80, y sólo un estudio incluyó un puntaje mayor al de corte
en el Cuestionario de Comunicación Social (SCQ) o en la Escala de Capacidad de
Respuesta Social (SRS-2). Entre los principales criterios de exclusión se
encontraron: dominio inadecuado del lenguaje y/o idioma, problemas severos de
comportamiento, trastorno de conducta, discapacidad intelectual, y la participación
en psicoterapia por parte de los jóvenes o padres. A partir de los criterios
establecidos, sería lógico pensar que los investigadores hayan apuntado a contar
con una muestra de población TEA con un rendimiento superior al promedio.

Tipo de Diseños. Con el objetivo de examinar los efectos de un Programa

Basado en MF sobre niños y jóvenes con TEA, la mayoría de los investigadores
emplearon un diseño de estudio de medidas repetidas, mientras que sólo un estudio
(Fay-Ho et al., 2021) utilizó un ensayo controlado aleatorizado con grupo control en
lista de espera, con evaluación pre y post tratamiento. Las instancias de medición
fueron variadas. Por lo general, contaron con ocasiones pre-test, post-test y

15
seguimiento a los dos meses, aunque sólo un estudio incluyó línea de base y
seguimiento al año, efectuando además un análisis cualitativo.

Medidas e Instrumentos de Medición. A partir de los instrumentos de

medición implementados, se evidenció que los investigadores buscaron medir
principalmente el funcionamiento emocional y conductual, considerando
principalmente conductas problemáticas; problemas de externalización e
internalización; habilidades adaptativas y regulación emocional y del
comportamiento. También evaluaron el comportamiento social, teniendo en cuenta
los déficits en la comunicación, conciencia, cognición y motivación social. Dicha
inferencia se basa en que la mayoría de los estudios implementaron una batería de
instrumentos destinados a medir las dimensiones mencionadas, como la Lista de
Verificación de Comportamiento (CBCL); el Formulario de Auto-informe Juvenil
(YRS); la Escala de Capacidad de Respuesta Social (SRS) y los cuestionarios de
Regulación de las Emociones (ERC y ERQ-CA). Por otra parte, tres estudios
midieron aspectos relacionados a las funciones ejecutivas mediante la prueba de
Red de Atención (ANT) versión infantil y del Inventario de Evaluación Conductual de
la Función Ejecutiva (BRIEF). Sin embargo, cada estudio se enfocó en evaluar
distintas variables, como la alerta, orientación y el control ejecutivo; problemas de
atención; y la función ejecutiva relacionada a la regulación conductual y meta
cognición. En este punto, cabría considerar los aspectos ligados a dichas variables.
Por ejemplo, que la orientación implica la dirección selectiva de la atención, o que la
regulación conductual implica procesos de inhibición. Teniendo esto en cuenta, se
podría pensar que ciertos componentes de las FE podrían haber sido evaluados en
tanto que las intervenciones posiblemente influyeron en ellos de manera indirecta,
sólo que los investigadores no pusieron el foco en ellos.
Por último, cabe mencionar que también evaluaron aspectos como los
síntomas centrales de autismo, la salud mental juvenil y la atención plena. Aquel
estudio que incorporó un análisis cualitativo, utilizó un cuestionario de evaluación
con preguntas abiertas destinado a padres e hijos, incluyendo temas sobre
habilidades de AP, bienestar mejorado, y percepción de los cambios.
Un aspecto notable a tener en cuenta, es que la mayoría de los instrumentos
de evaluación fueron escalas y cuestionarios destinados a ser completados por los
niños y jóvenes, y sus padres. Este hecho, probablemente haya tenido un impacto

16
en los resultados obtenidos, en tanto se basaron en percepciones de los propios
sujetos.

Resultados Reportados. Los investigadores llevaron a cabo un análisis

multinivel. En este punto, es importante destacar que los resultados arrojados
variaron en cuanto al tamaño del efecto y el momento en que fueron significativos.
Las principales áreas beneficiadas fueron el comportamiento social, el
funcionamiento emocional y conductual, la salud mental juvenil y las funciones
ejecutivas.
Respecto a la primera, cuatro estudios reportaron efectos significativos en la
capacidad de respuesta, comunicación, cognición y motivación social, los cuales se
apreciaron generalmente durante el seguimiento. Sin embargo, en Salem-Guirgis et
al. (2019) los resultados sólo fueron significativos en la comunicación social durante
el pre y post test.
En cuanto al funcionamiento emocional y conductual, Ridderinkhof et al.
(2017) y Fay-Ho et al. (2021) se encontraron con tendencias de mejora en
problemas de internalización y externalización que resultaron significativas durante
las etapas de seguimiento. Sin embargo, Salem-Guirgis et al. (2019) sólo
encontraron mejoras en los problemas de externalización inmediatamente después
del programa y en el seguimiento. Además, reportaron mejoras significativas en los
comportamientos restrictivos y repetitivos, en habilidades de regulación emocional y
en reevaluación cognitiva.
Respecto a las funciones ejecutivas, los resultados no fueron precisos. Los
cambios fueron triviales en BRIEF, en tanto se observaron pocas mejoras.
Considerando que dicha prueba mide la función ejecutiva relacionada a la
regulación conductual y meta cognición, se podría interpretar que no hubo cambios
significativos sobre los procesos de inhibición y regulación del comportamiento o
sobre la planificación –relacionada a la meta cognición-.
Respecto a la alerta, sólo encontraron un pequeño aumento significativo en el
pre-test y seguimiento a los dos meses. En cuanto a la orientación y el control
ejecutivo, reportaron mejoras a los dos meses de seguimiento. En lo que respecta a
los problemas de atención Ridderinkhof et al. (2017) encontraron una disminución
significativa durante las etapas de seguimiento. Aquí, es importante tener en cuenta
que el reporte de los problemas de atención, se basó únicamente en un instrumento
que mide la percepción parental sobre dicho aspecto.

17
 Por último, hallaron mejoras en la salud mental juvenil inmediatamente
después del entrenamiento, reportando un aumento en la calidad de vida, bienestar
emocional y rumiación; para los síntomas centrales de autismo y la atención plena
los resultados no fueron significativos en ninguna ocasión.
A partir de los resultados obtenidos, los autores concluyeron que pese a
ciertas limitaciones de las investigaciones, los programas basados en MF son
prometedores y factibles para los niños y jóvenes con TEA, ya que los resultados
muestran efectos positivos y respaldan a MYmind como posible programa de
entrenamiento.

En la siguiente tabla se presenta una síntesis de los principales aspectos

relevados en este grupo.

18
Intervención sobre Cuidadores: Efectos sobre Niños y Jóvenes

Cuatro estudios (Singh et al., 2014, 2019, 2020; Harmony & Woodard, 2020)
trabajaron exclusivamente con los adultos. El objetivo de los investigadores fue
evaluar los efectos transaccionales sobre las conductas problemáticas de jóvenes
con TEA, mediante la capacitación para madres y personal de escuela a través de
una intervención basada en MF.

