ESCUELA LIBRE DE CIENCIAS

POLÍTICAS Y ADMINISTRACIÓN
PÚBLICA DE ORIENTE

PERCEPCIÓN DEL PROGRAMA DE TUTORÍA

ACADÉMICA DE ESTUDIANTES Y DOCENTES
EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD VERACRUZANA, REGION
VERACRUZ

TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACIÓN
PRESENTA

LETICIA GUTIÉRREZ SERRANO

DIRECTOR DE TESIS

DRA. AURORA DÍAZ VEGA

Veracruz, Ver de Ignacio de la Llave Invierno 2016

RESUMEN

La tutoría académica en educación superior se ha convertido en una estrategia de

apoyo a los estudiantes para dar respuesta a las necesidades académicas que se
presentan en su trayectoria escolar. Este trabajo de investigación pretendió conocer
cuál es la percepción de docentes y estudiantes con respecto a la tutoría académica
que se lleva a cabo en la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.
Participaron 100 estudiantes y 18 docentes a quienes se les aplicaron los
instrumentos consistentes en dos cuestionarios tipo escala Likert. Los resultados
muestran una percepción favorable hacia el programa de tutoría de estudiantes y
docentes en lo general; en el análisis de datos se pueden identificar las
particularidades de los resultados.

Indicadores: Tutoría Académica, Estudiantes de Psicología, Docentes – Tutores

ABSTRACT

The tutoring in higher education has become a strategy of support for students. This
responds to the academic needs that are presented in their school career. This
research expected to know what the perception of teachers and students regarding
academic tutoring, as was done in the Psychology School at the Universidad
Veracruzana. It involved 100 students and 18 teachers who were consistent
instruments applied two questionnaires Likert scale type. The results show a positive
perception towards mentoring program students and teachers in general; in data
analysis can identify the characteristics of the results.

Indicators: Academic Tutoring, Psychology Students, Teachers - Tutors

 INDICE
RESUMEN.................................................................................................................................1
ABSTRACT...............................................................................................................................2
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................6
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO..............................................................................................8
1.1 Orientación Universitaria: Aproximación Conceptual. La Universidad y sus funciones......8
1.1.1 Orientación: concepto, principios, funciones y funciones...........................................15
1.2 Modelos de Orientación.....................................................................................................29
1.2.1. Modelo de counseling................................................................................................30
1.2.2. Modelo de consulta....................................................................................................33
1.2.3. Modelo de servicios...................................................................................................35
1.2.4. Modelo de programas................................................................................................36
1.2.5. Modelo de servicios actuando por programas...........................................................38
1.3 La Orientación en el contexto universitario.......................................................................39
1.4 La tutoría en la Universidad...............................................................................................47
1.4.1 Objetivos y Funciones de la tutoría...........................................................................54
1.4.2 MODALIDADES DE TUTORÍA...................................................................................58
1.4.3 ROL DEL TUTOR.......................................................................................................61
1.4.4 Características y Necesidades del tutorado...............................................................65
CAPITULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL..........................................................................68
2.1 Escenarios de la Educación Superior................................................................................68
2.2 El entorno internacional de la Educación Superior Pública en México...........................75
2.3 Políticas Nacionales sobre Educación Superior................................................................78
2.4 El contexto de la Educación Superior en Veracruz...........................................................81
2.5 Universidad Veracruzana.................................................................................................83
2.5.1 Reseña histórica.........................................................................................................83
2.5.2 Estructura orgánica.....................................................................................................89
2.5.3 Reformas Académicas................................................................................................91
2.5.4 Situación actual..........................................................................................................93
CAPITULO III NUEVO MODELO EDUCATIVO INTEGRAL Y FLEXIBLE (MEIF)...............96
3.1 Estructura y Organización del MEIF..................................................................................96
3.2 Objetivos del MEIF..........................................................................................................97
3.3 Formación Integral.............................................................................................................97
3.4 Ejes integradores de la formación.....................................................................................99
3.5 Transversalidad...............................................................................................................105
3.6 Áreas de formación en los planes de estudio..................................................................105
3.7 Dimensionamiento crediticio............................................................................................110
3.8 Experiencias Educativas..................................................................................................111
3.9 Sistema de Tutorías Académicas....................................................................................115
3.10 Proceso de admisión.....................................................................................................117
3.11 Proceso de egreso.........................................................................................................119
CAPITULO IV EL MEIF Y LA TUTORÍA ACADEMICA EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
...............................................................................................................................................121
4.1 Antecedentes históricos de la Facultad de Psicología....................................................121
4.2 Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología..........................................................123
4.2.1 Objetivos del Plan de Estudios.................................................................................124
4.4 Perfil de Egreso...............................................................................................................125
4.5 Estructura curricular.........................................................................................................127
4.6 Personal Académico........................................................................................................128
4.7 Población Estudiantil.......................................................................................................129
4.8 La tutoría en Psicología...................................................................................................129
Funciones generales de la tutoría.........................................................................................131
CAPITULO V MARCO EPISTEMICO..................................................................................133
5.1 Planteamiento del problema............................................................................................133
5.2 Formulación del problema...............................................................................................136
5.3 Justificación.....................................................................................................................136
5.4 Objetivo General..............................................................................................................138
5.5 Hipótesis..........................................................................................................................138
5.6 Definición de variables.....................................................................................................138
CAPITULO VI DISEÑO METODOLÒGICO..........................................................................140
6.1 Nivel de investigación......................................................................................................140
6.2 Población.........................................................................................................................141
6.3 Muestra............................................................................................................................141
6.4 Técnicas de acopio de datos...........................................................................................142
6.5 Procedimiento..................................................................................................................155
CAPITULO VII ANALISIS DE RESULTADOS.....................................................................157
CAPITULO VIII DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES................................................................216
Referencias bibliográficas y electrónicas...............................................................................227
INTRODUCCIÓN

La tutoría se ha convertido en una de las estrategias de apoyo a los estudiantes más

eficaces para dar respuesta a las necesidades de orientación que requieren durante
su tránsito por la universidad.

El sistema tutorial se ha construido en la perspectiva del paradigma basado en el

aprendizaje que tiene como centro al estudiante. Ello significa, que todas las
acciones de tutoría están diseñadas con el objetivo de brindar apoyo académico para
que los estudiantes transiten de mejor manera por las carreras que ofrece la
Universidad Veracruzana.

Desde ese enfoque, el objeto fundamental de este trabajo consistió en conocer

la percepción que los estudiantes y los docentes tienen con respecto a la tutoría en
la Facultad de Psicología.

Con la pretensión de contribuir al mejoramiento y optimización del sistema

tutorial a través de la revisión sistemática de sus condiciones es que se diseñan dos
instrumentos que recogieron la percepción de estudiantes y docentes con respecto al
sistema tutorial.

El presente trabajo de investigación tiene como finalidad describir, por un lado como
perciben los principales implicados –estudiantes y docentes- de la Facultad de
Psicología de la Universidad Veracruzana en la región Veracruz.

La estructura del presente trabajo se compone de ocho capítulos, los primeros cuatro
capítulos constituyen la aproximación teórica al ámbito de estudio, partiendo desde la
concepción de orientación universitaria, siguiendo con el contexto institucional donde
se abordan los escenarios de la educación superior, así como las políticas
nacionales en la misma y se reseña el desarrollo que ha sufrido la Universidad
6
Veracruzana hasta su situación actual, donde se describe la implementación del
Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), y finaliza esta aproximación teórica con
la tutoría académica en la entidad académica de Psicología.

Los otros cuatro capítulos restantes se abocana al marco epistémico, diseño

metodológico, análisis de resultados y conclusiones y sugerencias; la metodología
llevada a cabo en este trabajo de investigación, incluye desde el objetivo general
hasta el diseño de prueba. Es importante mencionar la construcción y diseño de los
instrumentos de medición.

En lo concerniente al análisis e interpretación de la información se consigna

la explicación de los resultados que se obtuvieron de las dimensiones,
subdimensiones e indicadores que fueron objeto de esta investigación.
Exponiendo por supuesto el procedimiento de validez y confiabilidad de los
instrumentos.

Finalmente al llegar a la discusión, conclusiones y sugerencias se encontrarán

aquellos elementos sobresalientes que destacaron en el estudio, puntualizando
sugerencias que pueden ser retomadas para estudios posteriores relacionados
con la temática tutorial.

7
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO

La Universidad, es una institución que tiene una clara misión social y a la vez, los
cambios sociales la afectan enormemente. No se entiende una institución
universitaria ajena a las demandas sociales, esto es, no se justifica una universidad
inútil o disfuncional. Sea suficiente afirmar que en este contexto social, como no
podía ser de otra manera, se encuentra inmersa la actual universidad que
necesariamente se ve obligada a buscar una respuesta adecuada a las necesidades,
características y perfil que presenta el alumnado procedente de este tipo de
sociedad.

La gran mayoría de los países se han propuesto atender a las necesidades

emergentes de sus sociedades y de los ciudadanos que las constituyen, de manera
conjunta y armónica, de modo que se consigan niveles máximos de calidad, eficacia
y funcionalidad. Y justo esto afecta las diferentes facetas de la vida universitaria y, a
sus principales agentes entre los que ocupan un lugar destacado los estudiantes y
los profesores.

Todo lo anterior obliga a hacer una revisión puntual del estado que guardan las
Universidades y los nuevos planteamientos que han desarrollado para hacer frente a
los retos que suceden y conforman la denominada sociedad del conocimiento que
evoluciona a gran velocidad.

1.1 Orientación Universitaria: Aproximación Conceptual. La Universidad y sus

funciones

Preguntarse por las funciones del profesorado universitario y más concretamente por
su función tutorial, supone preguntarse, en primer lugar, cuáles son las funciones que
desempeña la universidad en la actualidad, por lo que el objetivo de esta
investigación plantea la referencia ineludible a este marco institucional.

8
Desde los inicios de la universidad se han sucedido diferentes formas de entender la
institución universitaria y sus funciones, desde una misión más vinculada a la
transmisión de los saberes y el conocimiento de la “verdad”, hasta una perspectiva
que aglutina un mayor número y diversidad de funciones, lo que Porta (1998)
denomina el paso “de una universidad vinculada a la transmisión de los saberes a la
institución multifuncional”.

El origen de la Universidad puede situarse en la Edad Media y su dedicación se

vinculaba esencialmente a la transmisión de los saberes ya establecidos, lo que
suponía partir de una concepción estática del saber, ya que este modelo de
universidad no recurría generalmente a la investigación, quedando así muy limitado
el desarrollo de la ciencia. Este modelo de universidad, que ha perdurando como
único durante bastantes años, se trataba fundamentalmente de un arquetipo de
“universidad docente” (Porta, 1998). Su progresiva modernización ha conllevado un
proceso de reflexión crítica sobre el conocimiento ya establecido y ha puesto en
evidencia la necesidad de elaborar nuevos conocimientos a través de la
investigación, de forma que la universidad pueda renovar continuamente los
conocimientos que imparte.

Esto ha dado lugar a diversos modelos de universidad que se derivan de las políticas
predominantes en los países de origen en el momento de su implantación (Bricall,
1997) y que, progresivamente, han ido configurando el panorama universitario que
vivimos actualmente. Estos modelos que se corresponden con una universidad
moderna o burguesa y que han sido analizados por autores como Porta (1998),
Bricall (1997) y Michavila y Calvo (2000) se corresponden con los siguientes: el
modelo alemán o humboltiano cuya finalidad principal es la búsqueda de la verdad,
en el que la ciencia y la investigación adquieren un lugar muy destacado de cara a
adquirir nuevos conocimientos; el modelo anglosajón que se desenvuelve
fundamentalmente en Gran Bretaña y Estados Unidos y que concede una gran
importancia al desarrollo personal del alumno, con el objetivo de que consiga la
mejor formación posible (Bricall, 1997); y el modelo francés o napoleónico, cuyo
9
objetivo era que la universidad diese respuesta a la necesidad de formación de
profesionales para el propio estado, consolidando un arquetipo de universidad
profesional, con una enseñanza superior que, en determinados casos, se realizaba
fuera de la Universidad, en centros de trabajo.

Cabe señalar que es el modelo anglosajón el que, dada su filosofía de contribuir al

desarrollo integral del estudiante, otorga una mayor importancia a las tutorías y a los
servicios específicos de orientación, ya que se constituían como mecanismos de
apoyo que facilitaban la consecución de este objetivo y facilitaban el correcto
desarrollo de sus estudios (Bricall, 1997). La consideración de las tutorías como
elemento indispensable en la formación es un aspecto que caracteriza este modelo
frente al resto de universidades europeas, tal y como nos indica Porta (1998). Cada
profesor tenía asignado un número reducido de estudiantes, de cuya formación moral
y científica se ocupaba de forma muy directa. Estas tutorías garantizaban la
convivencia y buena marcha de los estudiantes (Bricall, 1997).

A partir del siglo XX, el desarrollo de la era industrial impone nuevas necesidades de
formación que hacen que se replantee el concepto de universidad únicamente ligado
a la creación y transmisión de la ciencia, adquiriendo importancia una nueva función
vinculada a la profesionalización e inserción laboral de los estudiantes, elemento que
ya empezaba a considerarse en el modelo napoleónico.

Comienza, de este modo, una importante proliferación de instituciones de enseñanza

superior como respuesta a la fuerte demanda social de esta enseñanza y a las
exigencias de formación de profesionales que requiere el mercado de trabajo
(Merino, 2002). Surge así, frente al modelo de universidad tradicional, que formaba a
grupos reducidos y elitistas, la universidad de masas, también denominada
universidad abierta, que forma a “amplios grupos de la población, en todo tipo de
competencias profesionales y académicas y sus graduados ejercen muy diferentes
funciones profesionales, tanto en el sector público como, de forma mayoritaria en el
privado” (Quintanilla, 1999).
10
Constatamos por tanto, como lo hace Raga (2003) que “en el espacio temporal de
los últimos casi dos siglos, la discusión sobre el papel de la Universidad y su carácter
ha sido una constante, no sólo en los círculos académicos sino también en los
políticos y en el propio seno social”.

Ya en los últimos años, la revolución tecnológica en el campo de las comunicaciones,

los cambios derivados de la sociedad de la información y el conocimiento, la
globalización y sus efectos, la nueva configuración del trabajo -basado en la gestión
del conocimiento- y el nuevo marco organizativo de éste -la pronta caducidad de los
productos e ideas- generan nuevas demandas a las instituciones universitarias.

Por este motivo las funciones de la universidad han tenido que replantearse junto a
las transformaciones sociales y los rápidos avances científicos y tecnológicos. De
esta forma, como establece Gallego (2006) “sin perder de vista sus orígenes, su
misión ha ido transformándose en un continuo proceso de cambio paralelo a los
cambios políticos, sociales, económicos y laborales”. De hecho, estamos de acuerdo
con Michavila y Calvo (2000) cuando afirman que: “la comparación de la universidad
de hoy con la de antaño es inconsistente. Cada una de ellas ha respondido, o tratado
de responder, a la realidad social en la que se asienta”.

La necesidad de evolución viene dada por tanto por el contexto cambiante en el que
se encuentra la propia institución universitaria; Michavila y García (2003) lo explican
de la siguiente forma:

“En un contexto de fuerte cambio social como el presente, la Universidad, una

institución cuya misión es el servicio a una sociedad de la que también es parte, se
ve obligada igualmente a evolucionar: por imperativo legal, si se quiere -basta leer
las disposiciones legales promulgadas en las últimas décadas para recordarlo-, pero
también por una mera cuestión de supervivencia en un entorno caracterizado por la
creciente competencia entre universidades de distinta naturaleza y características”.
11
En este contexto, las funciones de la universidad son materia permanente de
reflexión. Ortega y Gasset planteaba, hace ya casi 70 años, que la universidad del
siglo XX debía cumplir tres grandes funciones: cultivar y garantizar la “verdad
científica”, formar profesionales con un verdadero estilo universitario y científico y
mejorar la sociedad mediante la existencia de una crítica social y contribuyendo al
desarrollo y progreso social.

En la actualidad, la Universidad, aun cuando ha sufrido grandes transformaciones, ha

mantenido, en términos generales, las tres grandes funciones a las que hacía
referencia Ortega y Gasset: la enseñanza para la formación de profesionales, la
investigación y la mejora de la sociedad a través de una mayor relación con ésta
(Michavila y Calvo, 1998, 2000; Salinas, 1999; Raga, 2003; García Nieto y cols.,
2004). No obstante, lo que sí ha sufrido cambios y debe seguir haciéndolo con el
objetivo de dar respuesta a estas nuevas necesidades sociales es la forma en que se
conciben estas funciones y por ende, de darles respuesta. Veamos a continuación
como se entienden actualmente:

a. Función educadora/formativa (docencia): esta primera función formativa sigue

incluyendo una misión vinculada a la conservación y transmisión del conocimiento y
la cultura y una función profesionalizante -atención a la consecución, por parte de los
alumnos, de competencias profesionales demandadas a nivel laboral-. Aún así, en la
actualidad se considera que la misión de la universidad debe ir más allá de los
planteamientos vinculados exclusivamente a la formación para el ejercicio de una
profesión, dando respuesta además a uno de los principales objetivos de la
universidad en la actualidad: la formación integral de los estudiantes. En relación a
esta primera función de las universidades es donde se vincula con mayor fuerza la
función tutorial del profesorado.

b. Función investigadora (investigación): la universidad no puede concebirse

exclusivamente como transmisora de conocimientos, sino también como generadora
12
de otros nuevos, por lo que la investigación constituye otra de las funciones de la
universidad, que favorece el desarrollo científico, tecnológico, social y cultural.

c. Función de servicio a la comunidad (third stream policy): esta última misión

está vinculada a la necesaria proyección social de la universidad, así como a su
relación y transferencia de conocimiento con la sociedad en su conjunto y con
organismos institucionales, culturales, empresariales… en particular. Se hace de este
modo indispensable la relación universidad-sociedad de forma que la primera dé
respuesta a las necesidades de la segunda, puesto que se entiende que las
instituciones de educación superior deben contribuir al desarrollo económico, social y
cultural, especialmente de la región en la que se ubican.

Del mismo modo, la necesidad de las relaciones de la universidad con su entorno

viene dada por las demandas de la empresa y la investigación especializada, como
un medio más para conseguir apoyo económico para las universidades, en un
momento en el que la financiación para la Educación Superior se considera
insuficiente, tal y como ha puesto de manifiesto recientemente la Conferencia
Mundial de la Enseñanza Superior Las Nuevas dinámicas de la Educación Superior y
de la Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo auspiciada por la UNESCO
y celebrada en París en julio de 2009, en la que se insistió de nuevo en la
importancia de invertir en enseñanza superior como un vector importante en la
construcción de una sociedad del conocimiento.

Sin embargo, también recogen nuevos retos para las Instituciones de Educación
Superior, derivados de las nuevas necesidades y demandas culturales, sociales,
profesionales y científicas a las que debe dar respuesta. De este modo, a las
funciones más tradicionales, vinculadas a la creación y transmisión de cultura y la
capacitación de profesionales, se le han ido sumando otras más contextualizadas,
como la formación a lo largo de la vida, la adecuación de la formación a las
necesidades de los sectores productivos, la defensa ecológica del medio ambiente…

13
y en el contexto que nos ocupa, también la de intensificar y mejorar la orientación y
tutoría que se ofrece al alumnado.

En este sentido, hace ya más de quince años, Díaz Allué (1993) -una de las pioneras
en trabajar el tema de la orientación y tutoría universitaria- exponía, en el seno de las
VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional, las razones por las
cuales las Universidades deben establecer acciones encaminadas a orientar a
nuestros universitarios, haciendo referencia a tres motivos fundamentales, a los
cuales han aludido con posterioridad numerosos autores:

- El carácter procesual de la orientación: en lo que sí parece existir un consenso

generalizado es en el hecho de que la orientación debe concebirse como un proceso
continuo a lo largo de toda la vida, por lo que la orientación en el nivel universitario
encontraría su mayor justificación en este principio.

- La situación del estudiante universitario: la etapa universitaria es un momento

esencial en la vida de los estudiantes, ya que en ella tiene lugar un importante
proceso de desarrollo y maduración personal.

- El compromiso social de la universidad y las nuevas funciones a las que ésta debe
dar respuesta: la universidad, como institución responsable de la formación integral
de los estudiantes, debe contribuir al desarrollo de los mismos, tratando de prevenir
la aparición de problemas que puedan entorpecer no sólo su proceso de desarrollo
académico, sino también profesional y personal (Castellano Moreno, 1995).

En la actualidad, los motivos descritos están todavía presentes, pero a ellos hay que
añadir nuevos elementos de cambio que plantean la necesidad de que los sistemas
educativos y, concretamente, la universidad, dé una respuesta eficaz a las
necesidades de orientación del alumnado. Entre ellos podemos destacar la
preocupación por la calidad en las universidades y la construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior. Complementariamente, numerosas evaluaciones de
14
necesidades de orientación de los estudiantes universitarios han consolidado y
apoyado la pertinencia de fomentar y poner en marcha iniciativas de orientación y
tutoría en el contexto universitario.

De momento, teniendo en consideración que la tutoría constituye la tarea orientadora

que el profesor realiza con un alumno o grupo de alumnos, se comenzará por el
concepto de orientación, sus principios y principales modelos de intervención, para
posteriormente ahondar en la realidad de la orientación universitaria en diversos
países.

1.1.1 Orientación: concepto, principios, funciones y funciones

La configuración de la orientación como disciplina ha transcurrido paralelamente con

los condicionantes socioeconómicos, políticos y culturales que desde que surge el
concepto han marcado cada época; entender la orientación al margen de este
acontecer histórico sería privarla de sentido.

Si bien en un principio la orientación surge vinculada a la intervención de carácter

vocacional o profesional, progresivamente su campo de actuación se ha ido
ampliando considerablemente: orientación educativa (dificultades de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad), prevención y desarrollo
personal, educación para la carrera… (Bisquerra y Álvarez, 1998), hasta llegar a lo
que actualmente se considera como un proceso de ayuda dirigido a todas las
personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la
personalidad integral.

La confusión terminológica que ha existido en torno al concepto de orientación y la

multiplicidad de formas de concebirla se deriva por tanto, de una parte, del transcurrir
histórico del mismo y, de otra, constituye un reflejo de las diversas acepciones que
han aportado los autores que han trabajado este tema y los enfoques teóricos desde
los que sostenían sus argumentos.
15
Vélaz de Medrano (1998) indica incluso que esta ausencia de consenso puede ser
fruto de la falta de precisión a la hora de delimitar los principios que fundamentan el
concepto y funciones de la orientación y, en consecuencia, sus objetivos, modelos,
áreas y contextos de intervención, los agentes de la orientación o los métodos
empleados. Esta misma autora habla de tres fuentes de confusión principalmente a
la hora de intentar establecer un consenso acerca de este tema: la utilización
indistinta de términos conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para
referirse genéricamente a la intervención orientadora; la disparidad de funciones
asignadas en cada momento a los orientadores (diagnóstico, asesoramiento, terapia,
consejo, enseñanza…); y, por último, la utilización de distintos adjetivos (vocacional,
profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el
significado de la orientación. A continuación se describe cada uno de ellos:

a. La utilización indistinta de términos conceptualmente diferentes (counseling y

guidance) para referirse genéricamente a la intervención orientadora. Desde un
primer momento, el término counseling ha sido traducido con distintos significados,
aunque los más aceptados en la actualidad son los de consejo y asesoramiento. Este
concepto, que surge en los años 30, se entendía como una fase de atención
personal individualizada, especialmente vinculado al proceso psicopedagógico que
ayuda al sujeto en un proceso de orientación vocacional (Martínez Clares, 2002). Por
tanto, podemos afirmar que el término counseling, aunque posteriormente fue
ampliado a otros campos (educativo, familiar…), nace vinculado a la orientación
vocacional (vocational guidance).

Aunque los términos guidance y counseling se muestran actualmente con

características diferenciadoras, en muchas ocasiones se han confundido y se han
usado indistintamente para referirse a acciones similares. Al respecto, Jiménez y
Porras (1997) establecen que entre ambos términos se encuentran las siguientes
diferencias:

16
Cuadro 1. Diferencias entre los términos guidance y counseling
GUIDANCE COUNSELING
Más cognoscitivo Más afectivo
Más impersonal y público Más personal, privado y confidencial
Generalmente iniciado por el Generalmente iniciado por el cliente
terapeuta
Más colectivo. Siempre se hace Individualizado, aunque exista el
referencia a actividades que se counseling grupal para ayudar a
desarrollan, como mínimo, en lo que personas que poseen unos problemas
podemos denominar grupo-clase similares y a las que conviene hacer
interactuar entre sí
El ámbito de actuación es, Se ha extendido a muy diversos
preferentemente, vocacional, aunque campos (multidisciplinar)
puede ser extendido a lo educativo,
en general

Se puede concluir pues que el término counseling -traducido por consejo y

asesoramiento-se refiere a un proceso de ayuda más específico que el de
orientación, que supone una relación más directa e interpersonal entre el orientador y
el orientando, y parte de la relación personal entre ambos como la única alternativa
para afrontar la acción orientadora (a través fundamentalmente de la técnica de la
entrevista). De este modo, el asesoramiento o counseling se puede considerar
actualmente como una fase o tarea propia de la orientación (Martínez Clares, 2002).
Santana Vega (2003) resume de la siguiente forma la diferencia entre ambos
conceptos:

“Guidance (orientación) supone el proceso de ayuda/apoyo, sistemático y

profesional, a través del uso de procedimientos educativos e interpretativos con la
finalidad de: mejorar el autoconocimiento; enseñar a resolver problemas de diversa
índole; enseñar a tomar decisiones prudentes; a realizar una planificación
17
responsable del proyecto de vida, y, por último, enseñar a relacionarse de forma
fructífera con el entorno local y global. El counseling (consejo/asesoramiento),
supone igualmente un proceso de ayuda, de naturaleza directa e interpersonal, que a
través de la comunicación personal, cara a cara, pretende contribuir a la solución y/o
mejora de los problemas de la persona”.

