NOMBRE DE LA UNIDAD: Caracterización del apoyo a la intervención educativa.

RESULTADO DE APRENDIZAJE QUE TRABAJA: 1. Caracteriza el apoyo a la intervención

educativa, relacionándolo con las competencias y el ámbito de actuación del técnico en el
centro escolar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: A, B, C, D, E, F, G y H.

INTRODUCCIÓN DE LA UNIDAD:

Entendemos por intervención educativa aquel conjunto de actuaciones que persiguen el

objetivo de enseñar determinado tipo de valores, costumbres y conocimientos utilizando
distintos tipos de metodologías y evaluando los resultados obtenidos.

En un sentido restrictivo, hablamos de los conocimientos que un profesor/a transmite a su

alumnado, la manera en la que los transmite y la manera que tiene para evaluar la adquisición
de dichos saberes.

No obstante, existen muchos otros factores que intervienen en el proceso de educar y que no
dependen tanto de la persona encargada de la transmisión de los saberes. En este sentido, un
centro educativo es un sistema cultural en el que tanto el alumnado como el profesorado se
relacionan, conviven, enseñan y aprenden los unos de los otros. No tan solo en las aulas, sino
también en el recreo, en los pasillos, en el comedor o en las actividades extraescolares.

Situados en este contexto amplio, la intervención educativa, en algunas ocasiones, necesita de

un apoyo especial. Hablamos de alumnos y alumnas que presentan dificultades para adaptarse
con normalidad a las dinámicas de los centros educativos. A este alumnado se le conoce como
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, es decir, un tipo de alumnado que,
para permanecer en los centros educativos, necesitará de un soporte especial. Al conjunto de
estos soportes que facilitaran el acceso a los centros educativos del alumnado que presenta
necesidades específicas le llamamos apoyo a la intervención educativa.

En esta Unidad de Trabajo veremos las características fundamentales del apoyo que se da a la
intervención educativa. Profundizaremos en el tipo de alumnado que necesitará un apoyo
especial, analizaremos la legislación vigente en nuestro país, hablaremos de los distintos
centros educativos y detallaremos las medidas que toman dichos centros para dar respuesta al
conjunto de necesidades educativas que presentan todos sus alumnos. Veremos, además, que
el papel del Técnico de Integración Social en los centros educativos puede ser crucial para dar
respuesta al conjunto de necesidades que presenta el alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo.

Citas para pensar

“Abrid escuelas y se cerraran cárceles.” Concepción Arenal

 1.1. LA INTEGRACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. LEGISLACIÓN VIGENTE EN MATERIA DE
INTEGRACIÓN ESCOLAR. (Criterio C)

LA INTEGRACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Durante cierto tiempo la sociedad ha dividido a las personas en normales y anormales. Pero
hoy en día prevalece la idea de que esta división es injusta y arbitraria pues no parece existir
un concepto rigurosamente científico de lo normal y lo anormal en el ser humano. Es una
evidencia que las personas no son iguales y que además es un derecho marcado por las Leyes
de la Naturaleza el ser diferentes a los demás. Es precisamente la constatación de las
diferencias lo que nos debe alejar de los planteamientos marginadores o excluyentes,
aceptando los principios que, venidos del norte de Europa en los años sesenta, han sido
denominados como de normalización e integración.

1.1.A. El principio de normalización

El principio de normalización parte del concepto de que la vida de las personas con diversidad
funcional debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo,
oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad.

La normalización se planteó como un objetivo a conseguir, mientras que la integración sería el

método de trabajo para conseguirlo. El principio de normalización implica poner al alcance de
las personas con diversidad funcional unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más
parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad.

La normalización supone también la oportunidad de conocer y respetar a las personas con

diversidad funcional en el día a día, reduciendo los temores y mitos que han impulsado en
otras ocasiones, a marginar a las personas; lo que conllevaría, sin duda, a una reciprocidad
provechosa para la persona con diversidad funcional y para la sociedad. ¿Cuáles son las
condiciones de vida comunes que deben acercar a las personas con diversidad funcional al
resto de la sociedad? Se podrían establecer algunas referencias:

• Relativas al ritmo y tipo de actividades diarias de cualquier persona de la colectividad

(horarios, trabajo y descanso).
• En relación con las características de cada etapa evolutiva (niño, adolescente, joven,
adulto, anciano).
• En relación con su intimidad y a sus derechos constitucionales (deseos, opciones y
aspiraciones).
• En relación con sus recursos económicos (ingresos para vivir).
• En cuanto a las relaciones afectivas y sexuales (debe relacionarse con personas del
sexo opuesto en condiciones semejantes a las de sus conciudadanos).

Con el tiempo son muchas las aportaciones que se han venido haciendo al concepto de
normalización. Se ha puntualizado que no se trata de normalizar a las personas sino al entorno
en el que se desenvuelven, lo que llevará implícito que los medios y condiciones de vida se
adecuen a las necesidades de la persona con diversidad funcional. Será necesario modificar el
ambiente empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto del mismo que, sin
duda, redundará en prepararle para hacer un aprendizaje de mayor eficacia.

La aplicación del principio de normalización, en definitiva, requiere de una planificación por

parte de las instituciones públicas que deberían tomar medidas desde el mismo momento que
nace el niño/a.
 1.1.B. El principio de integración.

Parece haber unanimidad al aceptar que, ante todo, la integración debe perseguir que las
relaciones entre los alumnos y alumnas se basen en el reconocimiento de la integridad del
otro, compartiendo derechos y valores. En cambio, no existe pleno acuerdo en la aceptación
del propio concepto de «integración», ya que nace en los diferentes países occidentales con
matizaciones que dificultan hablar de un enfoque unívoco. Todo ello, a pesar de aceptarse que
el principio de integración aparece como referencia a cuatro niveles globalizados e
interrelacionados: físico, funcional, social y comunitario.

• Integración física: Caracterizada por la participación y comunicación muy escasa del

individuo dentro de su entorno. Solo se comparten espacios comunes, patios y
comedores.
• Integración funcional: Es aquella que se produce cuando el niño/a con diversidad
funcional desarrolla las mismas actividades que sus compañeros o muy similares.
Podemos distinguir tres niveles de integración:
• Co-utilización de recursos con los alumnos/as de centros ordinarios, pero en
momentos diferentes. Utilización simultánea de los servicios por parte de
todos los alumnos/as. Cooperación, cuando se establece una relación activa
entre ambos grupos en la utilización de recursos.
• Integración social: es aquella que se produce cuando el alumno/a con
diversidad funcional forma parte real del grupo, manteniendo intercambios
significativos con sus compañeros/as.
• Integración a la comunidad: Considerada como el último peldaño de la
integración, al conseguirse las mismas condiciones, atribuciones y
obligaciones que cualquier ciudadano/a.