19
 Encuadre de las Intervenciones. Todas las capacitaciones fueron
impartidas por un profesional de la salud mental que contaba con experiencia en la
práctica y enseñanza de meditación, y en el desarrollo e implementación de planes
de intervención conductual. Tres estudios (Singh et al., 2014; 2019; 2020) utilizaron
el programa de Apoyo Conductual Positivo Basado en la Atención Plena (MBPBS
por sus siglas en inglés), mientras que Harmony & Woodard (2020) utilizaron un
Entrenamiento Basado en MF. El primero, tuvo una duración de 40 semanas, en
tanto que el último duró 24 semanas.
El MBPBS, es un programa personalizado en el cual se capacita a los padres
con el fin de reducir el estrés psicológico a través de procedimientos de atención
plena, y de ayudar a los jóvenes con TEA a controlar por sí mismos sus conductas a
través de un apoyo al comportamiento positivo. Durante el entrenamiento, se les
enseña a los padres a estar en el momento presente, el compromiso cognitivo,
discusiones sobre la ira, y los principios rectores de apoyo conductual positivo.
Además se incluyen temas provenientes de algunas tradiciones budistas, entre
ellos: los cuatro inconmensurables y su visualización, los cinco obstáculos para la
meditación y los llamados tres venenos.
El entrenamiento basado en MF consistió en sesiones semanales de una
hora. Durante la fase de entrenamiento, se les enseñó a los participantes los
rudimentos de la atención plena y prácticas de meditación. Por otro lado, se animó
a los participantes a utilizar todos los conceptos y prácticas aprendidas en el hogar y
lugar de trabajo.
Al indagar sobre sus particularidades, se encontró que ambas intervenciones
presentaban características similares al programa MYmind. A los participantes
también se les enseñó a centrar la atención en el cuerpo y la respiración; a realizar
una exploración corporal en la que puedan poner atención a los estímulos
agradables y desagradables y a las emociones; y los beneficios de la alimentación
consciente. Los ejercicios también fueron similares, en tanto consistieron en la
práctica de meditación caminando, de pensamientos, de concentración y enfoque
corporal –como la respiración o la planta de los pies-, de escucha atenta, meditación
de introspección y de movimiento.

Encuadre Metodológico.

20
 Muestras y sus Características. Los estudios estuvieron conformados por
niños y jóvenes; el rango de edad considerado fue de 9 a 19 años. El tamaño de la
muestra fue variado. En dos estudios (Singh et al., 2014; Harmony y Woodard,
2020) contaron con una muestra pequeña de 3 y 5 participantes, mientras que en
Singh et al. (2019, 2020) tuvo un tamaño de 47 y 65 sujetos respectivamente. Para
el reclutamiento, se especificaron criterios de inclusión que comprendían un
diagnóstico TEA y la presencia de comportamientos desadaptativos. Los criterios de
exclusión no fueron mencionados. Los participantes fueron reclutados mediante
publicidad en sitios de salud mental destinados a la población de padres con hijos
con algún tipo de discapacidad o trastorno, y de boca en boca; y en una escuela
para niños con discapacidades del desarrollo en Harmony y Woodard (2020). Al
igual que en el programa MYmind, los autores tuvieron en cuenta e informaron que
una parte de los jóvenes tomaba medicación (n=51) y que algunos padres habían
recibido un programa destinado a los comportamientos problemáticos de los
jóvenes.

Tipo de Diseños. Respecto a este punto se encontraron ciertas diferencias

entre las intervenciones y entre los estudios que aplicaron MBPBS. Este último
siguió un diseño de línea de base múltiple de 3 fases: línea de base -de 10
semanas-, donde no se proporcionaron instrucciones ni se introdujeron variables
experimentales-; entrenamiento, donde se capacitó a las madres, animándolas a
participar en la meditación durante unos minutos al día; y práctica de 30 semanas,
en donde se les pidió implementen los procedimientos de MBPBS aprendidos en la
vida diaria, incluidas sus propias prácticas de meditación y las técnicas de PBS en
las interacciones con sus hijos. En cuanto a sus diferencias, un estudio incorporó
una fase de pre-entrenamiento, donde durante cuatro semanas –con sesiones
semanales de 2 horas- se instruyó a las madres sobre la postura de meditación,
enseñándoles a concentrarse en la respiración, y pidiéndoles que desarrollaran una
práctica de meditación personal; y otro incorporó una fase de seguimiento por 3
años. Por otro lado, Singh et al. (2019, 2020) utilizaron una metodología grupal,
implementando un diseño de dos grupos con diagnóstico equivalente por un lado y
un ensayo controlado aleatorizado de tres brazos por el otro.
Harmony & Woodard (2020) utilizaron un diseño de grupo control de un solo
sujeto compuesto de 3 fases: línea de base, entrenamiento y mantenimiento.
Durante la línea de base y mantenimiento -con una duración de 6 semanas cada

21
fase- no se introdujo otras intervenciones más que la verificación de confiabilidad
de los datos del comportamiento desadaptativo de los estudiantes (acuerdo
interobservador).
La duración de los programas de entrenamiento también presentan grandes
variaciones: desde un programa de 3 días, otro de 8 semanas, y dos de 12
semanas.

Medidas e Instrumentos de Medición. Los investigadores buscaron medir

aspectos relacionados a las conductas problemáticas, dentro de las cuales
incluyeron: comportamientos agresivos dirigidos a otros, como agresiones físicas
que compendian golpear, patear, morder, arañar o dar puñetazos; comportamientos
auto-agresivos, como golpearse la cabeza o morderse; comportamientos
disruptivos, incluyendo actos que afectaban negativamente las interacciones
sociales, como empujones o realizar actos repetitivos que distraen durante las
interacciones sociales, demandas excesivas o inapropiadas de tiempo o atención,
protesta inapropiada junto con ruido excesivo, interrupción y/o comentarios verbales
ofensivos; mal uso de la propiedad, como escribir paredes o tirar y romper objetos;
abandono de actividades cuando no se está en descanso, como tirarse al suelo,
acostarse, marcharse de un lugar sin permiso o negarse físicamente a seguir
instrucciones. Además, buscaron medir el cumplimiento de las solicitudes, de modo
tal que respondan a los pedidos de manera socialmente adecuada.
Los cuatro estudios emplearon la misma metodología. A diferencia de los
estudios del programa MYmind que emplearon una batería de instrumentos
estandarizados, aquí utilizaron una lista de conteo que se basó en las
observaciones de las madres en tres estudios, y en las observaciones del personal
de clases en un estudio. Los mismos, recopilaron datos sobre el comportamiento de
los niños y jóvenes mediante una aplicación en el móvil. Allí, registraron conductas
que se daban en múltiples eventos en tiempo real y solo en presencia de los
mismos. Por otro lado, otra persona recopiló datos utilizando el mismo sistema, lo
cual sirvió como calificador de confiabilidad, ya que la concordancia entre los
observadores indicaría la fidelidad de los datos.

Más allá de las diferencias metodológicas que estos estudios presentan

respecto del grupo MYmind, se podría arribar a una reflexión similar, respecto a los

22
instrumentos de medición, y es que probablemente los resultados de estos estudios
también se hayan visto influidos por las percepciones de los sujetos.

Resultados Reportados. Se encontró que los resultados en los cuatro

estudios siguieron la misma línea, en tanto arrojaron una disminución
estadísticamente significativa de los comportamientos agresivos y disruptivos en
distintas fases de la intervención. Los investigadores reportaron que el MBPBS para
madres se correlacionó con reducciones significativas en los comportamientos
problemáticos de sus hijos. También hubo un aumento estadísticamente significativo
del cumplimiento a las solicitudes de las madres que se observó en distintas etapas.
Además, Harmony & Woodard (2020) reportaron disminuciones en las tasas de
comportamientos problemáticos, en el mal uso de la propiedad y en el abandono de
actividades desde la fase inicial hasta la fase posterior al tratamiento.
A partir de los resultados obtenidos, los autores concluyeron que las
Intervenciones Basadas en MF que brindan capacitación a los adultos a cargo de
jóvenes con TEA, son bastante sólidas y prometedoras. La participación de los
adultos en las intervenciones generaría efectos sobre sus propios comportamientos,
produciendo efectos indirectos y positivos que influirían sobre los comportamientos
problemáticos en los jóvenes.