Esta confusión terminológica suponía el uso indistinto de ambos términos para hacer
referencia a la misma realidad, aunque en la actualidad existe un consenso en
aceptar que son conceptos que no pueden entenderse como equiparables.

b. La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores

(diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza…). Ya en 1930, tal y como
nos señala Kitson (1930, citado en Santana Vega, 2003:39), el vocablo “orientación”
se aplicaba a una amplia variedad de actividades poco relacionadas entre sí:
asesoramiento a los individuos en cualquier materia, enseñanza del arte de estudiar,
realización de tests y, en general, cualquier actividad que no fuese fácil de clasificar.
Años más tarde, Zabalza (1984) también plantea que la diversidad de tareas que se
le asignaban al orientador ha conducido a que se le considere dentro de la institución
escolar en muchas ocasiones como un one up, es decir, un superprofesional que ha
de resolver todo tipo de problemas. Sin embargo, las dificultades para esclarecer
cuáles son las funciones, la actividades y las tareas de la orientación, no ha sido solo
un problema de esta disciplina, sino también de muchas otras, especialmente cuando
se encuentran en una fase inicial o embrionaria, así como de reconceptualización
(Santana Vega, 2003).

c. La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional,

educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la orientación.
Actualmente, la orientación es una disciplina que no goza de una clara y unívoca
delimitación conceptual. De hecho, en los últimos años estamos asistiendo a la
presencia de un importante número de autores que se refieren a ella sin ningún
calificativo que la acompañe, sino simplemente como orientación.
18
En los últimos años diversos autores han definido conceptualmente la orientación,
veamos algunas de ellas:

Cuadro 2. Acepciones del concepto de orientación

AUTORES DEFINICIONES
Bisquerra (1992) Proceso de ayuda continuo y
sistemático, dirigido a todas las
personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida con
la implicación de los diferentes
agentes educativos y sociales.
Echeverría (1993) “es un proceso continuo, sistemático e
intencional de mediación, y tendente a
desarrollar la capacidad de
autodeterminación de las personas
para que, en base a criterios
contrastados, sean capaces de
identificar, elegir y reconducir, si es
preciso, las alternativas ofrecidas por
su entorno hasta asumir las más
acordes a su potencial y trayectoria
vital”.
Rodríguez Espinar y cols. (1993) “como disciplina científica se define
como el conjunto de conocimientos
que permiten la aplicación tecnológica
en el ámbito educativo de una serie
de principios teóricos que facilitan el
diseño, ejecución y evaluación de
programas de intervención dirigidos a
la producción de los cambios
19
 necesarios en el alumno y en su
contexto a fin de que aquél logre su
plena autonomía y realización, tanto
en la dimensión personal como
social”.
Repetto (1994) “es la ciencia de la acción que
estudia, desde la perspectiva
educativa y, por tanto, diagnóstica,
preventiva, evolutiva y ecológica, la
fundamentación científica del diseño,
aplicación y evaluación de las
intervenciones dirigidas al desarrollo y
al cambio optimizante del cliente en
su contexto”.
Álvarez Rojo (1994) “la orientación es una actividad de
ayuda, de naturaleza
fundamentalmente educativa, con una
finalidad proyectada hacia el
desarrollo y la prevención de sus
disfunciones que se desarrolla en
diferentes contextos desde una
consideración ecológica-sistémica de
esos contextos. La acción orientadora
puede revestir diferentes formas en su
concepción práctica, exigiendo al
orientador la ejecución de un conjunto
de funciones contingentes”.
Rodríguez Moreno (1995) “orientar sería, en esencia, guiar,
conducir, indicar de manera procesal
para ayudar a las personas a
conocerse a sí mismas y al mundo
20
 que las rodea; es auxiliar a un
individuo a clarificar la esencia de su
vida, a comprender que él es una
unidad con significado, capaz de, y
con derecho a usar de su libertad, de
su dignidad personal, dentro de un
clima de igualdad de oportunidades y
actuando en calidad de ciudadano
responsable, tanto en su actividad
laboral como en su tiempo libre”.
Isus Barado (1995) “La orientación es un proceso
sistemático de ayuda que, respetando
la singularidad de cada persona,
alienta la creación, desarrollo y
reestructura constante de su proyecto
de vida, mediante el contraste entre
determinantes personales y sociales,
que le permitan generar y elegir
nuevas alternativas, rompiendo
equilibrios en busca de otro equilibrio
superior, hasta alcanzar la
autorrealización”.
Santana Vega (2003) Proceso de ayuda/apoyo, sistemático
y profesional, a través del uso de
procedimientos educativos e
interpretativos con la finalidad de:
mejorar el autoconocimiento; enseñar
a resolver problemas de diversa
índole; enseñar a tomar decisiones
prudentes; a realizar una planificación
responsable del proyecto de vida, y,
21
 por último, enseñar a relacionarse de
forma fructífera con el entorno local y
global.

En términos generales, de las definiciones presentadas se extraen una serie de

consideraciones generales que son comunes a todas ellas y que permiten obtener
una aproximación al concepto. Se destacan las siguientes:

1. Se considera la orientación como una disciplina científica.

2. Se concibe la orientación como un proceso de ayuda a todas las personas en

distintos contextos y áreas de intervención y a lo largo de todo el ciclo vital.

3. Se entiende que la intervención orientadora no consiste en un procedimiento

puntual, sino que supone una acción o actuación continua a lo largo del tiempo
(asume que ésta debe basarse en acciones secuenciadas). Se menciona la
sistematización y organización del proceso orientador, lo que significa que este
proceso es planificado, que sigue una estructura determinada. Va más allá por tanto
de la intervención, que durante mucho tiempo se concibió de forma individualizada,
con el objetivo de dar respuestas a una problemática que afectaba al individuo en un
momento concreto, determinado como crítico (transiciones, búsqueda de empleo…),
aunque este proceso que es continuo se intensifique en determinados momentos por
los que atraviesa el sujeto.

4. Su principal finalidad es que el sujeto consiga su mayor desarrollo a todos los

niveles: personal, académico y profesional. Para ello, el sujeto debe conocerse a sí
mismo (autoconocimiento) y a su entorno (condicionantes socioeconómicos,
familiares…). Se pretende, por tanto, que a partir de este conocimiento, el individuo
sea capaz de elaborar su propio proyecto vital, que sea totalmente autónomo.

22
5. La orientación se concibe para todas las personas, no sólo para aquellas que
tengan problemas en determinados momentos, por lo que adquiere una perspectiva
proactiva y preventiva, no sólo remedial.

Por otro lado existen los Principios de actuación en Orientación que a continuación
se enuncian.

Para Bisquerra, Álvarez y Adame (1998) los principios son “elementos relativamente
sencillos cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones
concretas”. Desde diferentes planteamientos teóricos y epistemológicos se han
propuesto una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora. En la
actualidad, se entiende que son tres los pilares sobre los que se sustenta la
orientación (Rodríguez Espinar, 1993; Álvarez Rojo, 1994a; Álvarez González, 1995;
Castellano, 1995; Rodríguez Moreno, 1995; Marín y Rodríguez, 2001; Santana Vega,
2003):

- El principio de prevención: asume que la orientación debe ser esencialmente

proactiva, esto es, la intervención debe prevenir la aparición de situaciones que
obstaculicen el desarrollo de una personalidad sana. Lo que se pretende, pues, es
capacitar al sujeto para que pueda afrontar con éxito momentos de crisis e intervenir
en los contextos para que faciliten y garanticen esta tarea. En esta línea, debería
intensificarse especialmente la intervención en momentos que requieren una mayor
adaptación por parte del sujeto, como la proximidad de algún cambio o la
incorporación a nuevos contextos (el tránsito de la educación secundaria a la
universidad, la integración en el mundo laboral…). Podemos hacer mención a tres
niveles de prevención en el campo de la orientación:

1. Prevención primaria: la intervención se realiza antes de que aparezca el problema,

por lo que su objetivo es evitar, eliminar o modificar aquellas circunstancias o
factores que puedan generar la aparición del problema en un momento determinado.

23
2. Prevención secundaria: la intervención se lleva a cabo una vez que el problema se
ha puesto de manifiesto, por lo que se intenta eliminarlo o reducirlo.

3. Prevención terciaria: la intervención se hace para reducir los problemas ya

existentes que revisten cierta gravedad, por lo que el objetivo es minimizar, en la
medida de lo posible, el problema y las dificultades o consecuencias derivadas de
éste. Algunos autores evidencian que este tipo de prevención sería ya remedial y
terapéutica.
Todos los niveles de prevención expuestos son de gran trascendencia en el ámbito
de la orientación, si bien adquiere una especial relevancia el primero de ellos, la
prevención primaria, en tanto que actúa sobre los aspectos y/o circunstancias que no
favorecen el desarrollo de la persona. Permite, por tanto, intervenir sobre el contexto
y ofrecer a los alumnos las competencias necesarias para que se enfrenten con éxito
a determinados problemas si éstos se producen. Aún así, a pesar de la relevancia
que reviste este principio, su proyección ha sido escasa en la práctica orientadora,
siendo la prevención secundaria y terciaria las más recurridas. De este modo, pese a
la importancia del carácter preventivo de la orientación, en muchos casos, se sigue
adoptando un enfoque más terapéutico y/o remedial.

El principio de desarrollo asume una concepción del individuo como un ser que, en
interacción con su medio, se halla en continuo proceso de crecimiento personal en
todos los ámbitos que afectan a su persona, ya sea educativo, social, profesional,
laboral… La actual concepción de la orientación basada en el desarrollo, a la que ya
hicimos mención con anterioridad, se fundamenta en este principio, asumiéndose
que la orientación es un proceso continuo que ha de desempeñar una función de
acompañamiento, favoreciendo que el sujeto alcance su desarrolle integral y
adquiera a la vez las competencias necesarias para afrontar las diversas etapas y
contextos que recorrerá a lo largo de su vida.
Este principio puede analizarse tomando como referencia un enfoque evolutivo, que
concibe este proceso de desarrollo como un proceso evolutivo en el que el sujeto
atraviesa por diferentes etapas, y tanto las problemáticas con las que se encuentre
24
éste como la acción del orientador deben depender de la etapa en que éste se
encuentre.
En este contexto, algunos de los objetivos que adquieren una mayor importancia son:
favorecer el desarrollo personal del sujeto; ayudarle en la toma de decisiones,
tomando en consideración que cuanto más consciente llegue a ser una persona de
sus intereses, aptitudes, valores… tanto más será capaz de influir en su desarrollo en
función de las decisiones que ha de efectuar; y dotar al sujeto de las competencias
necesarias que le permitan hacer frente a los diferentes momentos por los que
atraviesa a lo largo de su vida.
Álvarez Rojo (1994a) afirma que la orientación es un proceso de acompañamiento
del sujeto a lo largo de su desarrollo y que debe ser reivindicada como intervención
educativa, lo que supone, entre otros aspectos, los siguientes:

1. Acompañar a las personas en la activación y análisis de los procesos de

adquisición del saber, así como en los de conocimiento de sí mismos y en los de
análisis de la realidad exterior para crear su proyecto de vida.

2. Entender la orientación como integradora de los diversos procesos de desarrollo

psicosocial, intelectual, de la carrera…

3. Considerar la orientación en un contexto cultural sistémico, teniendo en cuenta

que los cambios hacen referencia al entorno familiar, escolar, social…

4. Estimar un nuevo tipo de relación orientador-orientado, donde el orientador se

convierte en experto en procesos, esto es, un profesional capaz de poner al sujeto en
situación de búsqueda para descubrir y adquirir la capacidad de autoorientación.

- El principio de intervención social: este principio parte de que las intervenciones no

pueden enfocarse sólo tomando como referencia al sujeto, sino que deben tener en
consideración el contexto en el que se desarrolla. Con este principio, la atención se
centra también en el entorno social con el que éste interacciona, como uno de los
25
factores determinantes de la conducta humana. Se considera que conocer los
diferentes escenarios en los que el individuo se desenvuelve es necesario para
eliminar obstáculos y propiciar condiciones que favorezcan el desarrollo de los
individuos. Se trata, por tanto, como señalan Rodríguez Espinar (1993) y Álvarez
Rojo (1994a), de que el sujeto sea consciente de los obstáculos que pueden impedir
su realización personal, facilitándole no sólo el conocimiento de las variables
contextuales, sino también su transformación. Asumir el principio de intervención
social supone tener en consideración (Rodríguez Espinar y otros, 1993) los
siguientes aspectos:

1. La intervención orientadora debe dirigirse a la transformación de ciertos aspectos

del contexto educativo, así como del contexto social.

2. El profesional de la orientación debe mentalizar y concienciar al individuo de que

determinados factores o elementos ambientales pueden estar impidiendo el óptimo
desarrollo de sus objetivos personales. El orientador y el orientado deben ser
agentes de cambio que actúen en estrecha interrelación.

3. Debe existir un esfuerzo y compromiso por y para cambiar aquellas características

del contexto social que generan discrepancias dialécticas en la relación individuo-
sociedad.
Santana Vega (2003:130) nos recuerda, además, que sustentar este principio en la
práctica “…supone crear planes de formación de los orientadores que le doten de la
conciencia y de la formación necesarias para que puedan incidir en el plano
institucional, familiar y comunitario”.

Finalmente las Funciones de la Orientación se detallan a continuación.

Las diversas acepciones analizadas coinciden, como indicábamos, en señalar de

forma mayoritaria que la finalidad de la orientación debe ser lograr el desarrollo
integral del sujeto, por lo que parece obvio que la intervención orientadora deba tener
26
en consideración tanto determinantes personales como sociales, que le permitan al
sujeto elegir alternativas y tomar decisiones adecuadas.

Consecuentemente, la orientación debe desempeñar diferentes funciones que se

derivan del propio concepto y sus principios, y que han sido recogidas directa o
indirectamente por los estudiosos del tema (López y Oliveros, 1999; Rodríguez
Moreno, 2002). La mayoría de autores consultados inciden en considerar las
siguientes:

- Función diagnóstica: puede aplicarse tanto a aquellas situaciones en las que el

objetivo es conocer las necesidades de los alumnos con el fin de poder priorizar su
atención (evaluación inicial), como en aquellos casos en los que se hace necesario el
diagnóstico individual del sujeto en el ámbito o ámbitos que se considere necesario
explorar: hábitos de estudio, adaptación, autoestima, habilidades sociales… Del
mismo modo, también se puede considerar la función diagnóstica centrada no sólo
en un sujeto, sino en un conjunto de sujetos (grupo) o incluso sobre el contexto en el
cual se quiere intervenir.

- Función informativa: es la función más desarrollada en la orientación universitaria y

puede estar presente en cualquier momento, dependiendo del aspecto que se trate:
información de la institución universitaria, de la propia facultad, del plan de estudios,
becas, salidas profesionales, etc. En relación a esta función, las acciones deben ir
encaminadas, entre otros, a fomentar el interés del alumnado por la información, a
informar de las posibilidades que ofrece el contexto (formativas, profesionales…), a
favorecer una actitud crítica del sujeto ante la información, de forma que sea capaz
de valorar la calidad e idoneidad de la misma…

- Función formativa: responde a la necesidad de recibir una formación específica

sobre determinados elementos propios de la etapa en que se encuentra el sujeto, en
este caso, para los que los preuniversitarios, universitarios y más tarde los ya
graduados pueden no estar preparados. Esta función formativa se realiza
27
generalmente de forma colectiva, aunque en pequeños grupos, con el fin de
garantizar la máxima eficacia, debiendo ser además su contenido lo más práctico
posible.

- Función de asesoramiento: puede clasificarse en dos grandes grupos, la que

obedece a temas más personales y la que responde a cuestiones de tipo académico
o profesional. Esta función responde de forma individual a las necesidades de los
alumnos.

Por otro lado, si la orientación debe atender al desarrollo integral del sujeto ha de
tener en consideración además todos los determinantes que afectan a cualquier
decisión de la persona, ya sea personal, profesional o académica (Isus Barado,
1995). Bisquerra y Álvarez (1998) plantean, en esta línea, que, según las
circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en
particular: educativos, vocacionales, personales, sociales, etc., pero lo que da
identidad a la orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de
acción coordinada.

De hecho, aunque tradicionalmente se ha hablado de tres tipos de orientación

(académica, personal y profesional), hoy en día se tiende a aceptar que estos
constituyen, más que tipos, áreas de intervención.
Para Vidal y cols. (2001), la orientación académica es “una ayuda al alumno para
mejorar su rendimiento académico y educativo con la finalidad de superar las
exigencias para la obtención de un título profesional”. Consiste en un proceso de
ayuda para prevenir y/o detectar dificultades en los estudios, aclarar las propias
metas formativas, facilitar los procesos de toma de decisiones, etc. (Sánchez García,
1998).

La orientación profesional constituye un proceso de ayuda para conocerse mejor e

implica ofrecer información sobre las ofertas formativas para efectuar una toma de

28
decisiones adecuada, formar a los alumnos en competencias laborales y asesorar,
seguir y evaluar el proceso de inserción laboral.

Y, por último, la orientación personal implica para Álvarez y Bisquerra (1996) ayudar
a la persona a profundizar en el análisis de su situación actual, de las alternativas
que se le presentan y de las implicaciones que éstas conllevan. Sebastián (1990)
introduce una perspectiva más amplia del término al considerar que procura al sujeto
un mejor conocimiento de sí mismo, un desarrollo de su madurez personal y un
compromiso con la realización de su proyecto de vida. En numerosas ocasiones se
identifica este proceso de ayuda con el asesoramiento psicológico (counseling
psychology), es decir, con el asesoramiento personal individualizado (Vidal y cols.,
2001).

1.2 Modelos de Orientación

La orientación, como cualquier disciplina aplicada, es decir, dirigida a la acción,

cuenta con una serie de modelos de intervención que suponen distintos modos de
organización y ofrecen diversas posibilidades de acción (Castellano, 1995).
El término modelo ha sido definido por numerosos autores: Tejedor (1985:170) lo
entiende como “aproximaciones intuitivas a la realidad, desempeñando un papel de
puente que permite a la teoría la función interpretativa de los hechos”; en tanto que
para Álvarez González (1991:174) los modelos constituyen “medios para interpretar
lo que la teoría intenta explicar y el modo en que las teorías pueden someterse a
comprobación empírica”; mientras que Álvarez y Bisquerra (1997:23) lo definen como
una “representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales
de un proceso de intervención”. Por último, Bisquerra (1992) define los modelos de
orientación como estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del
proceso de orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica, evaluación)
o en alguna de sus fases y Álvarez Rojo (1994a) los identifica como una
representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que,
consecuentemente, va a condicionar los posicionamientos (las funciones y
destinatarios preferentes) y los métodos de intervención.
29
Estamos de acuerdo, por tanto, con Vélaz de Medrano (1998:110) cuando indica que
“prácticamente todas las definiciones coinciden en aludir al carácter instrumental de
los modelos, al conceptuarlos como representaciones, sistemas o estructuras
simplificadas e intuitivas de la realidad para poder contrastar teorías o describir e
interpretar los hechos”. Debemos tener claro en cualquier caso que un modelo
siempre constituye una visión simplificada, y por tanto incompleta, de una realidad
más compleja (Bisquerra, 1992).
En los últimos años diversos autores han realizado propuestas de clasificación de los
modelos de intervención de la orientación, sin que parezca existir un consenso claro
al respecto.
Los autores proponen diferentes clasificaciones de los modelos de intervención en
orientación, aunque se identifican modelos que son citados en la mayoría de las
clasificaciones: el modelo de servicios, el modelo de programas, el de consejo
(counseling) y el de consulta.
A continuación, y sin adentrarnos en la polémica que han suscitado en ocasiones
dichas clasificaciones, ofreceremos una breve síntesis de los rasgos definitorios de
los modelos más referidos por los autores.

1.2.1. Modelo de counseling

Se caracteriza por la relación de ayuda personal y directa que se establece entre el

orientador y el orientado, a través de la comunicación directa entre ambos, basada
en una relación diádica (Álvarez González, 1998a). En este modelo el orientador
asume la máxima responsabilidad en el proceso, ya que requiere una intervención
especializada.
Se concreta en la entrevista como el procedimiento característico para afrontar la
intervención directa e individual.
Este modelo (también llamado de atención individualizada o de asesoramiento
directo, entre otras denominaciones) que centra la intervención directamente en el
individuo, tiene una finalidad eminentemente terapéutica; de este modo, si bien

30
puede también adquirir una dimensión preventiva y de desarrollo personal
(Bisquerra, 1998) adquiere mayoritariamente un carácter remedial, actuando en
situaciones de déficit.
Siguiendo a Benavent y Fossati (1998), podríamos decir que sus fases más
características son:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:

 La iniciativa de solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familiares,
tutores, etc.)

 Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente.

2. Exploración:

 En el modelo clínico es habitual realizar algún tipo de diagnóstico.

 En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aportan

informaciones diversas.

3. Tratamiento en función del diagnóstico.

 Establecer planes de acción.

 Potenciar el autoconcepto, autoaceptación y autoestima.

4. Seguimiento y evaluación:

 Realizar los planes establecidos.

 Evaluar el efecto de la acción.

31
A menudo se ha considerado que este modelo era reduccionista en tanto que sólo
tiene en cuenta la acción directa con el propio sujeto como método para llevar a cabo
la intervención y puesto que no contempla los grandes principios de la orientación
(prevención, desarrollo e intervención social), ya que tiene un carácter
eminentemente terapéutico y asistencial; pero aún así, también se ha considerado
que ofrece posibilidades sobre todo en aquellos casos en los que los sujetos
necesitan de una intervención de estas características. Martínez Clares (2002:105)
afirma al respecto que:

“la intervención propuesta desde este modelo [el modelo de counseling] es una
intervención desligada y marginal del contexto educativo y social (recordemos que
estamos hablando de un modelo de intervención directa y de carácter terapéutico)
por lo que su eficacia no es tan óptima como pudiera desearse, y no se enmarca en
una concepción de la orientación que se base en principios de prevención, desarrollo
e intervención social (socio-comunitaria). No obstante, desde esta concepción sí se
debe ofrecer la posibilidad, de una atención personalizada a todos los sujetos
(clientes) y sobre todo a aquellos que lo solicitan o lo necesitan para su desarrollo
personal o vocacional, pero entendiéndola como una prolongación de la acción
orientadora grupal que ha de afrontar la intervención psicopedagógica; por lo tanto
no debe excluirse de ésta, pues sigue siendo demandada”.

El tipo de intervención que se deriva de este modelo tiene una importante tarea que
desarrollar en las intervenciones que hacen necesario una atención individualizada
con el sujeto, por lo que encuentra aquí su máxima justificación. Pese a sus
limitaciones, no consideramos oportuno desechar la importante aportación que
supone este modelo de intervención, aunque sea preciso combinarlo con otras
metodologías que tengan en consideración los principios de prevención y de
desarrollo de la orientación.

32
1.2.2. Modelo de consulta

La consulta consiste en una relación que se establece entre dos profesionales: un

consultor (orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor), que tiene
como objetivos principales:

1. Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente, que

puede ser una persona (alumnos, padres) o estar constituido por todo un grupo u
organización (centro educativo).

2. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí
mismo problemas similares en el futuro.

La acción se produce por tanto de forma indirecta sobre grupos o individuos,

ejerciendo su función desde una perspectiva terapéutica, preventiva o de desarrollo.
Siguiendo a Aubrey (1990), Bisquerra (1998) y Álvarez González (1998a), podemos
identificar las siguientes fases del modelo de consulta:

1. El consultante solicita ayuda al consultor.

2. Contacto inicial entre ambos, recogida de información.

3. Definición y clarificación del problema.

4. Diseño de la intervención: objetivos, estrategias…

5. Se ejecuta y se evalúa ese plan de acción.

6. Se finaliza el proceso dando sugerencias al consultante para que pueda afrontar la

función de consulta: asesoramiento.
33
En ocasiones se han confundido los términos counseling y consulta, aunque la
diferencia entre ambos parece clara si tenemos en consideración que en el
counseling, como vimos, la relación se establecía de forma directa entre orientador y
orientando (counselor-cliente), mientras que en el modelo de consulta se parte de
una relación indirecta: consultor-consultante-cliente. De este modo, a través de la
consulta se logra que el consultor capacite a otros profesionales y personas
(familiares, tutores, profesores…) para actuar en su relación con el sujeto, de forma
que sólo se interviene de forma directa (consultor-cliente) en aquellas ocasiones en
las que el tipo de intervención a realizar así lo requiera. Se trata por tanto de una
relación triádica consultor-consultante-cliente, tal como la define Álvarez González
(1998a).
Rodríguez Espinar (1993) resume algunos de los aspectos de este modelo, que
exponemos a continuación:

- Se constituye como un modelo relacional, ya que incluye todas las características

de la relación orientadora y supone un intercambio de información entre el consultor
y otros agentes.