Es preciso resaltar que para que estos niveles de integración resulten eficaces, se deben tomar
las medidas adecuadas desde el momento que se detecte cualquier tipo de alteración
(detección precoz). La implicación y participación activa de los padres en los procesos de
aprendizaje es, en estos casos, una condición imprescindible para llevar a buen término la
integración. Por lo tanto,será imprescindible desde los centros, propiciar fórmulas
organizativas que lo faciliten.

Igualmente, importante resulta la necesidad de plantear una estimulación temprana, desde el

mismo momento de la detección y diagnóstico de la sintomatología. Cualquier pérdida de
tiempo en estos casos, puede cuestionar el desarrollo del niño o de la niña y el éxito de la
propia integración.

LEGISLACIÓN VIGENTE EN MATERIA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR.

1.1.C. El marco legislativo: del Real Decreto de 1985 a la LOMLOE.

• Desde los años 70, nuestro país ha sufrido una evolución positiva en lo que se refiere a
las leyes de educación encargadas de regular el sistema educativo en régimen de
educación especial.
• La Ley general de Educación de 1970 instaba ya a la creación de Unidades de Educación
Especial en centros ordinarios cuando las deficiencias del alumnado fuesen leves,
reconociendo de esta manera, por primera vez, la Educación Especial dentro del
sistema educativo.
• El Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) se crea en nuestro país en el año
 1975, con el objetivo de ordenar la disparidad de centros de educación especial
existentes hasta el momento.
• Los avances políticos y democráticos quedan recogidos en la Constitución Española de
1978, en la que, en el artículo 48, se recoge el derecho a la educación de todas las
personas.
• En 1982 se publica la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), donde se
defiende la integración de las personas con diversidad funcional tanto social como
escolar y se potencian los programas de apoyo y los equipos multidisciplinares de salud
mental encargados de valorar la minusvalía.
• En este mismo año se publica el Real Decreto 2639/1982 de 15 de octubre, donde se
apunta que la educación especial debe llevarse a cabo en centros escolares, públicos o
privados, en régimen de integración en diversos grados:

• Integración completa en unidades ordinarias de enseñanza con programas

de apoyo individualizados.

• Integración combinada entre unidades ordinarias de enseñanza y de la

Educación Especial.

• Integración parcial mediante escolarización en Unidades de Educación

Especial en centros de régimen ordinario.

• Escolarización en centros específicos de Educación Especial.

• Se puede afirmar que le educación inclusiva en España no comienza hasta 1985 con la
promulgación del Real de Decreto de Ordenación de la Educación Especial, puesto que
las leyes anteriores se limitaban a reconocer el derecho a la educación de todos los
ciudadanos, aunque concibiendo la Educación Especial como un proceso paralelo al
sistema educativo ordinario.

Este Real Decreto de 1985 plantea explícitamente los beneficios y la necesidad de

escolarizar en centros ordinarios a todas aquellas personas «con deficiencias psíquicas
y sensoriales» a través de apoyos individuales específicos. Sólo cuando las
características del alumno no hacen posible su inserción en el sistema educativo
convencional, se debe recurrir a centros de educación especial.
• Posteriormente, la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) apuesta claramente por los principios de normalización e integración,
introduciendo por primera vez el concepto de NEE para referirse a aquellos chicos y
chicas que, llevando a cabo su escolarización en aulas ordinarias, precisan de apoyos
especiales e incluso algún tipo de adaptación curricular para superar deficiencias o
problemas de desarrollo o aprendizaje.
• Con la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se ahonda en el compromiso social de
los centros de realizar una escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios
de calidad y equidad. Además, se intenta dotar a los centros escolares de la autonomía
suficiente para favorecer la inclusión de todos los alumnos.
• La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) tiene entre sus
objetivos promover el máximo desarrollo personal y profesional de las personas. Sin
embargo, diversos sectores relacionados con la educación consideran que no supone
ningún avance significativo en material de inclusión escolar.
• Por último, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conocida como LOMLOE, es la actual ley
orgánica de educación.

La LOMLOE ha llevado a cabo las siguientes modificaciones, que tienen que ver con los siguientes
aspectos:

a) Insta a las Administraciones educativas a que dispongan los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los
objetivos de carácter general de las enseñanzas (artículo 71.1).

b) Asegurar por parte de las Administraciones educativas se provean de los recursos necesarios
para que el alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del
lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento
grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa,
por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por
condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo
el alumnado (artículo 71.2).

c) Para prevenir el abandono escolar temprano, la promoción del éxito educativo y que este
alumnado se incorpore al centro educativo las Administraciones educativas podrán colaborar con
otras administraciones, así como con entidades públicas y privadas, instituciones o asociaciones
(artículo 72.5).

d) Respecto al alumnado que presenta necesidades educativas especiales, establece una nueva
definición de este tipo de alumnado (artículo 73.1), que es “aquel que afronta barreras que
limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivada de discapacidad o de trastornos
graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un período de su escolarización o a lo
largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la
consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo”. Con esta
conceptualización la nueva legislación pretende impulsar una visión más socializadora e inclusiva
de la categorización “alumnado con necesidades educativas especiales”, centrada en la
visualización de necesidades y con el objeto de inducir a una actividad de atención directa y con
fines preventivos y de apoyo en los procesos de enseñanza.

e) La relevancia que supone poner en marcha mecanismos y recursos que permitan detectar de
manera precoz al alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
para que se pueda aspirar que éste alcance los objetivos establecidos para la totalidad del
alumnado (artículo 73.2). Este aspecto se reitera en el artículo 74.2, ya que se dice de manera
expresa que “la identificación y valoración de las necesidades educativas se realizará lo más
tempranamente posible, por profesionales especialistas y en la manera que determinen las
Administraciones educativas”.

f) Se instaura una cultura evaluativa con fines diagnósticos y de orientación, estableciéndose en el

artículo 74.3 que al finalizar cada curso se deberá hacer una evaluación del grado de consecución
de los objetivos establecidos de manera individual para cada alumno. Esto es, mediante la
evaluación se ha de recabar información diagnóstica que permita identificar qué grado de
adquisición de aprendizajes se ha producido por parte de cada alumno, mediante procesos de
valoración individualizada y, por ende, permita proporcionar la orientación educativa adecuada y
que se pueda modificar la atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización,
aspectos que deberán tener siempre presentes los principios de la continuidad, la progresión o la
permanencia del alumnado en la situación educativa más inclusiva.