En la siguiente tabla se expone una síntesis de los principales aspectos

relevados de los cuatro estudios que se han analizado.

23
Capacitación de Capacitadores: Padres como Maestros de MF para sus Hijos

Dos estudios (Hwang et al., 2015 y Singh et al., 2011) capacitaron a los
padres de jóvenes con TEA para que se conviertan en maestros de atención plena
(AP) de sus propios hijos, con el objetivo de evaluar los efectos sobre las conductas
problemáticas de los jóvenes, y que los mismos pudieran usar la meditación de AP
para manejar su propio comportamiento.

Encuadre de las Intervenciones. En ambos estudios, la capacitación a los

padres fue brindada por un profesional con largos años de experiencia en la
enseñanza de meditación y de AP. Pese a sus similitudes, dichos estudios aplicaron
intervenciones diferentes con características particulares. Las mismas, tuvieron un
formato individual (Singh et al., 2011) y grupal (Hwang et al., 2015), con una
duración de cinco días y ocho semanas respectivamente.
Por un lado, Singh et al. (2011) emplearon una técnica conocida como
“Meditación en la Planta de los Pies” (SoF por sus siglas en inglés). El
entrenamiento consistió en una sesión diaria de 30 minutos. Allí, las madres
enseñaron a los hijos el procedimiento en el cual mientras permanecían con los pies
en el suelo y los ojos cerrados, se les pidió que respiraran de manera natural,

24
pensando en un incidente que los haya hecho enojar. El fin era que las madres
enseñen a los adolescentes a desviar su atención de la emoción u otros
desencadenantes del comportamiento agresivo a un objeto neutral: la planta de sus
pies. Los adolescentes practicaron las técnicas entre 23 a 30 semanas, y se realizó
un seguimiento de tres años.
Respecto al estudio de Hwang et al. (2015), los investigadores
implementaron una intervención llamada “Cultivando la Mente” que consistió en una
sesión semanal de 2.30 hs; esta constaba de 2 etapas: entrenamiento destinado a
las madres, y entrenamiento mediado por las madres hacia sus hijos. Durante la
primera etapa, se capacitó a las madres para lograr fluidez en la teoría y práctica de
atención plena, incluyendo un periodo de auto práctica de dos meses. Al igual que
los estudios anteriormente mencionados, cada semana se trabajó con un tema en
particular, los cuales fueron semejantes: trabajaron con el establecimiento de la
conciencia del cuerpo, prestando atención a la respiración, enseñando a ser
concientes de las sensaciones y seguir el flujo de los pensamientos. También
incluyeron los mismos tipos de meditación, como la meditación caminando, de
pensamiento y en movimiento, enseñándoles la postura. Al igual que en el programa
MBPBS, incorporaron la enseñanza de temas provenientes de ciertas tradiciones
budistas.
Durante la segunda etapa, las madres enseñaron a sus hijos 5 actividades
básicas de atención plena (“cat walking”, “figure 8”, “waving”, “lion lying” y “sounds”)
diseñadas para centrar su atención a lo largo del tiempo mediante el movimiento
corporal, los sonidos y la respiración. Un punto importante que los autores destacan
sobre esta intervención, es que no se entrenó a las madres para reproducir una
técnica de AP aprendida, sino para que puedan adaptar creativamente la meditación
en MF en situaciones específicas.

Como se puede apreciar, cada estudio hasta aquí mencionado, incluyendo

los del presente grupo, han implementado prácticas que ponen en juego la
capacidad de concentrarse en ciertos aspectos como el cuerpo, los pensamientos o
sentimientos; y la capacidad de autorregular la atención, en tanto los ejercicios
implicaban poder focalizar o desviar su atención tanto de estímulos externos, como
de estímulos internos.

Encuadre Metodológico.

25
 Muestras y sus Características. Las muestras estuvieron conformadas por
6 (Hwang et al., 2015) y 3 participantes (Singh et al., 2011). El rango de edad
considerado fue de 8 a 17 años. Los participantes fueron reclutados mediante
publicidad en sitios web e instituciones destinadas a la población TEA; tres de ellos,
fueron remitidos para intervención debido a las tasas altas de comportamiento
agresivo en el hogar. Al igual que las investigaciones anteriores, los autores
informaron que tres jóvenes tomaban medicación para controlar su comportamiento
agresivo; y las familias habían recibido capacitación conductual en el manejo de las
conductas de sus hijos. Si bien los autores no mencionaron criterios de inclusión ni
de exclusión, resulta evidente que la principal característica para participar haya
sido la presencia de comportamientos problemáticos.

Tipo de Diseños. Singh et al. (2011) utilizaron un diseño de línea de base

múltiple de tres fases: línea de base -no se manipularon variables experimentales y
tuvo una duración de 3, 5 y 10 semanas para cada participante -, entrenamiento y
seguimiento por tres años. Antes de la segunda fase, se capacitó a las madres
durante un día, enseñándoles los pasos para el procedimiento de SoF y para
entrenar a sus hijos. Además, se las instruyó para que ellas mismas practiquen el
procedimiento durante un mes antes de enseñárselo a sus hijos. Por otro lado,
Hwang et al. (2015) utilizaron un diseño de tres etapas: pre-entrenamiento madres,
post-entrenamiento madres y post-entrenamiento de los hijos.

Medidas e Instrumentos de Medición. Ambos estudios evaluaron los

mismos aspectos que el segundo grupo de intervenciones, es decir los
comportamientos problemáticos (incluyendo la auto agresión, agresiones dirigidas a
otros, y conductas disruptivas 1). Como instrumentos de medición, un estudio
implementó la Lista de Verificación de Comportamiento infantil (CBCL) utilizada en
el programa MYmind, y otro siguió la misma línea que el segundo grupo de
intervenciones: lista de conteo, sólo que los datos fueron recolectados por hermanos
y padres de los jóvenes.
Resultados Reportados. Ambos estudios indicaron mejoras generales en
los comportamientos objetivos, en tanto reportaron una disminución en la cantidad
de actos agresivos. En Singh et al. (2011) tuvieron una media de 14 a 20 por

1
Las conductas autoagresivas incluyeron golpearse la cabeza y pellizcarse; las agresiones dirigidas a otros
fueron golpear, patear, morder y escupir; dentro de las conductas disruptivas se encontraron gritos, llanto,
romper objetos.

26
semana durante la línea de base, de 4 a 6 por semana durante el entrenamiento y
tasas cero durante las últimas cuatro semanas de intervención. Durante el
seguimiento por tres años, la agresión ocurrió a una tasa de aproximadamente una
por año. Hwang et al. (2015) encontraron una reducción significativa en las
puntuaciones de problemas totales en CBCL al final del entrenamiento a nivel
grupal. Además, los últimos autores encontraron una reducción adicional en los
problemas de atención y de pensamiento, en la ansiedad y en el comportamiento de
incumplimiento de reglas.
A partir de los resultados obtenidos, los autores concluyeron que existe una
relación causal entre el procedimiento de AP y la reducción de los comportamientos
problemáticos, y que los jóvenes con autismo pueden aprender y usar de manera
efectiva un procedimiento basado en la AP para auto gestionar sus conductas.
Además, los efectos sugieren que el entrenamiento de los padres en atención plena
produjo un bienestar psicológico en ellos que pudo haber influido en el bienestar
conductual de sus hijos.

A continuación, se presenta una tabla que sintetiza los principales aspectos

relevados de los dos estudios que han sido analizados.