- Se basa en una relación entre personas o profesionales con estatus similares, por
lo que se establece una relación de igualdad y simétrica.

- Es una relación triádica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultor-

consultante-cliente.

- La relación no sólo puede afrontarse con personas individuales, sino también con
personas que representan a servicios o programas.

- Tiene como objetivo la ayuda a un tercero, que puede ser una persona o grupo.

34
- Afronta la relación desde diferentes perspectivas, como la terapéutica, la preventiva
y la de desarrollo, aunque se suele iniciar a partir de una situación problemática
(terapéutica).

- La relación es temporal, dura un tiempo determinado.

- La intervención del consultor es indirecta, aunque excepcionalmente puede

intervenir directamente con el cliente.

- El intermediario de este modelo es el consultante, que hace de mediador entre el

consultor y el cliente.

- Es necesario trabajar con todos los agentes que inciden sobre el cliente.

- Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para-

profesionales.

1.2.3. Modelo de servicios

El modelo de servicios, uno de los más referidos por los autores y vinculado
fundamentalmente con organizaciones e instituciones públicas, desarrolla una
intervención enfocada a solucionar problemas o atender necesidades de los sujetos,
que pertenecen a un grupo concreto de población: desempleados, universitarios… en
función de los objetivos y destinatarios del servicio. El carácter de la intervención es,
igual que en el modelo de counseling, directa y con un enfoque predominantemente
remedial. La atención en el servicio es desempeñada por un experto que desarrolla
mayoritariamente funciones de diagnóstico, asesoramiento e información. Si
seguimos las aportaciones de Álvarez González (1999) y Rodríguez Espinar y otros
(1993) podemos resumir algunos de los rasgos característicos de este modelo como:

- Su carácter público y fuerte dependencia administrativa.

35
- Los servicios se centran en necesidades y dificultades con las que se encuentra el
sujeto que pide ayuda y se dirigen a determinados núcleos de población.

- La intervención que se realiza en el servicio es fundamentalmente terapéutica y

remedial, alejada del principio de prevención.

- Escasa atención al contexto.

Este modelo de intervención tiene por tanto un carácter pasivo, ya que la demanda
del servicio es lo que genera la acción (Vidal y cols., 2001), por lo que es el alumno,
profesor, tutor… el que acude en busca de ayuda. Es precisamente y
fundamentalmente este carácter retroactivo el que le ha valido tantas críticas, ya que
el orientador espera a que surja la demanda para actuar. Además de esta crítica, se
le atribuyen a este modelo otras dificultades, tales como la ausencia de
contextualización, su enfoque remedial o la atención a sectores parciales de la
población (Rodríguez Espinar y cols., 1993), entre otras.

Se hace necesario pues una renovación de su forma de actuar, haciendo frente a

nuevas demandas y realizando los cambios que sean necesarios para dar respuesta
a los principios de intervención de la orientación. De hecho, Watts y cols. (1993), al
realizar una aproximación a los servicios de orientación de la Unión Europea,
señalan que éstos deben tender hacia la descentralización, a la ampliación de la
población a la que dar atención (para todas las personas a lo largo de toda la vida), a
una mayor cooperación entre servicios, a fomentar un papel más activo del sujeto en
su proceso de orientación, etc.

1.2.4. Modelo de programas

Este modelo surge en parte como una respuesta a las limitaciones que presenta el
modelo de servicios, fundamentalmente a su carácter remedial, dando cabida y
otorgando una gran importancia a los principios de prevención, desarrollo e
36
intervención social. El modelo de programas implica que la orientación educativa se
conciba como un programa, entendido éste como un conjunto de acciones
sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a conseguir unos objetivos
determinados (Rodríguez Espinar y cols., 1993), con características semejantes a
cualquier programa educativo comprensivo, basado en el desarrollo de las
competencias de los sujetos y no en remediar sus déficits. Martínez Clares
(2002:124) hace referencia además a la necesidad de la colaboración durante el
proceso de intervención y define los programas de orientación como:
“…aquella actuación o intervención, previamente planificada y sistematizada, que
teniendo en cuenta el contexto, las necesidades de los sujetos, las metas, los
objetivos, las estrategias,… se materializa como una propuesta de equipo (en
colaboración), en el que el orientador asume un rol de activador y mediador durante
un proceso de constante retroalimentación”.

Los autores coinciden en afirmar que el modelo de programas posee una mayor
potencialidad o capacidad de atender una amplia gama de necesidades de un gran
número (o de la totalidad) de destinatarios potenciales, potencialidad de la que
carece el modelo tradicional de servicios (Álvarez y Hernández, 1998:82). Desde
este modelo se considera la orientación como una parte esencial del proceso
educativo, que se dirige a todos con una finalidad preventiva y de desarrollo,
abarcando su acción todos los ámbitos: aprendizaje, proceso de enseñanza,
atención a la diversidad, acción tutorial, orientación profesional… (Martínez Clares,
2002).

Este modelo tiene en consideración además, a diferencia de lo que ocurría con el

modelo de servicios, el contexto de intervención y sus principales rasgos
característicos, planteando unos objetivos y acciones que tengan en consideración
este contexto y actúen sobre él.

A diferencia del modelo de counseling, el modelo de programas es un modelo

dirigido a todos y su intervención es directa y grupal, con un carácter
37
fundamentalmente preventivo y de desarrollo. Además, el sujeto deja de ser un
elemento pasivo para pasar a desarrollar un papel más activo, mientras que el
orientador no es el único agente de intervención, sino que colabora con otros
profesionales en el desarrollo de la intervención orientadora.

Dado que es uno de los modelos que mejor permiten dar cabida a los principios que
hoy en día se consideran fundamentales en el proceso orientador -prevención,
desarrollo e intervención social-, constituye uno de los modelos que actualmente
goza de mayor aceptación.

Diversos autores han hecho alusión a las diferentes fases que componen la
intervención orientadora a través de este modelo, que podemos identificar con las
siguientes: (1) Análisis del contexto para detectar necesidades, (2) Planificación del
programa, (3) Diseño, (4) Ejecución y (5) Evaluación del programa.
Los programas de orientación universitaria pueden concebirse, en cualquiera de sus
variantes -plan de acción tutorial, orientación entre iguales, asesoramiento
vocacional, transición a la vida activa, etc.-, como los definen Rodríguez y Manzano
(2002), como un instrumento que permite canalizar las necesidades de los
estudiantes y sistematizar la intervención orientadora. Y aunque como ya indicamos,
muchos son los autores que defienden que la intervención a través de programas
permite satisfacer los principios de prevención, desarrollo e intervención social, en
las universidades españolas la intervención a través de programas goza de escasa
tradición. No obstante, en la actualidad, la mayoría de universidades cuenta con
algún tipo de programas para orientar a sus alumnos, ya sea en relación a un ámbito
u otro (orientación personal, académica y profesional) y las tendencias parecen
apuntar a que continuará este progresivo desarrollo.

1.2.5. Modelo de servicios actuando por programas

El desarrollo del modelo de programas ha sido muy destacable, por lo que hoy en día
es difícil encontrar el modelo de servicios en estado puro, lo que está llevando a un
38
mestizaje de ambos modelos, que se ha dado en llamar el modelo de servicios
actuando (parcialmente todavía) con programas (Álvarez y Hernández, 1998). Este
nuevo modelo de intervención directa sobre grupos presenta la particularidad de
considerar el análisis de las necesidades como paso previo a cualquier planificación
y, llevándose a cabo el diseño de programas de intervención con posterioridad a la
detección y priorización de las mismas. Este modelo da paso así a una concepción
procesual y no puntual de la orientación, que requiere la creación de servicios dentro
de los propios centros con el fin de asesorar a los agentes que intervienen en el
proceso (Castellano, 1995). En la actualidad son cada vez más las tesis que
mantienen la posibilidad de conjugar ambos planteamientos (Echeverría y otros,
1996).

El hecho de que ninguno de los modelos referidos pueda considerarse “puro”, en el

sentido de que cualquier intervención tiene connotaciones de varios ellos, es una de
las causas por las que actualmente existe una tendencia a entender la intervención
orientadora desde unos parámetros más globales y comprensivos. Por otra parte se
entiende que ningún modelo debe considerarse como exclusivo, sino que puede y
debe utilizarse en combinación con los demás.

Más adelante, una vez introduciendose en la orientación en el contexto universitario,

se analiza el modelo integral de orientación, que ha ido adquiriendo un progresivo
protagonismo en los últimos años.

1.3 La Orientación en el contexto universitario

Aplicada al contexto universitario, y teniendo en consideración todo lo señalado hasta

el momento, la orientación universitaria se entiende como un proceso de ayuda
dirigido a los estudiantes universitarios (aunque podrían incluirse también otros
miembros de la comunidad universitaria) en aspectos académicos, profesionales y
personales. Así entendida, facilita conseguir el objetivo de ofrecer a los alumnos una
formación integral que atienda no sólo a aspectos cognoscitivos, sino de integración
plena en la sociedad en la que vive.
39
Rodríguez Espinar y cols. (2004:68) definen el objetivo de los procesos de
orientación y tutoría en la universidad de la siguiente forma:
“Su objetivo es procurarles la adaptación e integración en el sistema (ayudándoles a
descubrir la universidad que enseña y también la universidad que aprende, la
universidad que investiga, la universidad que coopera, la universidad en la que se
participa), facilitarles el aprovechamiento académico y personal (la mejor utilización
de los recursos disponibles, la mejora de las aptitudes personales, las técnicas de
aprendizaje, el trabajo en equipo), y favorecer la transición al mundo del trabajo y la
formación permanente.”

Atendiendo a la aproximación conceptual realizada en el apartado anterior, se parte

de que este sistema de orientación debe estar debidamente planificado y
estructurado, atender a las funciones y ámbitos de actuación que le son propios y
responder a los principios antes mencionados, adaptando la intervención orientadora
a la realidad universitaria. De hecho, el abanico de funciones y tareas van desde
facilitar el ingreso y adaptación del estudiante en la universidad, orientarlo en las
facetas académica, profesional y personal durante su estancia en la misma y facilitar
su inserción en el mercado laboral.

Vieira y Vidal (2006) afirman que esta intervención orientadora debe llevarse a cabo
en la universidad “independientemente del cómo (qué modelo de intervención),
dónde (qué contexto próximo: el aula, residencias de estudiantes, servicios, etc.) y
por quién (profesores, tutores, otros compañeros, orientadores o profesionales) sean
ofrecidas estas funciones de ayuda”. De hecho, en el ámbito de la orientación
universitaria se hace mención a diferentes estrategias de intervención: desde la
tutoría realizada por el profesor (primer nivel de intervención), la tutoría realizada por
compañeros de cursos superiores (tutoría de iguales), programas específicos de
orientación y tutoría (Plan de Acción Tutorial, Programa de Acogida de
estudiantes…) o servicios de orientación (de información general, vinculados a la
orientación e inserción laboral, de atención personalizada o atención psicológica…),

40
entre otros, todos ellos con un papel igualmente importante en el trato personalizado
que se ofrece a los estudiantes.

En las líneas que siguen a continuación se hará un acercamiento a la realidad de la

orientación en el contexto universitario, partiendo para ello, en primer lugar, de las
necesidades de orientación manifestadas por el alumnado en diferentes estudios
previos, y que constituyen la principal razón para incluir la orientación en este nivel
educativo. Posteriormente, se señala una aproximación a las iniciativas de
intervención orientadora en el contexto universitario español y de otros países, con
especial atención a los servicios de orientación, dado que durante muchos años han
constituido las principales iniciativas que se han potenciado desde las universidades
para dar respuesta a las demandas de información y orientación al alumnado.

Por último, se analizan algunas de las principales propuestas realizadas por

diferentes autores para mejorar la intervención orientadora y que, como se ve, llevan
a profundizar en el modelo integrador de orientación universitaria, que tiene en
consideración diferentes momentos y ámbitos de actuación, así como la implicación
de diferentes agentes de intervención en la respuesta a las demandas de orientación
del alumnado.

Son muchas las investigaciones que han puesto de manifiesto que la etapa
universitaria es un momento decisivo en la vida del estudiante, en el que se produce
un importante proceso de desarrollo y maduración personal (Sanz García, 1999).
Poco a poco, a lo largo de los últimos años, se han ido sucediendo en nuestro país
numerosas evaluaciones de necesidades de orientación de los estudiantes
universitarios, que han ido apoyando la pertinencia de crear servicios y fomentar
programas de orientación dentro de las universidades, además de potenciar la acción
tutorial del profesorado. Aunque muchos de estos estudios incluso han servido de
punto de partida para el diseño de programas de orientación y tutoría y para la
puesta en marcha de servicios encaminados a suplir dichas carencias, el principal
papel que han jugado dichas evaluaciones guarda estrecha relación con la
41
concienciación de la necesidad de incluir la orientación en las políticas educativas de
educación superior (Vidal y cols., 2001; Vidal, Díaz y Vieira, 2002).
Veamos la progresión que ha seguido este proceso de concienciación y cómo se han
sucedido los estudios relativos a las evaluaciones de necesidades:

1. Se podrían considerar como precursores los trabajos de Díaz Allué (1973, tesis
doctoral) y González Simancas (1973).

2. Durante los años 80: al inicio de la década de los 80 el interés por este tema se
había incentivado en España a consecuencia de la celebración en Madrid (1982) del
II Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional, al que se
presentaron algunos trabajos sobre orientación universitaria, como los de Herrero
Repetto o López Quero. En ellos se recogían recomendaciones específicas sobre la
necesidad de introducir la orientación en la universidad, de este modo, en las
conclusiones del congreso, recogidas en las actas (1983:1214) se entendía que:
“Los cambios profundos que afectan a la Enseñanza Superior hacen necesario el
establecimiento de Departamentos de Orientación en todas las Universidades, como
servicio de ayuda al estudiante, respecto al conocimiento de sí mismo en el
transcurso de su evolución psíquica, y respecto a las posibilidades profesionales que
la sociedad le ofrece, al finalizar cada etapa escolar. En la superación de problemas
de madurez personal, que dificultan la integración en la sociedad adulta, la ayuda
orientadora puede tener una importancia decisiva. La Universidad ha de ocuparse de
la formación específica del orientador, cuya tarea compleja, de profunda
especialización y alto nivel de responsabilidad, requiere una formación técnica
específica que le configure como un profesional especializado”.

Otro acontecimiento importante viene de mano de la celebración en octubre de 1988

del III Coloquio Europeo sobre Orientación Universitaria en Atenas, en el que España
tomó parte activa y donde nace la primera asociación de orientación universitaria
FEDORA (Foro Europeo de Orientación Académica). A éste, le sigue el I Simposio
sobre Orientación Académica y Profesional en la Universidad, celebrado un año más
42
tarde, en abril de 1989 en Barcelona, y que continúa abriendo puertas a posteriores
encuentros científicos en torno al tema, dando pie a la congregación de
representantes de la administración, de los servicios de orientación universitarios
(hasta el momento, casi exclusivamente de los COIE), de profesorado… y a la
progresiva expansión de trabajos relacionados con esta temática. Es precisamente
en este I Simposio celebrado en Barcelona, donde se sentaban bases tan
importantes de cara al desarrollo de la orientación universitaria como (Castellano,
1995:53):

 En el contexto europeo, la orientación académica, profesional y personal pasa

a ser considerada como imprescindible en el nivel universitario.

 La intervención debe partir de las necesidades expresadas por los estudiantes

en función de su contexto específico.

 La orientación debe estar en manos de orientadores profesionales.

 Cualquier planteamiento, por perfecto que éste sea, depende de la voluntad

política, ya que es sólo en el seno de la propia universidad donde cobra sentido
cualquier proyecto de orientación universitaria.

3. Desde la década de los 80 a la actualidad: A estas primeras investigaciones y

encuentros científicos, se sucedieron otros trabajos, fundamentalmente en las dos
últimas décadas, que han contribuido tanto a la identificación de las necesidades de
orientación de los universitarios, como una clara contribución al apoyo de la puesta
en funcionamiento iniciativas de orientación y tutoría dentro de las universidades.
Entre estas investigaciones, podemos mencionar algunas como la realizada por Isus
Barado (1995) en torno a la transición de alumnos de Lérida desde los centros de
secundaria a la Universidad; Castellano (1995) que indaga en las necesidades de
orientación de los estudiantes de la Universidad de Granada; Ausín y otros (1997)
analiza las necesidades de orientación académica, personal y profesional de los
43
alumnos de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca; Sánchez
(1998) realiza un estudio sobre las opiniones y percepciones los usuarios de los
servicios de orientación en las Universidades de la Comunidad de Madrid sobre las
necesidades, funciones y grado de satisfacción; Campoy y Pantoja (2000a, 2000b)
que identifica las necesidades de orientación de los alumnos de la Universidad de
Jaén en los ámbitos educativo, profesional y personal. También han contribuido a
identificar estas necesidades otras investigaciones como las de Pérez Juste, De Lara
y Sebastián (1990); Echeverría (1993); Lobato y Muñoz (1994); Figuera (1996);
Zamorano y Oliveros (1998); Sebastián y Sánchez (1999).
Y, por supuesto, sin olvidar la gran cantidad de encuentros científicos que han
abordado directa o indirectamente el tema de la tutoría y orientación en la
universidad y que se han celebrado durante estos años6.

Aunque cada una de las investigaciones mencionadas posee sus propias

características, hemos intentado extraer las principales conclusiones de estas
evaluaciones de necesidades de los universitarios en materia de orientación,
siguiendo para ello los resultados de las investigaciones citadas, así como la
compilación que al respecto han hecho Sánchez García (1998), López y Oliveros
(1999), Álvarez Rojo y otros (2000) y Rodríguez Diéguez (2002). Son las siguientes:

a. Existe un escaso conocimiento por parte de los alumnos sobre los estudios
elegidos.

b. La necesidad de orientación se manifiesta en relación a todos sus ámbitos

(académico, personal, profesional), si bien es en este último en el que la demanda es
mayor.

c. Todo el alumnado universitario requiere orientación, si bien sus necesidades

varían en función del sexo, la edad, la situación sociolaboral o el momento en el que
se encuentren en relación a sus estudios universitarios (antes, durante, después).

44
d. Existe una insatisfacción generalizada con la orientación recibida.

e. Escasa integración en la cultura universitaria: las acciones y estrategias de

orientación (programas de tutoría, servicios…) son poco conocidas en la propia
comunidad universitaria.

A continuación se sintetizan algunas de las necesidades de orientación detectadas

en las investigaciones antes mencionadas, teniendo en consideración que el
momento en el que se encuentra el alumno en relación a sus estudios es, como
hemos visto, uno de los principales condicionantes que afectan a estas necesidades.
Tradicionalmente se ha hablado de tres momentos cruciales en el paso de los
alumnos por la universidad: el inicial o de incorporación a la vida universitaria, el
progreso a lo largo de los diversos cursos que la componen y el momento final, el de
la incorporación al mundo laboral. Si se atiende a cada uno de estos momentos, las
necesidades de orientación son significativamente diferentes. Siguiendo a López y
Oliveros (1999) y tratando de sintetizar algunos de los resultados obtenidos en
diversas investigaciones (Isus Barado, 1995; Castellano, 1995; Ausín y otros, 1997;
Sánchez, 1998; Campoy y Pantoja, 2000a, 2000b) se puede hablar de:

1. En el primer momento, de incorporación a la vida universitaria, el alumno puede

encontrarse con los siguientes obstáculos:

 Se ubica en una institución nueva, en la que en general adquiere un mayor

grado de autonomía, para el cual, quizás no está preparado. En este proceso de
incorporación puede encontrarse con problemas de desconocimiento de la
institución y falta de preparación para ejercer su responsabilidad.

 Un plan de estudios que puede desconocer en gran medida y sobre el cual,

además, va a tener que tomar decisiones. Los problemas pueden surgir ante la
falta de información sobre el plan de estudios y la ausencia de estrategias para la
toma de decisiones.
45
  El alumno se enfrenta a nuevas técnicas de trabajo intelectual, nuevas fuentes
de consulta y especialmente, la ausencia de un plan de aprendizaje tan guiado
como en etapas anteriores, lo que va a requerir por parte del alumno conocer
nuevas técnicas de estudio, familiarizarse con las nuevas fuentes y aprender a
generar y administrar su propio plan de aprendizaje.

 La mayor autonomía que adquiere el alumno supone, como requisito previo,

que debe conocerse en profundidad (sus aptitudes, intereses, limitaciones…)

 El abandono del domicilio familiar de algunos alumnos supone la necesidad de

adaptación al nuevo contexto.

2. En el segundo momento, el progreso a lo largo de los cursos universitarios, las

principales necesidades a las que el alumnado debe hacer frente son:

 La configuración de un itinerario formativo personal supone que el alumno

tenga que elegir las asignaturas optativas y de libre configuración más acordes
con su proyecto profesional, por lo que es necesario que sea capaz de tomar
decisiones al respecto.

 El alumno debe ir adquiriendo un conocimiento lo más completo posible del

mundo laboral en el que se situará en un futuro próximo.

3. El tercer momento, previo a la inserción laboral, es el que marca la incorporación

al mundo laboral, debiendo enfrentarse a situaciones como las que siguen:

 Saber planificar un proceso de búsqueda activa de empleo.

46
  Conocer los principales mecanismos de búsqueda y solicitud de empleo
(elaboración de currículum vitae, visitas o contactos telefónicos con empresas…)
y las principales fuentes generadoras de trabajo.

 Conocer y familiarizarse con los mecanismos de selección (entrevistas,

elaboración de proyectos…)

 Conocer y aprovechar las posibilidades formativas que contribuyen a completar

el currículum con el fin de hacerlo más adecuado para el desempeño profesional.

1.4 La tutoría en la Universidad

Diversos autores que se han aproximado al rol del profesorado universitario

(Benedito, 1993; Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Gairín, 2003; Palomero, 2003;
Vieira, Junquera y Vidal, 2004; García Rodríguez y González Losada, 2007) han
identificado las funciones que éstos desempeñan fundamentalmente con la docencia,
la investigación y la gestión, incluyendo a su vez la función tutorial como parte de su
labor profesional.

De hecho, ya en 1998, en la Declaración Mundial La Educación Superior en el Siglo

XXI, Visión y Acción (UNESCO, 1998) se indicaba que una de las responsabilidades
del profesorado universitario es la de ofrecer, cuando sea necesario, orientación y
consejo, cursos de apoyo educativo y recuperación, estrategias para el estudio y el
aprendizaje y otras formas de asesoramiento y ayuda al alumnado que permitan
mejorar su situación y sus condiciones de vida.

Para algunos autores, la tutorización del alumnado constituye una de las funciones
que conlleva la docencia universitaria (De Miguel, 1991; Zabalza, 2003; Hernández
de la Torre, 2002; Rodríguez Espinar y cols., 2004; González Maura, 2006;
Palomares, 2007) y para otros (Alañón, 2000; Lázaro, 2003; Cano González, 2009),
una de las funciones del profesor universitario, junto con la docencia y la

47
investigación (en función de si nos acercamos más a la tutoría de materia o vamos
más allá, hacia la tutoría de carrera o itinerario formativo).

Al adentrarse en algunas de las aportaciones realizadas por diferentes autores se

constata en primer lugar que, desde hace ya casi dos décadas, De Miguel (1991)
centra las principales actividades del profesor universitario, como docente, en la
organización de la docencia, la elaboración del programa, la evaluación de la
docencia y las actividades académicas fuera del aula, entre las que incluye las
tutorías con el alumnado.

Del mismo modo, Zabalza (2003) identifica la tutoría como parte de la función
docente; en este sentido, en un acercamiento al análisis de la figura de los docentes
universitarios, identifica las siguientes tareas: planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer
informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia
comunicativa), manejar las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar
las actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar,
reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y trabajar
en equipo.

Palomares (2007:144) también define el perfil profesional del docente universitario

del siglo XXI que, según indica, se centra, entre otras, en las siguientes
competencias, entre las que incluye la atención tutorial al alumno:

- “Dominar conocimientos para poder orientar el proceso de aprendizaje, evaluar

formativamente, incentivar y motivar a todo el alumnado, etc.

- Ser más sensible a los mensajes, contenidos e intereses del alumnado y estar más
receptivo para poder establecer relaciones con otras instituciones educativas,
empresas…

48
- Mejorar sus estrategias metodológicas y comunicativas para poder relacionarse con
alumnado de diferentes países, condiciones y necesidades personales y
socioculturales.

- Centrar su función docente en la orientación individualizada para formar alumnos

emprendedores que generen su propio trabajo como profesionales comprometidos y
válidos internacionalmente.

- Generar y promover actitudes positivas hacia la diversidad, la apertura y el respecto

a las diferencias individuales.

- Fomentar el aprendizaje permanente.”

Por otro lado, Lázaro (2003) recoge la tutoría en uno de sus trabajos como una de
las funciones del profesor universitario junto a otras: función instructiva, relacionada
con la transmisión del saber; función investigadora y función formativa o tutorial.
Asimismo, Cano González (2009) identifica las funciones del profesor universitario
con las siguientes: tutorial, docente, investigadora y de gestión.