g) Se concede importancia a la promoción de la escolarización en la Educación Infantil del

alumnado que presente necesidades educativas especiales, instándose a que se pongan en
 marcha programas específicos para su adecuada escolarización posteriormente en los centros de
Educación Primaria y ESO. Este aspecto supone conceder máxima prioridad a la inclusión
socioeducativa del alumnado en centros educativos ordinarios, dejándose de armonizar con cierta
sutileza la dualidad de centros específicos de especial y centros propios de la red de enseñanza
que imparten enseñanzas desde una modalidad ordinaria. No obstante, la LOMLOE no deja de
manera arbitraria la atención educativa de este alumnado en los centros, sino que establece que
la “relación numérica entre profesorado y alumnado podrá ser inferior a la establecida con
carácter general” (artículo 74.4).

h) Se podrá añadir un curso adicional a aquellos alumnos y alumnas que por sus circunstancias
personales no alcancen los objetivos de la enseñanza básica, siempre y cuando estas
circunstancias queden suficientemente acreditadas, bien sean permanentes o transitorias
(artículo 75.1).

i) Las Lenguas de Signos Españolas podrán incorporarse a la oferta educativa con el objeto de
reforzar la inclusión escolar del alumnado con sordera (artículo 75.2).

j) La inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales será siempre
facilitada mediante la oferta formativa que mejor se adapte a sus necesidades por parte de las
Administraciones públicas (artículo 75.3).

En definitiva, con la LOMLOE se trata de hacer efectivo el principio de la equidad educativa que ha
de llevar a la inclusión escolar, social y laboral. Así, en el artículo 80 referido a los “principios de la
Equidad y compensación de las desigualdades en educación”, se deja constancia que las
Administraciones públicas deben poner en marcha y desarrollar acciones encaminadas a
personas, grupos, entornos sociales y ámbitos territoriales que se encuentren en una situación de
vulnerabilidad, tanto socioeducativa como cultural, que tenga como objeto la eliminación de
barreras que obstaculizan e impiden el posible acceso, presencia, participación o aprendizaje, y
que se preste el apoyo necesario para el fomento y la potenciación de su desarrollo
socioeducativa, especialmente para que se pueda acceder a una educación inclusiva y en igualdad
de condiciones con respecto a los demás.

1.1.D. El marco legislativo en Andalucía.

Si hay una legislación vigente en materia de Integración Escolar que regule la atención
a la diversidad en Andalucía esa es la ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la
atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes
públicos de Andalucía. (BOJA de 22 de agosto de 2008).

En esta norma se recoge que:

• En la enseñanza básica y obligatoria rige el principio de educación común y de atención

a la diversidad del alumnado.
• Se pondrá especial énfasis en el desarrollo de las competencias básicas, detección y
tratamiento precoces de las dificultades de aprendizaje, tutoría y orientación.
• Recoge como principios básicos de la atención a la diversidad en Andalucía, los
siguientes:
• Los Centros dispondrán las medidas organizativas y curriculares necesarias para la
atención a la diversidad, que les permitan una organización flexible de las enseñanzas y
una atención personalizada al alumnado según sus necesidades.
• Se orientarán a que todos los alumnos alcancen el máximo desarrollo de sus
capacidades personales, adquisición de las competencias básicas y objetivos del
 currículo.
• Detección y tratamiento precoces de las dificultades de aprendizaje mediante los
mecanismos y medidas de apoyo y refuerzo necesarios.
• Las medidas deberán ser inclusivas y nunca supondrán discriminación que impida
alcanzar los objetivos de la educación básica y la titulación correspondiente.
• Deberá asegurarse la coordinación de todos los miembros del equipo docente y de los
Equipos de Orientación Educativo (en adelante, EOEs) o Departamentos de
orientación.
• El Sistema Educativo Andaluz garantizará el acceso y la permanencia en el sistema del
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1.1.E. Los avances en la educación inclusiva.

Teniendo en cuenta los recogido en esta legislación, es indudable que la educación en España ha
avanzado decididamente hacia la educación inclusiva, especialmente en las dos últimas décadas,
tratando de integrar en el mismo sistema a los alumnos/as con algún tipo de necesidad educativa
especial (en adelante, NEE), ya sea por dificultades en el aprendizaje como por motivos socio
económicos o culturales. En este sentido, los esfuerzos para integrar en el sistema educativo a la
numerosa población inmigrante que se ha asentado en nuestro país especialmente desde el año
2000 han sido muy importantes, y los resultados obtenidos bastante satisfactorios.

Tras realizar una valoración de los logros alcanzados por el sistema educativo español en materia de
educación inclusiva podemos indicar los siguientes:
1. Escolarización de todos los alumnos en un único sistema.

2. Aumento de los recursos tanto personales como de materiales y de infraestructuras para

atender las NEE de los alumnos.

3. Utilización de los Centros de Educación Especial sólo en los casos en que no es posible ni
aconsejable una educación ordinaria.

4. Elaboración de planes de atención a la diversidad.

5. Notable mejora de la formación del profesorado en temas de inclusión.

6. Creación progresiva de las denominadas aulas abiertas de Educación Especial en centros

ordinarios para atender a los alumnos con necesidades educativas severas.
1.2 EL CURRÍCULO. IDENTIFICACIÓN DE LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO. (Criterio D)

En el artículo 6 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en lo sucesivo la llamaremos LOMLOE) se define
el currículo como: “se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas en la presente Ley. En el caso de las enseñanzas de formación profesional se
considerarán parte del currículo los resultados de aprendizaje.”
El currículo estará integrado por los siguientes elementos:
En Educación Primaria
En el Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de
Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se recoge que los elementos del currículo
son:
a) Objetivos:
Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está
vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave:
Desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías
de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la
adaptación al Sistema Educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación
del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente.

c) Competencias específicas:
Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje
requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento
de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y, por otra, los saberes básicos de las áreas
y los criterios de evaluación.

d) Criterios de evaluación:
Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje.

e) Saberes básicos:
Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo
aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

f) Situaciones de aprendizaje:
Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas
a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las
mismas.

En Educación Secundaria
En el Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se recoge que los elementos
del currículo son:
a) Objetivos:
Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está
vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave:
Desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de
éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la
adaptación al Sistema Educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación
del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas:
Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje
requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un
elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las
materias o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación:
Referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o
actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento
determinado de su proceso de aprendizaje.
e) Saberes básicos:
Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito y
cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
f) Situaciones de aprendizaje:
Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a
competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las
mismas.

Información sacada de:

 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
 Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa
de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
 Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa
de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
1.3 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR. (Criterio D)

Para orientar y realizar de la manera óptima posible el proceso de enseñanza-aprendizaje en el

aula, hay que tener en cuenta un marco de acción al que llamamos “Niveles de concreción
curricular”.