Para finalizar este apartado, resulta importante destacar que las

investigaciones mencionadas también buscaron evaluar los efectos de las
Intervenciones Basadas en MF sobre los padres, los cuales no fueron mencionados
debido al recorte de interés de la tesina.

27
Análisis Comparativo

A partir de la caracterización realizada, teniendo en cuenta los tipos de

intervención implementada por los estudios, se procederá a realizar un análisis a
nivel comparativo entre las once investigaciones.
El objetivo principal que compartieron los estudios seleccionados, fue el de
evaluar los efectos que producen las intervenciones basadas en MF sobre los niños
y jóvenes con TEA. Como se pudo observar, sólo se encontraron dos programas
estandarizados, siendo uno el programa MYmind, y el otro el Apoyo Conductual
Positivo Basado en la Atención Plena; mientras que las demás intervenciones
variaron respecto a su encuadre.
Respecto al objetivo principal, se encontró que el foco difirió entre los
estudios enmarcados en MYmind y el segundo y tercer grupo de investigaciones.
Mientras que seis estudios se enfocaron solamente en observar si las
intervenciones producían mejoras sobre las conductas problemáticas,
particularmente sobre los comportamientos auto agresivos, comportamientos
agresivos dirigidos a otros, y comportamientos disruptivos; incluyendo además el
cumplimiento de solicitudes; aquellos que aplicaron el programa MYM, buscaron
observar efectos sobre una mayor cantidad de aspectos, considerando el
comportamiento social, el funcionamiento emocional y conductual, la atención, la
función ejecutiva, los síntomas centrales de autismo, la salud mental juvenil y la
atención plena. Este hecho, podría llevar a interpretar que los investigadores
tuvieron una inclinación a evaluar la dimensión comportamental, confiando tal vez
en obtener resultados positivos; en tanto que no se evidenció un interés por
investigar los efectos de las intervenciones sobre la dimensión cognitiva.
Para medir dichas variables, los instrumentos de medición también fueron
variados. Los estudios que implementaron el programa MYM, junto con Hwang et al.
(2015), emplearon una diversa variedad de instrumentos, como tests, cuestionarios
o escalas. Los más frecuentes fueron la Escala de Capacidad de Respuesta Social
(SRS) en cuatro estudios; la Escala de Respuesta Rumiante (RRS) y la Lista de
Verificación de Comportamiento Infantil (CBCL) en tres estudios; el índice de
Bienestar de la OMS y la Medida de Aceptación y Atención Plena en niños (CAMM)
en dos estudios. Respecto a aquellos estudios que buscaron observar efectos sobre
los comportamientos problemáticos, cinco de ellos (Singh et al., 2011, 2014, 2019,

28
2020; Harmony y Woodard, 2020) implementaron una lista de conteo sobre la
frecuencia de ocurrencia de las conductas objetivo durante las fases de evaluación,
basándose en la recopilación de datos por parte de los adultos a cargo.
Como se puede observar, gran parte de la muestra de los estudios
seleccionados se basaron en informes de los propios participantes. Respecto a este
punto, los autores consideraron un posible sesgo de los encuestados que podría
haber afectado a los resultados. Teniendo en cuenta este factor, se podría pensar
que los resultados arrojados no reflejarían de manera directa los cambios efectivos
producidos en las áreas evaluadas, sino más bien aquello que percibieron los
participantes. Probablemente, las personas a cargo de los niños y jóvenes
esperaron en cierto punto, obtener cambios positivos gracias a las intervenciones.
En cuanto a los procedimientos de análisis de los datos obtenidos, estos
fueron muy heterogéneos; si bien en todos los casos fue de tipo cuantitativo, se
evaluaron diversas variables a través de múltiples instrumentos de medición. Las
investigaciones fueron estudios cuantitativos.
Para el reclutamiento de los participantes, gran parte utilizó como recurso la
publicidad en sitios webs o instituciones relacionadas con la salud y dirigidas hacia
la población con discapacidad. La mayoría de los autores no especificó si definieron
criterios de inclusión para la búsqueda, excepto Harmony y Woodard (2020) que
incluyeron la presencia de comportamientos desadaptativos, y los encuadrados en
el programa MYM, donde dos estudios (Ridderinkhof et al., 2017, 2018)
mencionaron un C.I ≥ 80 y uno una puntuación > 14 en SCQ o > 60 en SRS (Salem-
Guirgis et al., 2019). Respecto a los criterios de exclusión, sólo fueron especificados
por cuatro estudios del programa MYM (Ridderinkhof et al., 2017, 2018; Salem-
Guirgis et al., 2019; Fay-Ho et al., 2021). A diferencia de aquellos que buscaron
medir las conductas problemáticas, los mismos incluyeron este aspecto dentro de
los criterios de exclusión, junto con que los niños y jóvenes no presenten una
inteligencia limítrofe o que posean un dominio inadecuado del idioma. Por otro lado,
gran parte de los estudios tuvieron en cuenta si los participantes –tanto adultos
como jóvenes-- habían realizado algún tipo de tratamiento terapéutico y si estos
últimos se encontraban bajo tratamiento psicotrópico. Teniendo en cuenta estas
características, se podría pensar cierta inclinación por parte de los investigadores
hacia una muestra poblacional de niños y jóvenes con TEA con capacidades
cognitivas cercanas al promedio.

29
 En cuanto a las muestras, estuvieron conformadas por niños y jóvenes con
un rango de edad de 8 a 23 años. Las mismas, tuvieron una gran recurrencia de
cuadros diagnósticos, siendo los principales Asperger, TGD y en menor medida TEA
grado 1 y 2. Además, una parte de los participantes presentaron comorbilidad con
TDAH, Trastornos de Internalización 2, y enfermedades mentales no especificadas
por los autores. El tamaño de las mismas no resultó homogéneo entre los once
estudios. Cuatro de ellos (Singh et al., 2011, 2014; Hwang et al., 2015; Harmony y
Woodard, 2020), contaron con una muestra pequeña de 3 participantes en tres
estudios y 6 participantes en uno; y siete oscilaron entre 19 y 65 participantes (de
Bruin et al., 2014; Ridderinkhof et al., 2017, 2018; Salem-Guirgis et al., 2019; Singh
et al., 2019, 2020; Fay-Ho et al., 2021). Pese a esto, sí resultaron homogéneas en
los estudios que buscaron que los padres enseñen a sus hijos, en tanto ambos
incluyeron muestras pequeñas de 3 y 6 participantes.
Respecto a las particularidades de las intervenciones, un total de nueve
estudios establecieron sesiones grupales, en tanto que sólo dos estudios de
muestra pequeña (Singh et al., 2011, 2014) implementaron sesiones individuales. El
tiempo de duración de las intervenciones, teniendo en cuenta todas las fases, no
resultó homogéneo a nivel grupal, ya que oscilaron entre 8 y 40 semanas. Sin
embargo, aquellos que aplicaron los programas estandarizados MYM y MBPBS,
tuvieron una duración de 9 y 40 semanas respectivamente. En lo que respecta a la
duración de cada fase, las mismas tampoco resultaron homogéneas. Las sesiones
de entrenamiento de los participantes fueron diarias -1 a 3 días- para tres estudios
(Singh et al., 2011, 2019, 2020) y semanales para los ocho restantes, con una
duración de entre 8 y 12 semanas. Cada sesión, fluctuó en una duración de 30
minutos a 2:30 horas. Respecto a la fase de entrenamiento dictado por los padres
hacia sus hijos, en Singh et al. (2011) tuvo una duración entre 25 a 30 semanas;
mientras que en Hwang et al. (2015) no se especificó la duración, aunque los
autores solicitaron que dicha etapa tenga una duración de 12 meses. En cuanto a la
fase de práctica en aquellos estudios que capacitaron exclusivamente a las figuras a
cargo de los niños y jóvenes, la duración fue de 30 semanas en el programa
MBPBS y de 12 semanas en Harmony y Woodard (2020).