Se verifica, por tanto, que en la literatura sobre el tema existe consenso en

considerar la tutoría como una de las funciones del profesorado universitario,
entendiéndola como una parte sustancial de su perfil profesional

A continuación, se aborda el concepto y las funciones de la tutoría teniendo en

consideración que, en un primer momento, ésta se vinculaba estrechamente, a su
práctica como docente de una determinada materia, aunque en la actualidad toman
fuerza nuevas modalidades como es el caso de la tutoría de carrera.

Forma parte también del presente capítulo el acercamiento a los roles y

competencias requeridos al tutor, la importancia que desempeña la formación y el
análisis de las referencias sobre la orientación y tutoría en la universidad en la
49
legislación estatal y en los Estatutos de la propia Universidad. Profundizar en estas
disposiciones legales permitirá entender por qué la situación actual de la orientación
y la tutoría en la universidad es muy diferente a la que se establece en los niveles de
enseñanza no universitaria.
Posteriormente se analizan los planes de acción tutorial que en los últimos años se
han puesto en marcha en diferentes universidades españolas y, por último, se realiza
una aproximación a algunas de las investigaciones realizadas en los últimos tiempos
en relación al tema de estudio que nos ocupa, indagando en sus objetivos,
características metodológicas y principales resultados obtenidos.

Tutoría: multiplicidad de conceptos

Las primeras referencias al concepto de tutor llevan, según numerosos autores
(Shea, 1992; Zabalza, 2003; González Maura, 2006), a los tiempos de Ulises.
Cuando Ulises va a la guerra de Troya encomienda el cuidado de su hijo Telémaco a
un tutor, llamado Mentor -de hecho, los ingleses utilizan el término “mentores” para
referirse a los tutores-. Es por este motivo que el concepto de tutor o mentor ha ido
ligado a aquellas personas que actúan como consejeros, maestros o personas
dispuestas a prestar ayuda. No obstante, Pérez Abellás (2005:142) indica al
respecto:

“Debemos indicar que Mentor y Telémaco no constituyen la primera díada de mentor-

protegido; Fager indicó que podemos encontrar díadas parecidas en la Biblia hebrea;
él menciona a Moisés y Josué como una díada; a Elijah y Elisha como otra. La
historia está repleta de ejemplos de relaciones perecidas: Sócrates y Platón, Freud y
Jung, Lorenzo de Medici y Miguel Ángel, Haydn y Beetowen, Hoad y Mead, Sartre y
Simone de Beauvoir, etcétera”.

El término tutor, del latín tutor, -ōris, proviene del verbo tueor, cuyos significados son:
mirar por, representar a, tener bajo protección a alguien, defender, velar por, tener
encomendado y bajo la responsabilidad a otra persona… Se define en el Diccionario
de la Real Academia de la Lengua (vigésima segunda edición) como aquella
50
“persona que ejerce tutela”, la “persona encargada de orientar a los alumnos de un
curso o asignatura” o en una acepción más amplia, como el “defensor, protector o
director en cualquier línea”.

Zabalza (2003:126) considera que el tutor ejerce a la vez de defensor, guía y

protector, que son algunas de las acepciones que tradicionalmente se le han
asignado, considerando:

“…es el profesor que guía desde cerca al desarrollo personal y la formación del
estudiante; es la persona fuerte y experimentada que defiende al tutorando de la
novedad y las incertidumbres del inicio de cualquier proceso profesional; es el
orientador técnicamente competente capaz de guiar por los vericuetos del ejercicio
profesional al que el tutorando se incorpora; y es la persona prudente y amiga que,
llegado el caso, sabrá también defenderla de las presiones y conflictos a los que su
propia inexperiencia le podría conducir con excesiva facilidad”.
En la misma línea se sitúan García Nieto y cols. (2004:18) que consideran que, pese
a la multiplicidad de conceptos, “tutoría supone siempre tutela, guía, asistencia y
ayuda mediante la orientación y el asesoramiento”.

No obstante, pese a referir continuamente al término tutor, los conceptos utilizados

en otros contextos para referirse a la misma relación de tutela y ayuda -aunque por
supuesto, con los matices que genera cada contexto en particular- son diferentes
(como el ámbito de la empresa o de diferentes países…). Por este motivo, cuando se
menciona tutoría, se refiere a una noción amplia que, tal y como sugieren Lobato,
Arbizu y Del Castillo (2004:135):

“Tanto en el contexto educativo como en el formativo, el término español tutor o

asesor académico como algunos autores (García Ramos y Gálvez, 1996) han tratado
de denominarlo, se refiere a la función y actividades desempeñadas por quien, en
lengua inglesa se denomina mentoring (Hansman, 2002), tutoring (Pedicchio and
Fontana, 2000), supervision (Rikard, 1990), e incluso coaching (Délivré, 2002), y en
51
lengua francesa tutorat (Baudrit, 2000), conseil pedagogique (Chalíes et Durand,
2000), supervision (Villers, 1998) y más recientemente accompagnement (Le
Bouedec, 2001)”.

Y, pese a la diversidad de términos, muchos de ellos derivados de la traducción del

concepto a diferentes lenguas, para estos autores, el término tutor tiene un
denominador común: la persona que ejerce la función de guiar, orientar e informar al
estudiante en su formación intelectual, académica o profesional (Lobato, Arbizu y Del
Castillo, 2004).

Resulta asimismo relevante la evolución experimentada por el concepto de tutoría a

lo largo de los años. En el contexto universitario, Lázaro (1997a) explica que, en los
orígenes de la Universidad (finales del S. X-comienzos del S. XI en Salerno, Bolonia,
Montpellier), la figura del tutor se identificaba con la del educador pleno cuya misión
consistía en formar al alumno en su totalidad. Era el profesor más específicamente
encargado de velar por el desarrollo de la personalidad del estudiante, siendo el
garante de su grado de cientificidad y de su formación. Esta formación del “espíritu
científico” requería un tratamiento individualizado y una relación muy personalizada,
que se establecía en términos de tutoría. De este modo, tal y como nos indica Lázaro
(1997a:245) “el tutor se entendía como el «acompañante» de pocos alumnos; así
surge un rol de atención al discente, independiente del rol científico y del rol
didáctico”.

- La finalidad principal de la tutoría coincide con la del concepto de orientación,

puesto que constituye el primer nivel de intervención, la labor orientadora que
desarrolla el profesor con el alumno; por tanto, se entiende como un proceso de
ayuda que el primero ejerce con el segundo durante su período formativo de cara a
que alcance sus objetivos académicos, profesionales y personales.

- Es una actividad de carácter formativo y orientador que debe contribuir a ofrecer

una formación integral al estudiante. En la actualidad, la concepción de la tutoría
52
centrada exclusivamente en la resolución de dudas de una determinada materia está
superada al menos en el plano de lo que “debería ser” la acción tutorial -no tanto en
el terreno de los hechos como veremos más adelante-. Actualmente, los autores que
estudian el tema hacen alusión a la tutoría desde una noción más amplia, de carácter
orientador, que incluye aspectos vinculados a la trayectoria académica del
estudiante, pero también a lo personal y profesional, considerando la tutoría como un
elemento facilitador en este proceso: orientación en el acceso a la universidad y
adaptación al nuevo contexto, elección de itinerarios curriculares, hábitos de estudio,
transición al mercado laboral…

- La función tutorial como una función más del profesor universitario: la mayoría de
autores explicita en sus definiciones que la tutoría forma parte de las funciones que
debe realizar el profesor universitario. Algunos de ellos entienden la tutoría como la
acción orientadora desarrollada de forma paralela a la función docente (Sánchez,
1976, citado en Rodríguez Moreno, 2002; Alañón, 2000), mientras que otros, como
Hernández de la Torre (2002), Rodríguez Espinar y cols. (2004) y González Maura
(2006), parten de que la acción tutorial forma parte de la propia acción docente y
que, por tanto, es inherente a ella.

- La tutoría constituye una actividad intencional, aunque sólo algunos autores

mencionan que es planificada.

- La tutoría puede desarrollarse de forma individual o grupal.

Podríamos resumir pues la actual concepción de la tutoría como lo hacen Álvarez,
Asensio, Forner y Sobrado (2006:169):

“La tutoría universitaria, por lo que se refiere a su concepción general, en poco

tiempo ha concitado un nivel de acuerdo suficientemente homogéneo entre quienes
la consideramos como: a) un elemento más de la labor docente; b) un enfoque de la
orientación dirigido hacia la mejora y el éxito académico de los estudiantes; c) un

53
factor que puede contribuir a la calidad de la enseñanza superior. Sin duda, esta
coincidencia de criterios se sostiene sobre una determinada concepción de la tutoría
en la enseñanza universitaria que va más allá de la tutoría académica o de
asignatura.”

1.4.1 Objetivos y Funciones de la tutoría

La mayoría de autores que abordan el tema consideran, que la tutoría universitaria

debe ir más allá de la visión burocratizada de ésta, del ámbito de la materia,
abarcando aspectos vinculados al desarrollo integral de los estudiantes (Lázaro,
2002; Álvarez Pérez, 2005). No obstante, no se puede obviar que la necesidad y
funciones de la orientación y la tutoría en la universidad no son igualmente sentidas y
percibidas por toda la comunidad universitaria. De hecho, Sebastián y Sánchez
(1999:248) lo resumen afirmando que podemos encontrarnos:

“posiciones muy dispares: desde aquellos que consideran que la universidad sólo
debe atender las necesidades académicas, y las demás necesidades no son asunto
directo de ésta, hasta quienes consideran la orientación como un elemento más del
esfuerzo conjunto que la universidad ha de realizar para lograr los objetivos de
desarrollo integral de la persona, asumiendo la conjunción docente-orientador, si bien
existen posturas intermedias que apoyan la atención de todas las necesidades de la
persona, pero entendida ésta como tarea complementaria a la académica,
extracurricular y administrativamente independientes de la tarea docente”.

Aún así, y partiendo de esta premisa, la tutoría debe dar respuesta a las necesidades
del alumno, fundamentalmente en los aspectos en los que éste se encuentra
desinformado y desorientado. No se debe obviar que la mayoría de estudiantes que
están en las aulas muestran carencias pero que, si resumimos en aquellas a las que
la tutoría puede dar una mayor respuesta, las sintetizamos como hacen Gil y otros
(2004):

54
- Desconocimiento de la estructura, el funcionamiento, los requisitos, los servicios
que ofrece la propia institución, procedimientos administrativos vinculados a la
Universidad…

- Desinformación sobre las características de los estudios que realiza (itinerarios,

exigencias, salidas profesionales…)

- Dificultades para dar respuesta a las exigencias académicas.

- Escasa participación.

- Carencias en cuanto al dominio de procesos de toma de decisiones.

- Visión parcial de la relación teoría-práctica profesional.

- Falta de dominio de procedimientos que faciliten su inserción laboral.

Y aunque la mayoría de autores que han trabajado el tema y las investigaciones

consultadas nos dan un dato un tanto desalentador: las tutorías se utilizan
fundamentalmente para resolver dudas sobre la corrección de trabajos o exámenes
(Alañón, 2000; Alcón, 2003; Lobato, Arbizu y Del Castillo, 2004, 2005; Pérez
Boullosa, 2006) intentaremos a continuación sintetizar las que en la actualidad son
consideradas en el ámbito de la disciplina como sus objetivos, funciones, ámbitos de
intervención y tareas.

En un intento de aproximación a los roles y funciones que se le asignan al tutor

universitario, nos encontramos con un conjunto bastante amplio, que van desde roles
de carácter más académico a otros que se centran más en un nivel de
asesoramiento personal y profesional. No obstante, desde una perspectiva amplia,
las funciones del tutor se equiparan a los procesos de orientación. Siguiendo a
Álvarez Pérez y González Afonso (2007) se diferencian:

55
- Función informativa: el tutor debe ofrecer al alumno la información que este
demanda en relación a su proceso formativo, especialmente al inicio de los estudios
universitarios, que es, como vimos, uno de los momentos en los que el alumno
necesita de un mayor apoyo y asesoramiento para integrarse en la nueva institución.
Consideran los autores que esta información debe responder a las demandas,
observaciones y sugerencias o quejas que los propios estudiantes comunican al
tutor. Puede ocurrir que, en muchas ocasiones, el tutor no disponga de toda la
información que los alumnos demandan, por lo que se hace necesario que sea capaz
de establecer canales de comunicación con otros organismos o instituciones, como
pueden ser los servicios de orientación, las fundaciones universidad-empresa…

- Función asesora y supervisora del trabajo académico: otra de las funciones del
tutor es supervisar el proceso de adaptación y aprendizaje de los estudiantes que
tutoriza. Una vez que tenga un conocimiento más exhaustivo sobre el alumno, el
tutor debe dar paso a una intervención más preventiva y formativa, que consiste en
colaborar con el alumno en la mejora de su proceso de aprendizaje mediante la
realización de una tutoría más personalizada.

- Función orientadora: además de las funciones anteriores, el tutor ha de ayudar al

alumno durante sus estudios a planificar su itinerario curricular, teniendo en cuenta
sus posibilidades. Del mismo modo, al finalizar dichos estudios o cuando el alumno
esté próximo a terminar su carrera, el tutor tiene una importante labor en el
asesoramiento sobre la formación continua y las salidas profesionales.

Todo ello tomando como base la función formativa, el desarrollo de competencias

que permita al alumnado integrarse como sujeto activo en la sociedad en que
vivimos.

Éste constituirá en el futuro una pieza clave en el desarrollo global de la sociedad a

la que pertenece, por lo que además de una formación especializada en un área

56
concreta, la formación debe responder a los cuatro pilares de la educación superior:
aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos (Delors, 1996).

Acercar la formación en la universidad al ejercicio profesional supone además

incorporar a este proceso formativo competencias generales que se requieren en el
mundo laboral, como la capacidad de trabajo en equipo, el liderazgo, técnicas de
comunicación oral y escrita, capacidad de adaptación a entornos profesionales,
geográficos y culturales diversos… En este sentido, se coincide con el planteamiento
que realiza García Nieto (2008), en cuanto a que la tutoría no constituye un remedio
mágico para cubrir todos los objetivos del aprendizaje universitario, pero sí constituye
un medio valioso para desarrollar, de una forma más eficaz, algunas competencias
más generales y difíciles de conseguir con el trabajo docente del aula, como pueden
ser la autonomía en el aprendizaje, la búsqueda activa de información, el trabajo en
equipo…

En función de la modalidad de tutoría de que se trate las funciones de la tutoría

posiblemente variarán, al potenciarse unas en detrimento de otras. Aún así, Ferrer
(2003) plantea que, sea cual sea el modelo organizativo que se elija (tutoría
académica, de itinerario formativo…), en toda acción tutorial debe tenerse en
consideración una serie de objetivos generales:

- Estimular la reflexión colectiva acerca de qué, cómo, para qué y a quién se enseña.

- Difundir entre los profesores información sobre los objetivos, organización docente,
itinerarios curriculares, contenidos teóricos y prácticos, métodos de evaluación…
para su análisis y posterior reforma.

- Establecer formas de relación entre profesor y alumno que vayan mucho más allá
de las que se dan en el aula o a través de consultas concretas de carácter
instrumental.

57
- Aproximar los métodos de trabajo en la Universidad a los que son propios en el
ejercicio de las profesiones.

- Caracterizar al estudiante como protagonista de su proceso de formación.

- Estimular procesos de autoevaluación de los profesores a partir de la información

que suministran los tutelados.

- Mejorar el proceso de inserción laboral de los titulados.

- Mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje con el consiguiente

aumento de la eficiencia del sistema valorado con el parámetro del rendimiento
académico.

1.4.2 MODALIDADES DE TUTORÍA

Se habla de tutoría académica, tutoría legal o funcionarial, tutoría entre iguales,

tutoría docente, tutoría de acompañamiento, tutoría personalizada, tutoría
individualizada, tutoría on line, tutoría de carrera… Son todos ellos conceptos que
coexisten en la actualidad y que hacen referencia a modalidades de acción tutorial
que en ocasiones son coincidentes en cuanto a sus objetivos y funciones y que, a su
vez, han dado lugar a diversas clasificaciones que han recogido los autores que han
trabajado el tema.

Álvarez Pérez y González Afonso (2008) han realizado, en un estudio reciente, un

análisis y valoración conceptual sobre estas modalidades a las que diferentes
autores han hecho referencia en los últimos años. En este trabajo hablan de la
confusión y proliferación de conceptos para referirse a prácticas tutoriales en muchos
casos coincidentes. Afirman al respecto (op. cit., p. 51):

58
En este despegue y revitalización de la tutoría universitaria ha habido una
considerable proliferación de términos, enfoques, modelos y prácticas que han
llevado a una cierta confusión conceptual y metodológica en este campo. Se
emplean distintos términos para referirse al mismo tipo de tutoría, se habla de
distintas prácticas que responden a un mismo modelo de actuación, parece que se
habla de distintos agentes cuando en realidad estamos hablando de los mismos
profesionales, etc.”

Esta diversidad de formas de concebir la acción tutorial y las distintas formas de

enfocarla y llevarla a la práctica constituyen el objetivo de este apartado, en el que se
dará cuenta de las diversas tipologías que han surgido en los últimos años. De
hecho, lo resume de una forma muy clara Pérez Boullosa (2006:133) cuando afirma
que:
“… el profesor ejerce de tutor en cuanto que ayuda al estudiante a resolver sus
problemas de comprensión de algún concepto o tema de los impartidos por el
profesor en las clases presenciales, o bien le informa sobre los criterios de una
corrección de un trabajo o examen. Pero también ejerce de profesor-tutor cuando
supervisa el trabajo de un estudiante que desarrolla unas prácticas profesionales en
un centro de trabajo. O cuando dirige la realización de un trabajo o proyecto fin de
carrera. También cuando orienta en la elección de materias a un estudiante de
doctorado y dirige su trabajo de investigación. En otros casos, y de forma ya muy
específica en diferentes instituciones y programas universitarios, se le pide al
profesor que ejerza un papel de tutor mediante la ayuda y apoyo a determinados
tipos de estudiantes en momentos concretos de su desarrollo universitario. Así, son
frecuentes las acciones de tutoría con los estudiantes de nuevo ingreso a la
universidad o las tutorías específicas para facilitar una mejor inserción profesional al
finalizar la titulación. En estos casos, el profesor-tutor se decanta por una ayuda al
estudiante más amplia que la exigible como responsable de una materia concreta”.

Se han realizado casi tantas clasificaciones de las modalidades de tutoría como

autores han intentado aproximarse a su estudio; no obstante, muchas de ellas se han

59
realizado siguiendo diversos criterios que no son excluyentes entre sí: según sea el
contenido a tratar (académico, personal, profesional), según el momento en que se
produzca (durante el curso o bien durante todo el ciclo), según el número de
destinatarios o según la tipología de la figura del tutor.

Una de las clasificaciones más citadas es la que recoge Lázaro (1997a), uno de los
autores que más han trabajado el tema de la tutoría en la universidad. Este autor
hace referencia a cuatro modalidades de tutoría:

A) Burocrática-funcionarial: recoge según el autor la tradición napoleónica, en la

que el profesor, que ejerce como tutor, se limita a cumplir con las disposiciones
legales promulgadas, relativas a la atención de alumnos: tiempo determinado para
asistencia a alumnos en despacho, revisión de exámenes, reclamación de actas,
fundamentalmente. Actualmente es el tipo de tutoría más frecuentemente realizada
en las Universidades públicas y su relación, independientemente del carácter del
profesor que lo asuma, tiende a convertirse en una mera relación cordial de
cumplimiento burocrático.

B) Académica: la intervención tutorial se ciñe exclusivamente al ámbito científico:

asesoría respecto a los estudios, facilitación de fuentes bibliográficas y
documentales, comunicación y relación con centros de investigación, asesoramiento
en trabajos de las asignaturas. Es todo un elenco de actividades dedicadas a la
formación académica del estudiante, asesorándole sobre aquellas opciones más
correctas para su estudio y promoción.

C) Docente: Lázaro (1997a) la entiende como una “forma especial de docencia”, que
se puede presentar a su juicio en dos alternativas: pequeño grupo y tutoría de
iguales. La primera de ellas hace referencia a las sesiones que el profesor-tutor tiene
con sus alumnos (pequeño grupo) para trabajar en mayor profundidad un
determinado concepto o tema de la materia, en un ambiente más informal,
dialogante… Esta modalidad es muy habitual en centros docentes, después de las
60
sesiones de clase. Esta tutoría suele realizarse fuera del marco formal del aula, en el
despacho del profesor, en seminarios… o incluso en ambientes extraacadémicos
como la cafetería y la sala de estudiantes. Tal y como recoge Lázaro (1997a:247)
“este tipo de tutoría vela por la buena aprehensión de ideas, conceptos y nociones,
presentando cuestiones más o menos polémicas y problemáticas, que suelen ser del
agrado de los estudiantes, ya que les permite participar y ofrecer su punto de vista y
dialogarlo, con la siempre presencia tutelar de la «autoritas» del profesor”. La
segunda, la tutoría de iguales hace alusión al asesoramiento que alumnos de último
curso de carrera ofrecen a alumnos de primer curso, actuando los primeros como
tutores y los segundos como tutorandos.

D) Tutoría como asesoría personal: por último, hace referencia Lázaro a la tutoría
como asesoría personal que, a su vez, identifica como la informativa-profesional
(se refiere al espacio que atiende a las expectativas y orientaciones sobre estudios e
intereses de los estudiantes y que, en muchos casos, ha dado lugar a la creación de
Centros o Servicios de Orientación) y la íntima-personal (atiende a cuestiones más
vinculadas a aspectos personales que atañen al estudiante).

1.4.3 ROL DEL TUTOR

El desempeño de la función tutorial abordando las funciones y tareas antes indicadas

y participando en las diferentes modalidades de tutoría requiere que el profesorado
universitario disponga de competencias específicas. Los diferentes autores que han
trabajado el tema han puesto de manifiesto una gran diversidad de opiniones al
respecto, desde aquellos que hacen referencia a competencias (Gil y otros, 2004;
Rodríguez Espinar y cols., 2004; Echeverría, 2005; García Nieto, 2008), cualidades
(Lázaro, 1997a, 1997b, 2003) o requisitos para el desempeño de la acción tutorial
(Alcón, 2003). Veamos a continuación a qué características, conocimientos,
habilidades y actitudes hacen referencia los diferentes autores.

61
García Nieto (2008) realiza una síntesis de cuál sería el perfil deseable del profesor y
tutor universitario, que para este autor debe disponer de las siguientes competencias:

- Competencia cultural (dominio de conocimientos): implica que el profesor

domine la materia o disciplina que imparte poseyendo, ampliamente, los
conocimientos exigibles por ser propios del campo de su especialización.

- Competencia pedagógica (saber enseñar): supone, además, que posea habilidades

didácticas para transmitir los conocimientos que posee, procurando que estos sean
adecuadamente aprendidos por los estudiantes, lo que le exige, en cierta medida, el
conocimiento del estudiante.

- Competencia investigadora: relacionadas con la profundización, ampliación,

recreación y depuración del conocimiento, de la que deberá hacer partícipe al
alumnado, iniciándole en este campo y suscitándole su interés hacia él.

- Competencia tecnológica: traducida en habilidades instrumentales de dominio y

uso de los nuevos recursos y lenguajes (audiovisual, informático, digital…) que han
surgido, y siguen haciéndolo, del desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.

- Competencia interpersonal: entendida como la posesión de unas adecuadas

características de la personalidad, como pueden ser: un alto grado de madurez,
autoestima, empatía, equilibrio emocional, capacidad de relación interpersonal, etc.
Las competencias del profesor-tutor son también un elemento que consideran Gil y
otros (2004), que entienden que éste debe mostrar un equilibrio entre la relación
afectiva y cognitiva, dominar el proceso de la tutoría (ayudar al alumnado a plantear
interrogantes e identificar sus problemas, enseñar a identificar la información
necesaria y facilitar la toma de decisiones por parte del alumnado), mostrar
disponibilidad para mantenerse actualizado, empatía y comunicación y por último,
capacidad de planificar y realizar un seguimiento del trabajo de tutoría.
62
Del mismo modo, Pérez Boullosa (2006:154) identifica los conocimientos, habilidades
y actitudes específicos que debe poseer el tutor, entre los que hace referencia a:
“Conocimientos:

- Poseer y dominar el perfil académico propio del programa de formación cursado por
el estudiante.

- Tener una formación específica sobre la tutoría como actividad académica.

- Conocer el plan de estudios, así como las normas y claves de la vida e institución
universitaria, en general, y del centro, en particular.

- Manejar los contenidos básicos de cada una de las materias del plan de estudios.

- Conocer los diferentes recursos de ayuda y asesoramiento a los que puede acudir
el estudiante universitario.

- Conocer y tener información sobre las diferentes alternativas curriculares del plan
de estudios de la titulación, así como de las posibilidades de especialización
posterior.

- Poseer información objetiva y actualizada de las principales salidas profesionales al

finalizar el programa formativo.
Habilidades:

- Dominio de las técnicas para el desarrollo de la entrevista, tanto individual como

grupal.

- Dominio de técnicas de dinámica grupal y capacidad para la dirección de grupos.

63
- Capacidad de planificación, facilitando así una relación continua y sistemática con
el estudiante.

- Capacidad de organización.

- Capacidad de comunicación con los estudiantes y con otros agentes educativos de

la institución universitaria.

- Facilidad para las relaciones interpersonales.

- Empatía para comprender mejor las necesidades del estudiante.