Dicho marco trata de planificar en todos los ámbitos posibles el proceso de enseñanza-
aprendizaje, partiendo desde los niveles más básicos a los más altos, es decir, es la plasmación
de las distintas necesidades que tienen las diferentes partes de la sociedad en su estructura,
siendo el nivel más alto la organización institucional y el más bajo el del aula misma.

Los niveles de concreción curricular pueden ser diferentes según los autores. Algunos
reconocen hasta cuatro niveles, mientras que otros tan sólo tres, ya que el último nivel lo
consideran incluido en el tercero. Nosotros nos vamos a quedar con la consideración de que
hay 4 niveles de concreción curricular.

• Primer Nivel de concreción: El Diseño Curricular Base

Este primer nivel está formado por la normativa que está constituida por las diferentes
legislaciones a nivel nacional y autonómico: Ley, Real Decreto, Orden e Instrucción. Se
trata de un currículo básico, de carácter prescriptivo, elaborado por el Gobierno (1º el
Estado y 2º Comunidades Autónomas).

• Segundo Nivel de concreción: El Proyecto Educativo de Centro

En el PEC se adecuan los planteamientos establecidos en el DCB (primer nivel de

concreción curricular) para un centro concreto de acuerdo según sus características. Se
trata de contextualizar la norma prescriptiva a las peculiaridades del entorno de un
centro concreto. Lo elaboran los docentes de un centro concreto

Es el Plan de Centro que está compuesto por el ROF (Reglamento de Organización y

Funcionamiento), el PE (Proyecto Educativo) y el PG (Plan de Gestión).

• Tercer Nivel de concreción: La Programación de Aula

Este nivel se corresponde con la programación del aula. Es la práctica diaria del
profesor, tanto a nivel de contenidos, metodologías, recursos, etc. Toda la planificación
de las clases debe estar justificada desde los planteamientos más generales, que están
recogidos en los documentos a nivel de centro, concretamente en el Proyecto
Educativo y Curricular del Centro; hasta los planteamientos más específicos.

• Cuarto Nivel de concreción: Las ACI

Este nivel se corresponde a la adecuación de la programación de aula a las

peculiaridades y necesidades de un alumno/a concreto, teniendo en cuenta los
diferentes ritmos de aprendizaje, las capacidades, necesidades y potencialidades de
cada alumno/a.

Información obtenida de:

https://sapereaudehistoria.wordpress.com/2016/12/05/niveles-de-concrecion-curricular/ Para
saber más:

https://www.andaluciaeduca.com/actualidad/verarticulo.php?id=7
y http://www.redalyc.org/html/310/31045568051/
1.4 DOCUMENTOS DE PROGRAMACIÓN DEL CENTRO EDUCATIVO. (Criterio E)

El Proyecto Educativo es uno de los documentos básicos en los que ha de concretarse la

autonomía pedagógica de los centros docentes, junto al proyecto de gestión, a las normas de
organización y funcionamiento y a la programación general anual.

El Proyecto Educativo del centro (PEC) deberá recoger los valores, los objetivos y las
prioridades de actuación e incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. El
proyecto elaborado, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural
del centro, recogerá además la forma de atención a la diversidad del alumnado, la acción
tutorial, el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de la
inclusión educativa de los valores fundamentales.

En este sentido, el Proyecto Educativo de Centro resulta uno de los documentos más
importantes del centro educativo, dado que en él se incluye las especificidades y apartados
relativos tanto a la convivencia como a otros aspectos pedagógicos y educativos. Se precisa,
pues, que los centros docentes, dinamizados por los equipos directivos, otorguen prioridad a la
elaboración del Proyecto Educativo, o, en su caso, a la actualización e implementación del
existente.

Elementos del Proyecto Educativo:

De forma detallada, el Proyecto Educativo debe incluir:

• Las características del entorno escolar y las necesidades educativas que ha de satisfacer
el centro: Infraestructura de servicios culturales y sociales, sectores de trabajo, nivel de
empleo y paro laboral, nivel cultural de las familias y los problemas específicos tales
como drogodependencia, migraciones, etc.
• Los fines, los valores que se van a fomentar en la educación del alumnado y las
intenciones educativas de acuerdo con la identidad del centro.
• El tratamiento de la atención a la diversidad del alumnado. Este conjunto de medidas,
estrategias, metodologías, actividades y recursos son empleados por los maestros para
garantizar el óptimo rendimiento, aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.
• El Plan de Acción Tutorial (PAT). El plan de acción tutorial (PAT) es el instrumento por
excelencia para la planificación de la tutoría. Constituye el marco en el que se especifican
los criterios de organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el
centro educativo.
• El Plan de Convivencia. El Plan de Convivencia es un documento que sirve para concretar
la organización y el funcionamiento del Centro en relación con la convivencia y en el que
se establecen las líneas generales del modelo de convivencia a adoptar, los objetivos
específicos a alcanzar, las normas que lo regularán y las actuaciones a realizar en este
ámbito para la consecución de los objetivos planteados.
• Las actividades complementarias y extraescolares, así como los criterios para los
intercambios escolares y las actividades deportivas, musicales y culturales que puedan
desarrollarse en el centro educativo.
• El funcionamiento de la biblioteca. Cómo se va a organizar la biblioteca de centro.
Personal, actividades, horarios, etc.
• Los objetivos generales de las etapas que se imparten, adecuados al contexto del
centro. En este apartado hay que especificar la concreción del currículo.
• La oferta de enseñanzas (optatividad, idiomas, etc.) que realiza el centro.
• Los medios previstos para facilitar e impulsar la colaboración entre los distintos
 sectores de la comunidad educativa.
• Las vías para establecer la participación e información periódica con las familias.
• Las decisiones sobre la coordinación con los servicios sociales y educativos del
municipio y con otras instituciones públicas y privadas.
• Las formas de coordinación entre los centros de Educación Primaria y de Educación
Secundaria.
• La coordinación con las empresas o instituciones en las que los alumnos de
ciclos formativos de Formación Profesional podrán realizar la formación en centros de
trabajo.
• Los criterios para la posible utilización de las instalaciones del centro docente por
parte de otros colectivos o entidades.
• Las enseñanzas que se imparten, la oferta idiomática y las materias optativas que el
instituto ofrece, conforme al "plan de oferta de enseñanzas".