2
Los Trastornos de Internalización incluyeron: Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastorno de Pánico,
Trastorno de Ansiedad Generalizada, Trastorno de Estrés Postraumático, Trastorno Depresivo,
Trastorno Distímico y Trastorno de Ansiedad no especificado de otra manera.

30
 Los diseños utilizados fueron bastantes variables, aunque todos ellos son de
tipo experimental. El diseño de medidas repetidas fue el más utilizado, en un total de
cuatro estudios, donde los participantes fueron evaluados principalmente en el pre-
tratamiento, post-tratamiento y durante un seguimiento con duración de 2 meses en
cuatro estudios, un año en un estudio, y 3 años en otro. Por otro lado, tres estudios
emplearon un diseño de grupo control (Singh et al., 2019; Harmony y Woodard,
2020; Fay-Ho et al., 2021). Además, tres estudios utilizaron un diseño de línea de
base múltiple de 3 fases: línea de base, entrenamiento y práctica-seguimiento
(Singh et al., 2011, 2014, 2019).
Todas las capacitaciones, fueron brindadas por personal preparado en la
práctica y enseñanza de MF. Pese a que no todos los estudios implementaron las
mismas intervenciones, su estructura siguió un patrón muy similar. La mayoría
incluyó la enseñanza de teoría y práctica, para que los participantes puedan
manejar los conceptos básicos de la atención plena y meditación para poder
aplicarlos en la práctica de los ejercicios. Solo un estudio (Singh et al., 2011) no
incorporó instrucción teórica. La teoría se dividió por temas semanales o diarios,
según la duración de cada estudio. Los temas principales abordaron cuestiones
ligadas a la postura de la meditación, a focalizar la atención y a cómo afrontar y
poder lidiar con los sentimientos y pensamientos. Particularmente, los estudios
encuadrados en el programa MBPBS, SoF y MYM, se enfocaron en el sentimiento
de ira. Por otro lado, los estudios de MBPBS trataron temas pertenecientes a las
tradiciones budistas Tibetana y Mahayana. A los participantes se les enseñó a
centrar la atención en distintas partes del cuerpo, así como en la respiración. Por
ejemplo, en Singh et al. (2011) los participantes aprendieron a desviar su atención
de los pensamientos desagradables y de la emoción, focalizándose en la planta de
sus pies. Las prácticas estuvieron en sintonía con aquellos temas abordados
durante las sesiones dedicadas a la teoría. En todos los estudios, los ejercicios
consistieron en prácticas de meditación corporal y de respiración, aunque seis de
ellos también incorporaron la meditación caminando y dos estudios la meditación de
movimiento.
Aquellos estudios encuadrados en el programa MYM, incluyeron además la
aplicación de MF en situaciones que resultan estresantes para los jóvenes con TEA,
incorporando la meditación de sonido ante sonidos perturbadores y la meditación de
pensamiento ante pensamientos repetitivos. Por otro lado, tres estudios (de Bruin et

31
al., 2014; Salem-Guirgis et al., 2019; Harmony y Woodard, 2020) implementaron la
alimentación consciente. En términos generales, todos los estudios buscaron
capacitar a los participantes para que aprendan a mejorar la concentración y
aumentar la conciencia de las sensaciones corporales, los sentimientos y los
pensamientos, poniendo en práctica el manejo de la atención. Este hecho, deja en
evidencia que uno de los mecanismos centrales que se pone en juego en las
intervenciones basadas en MF, es el de la autorregulación de la atención. Por otro
lado, es importante considerar que ciertos aspectos de las intervenciones, como el
poder focalizar, desviar y sostener la atención, se relacionan directamente con
componentes de las FE tales como la flexibilidad cognitiva y el control atencional; y
que la habilidad de atender selectivamente a ciertos estímulos relevantes tienen que
ver con procesos de inhibición.
Pese a que las intervenciones fueron variadas, los resultados se encontraron
en la misma línea. Posiblemente esto se deba a que la teoría y los ejercicios de
práctica resultaron muy similares entre los once estudios. Aún así, los mismos
fueron significativos en distintas etapas del estudio. Según lo reportado, las
principales áreas evaluadas y beneficiadas fueron la conducta y el comportamiento
social; aunque en menor medida se halló además, mejoras en el funcionamiento
emocional, salud mental juvenil y la atención. Estos aspectos, resultan plausibles de
ser analizados a nivel ejecutivo, dado que ciertos componentes de las FE influyen
de manera directa sobre las conductas y las emociones. Posiblemente, mejoras
sobre la inhibición hayan generado un mejor control y regulación de la conducta y de
las emociones, hecho que se refleja en las mejoras comportamentales y
emocionales.
Aquellos estudios que evaluaron los efectos sobre las conductas
problemáticas y el cumplimiento de solicitudes, encontraron mejoras en las dos
áreas. La disminución significativa de los comportamientos problemáticos y el
aumento de cumplimiento a las solicitudes, pudieron observarse desde la fase de
práctica (Singh et al., 2014, 2020) y desde la fase control (Singh et al., 2019).
Además, las mejoras en las conductas ocurrieron ya desde el inicio del tratamiento
hasta el de mantenimiento en Harmony y Woodard (2020), desde el entrenamiento
para hijos (Singh et al., 2011) y al final del entrenamiento para padres (Hwang et al.,
2015). En aquellos estudios que incorporaron una fase de seguimiento, los
resultados se mantuvieron durante la duración de la misma. También se apreciaron

32
mejoras en el cumplimiento de solicitudes después del entrenamiento de atención
plena para niños.
Los estudios que aplicaron MYM, sólo encontraron mejoras en el
comportamiento social, funcionamiento emocional y conductual, en la atención y en
la salud mental juvenil. Respecto al comportamiento social, dos de ellos (de Bruin et
al., 2014; Fay-Ho et al., 2021) hallaron efectos significativos en la respuesta social
durante el seguimiento; y otros dos (de Bruin et al., 2014; Salem- Guirgis et al.,
2019) en la motivación social; por último, de Bruin et al. (2014), Ridderinkhof et al.
(2017) y Salem- Guirgis et al. (2019) encontraron mejoras en la comunicación social,
con un efecto significativo durante el seguimiento, al año y en el pre y post-test,
respectivamente. En cuanto al funcionamiento emocional y conductual, tres estudios
(Ridderinkhof et al., 2017; Salem- Guirgis et al., 2019; Fay-Ho et al., 2021) hallaron
mejoras en problemas de internalización y externalización, sólo uno en
comportamientos restrictivos y repetitivos, y otro en reevaluación cognitiva y
regulación emocional. Los cambios fueron advertidos en su mayoría durante las
etapas de seguimiento, aunque Salem-Guirgis et al. (2019) reportaron mejoras en
externalización y reevaluación cognitiva desde el post-test. Los efectos para la
reevaluación ya no fueron significativos en el seguimiento. Respecto a la salud
mental juvenil, los aspectos incluidos dentro de esta categoría fueron homogéneos.
Sólo dos estudios (de Bruin et al., 2014; Ridderinkhof et al., 2017) evaluaron los
efectos sobre la rumiación, los cuales fueron significativos en la fase de
seguimiento. El resto de los aspectos sólo fueron evaluados por un estudio cada
uno, siendo las habilidades adaptativas, el bienestar emocional, estrés y calidad de
vida. Los efectos fueron significativos desde la fase post-test en dos estudios y
desde el seguimiento en otros dos.
Para finalizar, sólo tres estudios buscaron evaluar aspectos relacionados a
las FE. Fay-Ho et al. (2021) indagaron los efectos del programa MYM sobre las FE
a través del BRIEF, basándose en el índice global de FE, índice de regulación
conductual y de metacognición. Los mismos, se componen de las escalas de
inhibición, supervisión de sí mismo, memoria de trabajo, planificación y
organización. El índice global es un resumen de todas las escalas clínicas del
BRIEF. Los investigadores reportaron pocas mejoras, lo que indicaría que la AP no
produciría efectos beneficiosos sobre las escalas mencionadas. Por otra parte, se
hallaron mejoras significativas en los problemas de atención a partir del pre-test, con