- Dominio en la obtención y manejo de la información.

Actitudes:

- Disponibilidad y capacidad para escuchar.

- Compromiso con la universidad y con los estudiantes.

- Servicio a los demás.

- Sentido de la responsabilidad personal.

- Confidencialidad.

- Apertura y accesibilidad con el estudiante.

- Flexibilidad.

- Tolerancia.”
64
A la vista de las aportaciones realizadas por los diferentes autores, se puede concluir
que coinciden en señalar, por un lado, la necesidad de que el tutor universitario
muestre un buen dominio de la materia y un conocimiento de la titulación o
titulaciones en las que imparte docencia (salidas profesionales, itinerarios…) y de la
institución (servicios de orientación, recursos…), pero, por otro, también indican que
debe ser un buen comunicador, capaz de transmitir eficazmente los contenidos de la
materia y facilitar un diálogo fluido con el alumnado. La mayoría de autores coinciden
además en señalar la importancia de que el tutor muestre otras cualidades como
empatía y sensibilidad hacia los problemas del alumnado.

1.4.4 Características y Necesidades del tutorado

La apertura que la Universidad ha pretendido para las nuevas generaciones, en las

últimas décadas, no sólo ha permitido mejorar el nivel cultural y educativo de la
población sino que, principalmente, se ha utilizado como un indicador del desarrollo
científico y tecnológico de una sociedad particular. Al mismo tiempo, la Universidad
ha pasado de ser una institución elitista, selectiva y homogénea a otra plural,
masificada y heterogénea.
Todo ello ha contribuido al incremento de la diversidad en las aulas.

En un espacio abierto y flexible, tal se ha de contemplar la atención a las

necesidades y expectativas de los estudiantes como una forma de aumentar la
motivación de las aulas y la calidad de las instituciones universitarias, que cada vez
con más frecuencia se piensa que deben estar más ajustadas a las demandas de la
sociedad actual.

Si partimos de las teorías adaptativas o inclusivas (Corno y Snow, 1986; García,

1997; Stainback y Stainback, 1999; Parilla, 2002), todos los estudiantes son
diferentes y en, consecuencia, objeto de ser tratados de manera diversa. Desde este
enfoque, las diferencias de los estudiantes relevantes desde el punto de vista
educativo, dependen, principalmente, del objetivo, de la situación instructiva y del
65
estudiante. Como cada situación cambia, las características diferenciales a tener en
cuenta, también. Sin embargo, en la actualidad, podemos considerar tres niveles de
diversidad si consideramos los resultados académicos. El primero, vinculado a las
diferencias grupales, que suelen ser fácilmente observables; el segundo, a las
diferencias interindividuales, que se identifican a partir de la medida indirecta de
comportamientos; y el tercero, a las diferencias intraindividuales, consideradas en
función de la interacción persona-situación y, en consecuencia, que se pueden
observar en la realización de las tareas durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si bien parece que las últimas tienen un mayor carácter diferenciador y
permiten un tratamiento más ajustado al estudiante en función de la situación
instructiva y de la relación docente-discente, lo cierto es que es un campo todavía en
experimentación y que, cada nivel de diversidad, tiene suficiente entidad como para
tomar decisiones sobre la forma más pertinente de atenderlas educativamente.
Algunas de las características que afectan a la pluralidad de los estudiantes se
derivan de:
La diversidad cultural, lingüística y socioeconómica, no sólo en cuanto al país
de origen y situación económica sino también en cuanto a la situación laboral
de los estudiantes.
La edad, al incrementarse las formas de acceso a la universidad y la
permanencia de los estudiantes en las aulas derivadas de la complejidad de
los planes de estudio y su participación en el mundo laboral. Por otra parte, la
universidad se ha abierto a un nuevo grupo como es la Tercera Edad. En este
sentido, se pueden observar diferencias en los estudiantes dependiendo del
turno, mañana o tarde, al que asisten.
Las necesidades educativas especiales (discapacidad visual, auditiva,
motórica…) ocupan un lugar especial en una universidad abierta y sin
barreras, incrementando la diversidad de los estudiantes.
Los perfiles individuales provenientes de las aptitudes, actitudes y estrategias
derivadas de sus experiencias educativas y personales que hacen que, las
capacidades cognitivas y metacognitivas asociadas a la juventud y madurez
(tales como razonamiento abstracto y descontextualizado, razonamiento
66
 hipotético y razonamiento deductivo) así como los intereses vocacionales
derivados de las preferencias o aptitudes específicas y no siempre bien
encauzados, supongan fuentes importantes de diversidad individual

El perfil que demanda la nueva universidad es la de estudiantes que sean capaces

de tomar decisiones, autónomos e implicados en su aprendizaje, motivados hacia el
estudio y el mundo social, con hábitos de estudio más eficaces.

Pero son estrategias que deberán ir ejercitando a lo largo de su vida universitaria

puesto que, principalmente los estudiantes que provienen del bachillerato, están
acostumbrados a prácticas de enseñanza más dirigidas y estructuradas.

Desde el punto de vista diferencial y muy relacionado con las diferencias en los
resultados educativos, la investigación ha puesto de manifiesto una serie de
características individuales que afectan a la variabilidad dentro de cada grupo y que
deberían ser diagnosticadas para ajustar mejor la intervención educativa a las
necesidades de los estudiantes y, así, lograr los objetivos de aprendizaje deseados
de una manera más eficaz.

67
CAPITULO II CONTEXTO INSTITUCIONAL

2.1 Escenarios de la Educación Superior

A finales del siglo XX, el mundo empezó a experimentar una serie de síntomas que
indicaban el advenimiento de un fenómeno que cambiaría su naturaleza; los primeros
indicios surgieron en el ámbito económico; los países comenzaron a disminuir las
barreras arancelarias para mejorar el intercambio comercial. En Europa se inició un
proceso que desembocaría en un mercado común y en América Latina y Asia se
firmaron acuerdos y tratados de libre comercio. En 1989 cayó el muro de Berlín y la
reunificación de Alemania marcó el fin del comunismo, provocando una expansión
del modo de producción capitalista por todo el planeta.

En lo social, son los años en los que los movimientos feministas y ecologistas
adquirieron una enorme importancia en el debate público y los flujos migratorios a
gran escala hicieron añicos las fronteras nacionales. Por otro lado, en el campo
tecnológico, en los años ochenta se desarrollan los primeros pasos hacia la
miniaturización de los circuitos integrados favoreciendo el desarrollo de los sistemas
de comunicación y con ello el Internet y las nuevas tecnologías de la información,
hecho que ha venido planteando una redefinición del tiempo y del espacio en la
interacción y comunicación social. También se hizo evidente el daño al medio
ambiente y los cambios climáticos provocados por actividades antrópicas, lo que
generalmente impacta negativamente en las actividades humanas.

Estos acontecimientos han marcado una dinámica de transformación que presenta

escenarios y desafíos cada vez más complejos. Las IES, como parte de los sistemas
educativos que contribuyen al desarrollo y progreso de las sociedades, se
encuentran inmersas en este proceso de cambio permanente, lo que ha motivado a
replantear sus paradigmas; asimismo, independientemente de las tendencias
culturales, sociales, políticas y económicas de su contexto, su naturaleza las obliga a
evolucionar con el tiempo y a redefinir su perfil, su organización y sus estructuras. Se
buscan nuevos referentes para la reformulación de sus funciones sustantivas y

68
adjetivas sobre la base de un humanismo que fortalezca y recree la cultura respeto
de las identidades y el reconocimiento a la otredad.

El desarrollo de las sociedades y la educación superior

Al inicio del siglo XXI los procesos bélicos y económicos que agobian las distintas
regiones del planeta, principalmente en el Medio Oriente y África, han ocasionado
luchas devastadoras que han alterado el equilibrio de los bloques políticos que
manejan la economía mundial. Se puede decir, en el escenario actual, que son ocho
los países que orientan y definen las políticas del resto de las naciones. Así, el
desarrollo del comercio globalizado se manifiesta en la lucha por la hegemonía del
mercado mundial, de tal modo que la apropiación de los energéticos tiene un papel
fundamental entre los países productores y aquellos que no lo son.

En este contexto, un problema son las enormes corrientes migratorias que fluyen de
los países en vías de desarrollo por la falta de oportunidades tanto laborales como
educativas, obligando a los países receptores a generar diversas estrategias para
brindar respuesta a estos movimientos sociales; además, resulta paradójico que con
los procesos de globalización de la economía, se fortalezcan los nacionalismos y la
multiculturalidad.

La educación, como un factor determinante para atenuar y resolver múltiples

problemas, requiere de cambios, tanto en su concepción como en los enfoques y
contenidos, con el fin de que se garantice la preparación de nuevas generaciones de
ciudadanos comprometidos con el tiempo que les toca vivir. Ante este escenario, las
IES se debaten en un conflicto permanente puesto que, por un lado, las demandas
sociales son cada vez mayores y apremiantes, pero, por el otro, el decaimiento de
las economías internas no permite una mayor aportación de recursos para un
desarrollo sostenido.

Históricamente, el análisis sistemático del papel de las IES en el desarrollo de las

sociedades ha girado alrededor de que la educación superior debe, en el marco de la
autonomía académica, respaldar la economía y contribuir a elevar los niveles de
vida; en primer lugar, a través de la formación de recursos humanos especializados y
69
altamente capacitados y, en segundo plano, mediante la producción de conocimiento
que puede ser llevado a niveles de aplicación por el sector productivo, o bien
distribuido en diferentes esferas sociales. Asimismo, se les ha asignado el papel de
preservar, enriquecer, difundir la cultura y ser baluarte de la conciencia crítica de las
sociedades.

Aunque en lo esencial se mantiene vigente esta concepción, los matices originados

tanto por el examen teórico como por la dinámica de las sociedades y de las propias
IES han obligado a procesos de transformación integral. Ahora se acentúa el
convencimiento de que sin sistemas evolucionados y tecnificados de educación
superior, las sociedades no podrán alcanzar niveles de desarrollo sostenible ni se
reducirán las brechas entre los países pobres y los desarrollados, siendo socialmente
defectuosos los mecanismos de intercambio de información y de cooperación
internacional que pretendan reducir la inequidad entre los niveles de calidad de vida de
los habitantes del planeta.

Factores asociados a la evolución de las IES

El rasgo más destacable de la educación superior de la segunda mitad del siglo XX,
principalmente en los países en vías de desarrollo, corresponde a la inequidad en las
oportunidades de acceso. De ahí que esta condición, sumada a la deficiente
cobertura, sea uno de los principales objetos de atención de las IES en el avance,
con justicia social, de las distintas sociedades. El incremento cuantitativo antes
mencionado está teniendo lugar en un entorno internacional que se caracteriza por la
competitividad en un contexto macroeconómico en creciente globalización.

Para responder a estas circunstancias sin perder de vista los valores que implican la
defensa y la consolidación de la identidad y la interculturalidad, las IES se han
integrado gradualmente a lo que se ha llamado la “triple hélice”, conformada por la
sociedad, el Estado y la universidad, lo que de cierta manera conlleva una pérdida
consciente de autonomía.

70
El papel de las IES también se ha visto determinado por otra de las facetas
distintivas del mundo contemporáneo: el surgimiento de la “sociedad del
conocimiento”. Al ser la información, los servicios, la innovación tecnológica y los
productos de la investigación, elementos fundamentales del desarrollo económico y
cultural, los sistemas de educación superior deben transformarse para mantener su
relevancia como protagonistas del desarrollo. Desde esta perspectiva, la
investigación debe convertirse en la actividad prioritaria de las universidades,
sustentando a la docencia; de hecho, el énfasis en el replanteamiento de los
propósitos y procesos relacionados con la generación, aplicación y distribución del
conocimiento, forma parte de las preocupaciones de las comunidades universitarias
de todo el mundo.

Otro elemento que sirve de eje para plantear el papel de las IES en el desarrollo, es
la búsqueda de la pertinencia de sus servicios. En el plano pragmático se refiere a la
oferta educativa, lo que significa básicamente el establecimiento de opciones de
carreras o estudios que respondan a las necesidades sociales y no a las demandas
tradicionales o a otro tipo de presiones, al mismo tiempo que prevean el problema de
la obsolescencia del conocimiento y de los aprendizajes.

Respecto del desarrollo de la investigación, implica enfocarla a los problemas y

necesidades del contexto socioeconómico y cultural. En ambos casos se incluye la
atención a las demandas del mercado laboral y del sistema productivo, pero sin caer
en una visión donde sólo importa el valor económico; además, la pertinencia se
asocia al concepto de la cultura de la responsabilidad social, así como al compromiso
de los sistemas educativos con la calidad de la vida humana. En ese contexto, se
espera que la educación superior sea una herramienta esencial en las tareas
encaminadas al logro de la sostenibilidad.

Ante el deterioro ambiental que implica la pérdida de las condiciones favorables de la

naturaleza para la vida en el planeta, es impostergable tomar en cuenta esta
dimensión en todas las acciones de planeación que atiendan el desarrollo sostenible
de la sociedad. Este concepto no sólo responde a temas fundamentalmente
ambientalistas, sino que considera las esferas económica y social; así, el aspecto
71
social no se introduce como una concesión o por mera justicia humana, sino por la
evidencia de que el deterioro ambiental está tan asociado con la opulencia y los
estilos de vida de los países desarrollados y de las élites de los países en desarrollo,
como con la pobreza y la lucha por la supervivencia de una humanidad marginada.

Aunque hay varias definiciones del término de desarrollo sostenible, las más
relevantes son:

(1) la ideología liberal, que hace énfasis en compatibilizar el crecimiento económico

con la preservación ambiental vía aumento de la productividad (producir más,
consumiendo menos recursos y generando menos residuos) y con la equidad social
vía mejora general de las condiciones de vida (lo que no siempre es automático); (2)
la ideología ecologista, que señala la idea de un crecimiento cero cuando las
actividades dañen irreversiblemente al medio ambiente; y (3) las posiciones como el
eco-socialismo, que argumentan que el propio capitalismo, al estar basado en el
crecimiento y la acumulación constante (incrementándose el ritmo de crecimiento)
es ecológicamente insostenible.

En diciembre de 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la

resolución 57/254 relativa al Decenio de las Naciones Unidas de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) y designó a la UNESCO como órgano
responsable de la promoción del Decenio. La resolución recomienda, a todos los
países miembros, asumir el compromiso que en todos los niveles educativos se
preste atención sistemática a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una
percepción correcta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos
favorables para el logro de un desarrollo sostenible.

Como esbozo de respuesta a estos planteamientos divergentes no hay que olvidar,

por un lado, que el crecimiento económico no siempre es sinónimo de desarrollo
económico y menos aún de desarrollo humano; y, por otro, que cualquier medida de
dimensión relativa a las actividades productivas, no sólo tiene efectos sobre la
economía de las empresas, sino también sobre el empleo y el tejido social en que se
inscriben dichas actividades, efectos que pueden ser tanto negativos como positivos.

72
Esto implica tener como parte esencial de la planeación el enfoque de la protección
ambiental, dado que es un hecho incuestionable que el ambiente y sus recursos
naturales constituyen la base vital de sustentación de la comunidad humana.

La racionalidad ambiental en la planeación académica debe ser articulada con

políticas y tareas de conservación de los recursos como el agua, el aprovechamiento
de fuentes de energía alternativas y de reciclaje. Para ello, una de las condiciones es
conocer ampliamente el hábitat en que se vive, sus características y potencialidades,
así como los aspectos que inciden en la degradación del entorno para identificar las
acciones de mitigación, preservación, restauración y conservación, lo cual requiere
de la participación activa y organizada de la sociedad en general y de la universidad
en particular como promotora del desarrollo. Se requiere, entonces, incorporar una
visión de esfuerzos sostenidos en la planeación estratégica del quehacer
universitario, lo que significa adecuar a la luz de la dinámica social las políticas y
acciones que garanticen la sostenibilidad de los recursos.

Por otra parte, la influencia de organismos económicos de carácter internacional en

las dinámicas de desarrollo de los sistemas de educación del mundo, mantiene un
incremento gradual.

Creados en su mayoría después de la Segunda Guerra Mundial, el Fondo Monetario

Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), la Oficina de Educación Iberoamericana (OEI), entre otros, tienden a operar
como instancias que señalan rumbos al crecimiento de los sistemas educativos y
establecen líneas directivas al respecto en los países miembros. Es un hecho que en
el caso de la educación superior, esas líneas son aceptadas, en su mayoría, tanto
por los gobiernos como por las propias IES.

Estas entidades supranacionales tienen la capacidad de apoyar paradigmas de la

educación superior, aun cuando las magnitudes de los financiamientos que otorgan
no sean equivalentes a su efecto político. Líneas de pensamiento —y de política—

73
como la modificación de los esquemas de formación tecnológica, las relaciones con
el mercado laboral, el énfasis en la participación privada en contraposición con el rol
del Estado en la educación superior, la evaluación y la acreditación externa y la
búsqueda de calidad, son incentivadas por el BM y el BID. Considerando el
ascendiente que estos organismos tienen en los países más necesitados de
financiamiento, se entienden las presiones que éstos deben manejar al operar sus
sistemas de educación en general, no sólo en el nivel superior; un ejemplo lo
constituye el hecho de que el BM considera que las inversiones en educación
primaria y secundaria son más útiles socialmente que las destinadas a la educación
superior.

Merece una valoración aparte la UNESCO que, con el concurso internacional, con la
participación de gobiernos, instituciones e individuos, ha llevado a cabo múltiples
acciones para respaldar la evolución, tanto a nivel conceptual e ideológico como
práctico, de la educación superior en el mundo. Es válido afirmar que es tal la
importancia y trascendencia de esas acciones, que difícilmente se encontrará una
IES que explícita o implícitamente no haya sido impactada por ella

74
2.2 El entorno internacional de la Educación Superior Pública en México

A pesar de que las IES de todo el mundo coinciden en su mayoría en los propósitos
institucionales (incremento de la oferta académica, equidad, calidad, pertinencia,
diversidad, adecuación a los contextos internacionales, innovación), en el plano
operativo se observa una marcada pluralidad en los esquemas de organización y
desarrollo. El hecho de que las universidades de América Latina, África y Asia tengan
antecedentes históricos semejantes –por la adopción de modelos importados desde
los países colonizadores–, no impidió que la dinámica propia de las sociedades
generara variaciones en los procesos de su rediseño. Así, tenemos que la
diversificación no planificada de la oferta y demanda, y la coexistencia de
multiplicidad de mecanismos para el reconocimiento y convalidación de estudios y
títulos profesionales, han propiciado la necesidad del surgimiento de mecanismos
que resuelvan la problemática que esas situaciones originan. Tal es el caso de los
Acuerdos de Bolonia de 1999 dentro de la Unión Europea.

Para fomentar estos procesos se han intensificado los esfuerzos orientados a unificar
los sistemas de créditos para manejar los problemas relacionados con las
equivalencias y el reconocimiento de los programas de estudio. La tendencia se
enfoca al otorgamiento de créditos mediante el reconocimiento del trabajo global
efectivo del estudiante (trabajo en biblioteca o en casa, trabajos prácticos, exámenes,
productos académicos, seminarios, asistencia a sesiones presenciales, etc.), sin
limitarse a las horas de clase programadas. Un ejemplo de esos esfuerzos es el
sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System), emanado del
seguimiento de los Acuerdos de Bolonia.

Por otra parte, se encuentra en revisión el esquema de licenciatura (grado),

especialización

y doctorado, tomado de los modelos europeos, al que en América Latina se le agregó

la propuesta norteamericana de las maestrías; al mismo tiempo, se examinan las
ventajas de flexibilizar la duración y continuidad de esos estudios. A ese respecto, ya
son parte de la cultura universitaria numerosas modificaciones que han resultado
exitosas.

Predomina la idea de establecer dos niveles o ciclos de estudios de educación

superior. El primero incluye las licenciaturas (o “bachelor”) de tres o cuatro años; el
segundo comprende las maestrías de dos años y un tercero de doctorado, que
puede abarcar dos o tres años posteriores a una maestría, o bien cuatro a seis años
cuando la flexibilidad de los diseños curriculares permita el ingreso directo desde el
primer ciclo. Sin embargo, en algunos países se promueve un primer nivel de
estudios de dos a tres años para capacitar personas para su inmediata incorporación
al campo laboral. Es el caso de los Community Colleges de Estados Unidos o el de
las universidades tecnológicas de México.

En este mismo sentido, se ha incrementado la colaboración internacional en la oferta

de programas educativos, especialmente a nivel de posgrado, de tal modo que se
promueve la atención a la demanda por la movilidad tanto estudiantil como del
personal académico, impulsando la internacionalización de los servicios
universitarios a través de la operación de redes nacionales y extranjeras de
intercambio.

Entre la serie de acciones que las universidades han emprendido, es de destacarse

el fortalecimiento de las instancias académicas y administrativas encargadas de la
vinculación institucional con las empresas e instituciones de los sectores social y
productivo; de tal manera que se han modificado las estructuras universitarias,
incluyendo la reasignación de funciones del personal académico para diversificar las
modalidades educativas mediante servicios de educación a distancia, virtual,
permanente, en las empresas y en las propias comunidades.

Problemática de las IES

Los grados de dificultad para la transformación y desarrollo de las IES conforman un

amplio espectro, ya que las circunstancias internas y externas condicionan las
dinámicas de cambio y las posibilidades de éxito. Ante ello, los niveles de la
autonomía universitaria respecto de los órganos de poder (Estado, empresas,

76
organismos nacionales e internacionales) están determinados por el grado de
injerencia de las relaciones académicas y de los recursos financieros públicos o
privados que apoyan dichas transformaciones.

Un aspecto de suma importancia es la oferta limitada de servicios de educación

superior, especialmente en los países en desarrollo, los que alcanzan tasas de
atención promedio de 19%, encontraste con otros países desarrollados, con tasas de
hasta 60%. Aunado a lo anterior, hay que señalar que las IES de los países en
desarrollo presentan también bajas tasas de eficiencia terminal.

El crecimiento de la población estudiantil que requiere atención de las IES (19 a 24

años) ha impactado negativamente la calidad de los servicios ofrecidos, por la
masificación de la demanda, la insuficiencia de la infraestructura y la carencia de
personal para la docencia y la investigación; las limitaciones financieras son
resultado del escaso financiamiento del sector público, lo que constituye un reto para
lograr la calidad en los procesos académicos y administrativos. Asimismo, el
desarrollo de una cultura de la calidad encuentra resistencias importantes en las
comunidades universitarias.

Otro aspecto que hay que destacar es la inevitable obsolescencia de los planes y
programas de estudio como consecuencia de una falta de actualización permanente,
la masiva producción de nuevos conocimientos y las innovaciones en los campos
laborales. Crecientes dificultades se presentan para que los egresados obtengan
empleo, especialmente en sus campos deformación, lo que se explica por un
desequilibrio entre la demanda de los sectores productivos de personal altamente
calificado en áreas especiales y la oferta curricular de las universidades,
estableciéndose una marcada brecha entre la demanda del sector productivo y la
formación no actualizada ni pertinente de los egresados universitarios.

77
2.3 Políticas Nacionales sobre Educación Superior

Las principales políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) pretenden

construir un sistema educativo con la colaboración de las 32 entidades federativas, y
para ello se han establecido las siguientes metas: integrar y fortalecer el Sistema
Nacional de Educación Superior, que incluya tanto las instituciones públicas como las
privadas; atender la demanda educativa, aumentando la cobertura; elevar la calidad
educativa; fortalecer la descentralización administrativa; promover la movilidad de
estudiantes y de académicos entre las IES, tanto nacionales como extranjeras;
impulsar el desarrollo de nuevas tecnologías educativas; reducir las desigualdades
regionales, de género y entre grupos sociales en las oportunidades educativas;
promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo,
participar activamente en la protección del medioambiente y en la promoción de la
cultura de la sostenibilidad.

Este último planteamiento lleva a considerar los siguientes argumentos: México es

uno delos 12 países con mayor biodiversidad en el mundo, con una riqueza natural
que alberga 10% de todas las especies del planeta y con casi 19 millones de
hectáreas de áreas naturales protegidas. La situación del país es catalogada como
crítica en cuanto a la pérdida de hectáreas de bosques (600 mil hectáreas por año),
la sobreexplotación de las cuencas hidrológicas (30% en los últimos 20 años), la
disminución de las selvas tropicales y la contaminación del aire y el agua, lo que
determina que es urgente enfocar la investigación científica y el desarrollo
tecnológico en la mejora de las condiciones del medio ambiente, acompañados de
una educación que promueva la cultura ambiental, valorando, preservando y
aprovechando los recursos naturales.

Esta situación condiciona, en primera instancia, el cambio ideológico que se

requiere para lograr revertir el deterioro ambiental del país, por lo que las IES
tendrán que formar ciudadanos que encaren el gran reto del futuro, con soluciones
técnicas-científicas y, en segunda instancia, convertirse en paradigmas de la gestión
de la sostenibilidad, al asumir dentro de sus propias estructuras académico-

78
administrativas y espacios físicos el uso racional de los recursos.

En atención a esta problemática se estableció en el Plan Nacional de Desarrollo

2013-2018 la transformación futura del país dirigida hacia un desarrollo económico
sostenible, condicionado por la evolución de procesos fundamentales en los ámbitos
demográfico, social, económico, político y ambiental. Esas transiciones determinan
los retos y las oportunidades de México para despegar hacia un desarrollo integral,
equitativo y sostenible, y establecen las limitaciones que se deberán superar para
satisfacer las necesidades más apremiantes de los mexicanos, en particular las
relacionadas con el desarrollo educativo.