Información obtenida de:

http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/24641/Documento_completo.pdf?sequenc

e=1

http://publicacionesdidacticas.com/hemeroteca/articulo/076126/articulo-pdf

https://educadamentesite.wordpress.com/2016/01/03/la-propuesta-curricular/
1.5 EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. (Criterio f)

En el marco que venimos detallando de una escuela inclusiva y para todos, aparece el
concepto de diversidad para referirse a la pluralidad y heterogeneidad de necesidades
educativas a las que los centros educativos deben dar una respuesta efectiva.

Los centros educativos deben garantizar la calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias, la equidad, que garantice la igualdad
de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación.

Todo ello debe actuar como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de diversidad
funcional.

De este modo, los centros educativos deben desarrollar medidas y estrategias para adecuar la
educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así
como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Este conjunto de medidas se conocen como medidas de atención a la diversidad, que se

concretan en los centros educativos en el Plan de Atención a la Diversidad.

A.- Criterios para la elaboración del Plan de Atención a la Diversidad.

En el Plan de Atención a la Diversidad se deben concretar:

2 El análisis de la realidad actual del centro educativo.

3 La concreción de los objetivos a conseguir en relación con la diversidad.

4 Las medidas que se llevarán a cabo y el empleo de los recursos, tanto humanos como
materiales y didácticos, de que dispone el centro.

5 El procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión de dicho plan.

El Centro educativo, en el ejercicio de su autonomía y singularidad, debe establecer las

medidas de atención a la diversidad según su realidad concreta y de tal manera que el
conjunto de todo el alumnado pueda beneficiarse de todas aquellas medidas que mejor se
adapten a sus características, intereses y motivaciones para el desarrollo de las competencias
básicas.

El Proyecto Educativo debe recoger el conjunto de medidas de Atención a la Diversidad que el

centro ha diseñado. Estas medidas pueden ser:
Los elementos que deben contener El Plan de Atención a la Diversidad son:

Información obtenida de:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-

tic/21700447/helvia/sitio/upload/F Plan_de_Atencion_a_la_diversidad.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-

tic/14004841/helvia/sitio/upload/Programa_de_atencion_a_la_diversidad_2017_.pdf

https://educadamentesite.wordpress.com/2016/01/12/el-plan-de-atencion-a-la-diversidad/
 1.6. ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. (Criterio a)
Con la aparición de la LOMLOE se ha modificado la definición del concepto de alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). Así, actualmente, la clasificación NEAE aparece
recogida en el artículo 71 de la siguiente manera:
El alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo es aquel que requiere una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar:
 Necesidades educativas especiales, es decir, discapacidad física, psíquica o sensorial, o
trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje.
 Retraso madurativo.
 Trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
 Trastorno de atención o aprendizaje.
 Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
 Situación de vulnerabilidad socioeducativa.
 Altas capacidades.
 Incorporación tardía.
 Condiciones personales o historia escolar.

Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta
barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o
de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones
educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su
desarrollo.

El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para la detección precoz de los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, y para que puedan alcanzar los
objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. A tal efecto, las
Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su
escolarización o de la detección de su necesidad.»

La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más

tempranamente posible, por profesionales especialistas y en los términos que determinen las
Administraciones educativas. En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los
padres, madres o tutores legales del alumnado. Las Administraciones educativas regularán los
procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en
cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por
el régimen más inclusivo.

Al finalizar cada curso se evaluará el grado de consecución de los objetivos establecidos de manera
individual para cada alumno. Dicha evaluación permitirá proporcionar la orientación adecuada y
modificar la atención educativa prevista, así como el régimen de escolarización, que tenderá a
lograr la continuidad, la progresión o la permanencia del alumnado en el más inclusivo.

Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil

del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. Para
atender adecuadamente a dicha escolarización, la relación numérica entre profesorado y alumnado
podrá ser inferior a la establecida con carácter general.

Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con

necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en todos
los niveles educativos pre y postobligatorios; adaptar las condiciones de realización de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran; proporcionar
los recursos y apoyos complementarios necesarios y proporcionar las atenciones educativas
específicas derivadas de discapacidad o trastornos de algún tipo durante el curso escolar.»

Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales
lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá
contar con un curso adicional. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán
estar suficientemente acreditadas.

Con objeto de reforzar la inclusión educativa, las administraciones educativas podrán incorporar a
su oferta educativa las lenguas de signos españolas.

Con la finalidad de facilitar la inclusión social y laboral del alumnado con necesidades educativas
especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones
públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas.

Las Administraciones educativas establecerán una reserva de plazas en las enseñanzas de

formación profesional para el alumnado con discapacidad.

https://www.unir.net/educacion/revista/lomloe-educacion-especial-atencion-diversidad/
http://www.asociacioncandela.org/2021/01/30/la-lomloe-un-avance-hacia-la-inclusion-educativa/
 1.7. EL EQUIPO INTERDISCIPLINAR EN LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES
ESPECÍFICAS DEAPOYO EDUCATIVO. (Criterio g)
La atención a la diversidad del alumnado, ordinaria y específica es responsabilidad de todo el
profesorado del centro. Todos están implicados, aportando cada uno su visión y capacitación
profesional complementarias, tanto en los niveles de planificación y de organización como en
la puesta en práctica de las medidas que, en su caso, se propongan.

Aunque es competencia de todo el profesorado del centro, hay algunos profesionales más
especializados en esta atención como el profesorado especialista y de apoyo especializado
(profesores y profesoras de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje), así como por los
profesionales de los Equipos de Orientación Educativa y por los orientadores y orientadoras de

centro (en este último caso, si se trata de un Instituto de educación secundaria o un centro
privado concertado).

Igualmente existen otros profesionales que pueden participar en la respuesta educativa:

monitores y monitoras de educación especial, educadores y educadoras, intérpretes de lengua
de signos, etc.

Asimismo, el alumno o la alumna que lo necesite dispone de la atención educativa de otros

profesionales, como son los Equipos de Orientación Educativa Especializados en diferentes
discapacidades.

1.7.1. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Los Equipos de Orientación Educativa son recursos de apoyo a los centros públicos de
educación infantil y primaria. Se definen, en el Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de
1995 (BOJA nº 153, de 29 de noviembre de 1995) como "unidades básicas de orientación
psicopedagógica que, mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de
orientación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de
los centros de una zona educativa".

Pueden estar formados por profesionales de la psicología, pedagogía, medicina, trabajo social,
especialistas en educación compensatoria o audición y lenguaje.