33
efectos que se mantuvieron durante el seguimiento (Ridderinkhof et al., 2017). Si
bien Hwang et al. (2015) no midieron dicha variable, se encontraron con una
reducción en los problemas de atención, aunque no especificaron las etapas. Por
último, Ridderinkhof et al. (2018) reportaron efectos significativos en la alerta, la
orientación y la atención ejecutiva a partir del post-test y seguimiento para la alerta,
y a los dos meses de seguimiento para los últimos.
A partir de los efectos reportados, los investigadores concluyeron que las
intervenciones basadas en MF son prometedoras a la hora de producir mejoras en
los niños y jóvenes con TEA, en tanto evidenciaron una correlación entre la
aplicación de intervenciones basadas en MF y la presencia de efectos positivos en
los aspectos que han sido mencionados. Aún así, los resultados deben ser
interpretados y generalizados con precaución, ya que los autores mencionaron
ciertas limitaciones metodológicas. Entre las más comunes se encontraron el
tamaño de la muestra, la utilización de autoinformes y evaluaciones completadas
por los padres y la falta de condiciones de control.

Conclusión

En el curso de los últimos años, se ha incrementado el interés por la eficacia

de las Intervenciones Basadas en MF como alternativa a la hora de producir
mejoras sobre la población TEA. En el presente trabajo, se realizó una revisión de
once investigaciones que tuvieron como objetivo evaluar los efectos producidos por
intervenciones basadas en MF sobre niños y jóvenes con autismo. A partir del
análisis de las características particulares de cada intervención, y del relevamiento
de los efectos producidos, se pretendió indagar las principales áreas beneficiadas,
con el fin de evaluar si las intervenciones producirían efectos a nivel ejecutivo.
Al comienzo del trabajo, uno de los objetivos propuestos fue el de relevar y
clasificar las intervenciones basadas en MF diseñadas para niños y jóvenes con
TEA. A partir de las investigaciones analizadas, se encontró que hoy en día no
existe un único programa estandarizado de atención plena dirigido específicamente
a la población de niños y jóvenes con TEA; sino más bien múltiples intervenciones
con características metodológicas particulares y modalidades de tratamiento
diversas. Considerando que el objetivo principal de dichas investigaciones es
examinar los efectos producidos en tal población, se podría pensar que las mismas
se aplicarían a la población en cuestión. Sin embargo, los hallazgos reportaron la

34
existencia de intervenciones basadas en MF que además de capacitar a los niños y
jóvenes con TEA, además se emplean sobre el entorno social de dicha población.
Las mismas, demostraron efectos beneficiosos sobre la población TEA de manera
indirecta, al entrenar en la práctica de la atención plena a su entorno y al
capacitarlos para que ellos mismos les enseñen a los niños y jóvenes.
Como se ha mencionado, los estudios variaron en cuanto a la metodología
de la investigación. Aún así, independientemente de los variados diseños
experimentales y modos de tratamiento empleados en las investigaciones, los
resultados arrojados en los once estudios se encontraron en sintonía; por lo que los
investigadores arribaron a la misma conclusión: las intervenciones basadas en MF
son factibles a la hora de producir mejoras en los niños y jóvenes con TEA. De
todos modos, no hay que dejar de destacar que las limitaciones propias de cada
estudio hicieron que los resultados deban interpretarse con precaución.
Un aspecto que resulta atrayente en este punto, es la similitud de los
resultados en todos los estudios pese a las diferencias respecto a los sujetos hacia
los que se dirigió la capacitación y el rol de los mismos. Esto, sería un buen
indicador a tener en cuenta a la hora de desarrollar programas basados en
Mindfulness dirigidos a la población de niños y jóvenes con TEA, ya que
independientemente del sujeto al que estén destinadas las intervenciones -sea la
población TEA, sus padres u otras personas a cargo-, los resultados arrojan efectos
similares sobre los niños y jóvenes con autismo. Lo mismo ocurre con la duración de
las sesiones, las cuales tuvieron una duración que osciló desde 30 minutos hasta
2:30 hs. A partir de esta consideración, sería lógico pensar que aquellas que
destinaron menor tiempo al entrenamiento, hayan arrojado resultados no tan
favorables respecto a los efectos de las intervenciones; sin embargo, pareciera que
la variación en la duración, no fue un factor que haya incidido en los resultados
obtenidos.
Por otro lado, cabe preguntarse ciertas cuestiones. Una de ellas es hasta qué
punto es posible generalizar los resultados reportados a todo el espectro de niños y
jóvenes con TEA, ya que las intervenciones estuvieron destinadas, en su mayoría, a
sujetos con TEA con un perfil de rendimiento superior al promedio. Así mismo, esto
lleva a cuestionarse si las intervenciones implementadas producirían los mismos
efectos sobre la población con TEA en general.

35
 En lo que compete al eje principal del presente trabajo, se identificaron a la
conducta y al comportamiento social como principales áreas beneficiadas, aunque
también se reportaron mejoras a nivel emocional y en la salud mental juvenil.
Respecto a las funciones ejecutivas, durante el análisis se halló que el interés de la
mayoría de los investigadores no se centró en evaluar los efectos de las
intervenciones a nivel ejecutivo, sino que se enfocaron principalmente en evaluar el
impacto sobre las variables observables. Aun así, tres estudios sí recopilaron datos
relacionados a las FE a través de diversos instrumentos de medición, indicando
mejoras en los problemas de atención y en la alerta, orientación y atención
ejecutiva. Si bien podrían tomarse estos resultados como preliminares, de todos
modos no sería prudente arribar a una conclusión sobre la efectividad de las
intervenciones a nivel ejecutivo basándose en los resultados de tres estudios. Por
este motivo, no resultó posible llegar a conclusiones que afirmen o no si las
intervenciones basadas en la atención plena impactan a nivel ejecutivo.
Al comienzo del presente trabajo, estuvo previsto analizar los posibles
efectos de las intervenciones basadas en MF sobre las FE. Sin embargo, a lo largo
del desarrollo se encontró que poco fue lo que reportaron las investigaciones al
respecto. Más bien, se ha dado con reportes que en su mayoría, refirieron al área
comportamental.
Aún así, los resultados arrojados por los estudios abren cierto debate. El
hecho de que se hayan empleado diversos instrumentos para relevar los efectos de
las intervenciones, podría haber influenciado aquello que se ha detectado. Mientras
que la mayoría de los estudios se basó en reportes informados por los cuidadores a
cargo de los niños y jóvenes, aquellos encuadrados en el programa MYmind
utilizaron una batería de instrumentos destinados a evaluar una serie de
dimensiones específicas. Esto, podría reflejar las expectativas de los investigadores
por relevar cambios en determinadas variables evaluadas, llevando tal vez a cierto
sesgo en el reporte de los resultados. Quizás, podrían haber sucedido cambios
positivos en otras áreas, que por motivos metodológicos, no fueron detectados.
Un punto de interés del presente trabajo se centró en las características
principales de las intervenciones seleccionadas. A partir de la evaluación de las
mismas, se encontró que más allá de las diferencias propias de cada estudio, todas
incluyeron prácticas fundamentadas en los componentes principales del MF y en los
mecanismos de acción: la autorregulación y la sostenibilidad de la atención. Esto se