Por otra parte, en congruencia con su misión, la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) presentó los temas
cruciales de la agenda de la educación superior : ampliar la cobertura con equidad;
acentuar la pertinencia y la responsabilidad social; mejorar la calidad educativa;
promover la innovación; fortalecer las capacidades académicas y de organización;
potenciar la generación y aplicación de conocimientos; formar recursos humanos de
alto nivel; renovar la vinculación, la extensión de los servicios y la difusión de la
cultura; actualizar la coordinación y regulación del sistema; ampliar el financiamiento
y mejorar su distribución; integrar al sistema nacional de información de la educación
superior.
En México hay más de 2,500 IES, públicas y privadas, que tienen distintos perfiles
tipológicos y misiones: universidades públicas autónomas, tecnológicas, politécnicas
e interculturales; institutos tecnológicos, instituciones y centros de investigación,
escuelas normales, centros de formación especializada, entre otras. El sistema
ofrece programas educativos de TSU o profesional asociado, licenciatura,
especialidad, maestría y doctorado; algunas de las instituciones que conforman el
sistema ofrecen programas del tipo medio superior.
Las tendencias de la educación superior se definieron en el documento “La
educación superior en el siglo XXI”, en el cual se establece: “En el año 2020, gracias
al compromiso efectivo del gobierno federal, de los gobiernos de las 32 entidades

79
federativas y sus municipios, de los poderes legislativos y de la sociedad civil en su
conjunto, las instituciones de educación superior de México integran un vigoroso
sistema de educación superior, que forma profesionales e investigadores de alto
nivel, genera y aplica conocimientos, extiende y preserva la cultura, tareas que
realiza con calidad, pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estándares
internacionales, gracias a lo cual la educación superior contribuye de manera
fundamental a que los mexicanos disfruten de paz y prosperidad en un marco de
libertad, democracia, justicia y solidaridad”.

En México, el reclamo social de la calidad educativa ha derivado un movimiento en el

que la educación, con sus valores, principios y esquemas de organización, considera
a la evaluación como un mecanismo imprescindible. En consecuencia, se han
establecido agencias especializadas, tanto públicas como privadas, a las cuales el
Estado ha delegado la potestad de la evaluación y acreditación, manteniendo para sí
las funciones de información pública y las normativas y de regulación. En este
sentido, se han incorporado a las reglas de operación de programas de apoyo
financiero para la mejora de la calidad de la educación superior, una serie de
incentivos y requerimientos que hacen que la inmensa mayoría de instituciones
convocadas para una acreditación o certificación de calidad, que en esencia es
voluntaria, opten por ella.
Para superar los estadios actuales de calidad en la educación superior en México, se
han adoptado y adaptado diferentes esquemas de certificación, como la norma
internacional ISO 9001:2000, para diseñar, implantar y certificar sistemas de gestión
por calidad, principalmente orientados a estandarizar procesos de servicios
administrativos y de apoyo académico al interior de las instituciones y dependencias
de educación superior.

Otro esquema empleado dentro de los programas nacionales por la calidad –aunque
bastante menos generalizado– lo constituye la certificación de personas a partir de
normas de competencia laboral, que también se aplica ya a los casos de instructores
y académicos de algunas profesiones: sin embargo, salvo raras excepciones, no se

80
ha aplicado un enfoque de diseño e implantación de un sistema de gestión por
calidad que adopte cabalmente el principio sistémico y que se oriente a las funciones
y procesos clave de una institución de educación superior.

La transformación de la organización académica, como lo han planteado los teóricos

contemporáneos, entraña un gradualismo y una logística que garantice que se
asuman cabalmente las responsabilidades y se tenga una participación activa. Es así
que se acepta que un proceso de cambio en la organización implica un cambio
formal, pero también un cambio cultural y, por supuesto, un cambio en las personas,
reto que debe asumir toda la comunidad universitaria para que se alcancen los fines
de la calidad de la educación.

Hay otra dimensión importante en los sistemas educativos que se ha visto impactada
por la búsqueda de la calidad, y es la relacionada con las reformas curriculares
tendientes a mejorar la oferta educativa, lo que ha llevado a una mayor participación
de los académicos, reflexionando sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre la
necesidad de la generación y aplicación del conocimiento y sobre la urgente
necesidad de repensar los procesos educativos, no sólo en la forma de gestionarlos,
sino también replanteándose los contenidos y los enfoques. Indudablemente, la
participación de los pares evaluadores, nacionales e internacionales, los encuentros,
los eventos, los congresos, etc., han contribuido a homogeneizar criterios de
excelencia académica y pensar a la educación de calidad como un medio para
reducir los efectos nocivos de la globalización económica.

2.4 El contexto de la Educación Superior en Veracruz

El contexto de la educación superior en la entidad veracruzana se manifiesta en la

relación de los aspectos físicos y naturales de la geografía veracruzana con su perfil
sociodemográfico orgánica, socioeconómico, educativo, cultural, científico-
tecnológico y ambiental. Los rezagos comparativos en materia educativa general
para el estado se manifiestan en un bajo nivel de escolaridad promedio, con sólo 6.8

81
años, en comparación con 8.6 años del promedio nacional. Si bien la cobertura
estatal a nivel primaria es de 98.1%, ésta se vuelve insuficiente en niveles de
educación preescolar, secundaria y superior. El analfabetismo alcanza a 14.9% de la
población veracruzana con edades entre 15 y 64 años. Pese a lo anterior existe en
esta entidad una amplia tradición educativa y una reconocida riqueza cultural.

Las instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, tratan de

responder a las expectativas de ingreso; el sistema estatal de educación superior
logró atender únicamente a16.81% y a 17.65%, respectivamente. Estos índices son
muy bajos si se considera que una primera meta ideal sería alcanzar al menos 19.1%
correspondiente al índice de cobertura nacional. El sistema de educación superior ha
hecho esfuerzos por responder a las demandas de esa población; por ejemplo, en el
periodo comprendido entre los ciclos escolares de 1991-1992 al de 2004-2005 (14
años), el índice de cobertura pasó de 7.2 a 17.65 %: un aumento neto de 85,686
estudiantes. A pesar de este logro, la magnitud de la población desplazada para
ingresar a las IES es hoy un problema prioritario en la agenda de trabajo de las
autoridades tanto gubernamentales como universitarias, ya que no existen opciones
para absorber a este sector juvenil.

La educación superior en el estado está atendida por la educación universitaria, la

educación tecnológica y las escuelas formadoras de docentes. Para el periodo
escolar 2006-2007 se registraron 155 instituciones oficiales y particulares con una
matrícula total de 157,603 estudiantes, atendidos por 14,227 docentes.

Existen seis institutos tecnológicos federales en el estado que cubren una matrícula
total de 19,700 estudiantes: 19,325 de licenciatura, 343 de maestría y 32 de
doctorado. Desarrollan, a su vez, 19 licenciaturas, dos carreras técnicas con dos
especialidades, 10 maestrías y cinco doctorados.

La educación normal superior tiene una matrícula de 8,764 estudiantes (2,695

atendidos por las escuelas normales públicas, 3,216 por la Universidad Pedagógica

82
Veracruzana y 2,853 por las unidades regionales de la Universidad Pedagógica
Nacional).

Las instituciones particulares de educación superior en el estado de Veracruz van en

incremento, como sucede en todo nuestro país, alcanzando más de 50% de
crecimiento en los últimos cinco años.
Por su parte, las dos universidades pedagógicas: la Universidad Pedagógica
Veracruzana y a Universidad Pedagógica Nacional-Veracruz, tienen una oferta de
siete licenciaturas, cinco programas de especialidad y seis programas para docentes
de educación básica.

La Universidad Veracruzana, según datos actuales 2013 - 2014, cuenta con una
matrícula de 62, 770 estudiantes: 513 TSU, 60,177 en licenciatura, especialización
371, 1,330 en maestría y 439 en doctorado. Respecto de la oferta educativa en la
entidad, la Universidad Veracruzana ofrece 314 programas educativos: 174
licenciaturas, 20 especialidades, 87 maestrías, 25 doctorados y 8 programas de
técnico superior universitario.
La Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) cuenta con una matrícula de 482
estudiantes y tiene las licenciaturas Desarrollo Regional Sustentable y Gestión y
Animación Intercultural, en cuatro sedes.

2.5 Universidad Veracruzana

2.5.1 Reseña histórica

En Veracruz los antecedentes de la educación superior se ubican en el siglo XIX,

cuando se crearon los colegios nacionales en Orizaba (1824) y en Xalapa (1843); en
la ciudad de Veracruz se creó el Ilustre Instituto Veracruzano y en Córdoba el
Colegio Preparatorio de Córdoba (1870). Estas instituciones impartieron lo que en
esa época se denominaba educación “secundaria”, cuyo objetivo era preparar a los
estudiantes para el inicio de los estudios profesionales en derecho, contaduría y la
carrera eclesiástica, principalmente. En algunos casos estas instituciones ofrecieron
83
la formación profesional completa.

A finales del siglo XIX y principios del XX existieron tentativas para crear una
universidad en
Veracruz, pero fue hasta la promulgación de la Constitución Estatal de 1917 cuando
se estableció la obligación que tenía el Estado para promover y legislar lo
concerniente a la enseñanza universitaria, quedando establecido en el Artículo 68,
fracción XLIV, que la educación técnica, secundaria y profesional sería otorgada por
la universidad del estado; sin embargo, la misma ley estableció que si el Poder
Ejecutivo tuviera dificultad para establecer de inmediato esa institución, debería
crearse un Departamento Universitario a cargo del mismo gobernador de la entidad,
lo que finalmente ocurrió hasta la creación formal de la Universidad Veracruzana en
1944, cuando cobra existencia legal y material por medio del Estatuto Orgánico de la
Universidad Veracruzana, promulgado el 28 de agosto de ese mismo año, siendo
gobernador del estado el licenciado Jorge Cerdán Lara y su primer rector el doctor
Manuel Suárez Trujillo.

En ese documento se expresan tanto los motivos como los objetivos de su creación;
entre los primeros está la relación entre las aspiraciones de “generaciones
intelectuales y los sectores progresistas de la colectividad” señaladas en la
Constitución Estatal de 1917 y la necesidad de difundir la cultura superior en
beneficio de las “clases laborantes”. Se estableció que los fines serían la
investigación científica y artística, y “cooperar con la investigación particular u oficial
relativa, así como impartir la enseñanza universitaria” en las instituciones que
expresamente señaló el mismo ordenamiento.

En el periodo comprendido de 1944 a 1959, el desarrollo de la institución se da en un

contexto nacional de crecimiento económico y centralización política, que va
delineando sus características. Asimismo, tanto la administración universitaria como
su funcionamiento en esta época muestran una fuerte dependencia de la
administración estatal e incluso nacional; es decir, la toma de decisiones estaba muy

84
influida por el gobernador del estado e incluso por el presidente de la República, ya
que dos veracruzanos insignes, Miguel Alemán Valdez y Adolfo Ruiz Cortines,
ocuparon estos cargos entre 1946 y 1958.

En la década de los años cincuenta, la máxima casa de estudios de Veracruz crece

de manera ininterrumpida, contando con los estudiantes de las escuelas secundarias
y preparatorias y otras escuelas incorporadas; la población estudiantil ascendió en
1954 a 9,000 estudiantes; no obstante, este crecimiento vertiginoso enfrentó las
primeras dificultades que se generaron a partir de ciertas decisiones administrativas y
políticas.

En de algunos nombramientos y la autonomía universitaria; a partir de ese

movimiento la agitación 1954 estalló la primera huelga estudiantil, cuyas principales
demandas son la revocación estudiantil fue una constante en la vida de la institución;
con el fin de resolver este primer conflicto las peticiones fueron atendidas
favorablemente excepto la de autonomía, que quedó pospuesta indefinidamente.
Otros problemas que suscitó el aumento en la matrícula y del personal docente
fueron la escasez continua de recursos y un déficit en la infraestructura educativa.
A finales de los años cincuenta, los rectorados de los doctores Gonzalo Aguirre
Beltrán y Fernando Salmerón le imprimen un nuevo sello a la institución, ampliando
la oferta educativa de
La Palabra y el Hombre y la Galería de Arte y el Museo de Antropología; se continuó
con la difusión de la cultura y las artes. En 1961 empezó a funcionar, al interior de la
institución, la Dirección General de Enseñanza Media, que se encargó de administrar
la enseñanza secundaria y de bachilleres que en ese tiempo era la que más
población estudiantil tenía (alrededor de 10,000 estudiantes).

El llamado “desarrollo estabilizador”, modelo económico que se implementó en los

primeros años de la década de los cincuenta y hasta principios de los años setenta,
propició un acelerado y continuo crecimiento de la economía nacional, un éxodo del
campo a las ciudades y la elevación del nivel de vida de algunos sectores de la

85
población, como las clases medias. Lo anterior trajo como consecuencia la
necesidad de ampliar la oferta educativa en todos los niveles para hacer frente a las
crecientes demandas sociales.

De esta forma, la década de los sesenta vio acrecentar aún más la cobertura de la
Universidad. A este periodo corresponde lo que se ha denominado como la etapa de
expansión en la que se fundaron más facultades, escuelas, e institutos de
investigación; se multiplicaron las labores de difusión cultural y se aumentó la
infraestructura y el patrimonio universitario; sin embargo, este espectacular
crecimiento tuvo como consecuencia nuevos problemas: los planes y programas de
estudio eran, en algunas ocasiones, copia literal de los de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM) o de otras universidades estatales, lo que ocasionó
que las más de las veces se pusieran en vigor sin la adecuada reflexión y adaptación
a las necesidades regionales; la falta de planeación educativa por parte del gobierno
federal y el estatal provocaron que se duplicaran esfuerzos y funciones, sobre todo
en lo concerniente a la enseñanza secundaria y el bachillerato; a la par de estos
problemas surgieron otros, como los derivados de la falta de maestros universitarios
de tiempo completo.

A finales de 1968 el gobierno del estado creó la Dirección General de Enseñanza

Media, por lo que los planteles de educación secundaria y el bachillerato se
separaron. Así, en 1969 la institución contaba con 13 facultades, cinco escuelas
subprofesionales de nivel medio y dos de extensión universitaria, con una población
de 8,576 estudiantes; no obstante, la institución siguió adoleciendo de falta de
recursos, escasez de profesores de tiempo completo y un crecimiento de la oferta
educativa desordenado, sin cambio alguno en los métodos de enseñanza y en la
formación docente; por el contrario, adquirió prestigio por sus labores de extensión y
difusión cultural, por la solidez de algunos de sus programas y por sus trabajos de
investigación en varios campos.

Esta fase expansiva continuó aceleradamente durante la década de los setenta,

86
logrando la diversidad de disciplinas que la Universidad presenta hasta nuestros
días; además, es el momento en que la institución consolidó su presencia en todo el
estado, cuando se definieron cinco zonas de influencia y se crearon 19 facultades y
los primeros programas de posgrado, impartidos en los institutos de investigación. A
la par de ello, y en consonancia con otros movimientos sociales a nivel nacional,
surgen las organizaciones sindicales que aglutinaron a los trabajadores universitarios
y que provocaron un cambio en las relaciones laborales y, por ende, en la vida
académica y material de las instituciones. Una característica en el funcionamiento de
las universidades públicas de ese entonces fue la efervescencia de las asociaciones
estudiantiles que en ocasiones surgieron al amparo de los intereses
gubernamentales del momento.

La crisis política, por el movimiento estudiantil de 1968, generó un cambio en los

métodos de control social por parte del Estado mexicano a partir de 1970, lo que dio
pie a una política de “apertura” hacia los jóvenes y a sus organizaciones; la mayoría
de las veces ello propició el crecimiento de la influencia de estos grupos en la toma
de decisiones institucionales, que no siempre repercutió en beneficio de la
comunidad universitaria. Como parte también de esas políticas aperturistas, el
acceso a la Universidad se masificó sin seguir ninguna racionalidad o criterio
académico, por lo que la matrícula estudiantil alcanzó varias decenas de miles de
estudiantes, con la consecuente demanda de servicios, infraestructura y personal.
Fue en estos años que la Universidad Veracruzana adopta los acuerdos de la
ANUIES, que definió las características y la duración de los planes y programas de
estudios en el ámbito universitario del país.

Los cambios operados en las políticas económicas y sociales por el contexto

internacional en esos años, motivaron el abandono por parte del Estado de las
prácticas económicas de desarrollo estabilizador”. El déficit creciente en la balanza de
pagos y un desordenado ejercicio del gasto público, provocaron a finales de 1976 una
brusca devaluación de la moneda, inicio de una larga etapa de crisis económicas. En
el ámbito educativo los presupuestos se redujeron, se

87
abandonaron las políticas de expansión de la oferta educativa y se reorientó la
demanda hacia las opciones técnicas.

Como respuesta a ello, a finales de la década de los ochenta la Universidad

Veracruzana emprendió un programa de reorganización académica cuyos puntos
principales se centraron en la elevación de los índices de titulación, la desaparición
del ciclo propedéutico y la aprobación de diversas modalidades de financiamiento
alterno para la institución. Durante los noventa se prosiguió con una etapa de
reorganización administrativa y académica; se ampliaron y fortalecieron los estudios
de posgrado y se llevaron a cabo acciones para implantar una cultura de la
evaluación, programas de incentivos a la productividad académica y la normalización
del proceso de admisión a la institución. Considerando una antigua demanda de las
comunidades académica y estudiantil, en1996 el Congreso del Estado promulgó la
Ley de Autonomía, con lo que le otorgó la autonomía a la Universidad Veracruzana,
a partir de una iniciativa presentada por el Ejecutivo de entonces.

Desde ese hecho, la comunidad universitaria se ha visto inmersa en varios procesos

que han transformado la vida académica institucional; entre ellos destaca el
establecimiento de un nuevo modelo educativo, que replanteó el quehacer de los
docentes y estudiantes en el marco de una dinámica educativa orientada a la
interdisciplinariedad, flexibilidad, movilidad estudiantil, aprendizaje centrado en el
estudiante, pertinencia social, actualización disciplinaria, y la articulación de las
funciones de docencia-investigación y la vinculación con los sectores sociales. Los
resultados de este cambio, aún en proceso, son transformaciones en las funciones
administrativas y de gestión, cuyos resultados deberán ser evaluados integralmente
por la propia comunidad universitaria. Los cambios paralelos a la transformación
experimentada en la docencia han enriquecido a la institución, propiciando la
consolidación de la calidad de los servicios que ofrece. Esto muestra que la
comunidad universitaria ha construido una plataforma institucional que le permite
plantear un diseño de futuro a largo plazo.

88
2.5.2 Estructura orgánica

La actual estructura organizacional de la Universidad Veracruzana está conformada

de la siguiente manera: Junta de Gobierno; Rectoría; Secretaría Académica,
Secretaría de Administración y Finanzas y Secretaría de la Rectoría; consejos
universitarios regionales; vicerrectorías; direcciones generales de área académica y
Dirección General de Investigaciones; juntas académicas; direcciones de facultades e
institutos y Dirección General del Sistema de Enseñanza Abierta; consejos técnicos y
secretarías de facultades, institutos y del Sistema de Enseñanza Abierta; Defensoría
de los Derechos Universitarios, Coordinación de Transparencia y Acceso a la
Información.

La estructura de la Universidad se caracteriza por su desconcentración académica y

administrativa, originada por la dispersión geográfica de las entidades que la
integran. Cinco son las regiones en las que se encuentran ubicados los campus
universitarios: Xalapa, Veracruz, Boca del Río, Orizaba-Córdoba, Poza Rica-Tuxpan,
y Coatzacoalcos-Minatitlán. En estas regiones, la presencia de la Universidad abarca
23 municipios: 1) Xalapa, 2) Veracruz, 3) Boca del Río, 4) Orizaba, 5) Córdoba, 6)
Río Blanco, 7) Amatlán, 8) Nogales, 9) Camerino Z. Mendoza, 10) Poza Rica, 11)
Tuxpan, 12) Minatitlán, 13) Coatzacoalcos, 14) Acayucan, 15) Ixhuatlán de Madero,
16)Espinal, 17) Tequila, 18) Mecayapan, 19) Ixhuacán de los Reyes, 20) Perote, 21)
Naolinco, 22) Papantla y 23) Uxpanapa. Cada región manifiesta distintos niveles de
desarrollo, de acuerdo con su evolución histórica, su capacidad académica y
tendencias de desarrollo local.

Por disposiciones de la SEP, en 1997 la Universidad Veracruzana integró a todas

sus entidades académicas (EA), cercanas geográficamente y con objetivos
cognoscitivos y educativos afines, en 26 Dependencias de Educación Superior
(DES), responsables de la operación de los programas educativos. Las DES fueron
organizadas en seis áreas académicas, distribuidas en los seis campus universitarios
integrando a 102 Entidades Académicas. Cada DES, además de las facultades (con

89
sus respectivos programas educativos), está integrada por institutos y centros de
investigación, así como por diversas unidades de apoyo académico. Esta
organización en DES no es todavía compatible con la organización y funcionamiento
académico-administrativo vigente en la Universidad, por lo que se recurre a ella ante
la SEP como apoyo de los procesos de planeación interna de las entidades y
dependencias de la Universidad para la obtención de recursos extraordinarios.

La estructura académica de la institución está integrada por facultades, institutos,

organismos de difusión de la cultura y extensión de los servicios, Sistema de
Enseñanza Abierta, Escuela para Estudiantes Extranjeros y la Unidad de Estudios de
Posgrado. El funcionamiento académico está coordinado por la Secretaría
Académica, a través de las dependencias que la integran, con apoyo de las cuatro
vicerrectorías. Es importante subrayar que la estructura académica establecida en la
legislación es rígida, sólo permite la organización a través de facultades e
organización académica más flexibles y que a través de ellas se optimice el uso de los
recursos.

En los últimos años se han efectuado adecuaciones a la estructura orgánica,

destacando la incorporación de la Dirección del Área de Formación Básica General
del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF); la Dirección General de la
Universidad Veracruzana Virtual; la Dirección de la Universidad Veracruzana
Intercultural; la Dirección de los Centros de Idiomas; las direcciones de las Unidades
de Servicios Bibliotecarios y de Información (USBI), en Xalapa, Boca del Río,
Coatzacoalcos, Minatitlán y Poza Rica; la Coordinación Universitaria de
Transparencia y Acceso a la Información; la Defensoría de los Derechos
Universitarios y la Secretaría de la Rectoría; la adecuación en el funcionamiento de la
Secretaría de Administración y Finanzas, de la Dirección de Planeación Institucional
y de la Dirección General de Bibliotecas; la transformación de la Dirección General
de Informática en la Dirección General de Tecnología de Información, de la Dirección
de Divulgación Artística en Dirección General de Difusión Cultural y de la Dirección
de Comunicación Social en Dirección de Comunicación Universitaria.

90
A lo largo de su historia, la Universidad Veracruzana ha asumido el compromiso de
adecuar sus estructuras e incrementar los esfuerzos que permitan atender y
satisfacer las demandas que le presentan tanto su propia comunidad como la
sociedad en general, a la cual se debe y se obliga a servir, asegurando en todo
tiempo que su actuación genere el conocimiento que impulse a la sociedad hacia un
elevado nivel de desarrollo. A pesar de los esfuerzos realizados por mantener
actualizada la estructura orgánica, ésta ha crecido en forma un tanto desordenada y
no se ha logrado el grado de eficiencia deseado. Actualmente se considera que la
estructura organizativa existente no responde a los requerimientos del desarrollo
académico, por lo que la estructura operativa se ve forzada a superar de facto esas
deficiencias para cumplir con la misión institucional; quizás el elemento más distintivo
de esta necesidad de reorganización sea el hecho de que no se ha logrado superar
la desarticulación entre investigación, docencia y actividades de vinculación.

Por otra parte, el crecimiento ha propiciado que varias dependencias hayan rebasado
las atribuciones y funciones que originalmente les correspondían, de ahí que la
eficacia y la eficiencia de su desempeño se vean obstaculizadas por la magnitud y
número de entidades que les compete atender, lo que dificulta la coordinación de las
acciones y propicia la duplicidad de funciones. La desconcentración y la
descentralización no han alcanzado los niveles de conveniencia que requieren las
regiones universitarias; la mayor parte de las decisiones relacionadas con la gestión
administrativa son tomadas en el nivel central.

2.5.3 Reformas Académicas

En los últimos años, la Universidad Veracruzana ha emprendido una ambiciosa

reforma de la enseñanza; ha mejorado y sometido a acreditación, por parte de
organismos nacionales, la calidad de un número significativo de sus programas
académicos; ha certificado, a través de normas internacionales, gran parte de sus
procesos administrativos; ha despolitizado las relaciones entre las autoridades y las

91
representaciones estudiantil y sindical; ha experimentado exitosamente diversos
modelos de vinculación con la sociedad; ha continuado su desconcentración y ha
impulsado un desarrollo sin precedentes de la infraestructura bibliotecaria y de
telecomunicaciones; ha elevado el nivel de profesionalización de la planta docente y
la calidad del desempeño de sus investigadores, y ha mantenido su bien ganado
prestigio en el área de las humanidades y las artes.