Las funciones asignadas a los Equipos de Orientación Educativa en relación con la atención al
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo son:

• Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Plan de centro y el

Proyecto Educativo, en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación
educativa y a la atención a la diversidad.
• Atender las demandas de evaluación psicopedagógica del alumnado que la requieran y
proponer la modalidad de escolarización más adecuada que se recoge en el dictamen
de escolarización.
• Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes,
intereses y motivaciones del alumnado, y colaborar en la aplicación de las medidas
educativas oportunas.
• Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y
diversificación curricular de los centros de la zona.
• Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseño y desarrollo de
programas formativos de padres y madres de alumnos.
• Elaborar el dictamen de escolarización como resultado de la evaluación
psicopedagógica, cuando el alumno o alumna que presente necesidades educativas
especiales haya solicitado su admisión en un centro educativo de educación especial,
de educación infantil o de educación primaria sostenido con fondos públicos o
promocione al nivel de educación secundaria.

1.7.2. DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN

Los institutos de educación secundaria disponen de estos Departamentos para organizar,

promover y coordinar las actividades de orientación educativa que se llevan a cabo en el
centro. Entre las funciones generales de los Departamentos de orientación en relación con la
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, recogidas en el Decreto
327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria, destacan las de:

• Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado, de acuerdo con lo previsto en la

normativa vigente.
• Colaborar y asesorar a los departamentos de coordinación didáctica y al profesorado
en el desarrollo de las medidas y programas de atención a la diversidad del alumnado y
en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje.
• Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del plan de orientación y acción
tutorial.
• Asesorar al alumnado sobre las opciones que le ofrece el sistema educativo, así como
sobre el tránsito al mundo laboral
• Asesorar al equipo directivo y al profesorado en la aplicación de las diferentes
actuaciones y medidas de atención a la diversidad, especialmente las orientadas al
alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.

1.7.3. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADOS

La Comunidad Autónoma de Andalucía cuenta con ocho Equipos de Orientación Educativa

Especializados, uno por provincia, en la atención al alumnado con necesidades educativas
especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.

Su objetivo prioritario es atender las necesidades educativas especiales en colaboración y

coordinación con los Equipos de Orientación Educativa de zona, con los Equipos de Orientación
de cada centro de educación infantil y primaria (profesorado especialista en pedagogía
terapéutica, audición y lenguaje, profesional del equipo de orientación educativa y otros
profesionales con la debida cualificación) y con los Departamentos de orientación.

Tienen demarcación geográfica provincial, dependiendo cada uno de ellos de la Delegación

Territorial correspondiente y están concebidos para la atención educativa a los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motriz, auditiva,
trastornos graves de conducta, trastornos del espectro autista, así como a aquellos alumnos o
alumnas menores de 6 años que presenten trastornos en el desarrollo o riesgo de padecerlo.

Básicamente la misión de estos Equipos de Orientación Educativa Especializados consiste en:

• Asesorar al profesorado ordinario sobre la atención al alumnado con diversidad
funcional y a sus familias.
• Colaborar con el Departamento de Orientación y el Equipo de Orientación Educativa en
la identificación y valoración de necesidades educativas especiales del alumnado y en
la elaboración del Dictamen de Escolarización.
• Contribuir a la formación especializada del profesorado y de los profesionales de los
Equipos de Orientación Educativa y del Departamento de Orientación, proporcionando
información sobre las características, necesidades, procedimientos de intervención con
dicho alumnado.
• Colaborar en la elaboración de la adaptación curricular, especialmente en los aspectos
relacionados con el tratamiento especializado de la discapacidad.
• Adaptación del puesto de trabajo del alumno/a y la provisión de los medios técnicos
necesarios para hacerlo.
• Enseñar y entrenar al alumnado con necesidades educativas especiales en el manejo
de las ayudas técnicas y facilitarles material didáctico y de apoyo complementario que
le posibilite el desarrollo y el seguimiento del currículo.

El Equipo de Orientación Educativa Especializado en discapacidad motriz y el Equipo de

Orientación Educativa Especializado en discapacidad auditiva, lo constituyen profesionales
expertos en la atención educativa y en las ayudas técnicas necesarias para este tipo de
discapacidades.

Su finalidad es la adaptación del puesto de estudio, mediante el empleo de nuevas tecnologías

aplicadas a la educación, la utilización de ayudas técnicas y sistemas de comunicación
alternativa o aumentativa, así como asesoramiento a padres y profesorado en el empleo de
estos recursos.

El Equipo de Orientación Educativa Especializado en Trastornos graves de conducta (TGC) y el

Equipo de trastornos del espectro autista (TEA) se centran en el asesoramiento para la
atención educativa de este grupo de alumnado.

El Equipo de Orientación Educativa Especializado en Atención Temprana (AT) se centra en el

asesoramiento para la atención educativa al alumnado de educación infantil que presentan
trastornos en el desarrollo o riesgo de padecerlos.

La Consejería de Educación y la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) firmaron un

Convenio de colaboración en septiembre de 2006, 16 que se prorroga anualmente y que da
continuidad al acuerdo establecido en 1987, por el que se puso en funcionamiento los Equipos
Específicos de atención al alumnado con discapacidad visual.

Estos Equipos centran su intervención en la atención del alumnado con ceguera o deficiencia
visual integrados en el sistema educativo ordinario.

En todas las provincias de Andalucía existe un Equipo Específico de atención al alumnado con
discapacidad visual compuesto por profesionales de la psicología, pedagogía, trabajo social,
profesorado de apoyo, personal técnico de rehabilitación básica, rehabilitación visual,
instrucción tiflotécnica y de Braille.

La actuación de estos Equipos va dirigida a propiciar el ajuste de la respuesta educativa a las

personas con ceguera o deficiencia visual para desarrollar las capacidades que definen los
objetivos generales de la etapa educativa correspondiente.
En relación con los Equipos de Orientación Educativa Especializado (EOEE) en Atención
Temprana (AT), hay que destacar que actualmente hay un orientador u orientadora
especialista AT en cada Delegación Territorial de Educación. La detección de los trastornos en
el desarrollo o del riesgo de padecerlos en las y los menores puede producirse en cualquier
momento de su ciclo vital. No obstante, identificar lo antes posible cualquier signo de alerta o
factor de riesgo en el menor, nos permitirá poder ofrecer una respuesta más temprana.

1.7.4. EL PROFESORADO ESPECIALIZADO EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES.

• Maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica (PT)

Tienen entre sus funciones, la atención e impartición de docencia directa para el desarrollo del
currículo al alumnado con necesidades educativas especiales cuyo dictamen de escolarización
recomiende esta intervención y la coordinación con los profesionales de la orientación
educativa, con el personal de atención educativa complementaria y con otros profesionales
que participen en el proceso educativo de este alumnado.