36
evidenció en la mayoría de los ejercicios implementados, en tanto consistieron en
prácticas de meditación diseñadas para prestar atención y concentrarse en distintas
partes del cuerpo; y para desviar la atención de aquellos estímulos distractores.
Asimismo, no debe desatenderse el hecho de que la práctica del MF
pretende que quienes la practiquen aprendan a enfocar la atención en distintas
áreas, a fin de interrumpir y desactivar la desregulación emocional (Korman y Garay,
2018, p. 138).
Considerando estos aspectos, cabría preguntarse si la práctica de los
ejercicios implementados por las intervenciones podría haber impactado a nivel
ejecutivo, ya que como se desarrolló a lo largo del trabajo, la autorregulación de la
atención incluye procesos que se encuentran íntimamente ligados con ciertos
componentes de las FE: el control inhibitorio, la flexibilidad cognitiva y el control
atencional. Teniendo en cuenta estas particularidades, resultaría evidente que los
participantes de los estudios aquí incluidos, tanto los adultos como los niños y
jóvenes con TEA, debieran poner en práctica sus capacidades de atender
selectivamente a un estímulo o parte del cuerpo, así como mantener la atención de
manera sostenida, aprendiendo a cambiar el foco atencional ante distracciones.
Otro de los motivos que lleva a inferir posibles efectos sobre las FE, son los
beneficios de las intervenciones a nivel conductual. Varios autores que han sido
mencionados en el presente trabajo, indicaron que los componentes de las FE
anteriormente nombrados, resultan indispensables para la regulación, control,
flexibilidad, adaptación de los comportamientos e inhibición de los comportamientos
automáticos.
Por lo tanto, contemplando el rol primordial de las FE a la hora del manejo de
la atención y la regulación de la conducta, no sería desatinado inferir que si bien los
resultados no arrojaron evidencia directa acerca del efecto de las intervenciones
basadas en MF sobre las FE, las mismas podrían haber impactado de manera
indirecta sobre las FE. De todos modos, dicha inferencia debe tomarse meramente
como un análisis interpretativo, ya que como se ha mencionado, los resultados del
presente trabajo no arrojan datos que permitan llegar a la conclusión planteada.
Aun así, podría servir como guía para futuras investigaciones. Para llegar a
dicha conclusión, sería necesario que se continúe con la investigación sobre el
impacto de las intervenciones basadas en MF en las FE, en la población de niños y
jóvenes con TEA. Resultaría importante aumentar la rigurosidad de los diseños

37
experimentales; contar con técnicas estandarizadas que utilicen instrumentos de
medición estandarizados que midan las FE, y que incorporen métodos de
comparación de resultados -grupo control o grupo en lista de espera-, permitiría una
mayor fidelidad en los resultados. Por otro lado, sería conveniente contar con
muestras más grandes y tener un mayor control sobre las características de los
participantes. La mayoría de los estudios analizados contaron con muestras
importantes de cuadros diagnósticos de TGD y Asperger, así como comorbilidad
con TDAH; además, incluyeron muestras de un amplio rango de edad, hechos que
podrían haber influido en la generalización de los resultados a todo el espectro de
niños y jóvenes con TEA.
En última instancia, es importante reconocer que el presente trabajo cuenta
con ciertas limitaciones. Por un lado, la búsqueda de las investigaciones consideró
varios grupos etarios; por el otro, el estudio llevado a cabo se realizó sobre reportes
que resultaron heterogéneos, tanto por la variedad de las intervenciones incluidas,
pero principalmente por las variaciones en los encuadres metodológicos. Por estas
razones, se recomienda tener en cuenta dichos aspectos a la hora de interpretar lo
que se ha concluido. Se sugiere a las futuras investigaciones establecer un recorte
del grupo etario a la hora de recopilar los estudios para delimitar la generalización
de los resultados a un sector de la población en particular. Se recomienda además,
llevar a cabo una investigación más exhaustiva de la literatura disponible, con el fin
de dar con estudios que sigan la misma línea respecto a las intervenciones y sus
encuadres metodológicos.
Finalmente, debido a que no ha podido llevarse a cabo un análisis sobre los
efectos a nivel de las funciones ejecutivas, a causa de la escasez de estudios que
aborden esta cuestión, es esperable que a medida que avance la sistematización de
las intervenciones, y con ella el conocimiento de los efectos, se pueda
progresivamente pasar de explorar los aspectos comportamentales a la exploración
de los aspectos cognitivos; y con ello obtener precisiones acerca del impacto sobre
las funciones ejecutivas.

38
 Bibliografía

APA. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). Arlington, VA,
American Psychiatric Association.

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during

childhood. Child Neuropsychology. 8, 71-82.

Barkley R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:

constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulletin, 121(1), 65–94.
http://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.65

Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “Theory of
Mind”? Cognition, 21, 37-46.

Bishop, D. V., & Norbury, C. F. (2005). Executive functions in children with communication
impairments, in relation to autistic symptomatology. 2: Response inhibition. Autism:
the international journal of research and practice, 9(1), 29–43.
http://doi.org/10.1177/1362361305049028

Bishop, SR, Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, ND, Carmody, J., Segal, ZV,
Abbey, S., Speca, M., Velting, D. y Devins, G. (2004). Mindfulness: una definición
operativa propuesta. Psicología clínica: ciencia y práctica, 11(3), 230-241.
http://doi.org/10.1093/clipsy.bph077

Cazarez Hernandez, L. (1990). Técnicas actuales de investigación documental. Trillas.

de Bruin, E. I., Blom, R., Smit, F. M., van Steensel, F. J., & Bögels, S. M. (2015). MYmind:
Mindfulness training for Youngsters with autism spectrum disorders and their
parents. Autism, 19(8), 906–914. https://doi.org/10.1177/1362361314553279

Garay, C. J., Korman, G. P. y Keegan, E. G. (2015). Terapia Cognitiva basada en Atención

Plena (mindfulness) y la «tercera ola» en Terapias Cognitivo-Conductuales. Revista
Argentina de Psiquiatría, 26, 49-56.

Garay, C. J., y Korman, G. P. (2012). El modelo de Terapia Cognitiva Basada en la

Conciencia Plena (mindfulness). Revista Argentina de Clínica Psicológica, 21(1), 5-
13. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281925884002

Harmony, C. & Woodard, C.R. (2020). Mindfulness Training for Staff in a School for Children
with Autism and Other Developmental Disabilities: Effects on Staff Mindfulness and
Student Behavior. Advances in Neurodevelopmental Disorders, 4, 113–121.
https://doi.org/10.1007/s41252-020-00148-9

Herreras, B. E. (2014). Funciones Ejecutivas: Nociones del desarrollo desde una

perspectiva neuropsicológica. Acción Psicológica, 11(1), 21-34.
http://doi.org/10.5944/ap.1.1.13789

Ho, R-F., Zhang, D., Chan, S.K., Gao, T.T., Pui Lee, E., Ming Lo, H., Yeung, P., Ching Lai,
K., Bögels, S., de Bruin, E. & Wong, S.Y (2021). Brief Report: Mindfulness Training
for Chinese Adolescents with Autism Spectrum Disorder and Their Parents in Hong
Kong. Journal of Autism and Developmental Disorders 51, 4147–4159.
https://doi.org/10.1007/s10803-020-04729-4

Hwang, Y-S., Kearney, P., Klieve, H., Lang, W. & Roberts, J. (2015). Cultivating Mind:
Mindfulness Interventions for Children with Autism Spectrum Disorder and Problem

39
 Behaviours, and Their Mothers. Journal of Child and Family Studies, 24, 3093–3106.
https://doi.org/10.1007/s10826-015-0114-x

Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. En Nervous Child, 217-250.