En una redefinición de su pertinencia social, la Universidad Veracruzana consideró

de importancia establecer un modelo educativo en el que los futuros profesionistas
se desarrollen mediante nuevas formas de aprendizaje basadas en competencias y
en una visión inter y transdisciplinar. Esta orientación académica apunta hacia la
formación integral de los estudiantes mediante un currículum flexible, basado en un
sistema de créditos, donde las actividades de
aprendizaje se seleccionen considerando tanto los requerimientos del programa
como las características del estudiante. Es así que a partir de 1999 se puso en
marcha el denominado MEIF, lo que significó, en primer lugar, la actualización de los
planes de estudio de los programas que se imparten en los cinco campus en los que
se encuentra descentralizada la Universidad.

Este significativo cambio ha permitido incorporar, con valor crediticio, el servicio

social y la titulación, flexibilizar contenidos y tiempos, implementar un sistema tutorial
y facilitar la movilidad estudiantil; además, se dispone de un área de cursos que
permiten al estudiante el desarrollo de competencias de comunicación y
autoaprendizaje, y otras que se requieran para garantizar una
formación integral.

Actualmente, los 174 programas de licenciatura que imparte la Universidad

Veracruzana, se encuentran incorporados al MEIF, lo que representa un 100%. Ello
ha facilitado que estos programas educativos cumplan con las recomendaciones de
los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
para lograr paulatinamente la acreditación por parte de los organismos acreditadores

92
reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES). En 2006 se iniciaron las reformas de segunda generación del MEIF, con
la intención de consolidar su aplicación en todos los programas educativos de la
institución.

2.5.4 Situación actual

Por su oferta educativa, la Universidad Veracruzana se ubica dentro de las cinco

universidades públicas de provincia con mayor diversificación en su oferta. Cuenta
con una matrícula de 62, 770 estudiantes: 513 TSU, 60,177 en licenciatura,
especialización 371, 1,330 en maestría y 439 en doctorado. Respecto de la oferta
educativa en la entidad, la Universidad Veracruzana ofrece 314 programas
educativos: 174 licenciaturas, 20 especialidades, 87 maestrías, 25 doctorados y 8
programas de técnico superior universitario.
La Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) cuenta con una matrícula de 482
estudiantes y tiene las licenciaturas Desarrollo Regional Sustentable y Gestión y
Animación Intercultural, en cuatro sedes.

La actual oferta educativa está en concordancia con la misión institucional, pero la

comunidad universitaria está consciente de la presencia de deficiencias relacionadas
con las necesidades regionales. La matrícula global de la institución ascendió a
73,273 estudiantes; 49,275 están en programas educativos formales y 23,998 en
programas de educación no formal. En los programas formales el porcentaje de
estudiantes de posgrado es de 2.74% y licenciatura 96.29%, este porcentaje incluye
0.27% de la Universidad Veracruzana Virtual, TSU0.71% y técnico medio con 0.27%.
De acuerdo a las regiones universitarias, la distribución de la matrícula de educación
formal, es: Xalapa con 42.65%, Veracruz, 21.05%; Orizaba-Córdoba, 13.27%; Poza
Rica Tuxpan, 12.81% y Coatzacoalcos-Minatitlán, 10.22%. En los programas de
educación no formal la matrícula representa 32.8%, que comprende los centros
regionales de idiomas, los centros de iniciación musical infantil y los talleres libres de
arte.

93
A partir de 1999, la UV puso en marcha una reforma curricular en el ámbito de la
docencia: el MEIF, que tiene como propósito general propiciar en los estudiantes una
formación integral y armónica: intelectual, humana, social y profesional. Coherente
con la misión institucional, el MEIF propicia la pertinencia de los programas
educativos que se ofrecen; el propósito es formar egresados que cuenten con las
competencias necesarias para atender las necesidades sociales en el ejercicio de su
práctica profesional e insertarse con éxito en los mercados laborales cambiantes, con
inclinación hacia la educación permanente y el uso de las tecnologías de la
información y comunicación, así como con la capacidad para identificar problemas y
proponer soluciones adecuadas.

En la actualidad, los esfuerzos institucionales de reforma académica han enfatizado

la realización de una intensa y profunda revisión crítica del MEIF, que pone el acento
en los intereses educativos y formativos de los estudiantes; este proceso de
autoevaluación está coordinado por los consejos técnicos de cada entidad
académica. Se propondrán reformas para consolidar los principios del MEIF en el
proceso de implantación; con ello se persigue la consolidación de la calidad en la
formación integral del estudiantado a través de la implantación de una segunda
generación de reformas. Su propósito es incrementar la flexibilidad de los planes de
estudio, ajustar el número de créditos y horas en estricta correspondencia con las
necesidades formativas, mejorar la operación y funcionalidad de las áreas que
conforman el diseño curricular, fortalecer el enfoque centrado en el aprendizaje,
consolidar el sistema institucional de tutorías académicas y extender el uso de
estrategias de aprendizaje en modalidad virtual.

A la fecha se ha reformado el diseño curricular de más de 91.3% de sus programas

educativos de licenciatura; esta tendencia continuará para acentuar el crecimiento en
programas y modalidades no tradicionales. Esta política considera: la creación de
programas para los jóvenes de las comunidades indígenas, buscando el desarrollo
de las mismas y el arraigo de los egresados en éstas; la ampliación de la oferta a

94
través de programas apoyados en las tecnologías de la información y la
comunicación, así como el crecimiento del número de experiencias educativas que
pueden desarrollarse en sistemas abiertos y, finalmente, la creación de nuevos
programas educativos en campos disciplinarios hasta ahora no atendidos. Como
resultado de esta política se creó la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), con
presencia en cuatro localidades del estado, y la Universidad Veracruzana Virtual
(UV).

El proceso de reorganización académica que ha iniciado la institución tendrá como

punto focal generar una mayor vinculación con el entorno socioeconómico mediante
la creación de nuevos programas educativos o reforma de los existentes para
configurar en cada región universitaria una oferta acorde con las necesidades y
oportunidades de la localidad, pero además se busca garantizar la calidad educativa
de la institución.

A la fecha, los programas de calidad reconocida que ofrece la UV son 86, lo que
corresponde a 58% de los programas evaluables de los niveles de licenciatura y
TSU, mismos que atienden 60% de la matrícula en dichos programas. En lo referente
a posgrados, la institución ha obtenido el registro de seis programas en el Padrón
Nacional de Posgrado (PNP), que los reconoce por su nivel de excelencia
académica. En relación con la evaluación de los programas educativos, 85 están en
nivel 1 de los CIEES y 24 programas educativos de licenciatura han sido acreditados
por organismos reconocidos por el COPAES. No obstante las fortalezas que
muestran los programas educativos de la Universidad Veracruzana, es necesario
plantear estrategias que permitan incrementar el número de programas de posgrado
en el PNP, así como que los de licenciatura estén reconocidos por CIEES y
COPAES.

95
CAPITULO III NUEVO MODELO EDUCATIVO INTEGRAL Y FLEXIBLE (MEIF)

3.1 Estructura y Organización del MEIF

Ante los cambios de las formas de vida y de la cultura en el mundo actual, las
instituciones educativas y en particular las universidades tienen un papel importante
que cumplir como formadoras de profesionistas, con posibilidades de generar y
aplicar conocimientos que atiendan a las necesidades de su entorno y que
favorezcan el desarrollo social con equidad.

En una redefinición del papel de la universidad y de su pertinencia social es

menester tomar en cuenta, como antes se anota, las condiciones actuales en las que
nos desenvolvemos, tales como los problemas ambientales, la diversidad cultural, las
exigencias del mercado laboral, el aumento de la pobreza, entre otras. En estas
circunstancias es urgente que los futuros profesionistas se desarrollen mediante
nuevas formas de aprendizaje basadas en la educación integrada; es decir, que los
estudiantes se formen con una visión inter y transdisciplinaria que les permita
abordar la problemática de su disciplina.

Por otra parte, la UNESCO propone algunas de las habilidades que deberán
poseer los egresados para estar en condiciones de desarrollarse profesionalmente:
como el aprendizaje permanente, el desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la
comunicación con diversas audiencias, la creatividad y la innovación en la
producción de conocimiento y en el desarrollo de tecnología, la destreza en la
solución de problemas, el desarrollo de un espíritu emprendedor, sensibilidad social y
la comprensión de diversas culturas.

96
3.2 Objetivos del MEIF

Objetivo General: Propiciar en los estudiantes de las diversas carreras que oferta la
Universidad Veracruzana una formación integral y armónica: intelectual, humana,
social y profesional.

Objetivos Particulares

Desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores necesarios para lograr:

 La apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales,

artísticos, institucionales y ambientales.
 Un pensamiento lógico, crítico y creativo
 El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con tolerancia y
respeto a la diversidad cultural
 Un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e inclinación y
aptitudes para la auto – formación permanente.

3.3 Formación Integral

La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente,

diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, humano, lo
social y lo profesional. Es decir, en el Nuevo Modelo la Universidad Veracruzana
deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y
formativos. Los primeros darán cuenta de marcos culturales, académicos y
disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en los elementos
teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar. Los
formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración de valores
expresados en actitudes.

En la práctica educativa común, el término habilidad es usado para denotar el

potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o
destrezas.

97
Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposición relativamente
estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones
o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son básicas y comunes
a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que otras son
diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del contexto en el que se
desenvuelvan.

Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para ellas y
que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y
actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha. El
valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Los
valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el ámbito de la
educación, sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje.

El Nuevo Modelo propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de los
estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien
formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-aprendizaje
a través de las bases que ha creado al educarse de una manera integral.

Fines de la Formación Integral

Los fines sobre los que girará la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano,
lo social y lo profesional. Cada uno de éstos atiende los siguientes aspectos:

Formación intelectual. Este tipo de formación tiende a fomentar en los estudiantes el

pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos,
sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el
ámbito universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje permanente
que permita la autoformación. Un alumno formado de esta manera, desarrolla la
habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le
permiten la generación y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de
problemas.

98
Formación humana. La formación humana es un componente indispensable de la
formación integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de
valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como
individuo. La formación humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones
emocional, espiritual y corporal.

Formación social. Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto
relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas
problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones
que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.

Formación profesional. Este desarrollo está orientado hacia la generación de

conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión.
La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como
los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones
favorables en la situación actual del mundo del trabajo.

3.4 Ejes integradores de la formación

La actividad pedagógica se realiza bajo dos perspectivas diferentes, definidas a

través de los términos “enseñar” y “educar”. El ámbito que abarca el segundo es
mucho más amplio y complejo que el primero. La enseñanza implica exponer
conocimientos, principalmente de tipo conceptual y procedimientos de carácter
científico o técnico, dirigidos a formar profesionistas cualificados. La educación es
una actividad compleja que tiende al fortalecimiento de las capacidades de los
sujetos, de las actitudes y de los valores que forman al individuo para la vida en
sociedad.

Las preocupaciones y las necesidades de la sociedad contemporánea son muy

distintas a las del pasado, actualmente se clama por la paz, la igualdad de derechos
y oportunidades entre hombres y mujeres, el incremento en la calidad de vida y la
conservación y mejora del medio ambiente. Por ello, la sociedad requiere la

99
formación de sujetos autónomos y críticos, capaces de respetar las opiniones
distintas a las propias.

La educación academicista centrada en planteamientos eruditos que no responden a

las necesidades culturales e intelectuales contemporáneas, corre el riesgo de formar
ciudadanos con carencias formativas, lo cual dificultará su desenvolvimiento en el
mundo que les toque vivir, incluso aunque hayan accedido a niveles educativos
superiores.

En este sentido, es una de las opciones más innovadoras de la actual propuesta

radica en pronunciarse decididamente por una acción formativa integral, constituida
de manera equilibrada, tanto por aspectos intelectuales, como moral, que potencian
el desarrollo armónico de los alumnos, sin olvidar el contexto social en el que viven.

Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a través del tratamiento
matizado de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa
conceptual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y actitudes.
Los ejes integradores debemos entenderlos como el enfoque que amalgama toda la
propuesta curricular y el modelo mismo, es de decir, los ejes integradores no son
nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde
la cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los contenidos
curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que el modelo
propone.

Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovación de la acción

pedagógica y del conjunto de contenidos –tanto de los actitudinales, como de los
conceptuales y de los procedimientos o técnicas– o, por el contrario, quedarse
marginados y desvirtuados si se incorporan únicamente de forma esporádica y
asistemática, anecdótica y carente de un marco global. Para evitar esta trivialización
deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica
educativa: desde el diseño del plan de estudios de cada carrera, hasta la concreción
del trabajo cotidiano en el aula.

100
La orientación y el contenido del plan de estudios resultan definitivos para la
implantación de este modelo, puesto que este documento "define y da identidad
propia a cada centro, señalando los valores, pautas de conducta y actitudes que
todos los miembros de la comunidad educativa deben asumir conscientemente, y
además plantea los grandes objetivos del centro que orientarán e inspirarán todas las
acciones, la estructura y el funcionamiento de los diferentes elementos que integran
a la comunidad escolar."

De la postura que adopten los responsables de la elaboración del plan de estudios,

de los programas y de la consiguiente puesta en marcha de estas opciones en el
aula, dependerá la existencia de una propuesta coherente, que haga posible la
incorporación real de los enfoques transversales en los procesos educativos de cada
estudiante.

La transversalidad significa, en este modelo, que todos los programas, de los cursos
y experiencias educativas, en los planes de estudio de cada dependencia, estén
encaminados al logro de los cuatro fines propuestos por medio de los ejes y los
cursos del área básica general.

Desde esta perspectiva, el sentido de que los ejes integradores se articulen,

penetren y desarrollen sobre el modelo educativo como una propuesta
amalgamadora, apunta directamente hacia una formación integral de los estudiantes,
que no comprenda únicamente la enseñanza y el aprendizaje de saberes científicos,
tecnológicos y la aplicación de éstos, sino una educación interdisciplinaria,
humanística, que trascienda a la sociedad, e implique una preparación para la vida.
Estos ejes deben estar permeados en todo momento en el modelo, implícitos en toda
la práctica educativa y en las distintas áreas curriculares.

Los ejes no son temas añadidos que deban implicar una carga para el desempeño
docente y ningún beneficio para el alumno, anulando de esta manera los aportes de
esta propuesta. Los ejes como estrategia curricular deberán posibilitar:

 Una ruta de acción para lograr el perfil propuesto en cada licenciatura.

101
  Orientar la metodología que se pondrá en práctica.
 Definir el deber ser de la propuesta que se encuentra en los fines y los
objetivos del modelo.
 La integración de las propuestas y las acciones curriculares expresadas en los
planes y programas de estudio.

En esta propuesta se considera necesaria la incorporación de tres ejes integradores:

teórico, heurístico y axiológico, mismos que se consideran idóneos para la formación
de los futuros profesionistas, quienes deberán responder a las demandas y retos
sociales del siglo XXI.
Eje teórico. Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se
sustenta en el estudio de la sistematización y de la construcción del conocimiento
con la finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica y no como producto
acabado e inamovible. A través de la apropiación de ese conocimiento y del manejo
de diversas metodologías, el individuo estará en posibilidad de comprender la
realidad, así como de participar en la producción de su explicación racional.
El eje teórico también incluye una dimensión epistemológica, la cual implica la
discusión de las teorías y el establecimiento de las condiciones propicias en la
producción y la validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que
se enseña.
Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere explicitar el enfoque
teórico que se asume en los contenidos, considerando las diversas construcciones
epistemológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se pretende dar
consistencia y sistematización a la formación científica de los egresados de esta
universidad.
Eje heurístico. Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y
procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema.
Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones
creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los
avances científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer frente a las cambiantes
demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis
transformadora que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la
102
capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la
construcción de elementos de investigación aplicada y de la producción artística. El
estudiante aprovecha el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar
estrategias específicas.
Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alumno se enfrenta a
la realidad, maneja información a través del análisis, el debate y la investigación.
Como estrategia para el tratamiento de este eje, los contenidos curriculares no
deberán abordarse como elementos abstractos y descontextualizados sino
desarrollar una orientación hacia la búsqueda de la solución de problemas de
manera eficaz y creativa.

Eje axiológico. A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté
centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la
formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social,
la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación
personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el
desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.
El eje axiológico está constituido por el conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una cultura distinta para
consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experiencias
educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales
en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores,
autoridades y trabajadores.
El tratamiento de este eje no es responsabilidad únicamente de los docentes, sino
de todos y cada uno de los miembros que conforman la comunidad universitaria.
La estrategia para incorporar este eje en los contenidos curriculares deberá:

 Considerar la elaboración de un ideario al interior de cada dependencia que

comprenda los valores de la universidad y además los valores propios de cada
disciplina.

103
  Guiar al alumno para lograr la apropiación de valores mediante las
experiencias de aprendizaje.
 Poner en práctica acciones institucionales de respeto hacia la sociedad, la
cultura y el medio ambiente, a través de programas de mejoramiento
ecológico, de atención a grupos marginados y del rescate de las tradiciones
culturales, entre otros.
 Promover que los profesores, y la comunidad universitaria en general, vivan
en la práctica cotidiana de su trabajo los valores que la universidad busca
fomentar en los alumnos.

Una vez asumida la necesidad de incluir en el currículum los ejes antes descritos, se
proponen en el marco del actual modelo, las siguientes recomendaciones para
incorporarlos en forma programática:
a) Explicitar los supuestos teóricos y epistemológicos sobre los objetos de
conocimiento.
b) Asumir el conocimiento científico y tecnológico como producción social,
incorporando su sentido primario al servicio de la solución de problemas de la
comunidad.
c) Discutir y acordar en el momento de realizar el proyecto curricular los
valores que se quieren transmitir, ya que estarán presentes, de manera
explícita o implícita, en las experiencias educativas.
d) Los objetivos de cada curso o experiencia educativa deberán contemplar el
desarrollo de los ejes.
e) Resulta fundamental para el aprendizaje crear situaciones en las que el
alumnado tenga oportunidad de: plantear y analizar problemas o
acontecimientos que entrañen conflictos de valor; debatir libre y racionalmente
acerca de ellos, manifestando las propias opiniones y respetando otras; saber
argumentar la posición que se considere más justa aún cuando no resulte
cómoda.

104
3.5 Transversalidad

Como ya se indicó, el sustento de este modelo educativo lo constituyen los ejes

integradores teórico, heurístico y axiológico, que son la base a partir de la cual se
orientarán los trabajos hacia la construcción de los nuevos curricula de la
Universidad Veracruzana.

Estos ejes no pretenden adicionar conocimientos al catálogo de materias propuesto

por cada facultad, sino permear a lo largo del currículum los saberes teórico,
heurístico y axiológico que permitan al estudiante reconocer las formas de
construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de
soluciones innovadoras y la formación en los estudiantes de valores profesionales,
humanos y sociales.

La transversalidad puede considerarse como la estrategia metodológica fundamental

en este modelo ya que a través de ella se logrará la incorporación de los ejes
integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos. Esta
estrategia también posibilitará que las habilidades básicas de pensamiento y
comunicación, que son pilares del enfoque curricular en este modelo, permeen los
contenidos de los planes de estudio.

3.6 Áreas de formación en los planes de estudio

La nueva orientación académica en la Universidad Veracruzana apunta hacia la

formación integral de los estudiantes mediante la conformación de un currículum
flexible, apoyado en el sistema de horas crédito: “Este tipo de currículum permite que
las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los requerimientos
del programa, como las características del estudiante (...) la determinación de los
cursos, seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes es hecha
generalmente por un tutor asignado a cada estudiante y/o una instancia colegiada en
la que participa el cuerpo docente asignado al programa"... En un sentido amplio, el
sistema de créditos se considera únicamente como un sistema de medición de las

105
actividades de aprendizaje, adaptable a una estructura curricular electiva y flexible;
es decir, cada alumno tiene la oportunidad de seleccionar su carga académica, de
acuerdo con su interés y disponibilidad de tiempo para cursar la carrera, bajo ciertos
lineamientos.

La implantación de un modelo flexible logrará la incorporación de nuevas

experiencias educativas apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de
quienes operan los curricula universitarios. Además, plantea la necesidad de elevar
el rendimiento académico y escolar no sólo en la esfera institucional sino social;
dimensión que deberá ser primordial para el trabajo universitario ya que permitirá
elevar el nivel de sus egresados, lo que les dará competitividad laboral y presencia
social. En el diseño de las estructuras curriculares del nivel de licenciatura se
incluyen cursos y otras experiencias educativas de carácter obligatorio y optativo,
que cubren contenidos en las siguientes cuatro áreas de formación:

A) Formación básica

Corresponde a la adquisición y/o acreditación de conocimientos y habilidades de

carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual mediante
los cuales el estudiante será capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases
para el estudio de una carrera universitaria.

Dentro de la formación básica se consideran dos campos, el general y el de

iniciación a la disciplina:

1) Área General

Las habilidades del pensamiento crítico, las habilidades de comunicación y la

capacidad para resolver problemas son, en las nuevas condiciones sociales, tres de
las principales cualidades demandadas por los empleadores y los diversos sectores
de la sociedad. Por tal razón, la Universidad Veracruzana, a través de su nuevo
modelo educativo, intenta garantizar la adquisición de los recursos, conocimientos,
habilidades y valores que conviertan a sus alumnos en sujetos críticos, competentes

106
en el dominio de la lengua castellana y del idioma inglés por su innegable valor que
éstos tienen en el acceso al nuevo conocimiento. Por otra parte, la computación es
actualmente una herramienta indispensable que facilita y mejora la presentación de
los diversos productos académicos. Los contenidos sugeridos se han agrupado en
los cuatro cursos propuestos en el área de formación general básica que son:
Computación básica, Inglés, Lectura y redacción a través del análisis del mundo
contemporáneo y Habilidades de pensamiento crítico y creativo.

Parte del conocimiento de estos cuatro cursos es el estudio de los problemas

sociales, culturales, económicos, políticos y ambientales del mundo contemporáneo,
los cuales se abordarán a partir de los planos regional, nacional e internacional. Esto
se hará con la finalidad de que el alumno se forme verdaderamente como un sujeto
integral, comprometido con los problemas de su época, forjador de soluciones
responsables.

Al conocimiento del mundo contemporáneo se acercará el alumno a través de

revistas, periódicos, páginas Web, video conferencias, correo en línea, conferencias,
noticieros, mensajes publicitarios, entre otros.

La otra parte de los contenidos de los cursos ya mencionados, la constituye el

manejo de habilidades: del pensamiento, de la lectura y la redacción, de la
computación y del inglés. Con esto, cada curso quedará integrado por los
conocimientos específicos de la asignatura y los conocimientos del mundo
contemporáneo. Para la realización de los programas de los cursos se necesitará un
equipo de profesores conformado de manera inter y multidisciplinaria.

Los cuatro espacios de formación deberán guardar relaciones horizontales y

verticales de manera que los dominios se fortalezcan de forma consistente e
interrelacional. Esta misma relación deberá mantenerse con el resto de las
asignaturas de cada propuesta curricular.

Cursos de Área Básica General

107
Computación básica. Estructura crediticia: 0-6-6

En términos generales, se espera que los estudiantes adquieran habilidad en el uso

de la computadora como una herramienta tecnológica de actualidad, para que
puedan aplicarla como apoyo a sus estudios y desempeño profesional. Se pretende
que conozcan y apliquen adecuadamente los programas que les permitan el acceso
a la información y su manejo en las formas de uso académico frecuentes.

Inglés I y II. Estructura crediticia: 0-6-6 (cada uno)

Estos talleres tendrán el objetivo de proporcionar a los estudiantes las estrategias de

lectura necesarias, que permitan realizar el análisis de un texto, así como una lectura
de comprensión satisfactoria, utilizando textos diversos que contengan temas
actuales de interés para que los alumnos desarrollen una actitud crítica sobre los
contenidos de los mismos. De preferencia se utilizarán materiales originales tales
como: artículos de revistas y libros, periódicos, mensajes publicitarios e Internet.

Lectura y Redacción a través del análisis del mundo contemporáneo. Estructura

crediticia: 2-2-6

El curso taller pretende que el alumno conozca y aplique la técnicas básicas de la

lectura de comprensión para que, después de leer diversos textos contemporáneos
(periódicos, revistas, artículos, páginas Web, etcétera) sea capaz de reflexionar
sobre ellos y con el conocimiento de las técnicas elementales de la redacción,
elabore textos diversos como resúmenes, protocolos, ensayos, o escritos libres.

Habilidades del pensamiento crítico y creativo. Estructura crediticia: 2-2-6

Se establece este curso taller de habilidades de pensamiento crítico y creativo para

promover el desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes a través de
ejercicios de análisis, reflexión y construcción, para fomentar el desarrollo de
habilidades funcionales del pensamiento. Con este curso, se incrementará en el
alumno el sentido de la responsabilidad para aprender, y la habilidad de continuar un
aprendizaje a lo largo de su vida, la comprensión de lo significativo, lo que tiene valor
108
para el estudiante en el ambiente en el que se desenvuelve, así como la resolución y
emitir juicios en diversas situaciones.

2) De Iniciación a la disciplina

Corresponde a la formación necesaria para acceder al estudio de una disciplina

específica sin llegar a considerarse dentro del núcleo integral de la misma. Los
cuerpos colegiados de cada carrera deberán definir los contenidos y experiencias
que consideren necesarios para que un estudiante se inicie en el estudio de la
disciplina. Es posible que a través de las coincidencias en las propuestas de varias
carreras en esta área de formación básica, se lleguen a conformar cursos comunes.