• Maestros y maestras especialistas en audición y lenguaje. (AL)

La intervención de estos profesionales se centra fundamentalmente en aquellos alumnos y

alumnas con retraso, trastornos y patologías del lenguaje oral y escrito, de distinta índole, así
como con los que tienen discapacidad auditiva, con la finalidad de desarrollar y mejorar las

competencias verbales y su capacidad de comunicación oral y escrita (aprovechamiento de los

restos auditivos, desarrollo del lenguaje oral, estudio de la lengua de signos, reeducación tras
implante coclear, etc.).

• Maestros y maestras especialistas en audición y lenguaje conocedores de la lengua de

signos.

En concreto, en educación infantil y en primaria, los maestros especialistas en audición y

lenguaje conocedores de la lengua de signos prestan sus servicios en centros con experiencia
bilingüe (centros que utilizan la lengua de signos española y la lengua oral como códigos
comunicativos en la interacción personal y en la tarea docente diaria). También atienden al
alumnado con discapacidad auditiva en institutos de educación secundaria.

• Profesorado de apoyo curricular a alumnado con necesidades educativas especiales.

Son profesores y profesoras de educación secundaria que apoyan y complementan la labor del
profesorado ordinario. Atienden en las diferentes áreas, asignaturas o materias del currículo al
alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad motórica y
auditiva en educación secundaria obligatoria, y se dedican específicamente a tareas de
refuerzo educativo.

1.7.5. OTROS PROFESIONALES QUE ATIENDEN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

• Monitores y monitoras de educación especial (Profesionales técnicos de integración

social- PTIS)
La responsabilidad de estos profesionales se centra en la atención al alumnado con
discapacidad, en coordinación con el profesorado especializado para la atención del alumnado
con necesidades educativas especiales, especialmente en las actividades de alimentación, aseo
personal, movilidad dentro y fuera del aula, uso de ayudas técnicas, aplicación de programas
de modificación de conducta, etc.

• Intérpretes de lengua de signos española

Son profesionales que intervienen en los institutos de educación secundaria. Su principal

función consiste en servir de puente comunicativo, interpretando la lengua de signos española,
entre el alumnado y el profesorado, así como con entre el resto de los compañeros y las
compañeras oyentes, facilitando el acceso a las enseñanzas y la comprensión de las
explicaciones e instrucciones del contexto escolar. Para desarrollar sus funciones deben estar
en posesión de la titulación de Técnico Superior en Interpretación de Lengua de Signos.

• Educadores y educadoras sociales

Intervienen en la aplicación de medidas para la mejora de la convivencia y la colaboración con

el profesorado, en el seguimiento del alumnado absentista, mediación en conflictos alumnado-
centro-familia y desarrollo de programas para la educación de valores y la integración
multicultural, entre otras actuaciones. Son profesionales adscritos a los Equipos de Orientación
Educativa, actuando tanto en los centros de educación infantil y primaria como en los
institutos de educación secundaria.

Información obtenida de:

https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/06_educacion_abril2016.pdf

http://unizar.es/cce/atencion_diversidad/Agentes.pdf

https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/pluginfile.php/5

413/mod_forum/intro/Apartado%207%20Organización%20Respuesta%20Educativa.pdf
1.8. PAPEL DEL TÉCNICO SUPERIOR DE INTEGRACIÓN SOCIAL EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO. (Criterio H)

La figura del Técnico Superior en Integración Social (TSIS) surge con la reforma educativa y de
la Formación Profesional que aportó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), de
3 de octubre de 1990 (publicada en el BOE de 4 de octubre) y que, en gran medida, viene a
reemplazar con una formación específica y de carácter formal a los «monitores sociales» que
venían desempeñando su labor en distintos programas, pero en muchas ocasiones desde el
voluntariado y sin una formación adecuada para hacer frente a las responsabilidades que su
trabajo les demandaba.

Los programas que el/la Técnico/a Superior en Integración Social implementa producen un
beneficio social que actúa de inversión a largo plazo para la sociedad en que se desarrollan y
sus beneficios se expanden de forma concéntrica a otros ámbitos y otras colectividades.

Este profesional que debe atender un variado repertorio de competencias que básicamente se
caracterizan como de intervención directa socio-educativa o, lo que es lo mismo, se asienta en
el terreno de la atención directa a personas y grupos en riesgo de exclusión. Por eso, una parte
importante es su capacidad para escuchar y acoger a esas personas, saber establecer una
correcta comunicación con ellas, mostrar una actitud de respeto a su dignidad como personas,
tolerancia y/o firmeza ante sus conductas.

La escuela actual tiene como una de sus prioridades ser inclusiva y atender a la diversidad. Sólo
así se podrá conseguir una escuela democrática, fomentando la igualdad de oportunidades y
cuidando de los alumnos en situación de riesgo. En este marco de escuela democrática e
inclusiva, el papel del TSIS es relevante dentro de colegios e institutos tanto de gestión pública
como privada.

Dentro del marco educativo, los Técnicos de Integración Social deben colaborar
fundamentalmente en el desarrollo de habilidades sociales y de autonomía personal de todos
aquellos alumnos que presentan NE Específicas o se encuentran en situación de riesgo,
interviniendo directamente tanto con el alumnado como con las familias de referencia y los
equipos interdisciplinares correspondientes.

Es necesario que los integradores concreten con el equipo directivo un plan de trabajo
individualizado para los alumnos que atienden, especificando tanto los objetivos como las
actuaciones que realizaran, procurando, siempre que sea posible, que su intervención se
desarrolle en el marco del aula ordinaria, en colaboración con otros profesionales.

En este sentido, es necesario que cada centro educativo defina los marcos de actuación y
coordinación del trabajo que realizará el integrador social, así como los criterios que se
seguirán a la hora de evaluar los resultados de dicha intervención. Este plan de trabajo y la
valoración de los resultados deben formar parte de la programación general y de la memoria
anual del centro educativo.

En líneas generales, las funciones del Técnico en Integración Social en relación al alumnado son
las siguientes:

1. Desarrollar habilidades de autonomía personal y social con alumnos que presentan NE

Específicas o se encuentran en situación de riesgo.

2. Favorecer las relaciones positivas del alumnado con su entorno.

3. Intervenir en casos de absentismo escolar.

4. Acompañar al alumnado en actividades lectivas o extraescolares.

5. Dar soporte a las familias en el proceso de integración social del alumnado.

Por su parte, las funciones del Técnico en Integración Social en relación con el equipo
interdisciplinar son las siguientes:

1. Participar en la planificación y el desarrollo de actividades de integración social.

2. Colaborar en la resolución de conflictos.

3. Colaborar en la organización de actividades de dinamización del uso del tiempo libre y de

sensibilización social.