Keegan, E. y Holas, P. (2010). Terapia Cognitivo-Comportamental. Teoría y Práctica. En R.

Carlstedt (Ed.), Handbook of Integrative Clinical Psychology and Psychiatry (pp. 605-
629). Springer. Traducción: Ariel Dalla Valle.

Korman, G. P. y Garay, C. J. (2018). Mindfulness: del optimismo de lo nuevo a la

moderación de la ciencia. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 10(2),
136-142.

Mañas, I., Justo, C., Gil Montoya M., y Gil Montoya, C. (2014). Educación consciente:
Mindfulness (atención plena) en el ámbito educativo. Educadores conscientes
formando a seres humanos conscientes. En R. L. Soriano Díaz y P. C. Zúñiga
(Eds.), Alianza de civilizaciones, políticas migratorias y educación (pp. 197-205).
Sevilla, España: Aconcagua Libros.

Martos-Pérez J. y Paula-Pérez I. (2011) Una aproximación a las funciones ejecutivas en el

trastorno del espectro autista. Revista de Neurología, 52(1), 147-53.

Matson, J. L. (Ed.). (2016). Handbook of Assessment and Diagnosis of Autism Spectrum

Disorder. Springer. http://doi:10.1007/978-3-319-27171-2

Merchán-Naranjo J., Boada, L., del Rey-Mejías, Á., Mayoral M., Llorente, C., Arango, C. y
Parellada, M. (2015). La función ejecutiva está alterada en los trastornos del
espectro autista, pero no se correlaciona con la inteligencia. Revista de Psiquiatría y
Salud Mental, 9(1), 39–50. http://doi.org/10.1016/j.rpsm.2015.10.005

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D.
(2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to
complex "Frontal Lobe" tasks: a latent variable analysis. Cognitive psychology, 41(1),
49–100. http://doi.org/10.1006/cogp.1999.0734

Mulas, F., Ros-Cervera, G., Millá, M., Etchepareborda, M., Abad, L., y Téllez de Meneses,
M. (2010). Modelos de intervención en niños con autismo. Revista de Neurología,
50(3), 77-84.

Pérez, M. A., y Botella, L. (2006). Conciencia Plena (Mindfulness) y Psicoterapia: concepto,

evaluación y aplicaciones clínicas. En L. Botella (Ed.), Revista de Psicoterapia.
Mindfulness y Psicoterapia (pp. 77-120). OFFSET INFANTA, S.L.

Richaudeau, A. (2014). Capítulo 5: Atención y memoria. Capítulo 6: Funciones ejecutivas.

En N. Grañana (Ed.), Manual de intervención para trastornos del desarrollo en el
espectro autista (pp. 175-204, 217-244). Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina. Paidós.

Ridderinkhof, A., de Bruin, E.I., Blom, R., Bögels, S. M (2018). Mindfulness-Based Program
for Children with Autism Spectrum Disorder and Their Parents: Direct and Long-Term
Improvements. Mindfulness 9, 773–791. https://doi.org/10.1007/s12671-017-0815-x

Ridderinkhof, A., de Bruin, E. I., van den Driesschen, S., & Bögels, S. M. (2020). Attention in
Children With Autism Spectrum Disorder and the Effects of a Mindfulness-Based
Program. Journal of Attention Disorders, 24(5), 681–692.
https://doi.org/10.1177/1087054718797428

40
Roch, A.C y Rubio, C. R. (2016). Conductas disruptivas en el alumnado con TEA: estudio de
un caso. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 31(2).
http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos

Romero E., Gómez-Maqueo, L.M. y Santacana, M.F. (2015). Los problemas internalizados
y externalizados en la competencia académica de escolares. Acta Colombiana de
Psicología, 18 (2), 65-74. http://DOI: 10.14718/ACP.2015.18.2.6

Roussos, A. J. (2011). Preparación de una revisión bibliográfica para su publicación.

Cuando un solo artículo nos habla de muchos trabajos. Reportes de investigación. 1.
1-7.

Salem-Guirgis, S., Albaum, C., Tablon, P., Riosa, P., Nicholas, D., Drmic, I. & Weiss, J.
(2019). MYmind: a Concurrent Group-Based Mindfulness Intervention for Youth with
Autism and Their Parents. Mindfulness 10, 1730–1743.
https://doi.org/10.1007/s12671-019-01107-9

Seijas Gómez, R. (2015). Atención, memoria y funciones ejecutivas en los trastornos del
espectro autista: ¿cuánto hemos avanzado desde Leo Kanner? Revista de la
Asociación Española de Neuropsiquiatría, 35(127), 573-586.

Semple, R. J. (2018). Review: Yoga and mindfulness for youth with autism spectrum
disorder: review of the current evidence. Child and Adolescent Mental Health. 24.
http://doi:10.1111/camh.12295

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Karazsia, B. T., Myers, R. E., Hwang, Y. S. & Anālayo, B.
(2019). Effects of Mindfulness-Based Positive Behavior Support (MBPBS) Training
Are Equally Beneficial for Mothers and Their Children With Autism Spectrum
Disorder or With Intellectual Disabilities. Frontiers in Psychology. 10(385).
http://doi:10.3389/fpsyg.2019.00385

Singh, N. N., Lancioni, G. E., Manikam, R., Winton, A., Singh, N. A., Singh, J. & Singh, A.
(2011). A mindfulness-based strategy for self-management of aggressive behavior in
adolescents with autism, Research in Autism Spectrum Disorders, 5(3), 1153-1158.
https://doi.org/10.1016/j.rasd.2010.12.012

Singh, N.N., Lancioni, G.E., Medvedev, O.N., Hwang, Y-S. & Myers, R. E. (2021). A
Component Analysis of the Mindfulness-Based Positive Behavior Support (MBPBS)
Program for Mindful Parenting by Mothers of Children with Autism Spectrum
Disorder. Mindfulness 12, 463–475. https://doi.org/10.1007/s12671-020-01376-9

Singh, N.N., Lancioni, G.E., Winton, A.S., Karazsia, B., Myers, R., Latham, L. & Singh, J.
(2014). Mindfulness-Based Positive Behavior Support (MBPBS) for Mothers of
Adolescents with Autism Spectrum Disorder: Effects on Adolescents’ Behavior and
Parental Stress. Mindfulness 5, 646–657. https://doi.org/10.1007/s12671-014-0321-3

Soprano, A. M. (2009). Atención y funciones ejecutivas. En Cómo evaluar la atención y las

funciones ejecutivas en niños y adolescentes (pp.17-29). Buenos Aires, Argentina:
Paidós.

Ynoub, R. (2015). Cuestión de método. Aportes para una metodología crítica. (Vol. Tomo I).
México: CENGAGE Learning.

Wetherby, A. M. & Prizant, B. M. (Eds.). (2000). Autism Spectrum Disorders: A Transactional

Developmental Perspective. Baltimore, Maryland. Paul H. Brookes Publishing Co.

41