De este modo, la figura del Integrador Social debe colaborar en el desarrollo de procesos de
inclusión educativa, destinados, en concreto, a alumnos que presentan NE Específicas, y, en
general, al conjunto de la comunidad educativa.

Sus funciones son amplias y abarcan desde:

• Coordinación entre Equipo multidisciplinar de Centro, TSIS, Servicios Sociales, AMPAS,

y todos los profesionales implicados directa o indirectamente en la educación integral
del alumnado.
• Detección de las necesidades del centro. Recogida de información individualizada del
alumnado. Se tiene que establecer prioridades, identificando los casos más urgentes
para ser atendidos por el TSIS
• En coordinación con el Equipo educativo ayudar a elaborar el programa de desarrollo
socioeducativo: Aspectos fundamentales de este programa:
• Trabajo y análisis de contención y educación emocional individual y en grupo.
• Refuerzo en el aprendizaje tanto de conceptos como habilidades.
• Habilidades a desarrollar para la optimización del proceso de integración en el aula y
en su entorno personal y social.
• Intervención con alumnado en su proceso de adquisición de Habilidades de Autonomía
Personal y Social.
• Estimulación de las relaciones constructivas del niño/a con su contexto.
• Acompañamiento en la resolución de conflictos mediante la aplicación de técnicas
específicas: mediación, análisis y toma de decisiones.
• Información y apoyo a las familias en relación al proceso de integración social del niño/a.
• Coordinación con los Servicios Sociales que garantice una actuación conjunta en la
gestión de ayuda y asesoramiento en todo el proceso de forma personalizada.
• Comunicación bidireccional y soporte específico a las familias en casos de absentismo
escolar y sus características propias.
• Colaboración con los Servicios Sociales en la dinamización del tiempo libre de los
niños/as en situación de riesgo social.
• Coordinación con los servicios sociales del municipio responsable de la seguridad y
bienestar del niño/a. Atención individualizada.
• Colaboración en programas de sensibilización social del barrio en relación a temas que
condicionan el proceso de integración social del niño /a y jóvenes: Salud, adicciones,
nutrición, socialización entre iguales, inclusión, etc.

Por todo lo expuesto anteriormente queda claro que la figura del TSIS en los colegios e
institutos es fundamental pues la educación de la infancia y la adolescencia no se limita a
enseñar unos contenidos conceptuales, sino que actualmente es mucho más que eso; en esta
sociedad global donde en un solo centro educativo pueden convivir varias razas con sus
distintas creencias y formas de entender la vida el papel del integrador es fundamental.

1Información obtenida de:

2http://teresa-lamunti.blogspot.com/2012/05/tecnico-superior-en-integracion- social.html

3https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/49542/50232 4
 1.9. LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LOS CENTROS QUE ATIENDEN ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. (CRITERIO B)

En Andalucía, a través de la Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado que cursa la educación en los centros docentes públicos de Andalucía,
se establece las medidas de atención a la diversidad de carácter general y específico, así como
los programas a llevar a cabo.

A. Tipos de Centros Educativos.

La Ley Orgánica de Educación contempla en el estado español dos tipos de centros educativos
en los que se puede cursar la educación obligatoria:

1 Los centros públicos, es decir, aquellos que, como señala la propia Ley de
Educación, el titular sea una administración pública.
2 Los centros privados, es decir, aquellos cuyo titular sea una persona física o jurídica
de carácter privado. A su vez, como señala la misma ley, "son centros privados
concertados aquellos centros privados acogidos al régimen de conciertos
legalmente establecido".

Los centros públicos que ofrecen educación obligatoria se denominan:

1 Escuelas Infantiles. Ofrecen educación infantil a niños y niñas de edades

comprendidas entre los 3 y los 5 años.
2 Colegios de Educación Primaria. Ofrecen educación primaria a niños y niñas de
edades comprendidas entre los 6 y los 11 años.
3 Institutos de Educación Secundaria. Ofrecen Educación Secundaria obligatoria a un
alumnado de edades comprendidas entre los 12 y los 16 años, bachillerato y ciclos
formativos.

A su vez, es necesario diferenciar los ciclos educativos de las etapas educativas.

Una etapa educativa es cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema
Educativo español en la actualidad. Estas etapas en la educación obligatoria son:

En un Centro Ordinario En un aula específica de EE en Centro

Ordinario o en Centro Específico de EE.

 Educación Infantil (hasta los seis años)  Periodo de Formación Básica

Obligatoria (de los 6 a los 16 años). +2
 Educación Primaria (de seis a doce años)
 Periodo de Transición a la Vida Adulta y
 Educación Secundaria Obligatoria (de doce
a dieciséis años) Laboral. (16 a los 20)

 Educación postobligatoria (16/18)

Con dos permanencias, Hasta los 20.

B. Modalidades de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales.

El alumnado con necesidades educativas especiales se escolarizará preferentemente en
Centros Ordinarios. Las principales modalidades educativas en las que se puede escolarizar
este alumnado son:
El alumnado que presenta necesidades educativas específicas de apoyo educativo puede ser
escolarizado en los centros ordinarios o regulares o en centros específicos o de educación
especial.

Además de estas tres modalidades de escolarización, el alumnado puede participar en

experiencias de escolarización combinada. Recientemente la Consejería de Educación y
Deporte ha sacado las Instrucciones de 12 de junio de 2020, de la Dirección General de
Atención a la Diversidad, Participación y Convivencia Escolar, por las que se establece el
procedimiento para la autorización y el desarrollo de experiencias de Escolarización
Combinada de alumnado con necesidades educativas especiales para el curso 2020/202.

En estas instrucciones se define la escolarización combinada como una experiencia de

escolarización del alumnado con NEE que se caracteriza por el desarrollo compartido del
proceso de enseñanza y aprendizaje entre dos centros, siendo uno de ellos un centro
específico de educación especial. El centro de referencia será aquel en el que se encuentra
matriculado el alumno o alumna y el centro asociado será el centro que colabora para el
desarrollo de la escolarización combinada.

Esta experiencia implica la coordinación sistemática y el seguimiento entre equipos directivos,

equipos docentes, tutores o tutoras, profesionales no docentes y profesionales de la
orientación y, entre éstos y los representantes legales del alumno o alumna, con el objeto de
planificar y desarrollar líneas de trabajo conjuntas que faciliten la adquisición de los objetivos y
de las competencias clave planteadas y su evaluación.

En los centros de educación especial se ofrece educación infantil, educación primaria,

educación secundaria y programas específicos de transición a la vida adulta.

Información obtenida de:

https://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/06_educacion_abril2016.pdf

http://www4.ujaen.es/~jtorres/documentos/psicotema_5.pdf

http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/149131/132121