Formación disciplinar

Corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para adquirir el

carácter distintivo de cada carrera y a través de las cuales se caracteriza el perfil de
las distintas áreas de conocimiento. Son los aprendizajes mínimos que cada
profesional debe manejar en función de su disciplina. Las experiencias y cursos
concentradas en esta área serán totalmente o en su mayoría de carácter obligatorio.

Formación terminal

Es el conjunto de experiencias educativas de carácter disciplinario que el estudiante

podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional. En esta área es
donde se concentrará la mayor parte de los cursos y experiencias educativas de
carácter optativo. Esta área permitirá la expresión de las diferencias de carácter
regional que debido a la desconcentración geográfica de la Universidad Veracruzana
deberán tener un lugar en los proyectos curriculares.

Formación de elección libre

Dirigida a la formación complementaria del desarrollo integral de los alumnos. Puede

incluir experiencias educativas de cualquiera de las anteriores áreas de formación y

109
de cualquier disciplina. Las restricciones en esta área estarán dadas sólo por la
variedad y cantidad de las materias que la universidad ofrezca para todos sus
estudiantes.

3.7 Dimensionamiento crediticio

De acuerdo a las recomendaciones de la ANUIES los planes de estudio en el nivel

de licenciatura deberán estar conformados para cubrir un total de créditos
comprendido entre 300 y 450, quedando bajo la responsabilidad de los cuerpos
colegiados la determinación del número de créditos para cada carrera, dentro de los
límites establecidos y en función de los estudios realizados.

Un crédito es el valor o puntuación de una asignatura, y la ANUIES, en el mismo

documento, propone asignar un valor de 2 créditos por cada hora/semana/semestre
de clases teóricas o seminarios, y 1 crédito por cada hora/semana/semestre de
prácticas, laboratorios o talleres, considerando como criterio para la diferenciación
que las clases teóricas o seminarios requieren, por cada hora, una hora adicional de
trabajo fuera del aula. Este organismo recomienda también que el valor en créditos
de las actividades clínicas, de las prácticas para el aprendizaje de la música, las
artes plásticas, de trabajos de investigación y otros similares que formen parte de los
planes y programas de estudio, se computarán globalmente según su importancia y a
criterio de los cuerpos académicos correspondientes.

Con fundamento en lo anterior, dentro de los lineamientos generales del modelo, se

propone que las licenciaturas de la Universidad Veracruzana tengan un total de
créditos entre 350 y 450. La razón del rango crediticio establecido para las
licenciaturas, está fundamentada en que para lograr la formación integral propuesta
no es conveniente conformar carreras con valores en créditos muy bajos; en otras
palabras, el espacio mínimo que se requiere en el desarrollo curricular deberá ser
establecido dentro de los rangos que aquí se proponen. Asimismo, debe asignarse
valor en créditos a todas aquellos cursos que se consideran obligatorios para las

110
licenciaturas. Quedan comprendidos en este grupo los cursos que corresponden al
Área de formación básica general, así como el Servicio social y la Experiencia
recepcional, que corresponden al Área de formación terminal.

3.8 Experiencias Educativas

En el mundo actual, la velocidad con la que se suceden los cambios en la realidad y

la manera de concebirla, pone en crisis la claridad de los conceptos y categorías que
sobre ella se han construido, exigiendo un mayor esfuerzo de apertura que nos
permita analizarla de distintas maneras. Esta situación impone a la escuela la
necesidad de propiciar en el alumno aprender a aprender, pues por un lado las
cantidades de información no se pueden retener y por otro, los conocimientos que
adquiere se vuelven obsoletos en corto tiempo.

La educación escolarizada tradicionalmente ha ofrecido contenidos desvinculados

del entorno; por un lado transcurren la vida cotidiana y los aprendizajes que de ella
construyen los alumnos y, por el otro, está el aprendizaje escolar, de manera que
una de las preocupaciones fundamentales de la enseñanza actual es vincular los dos
ámbitos. Por lo tanto, es necesario que los nuevos currícula universitarios asuman el
reto de proponer y organizar experiencias de aprendizaje para el estudiante que
promuevan la articulación y eliminen la artificiosa separación entre vida cotidiana y
escuela; ello significa reconocer el valor didáctico de la experiencia, enmarcándola
en el ámbito institucional, lo que implica otorgarle validez académica en el terreno
escolar.

Las experiencias educativas deben ser entendidas no sólo como las que se realizan
en el aula, sino como aquéllas que promueven aprendizajes, independientemente del
ámbito donde se lleven a cabo. El logro de una formación integral para el alumno
dependerá no sólo de los conocimientos recibidos en el aula, sino de la ampliación
de los límites de los contextos de aprendizaje a diferentes ámbitos de la labor
profesional y del desarrollo social y personal.
111
Para cumplir con los fines del modelo, y en particular con el perfil de egreso que cada
carrera se propone, deben desarrollarse nuevos enfoques educativos que permitan
formar al estudiante de una manera holística y que, al mismo tiempo, sean acordes
con las demandas del medio que le rodea; es pertinente ofrecer opciones
imaginativas e innovadoras de enseñanza-aprendizaje, relacionadas con la
adquisición de las habilidades básicas que lo formen para un mejor desempeño
personal y profesional aún después de culminados los estudios. Para lograrlo, es
indispensable proveer al estudiante de experiencias y conocimientos que lo
mantengan actualizado en esta época de continuo cambio.

Las experiencias educativas deben tener un enfoque para la vida dentro y fuera del
aula, de tal manera que los estudiantes se involucren en procesos de enseñanza-
aprendizaje más profundos y significativos. Las experiencias educativas fuera del
aula serán aquéllas que se realicen con propósitos formativos y que permitan al
estudiante adquirir habilidades, destrezas y actitudes y, además, establecer las
articulaciones pertinentes entre los conocimientos y la práctica social. Por otra parte,
para lograr una formación integral se considera la recreación, el arte y el deporte
como constitutivos de la misma, se propone que actividades de esta naturaleza
también tengan un reconocimiento académico.

De acuerdo con lo anterior, en este modelo se sugiere realizar innovaciones en el

nivel de los planes de estudio con la finalidad de implantar y desarrollar diversas
experiencias educativas que trasciendan el ámbito del salón de clases; experiencias
que, en primera instancia, deberán tener valor crediticio y contarán como carga
académica para el profesor responsable de su coordinación o realización. Para que
una actividad pueda ser considerada como una experiencia educativa deberá
justificarse su importancia en relación con la formación del estudiante, establecerse
cuáles son los objetivos que persigue, la metodología de trabajo, dársele seguimiento
y evaluar sus logros.

A continuación se enumeran algunas de las actividades que pueden ser

consideradas experiencias educativas y a las cuales se propone otorgar valor en

112
créditos. Cada una de las carreras deberá adoptar o agregar aquéllas que considere
formativas para sus estudiantes otorgándoles los créditos que corresponda, excepto
el servicio social y la experiencia recepcional que deberán ser obligatorios para todos
los estudiantes y tendrán un valor predeterminado en créditos.

 Las actividades en el aula. Consisten en tareas presenciales, que se

establecen vía horas contacto entre maestro y alumno, que implican la
construcción del conocimiento por parte de éste, guiado por el docente. Estas
experiencias pueden ser manejadas en una amplia gama de modalidades
educativas y técnicas diversas, como pueden ser: estudios de caso, resolución
de problemas, foros, debates, círculos de lectura supervisados, y enseñanza
tutorial entre otros.
 Las prácticas profesionales. Son las actividades supervisadas, vinculadas
con la profesión, que los estudiantes realizan en el campo laboral; su
desempeño puede darse en empresas, organizaciones, instituciones
educativas, de salud, culturales, fábricas y laboratorios. Las prácticas
profesionales son un componente imprescindible de cualquier licenciatura y
cada una de ellas definirá el porcentaje de créditos que los estudiantes
deberán haber cubierto para poder realizarlas.
 El servicio social. Es una experiencia educativa que le permite al estudiante
retribuir a la sociedad lo que ésta le ha dado, por medio de la educación y que
le posibilita constatar y valorar la pertinencia social de los conocimientos
adquiridos. Se requiere que alcance un nivel de calidad que pueda
considerarse profesional, lo que implica reconceptualizar su función y la
manera en que se organiza; por otra parte, cada área académica deberá
desarrollar propuestas concretas vinculadas fundamentalmente con los grupos
marginados de la comunidad, bajo los lineamientos que la misma universidad
ha establecido a través de la dependencia que se ocupa de dicha tarea y
recuperando la experiencia que en ese sentido tienen diversos grupos de
nuestra institución.

113
 La vinculación con la comunidad. Puede ofrecer al alumno un espacio no
tradicional de aprendizaje, que le permita un conocimiento directo a la
problemática social, sensibilizarse de los problemas de su entorno, considerar
la pertinencia social del conocimiento, así como valorar los saberes de la
comunidad que permitan construir un concepto de autogestión del desarrollo
comunitario. Esta experiencia puede eventualmente ser asimilada por el
servicio social, pero no necesariamente.

 La investigación. Promueve el aprendizaje de habilidades de indagación, de

observación y de reflexión que permiten el desarrollo del pensamiento lógico-
formal, analítico y crítico que tendrá como finalidad principal la creación o
generación de conocimientos. Además, fomenta el desarrollo de actitudes
sistemáticas, metodológicas y éticas que son características en el rigor de la
investigación científica.
 El trabajo recepcional. Se impulsará preferentemente como un trabajo de
equipo con el cual se pretende obtener un resultado de investigación,
producto tecnológico, artístico o de cualquier otra índole que las facultades
determinen, integrando los saberes multi, inter y transdisciplinares,
propiciadores de un proyecto profesional en cuya práctica se integre la
formación adquirida.
 Las estancias académicas. Son las visitas que realizarán los estudiantes,
durante un período de tiempo, a otras instituciones educativas, dentro y fuera
del país, con la finalidad de asistir a cursos, seminarios, talleres o de
permanecer bajo la tutoría de un investigador o maestro como es el caso de
los veranos de la investigación.
 Las experiencias artísticas. Lograrán la completa integralidad de los
educandos a través del acercamiento a la creación diestra e imaginativa de los
objetos que interpretan la experiencia humana. Las manifestaciones artísticas
han sido medios efectivos para alcanzar la armonía entre el individuo, el
mundo sensible y el mundo físico. El arte cumple una función cognitiva: la de
reflejar lo real creando una nueva realidad.

114
  Las actividades deportivas. Son experiencias educativas que pueden ser
incluidas como una acción imprescindible de la formación integral, ya que
dichas prácticas brindan al individuo bienestar y equilibrio biopsíquico.

 Las actividades en biblioteca y de comunicación electrónica. Son

experiencias educativas que se podrán desarrollar a través del uso de los
medios electrónicos, así como de la consulta de los medios impresos.

3.9 Sistema de Tutorías Académicas

El sistema de tutorías académicas es un instrumento importante para el logro de los

fines del modelo Una formación integral en un modelo flexible exige la transformación
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, un cambio radical en el
ejercicio de la docencia.

Tradicionalmente, la enseñanza ha estado centrada en el docente; el nuevo modelo

concibe que la relación maestro-alumno debe transformarse para aprovechar al
máximo las potencialidades del estudiante. En este sentido, persigue la formación
integral individual, sitúa en el centro del proceso al estudiante quien, con la
orientación de su tutor, detenta el control en cuanto a la selección de los contenidos y
el tiempo en el que logrará su formación profesional. Todo ello encaminado al logro
de niveles superiores de calidad en el aprendizaje.
La enseñanza tutorial pretende, mediante la educación personalizada, que el
estudiante desempeñe un papel más activo en el proceso enseñanza-aprendizaje en
el que se promueva la creación y recreación del conocimiento y se desarrollen
habilidades, destrezas y actitudes, no solo en el ámbito académico, sino también en
los aspectos personal social. Este tipo de acción docente, significa también, un
trabajo del profesor de un corte diferente al que tradicionalmente se ha realizado en
el aula, así como e establecimiento de relaciones distintas con los estudiantes.

Conceptualización en la Universidad Veracruzana

En virtud de la confusión que pueden generar los términos, asesoría y tutoría, es

necesario hacer una distinción entre ambos.

115
La asesoría esta centrada en consultas, donde no hay un programa preestablecido
que desarrollar; es una relación que se establece de manera eventual, si la
sistematicidad que se propone para la tutoría, por ejemplo, un asesor, aclara dudas
sobre los contenidos de las asignaturas, o de un trabajo actividad en particular; por
su parte, la tutoría obedece a l desarrollo de una plan estructurado, entre tutor y
tutorado, de manera sistemática, bajo los lineamientos de un programa determinado.

La tutoría puede ser de dos tipos: la primera, se deriva directamente del nuevo
modelo, en virtud de que la flexibilidad de la organización curricular, pone al
estudiante en una situación de responsabilidad rente a su formación profesional, la
cual requiere de mecanismos de apoyo y orientación creados para ella. Así, la figura
denominada tutor-orientador tiene como función, brindar orientación al estudiante
durante toda su trayectoria escolar, es decir, el tutor se hace cargo de seguirlo
desde su ingreso hasta el egreso, orientándolo en las decisiones relacionadas, con la
construcción de un perfil profesional individual de acuerdo con sus expectativas,
capacidades e intereses. El tutor-orientador, será e mediador académico, entre las
instancias admitivas, los cuerpos colegiados y los tutorados. Su papel implica
promover un clima institucional de colaboración, de respeto y autoconfianza para el
tutorado. Su tarea es la de orientar de manera sistemática el proceso formativo del
estudiante.

El profesor – tutor ejerce la tutoría como estrategia centrada en el proceso de

enseñanza aprendizaje; en ella se establece, una relación pedagógica entre tutor y
estudiante, se realiza individual y/o colectivamente, con el fin de facilitar la
integración que le permita al tutorado, superar problemas académicos, mejorar sus
potencialidades, su capacidad critica e innovadora tanto en e aprovechamiento
académico, como en el aspecto humano, le enseñanza tutorial, también podrá ser de
carácter remedial.

El profesor – tutor, deberá considerar que la enseñanza tutorial, se realiza en tres

momentos que no son esenciales ni incompatibles:

116
 a) Aprendizaje independiente: el tutorado revisa, analiza, integra, sintetiza y
desarrolla las actividades de aprendizaje siguiendo el material de estudio.
b) Tutoría individual y/o grupal: en las tutorías el estudiante participa en
estrategias variadas de aprendizaje, acordes con los contenidos que
conforman el plan de estudios.
c) Actividades en la práctica: el estudiante realiza prácticas escolares y
profesionales, seleccionando experiencias de aprendizaje, que le permitan,
integrar los conocimientos teóricos con la práctica para innovarla, renovarla, o
transformarla de acuerdo al contenido del curso y contando con la tutoría.

3.10 Proceso de admisión

El modelo educativo que se propone para la Universidad Veracruzana debe incluir un

nuevo mecanismo de admisión de los estudiantes, quienes son la razón de ser de
esta institución educativa.

La admisión es un procedimiento mediante el cual la universidad decide quienes

serán beneficiados con la educación y define su situación de partida. Esto quiere
decir que trasciende los límites de un examen de selección, y deberá implicar un
conocimiento exhaustivo del aspirante en cuanto a sus potencialidades, limitaciones,
áreas de mejora y posibilidades de éxito en su trayectoria universitaria.

Esta información permitirá a la institución orientar al estudiante en su tránsito por la

universidad y proponerle estrategias para culminar su formación profesional
satisfactoriamente. Sabemos que los estudiantes que ahora ingresan a nuestra
universidad egresarán de ella el próximo siglo en un entorno social diferente, con
escenarios sumamente cambiantes, por lo que se requiere de una formación sólida
que parta de un perfil inicial conocido. Además, es importante tomar en cuenta que
existe una tendencia creciente a que las instituciones adapten cada vez más sus
procesos al estudiante, en lugar de elegir a éstos para un conjunto de procesos
preexistentes. Debe adoptarse la idea de considerar a la admisión como un proceso
que abarca un doble fin: por una parte, que la selección de los alumnos de nuevo

117
ingreso a la universidad se realice con más y mejores elementos de juicio y, por otra,
conocer su perfil de partida de manera individual y global. Sólo así se logrará saber
con certeza cuales son las características fundamentales de los estudiantes, con la
finalidad de incrementar aquellas que puedan tener un efecto positivo en su
desempeño académico, es decir, que les permita afrontar el estudio con más
posibilidades de éxito y minimizar o manejar convenientemente las que tengan un
efecto negativo.

Es importante conocer las características del futuro universitario con el propósito no

sólo de seleccionarlo, sino también de adquirir información precisa que haga posible,
en cada facultad, orientarlo durante el proceso educativo y diseñar, junto con otros
elementos, su propio curriculum en las condiciones que sean las más favorables.
Esto significa que el alumno, en relación con su trayectoria previa, sus
conocimientos, sus potencialidades y limitaciones, tenga la posibilidad de decidir –
apoyado por su tutor- cómo transitar por la universidad. Por lo tanto, la valoración del
aspirante no debe depender sólo de un examen de conocimientos y habilidades, que
presentado en un único momento, como ocurre actualmente, puede estar influido por
diferentes circunstancias, sino de un proceso que involucre varias etapas donde se
obtenga más información sobre el aspirante, por ejemplo su estado de salud y sus
actitudes.

La instrumentación de la propuesta de admisión para el nuevo modelo se plantea en

tres etapas.

La primera, o etapa de preparación para el proceso de admisión, consiste en que la

universidad ofrezca servicios auxiliares que permitan a los aspirantes contar con
mejores elementos para acceder a este proceso.

En la segunda etapa o etapa de selección, se determina el perfil académico de

partida de los aspirantes, para contar con mayores elementos de juicio en este
proceso.

La tercera etapa, que se puede llamar de ubicación y diagnostico es de uso

académico para elaborar estrategias remediales que permitan el decremento en los

118
índices de reprobación y deserción, sobre todo en los tres primeros semestres de las
carreras.

También se realizará un examen médico integral a los aspirantes para que la

institución y ellos mismos conozcan su estado de salud. Todo esto permitirá tener
información personalizada que servirá a la universidad para responder al
compromiso adquirido con aquellos seleccionados.

En esta tercera etapa se recomienda la participación de los tutores, los cuales

mediante el uso de diversos métodos e instrumentos ayudarán a alcanzar este fin.

3.11 Proceso de egreso

El egreso de las instituciones de educación superior se ha efectuado

tradicionalmente de dos maneras: al concluir los estudios planteados en la estructura
formal del curriculum, sin llevar a cabo el servicio social y la titulación, o con estas
dos acciones realizadas como actividades incluidas en el plan curricular.

De acuerdo con el fin general del modelo de organización curricular que se propone,
estos procesos son indispensables para que la institución cumpla con el propósito de
formar integralmente a sus estudiantes. No hacerlo así sería una contradicción
manifiesta, pues no se podría justificar una formación integral sin el servicio social ni
la titulación, que consolidad los esfuerzos educativos de cada una de las entidades
académicas desde la nueva óptica que impulsa el modelo.

Derivada de estas ideas, la definición del modelo de egreso apunta a considerar

además de la conclusión de los estudios en el aula, el laboratorio o el campo, la
realización del servicio social y de la titulación de nuestros alumnos de manera
escolarizada.

En el caso de la Universidad Veracruzana, el egreso de los estudiantes presenta

diversas problemáticas en el campo laboral. Los egresados de lagunas facultades
pueden incursionar en el mercado de trabajo sin la obtención del título profesional,
mientras que otros lo requieren necesariamente como sucede en las carreras del
Área de Ciencias de la Salud, cuyo ejercicio profesional está supervisado por la

119
Secretaría de Salubridad y Asistencia, o el ejercicio en derecho y en contaduría
pública, en el que se exige tanto título como la cédula profesional para algunas
prácticas profesionales.

Considerando los fines del nuevo modelo, el servicio social y la titulación no se

realizarán al terminar los créditos de la licenciatura, sino que el egreso se logra con
ambos procesos ya realizados para convertirlos además en verdaderos espacios
académicos de formación significativa.

120
CAPITULO IV EL MEIF Y LA TUTORÍA ACADEMICA EN LA FACULTAD DE

PSICOLOGÍA

4.1 Antecedentes históricos de la Facultad de Psicología

La Facultad de Psicología, Zona Veracruz, inicia sus actividades en el mes de

septiembre de 1980, como resultado de las políticas de descentralización
implementadas por la Rectoría de la Universidad Veracruzana.

El currículum que orientaba la enseñanza impartida correspondía, desde luego, al

impartido por la Facultad de Psicología de la Zona Xalapa, la cual proveyó incluso,
del recurso docente necesario así como los mecanismos administrativos bajo los
cuales deberían empezarse los trabajos.

La Facultad de Psicología del Puerto de Veracruz se ubicaba en las instalaciones de

la entonces, Unidad Docente Interdisciplinaria de Ciencias de la Salud (antigua
Facultad de Medicina). La Fundación de la Escuela tuvo lugar el 16 de agosto de
1980. Iniciando actividades con un coordinador y un docente. Para el semestre
siguiente, la planta docente se incrementó a tres profesores de asignatura.

En cuanto al aspecto administrativo, desde su fundación hasta el año de 1991 se

trabajó bajo el concepto de Unidad Académica Interdisciplinaria, año en que las
Facultades que integraban la Unidad, iniciaron un proceso de administración
independiente. Así, se pudo contar con una Secretaría encargada de lo académico y
una Administración encargada de vigilar la buena marcha del proyecto otorgando
apoyos a la actividad académica en general.

Las gestiones ante las autoridades Universitarias lograron por fin que una parte de la
recién modificada estructura de la vieja escuela de medicina, fuera cedida y se pudo
contar con espacios propios y suficientes; coyunturalmente, la desaparición del
Propedéutico proporcionó espacios adicionales, de tal manera que se contó con
espacios administrativos cómodos y adecuados para la atención de las demandas

121
escolares, además de módulos de trabajo en los que se ofrecieron servicios
psicológicos a la sociedad civil y a la propia comunidad universitaria.

Bajo el apoyo de la nueva forma de administración académica se promovieron

diversos proyectos (en planeación algunos, concretados otros), entre los que
destacaron la creación de una sala de informática para uso de los alumnos, que
contó en su momento con una capacidad instalada de 9 equipos de cómputo,
además de 3 equipos más destinados al uso de los docentes y de la administración.
Otro proyecto importante lo constituyó la instalación de una “Cámara de Gesell” de
gran amplitud, que prestó sus servicios en materia de asesoría y adiestramiento en
diversas habilidades de formación requeridas para el ejercicio de la disciplina.

Por otra parte, se hicieron adquisiciones muy importantes en relación a medios

audiovisuales, los cuales además del uso propio de la facultad, frecuentemente eran
solicitados por otras escuelas que carecían de equipos adecuados. Dentro del equipo
de apoyo con que se contaba: proyectores de diapositivas, de acetatos,
videograbadoras, cámara de video, televisor, proyector de videos, rotafolio, material
psicométrico, etc.

A partir del 11 de septiembre de 1996, se otorgó a la Facultad de Psicología

un espacio propio ubicado en la Av. 20 de Noviembre, esquina con Alacio Pérez. El
edificio cuenta con tres plantas, las cuales estaban distribuidas de la siguiente
manera: diez aulas, un centro de cómputo con capacidad de diecisiete máquinas,
seis cubículos para maestros de tiempo completo dotados de equipo de cómputo,
una sala de maestros con cuatro computadoras, dos salas de talleres, una biblioteca
propia con una computadora, una sala de posgrado, una cámara de Gesell, un
departamento de investigaciones con tres máquinas de cómputo, una sala
audiovisual habilitada con equipo de sonido, audio y video y un departamento de
asesoría psicológica empresarial con su computadora.

Tras una autoevaluación iniciada en 1994 y que concluye en 1997, el Centro

Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) otorga en abril
de 1998, en la ciudad de Guadalajara, Jal., la certificación a esta Facultad por el

122
período de 1998- 2003, en virtud de que satisface los estándares de calidad
académica y profesional del propio consejo.

Posteriormente la infraestructura física del inmueble sufre modificaciones tras la

implantación del MEIF en Septiembre del 1999. Ahora se trabajara en las aulas con
grupos de máximo 20 estudiantes por lo que las aulas se modifican para hacerlas
más pequeñas dando como resultado 15 aulas en total, desaparece la sala de
maestros, porque se requieren cubículos para llevar a cabo la función tutorial y se
habilitan 14 cubículos para maestros de tiempo completo y asignatura, los cuales
están equipados con aire acondicionado y equipo de cómputo; también el Centro de
computo es dotado de 10 máquinas más que hacen un total de 27 máquinas.

Nuevamente la Facultad se somete a un proceso de autoevaluación donde el CNEIP

la certifica de Febrero de 2004 a Febrero 2009 al cumplir con los requisitos de
calidad académica y profesional.

Para el periodo 2009 2014 a la Facultad se le otorga de nuevo la acreditación por el

CNEIP y finalmente ha refrendado su acreditación, por el organismo antes
mencionado de 2015 a 2020.

La Facultad sigue teniendo modificaciones y actualmente todas las aulas cuentan

con video proyectores, los cubículos de maestros tienen extensiones telefónicas,
existe un sonido externo para localización, una cafetería y dos Departamentos de
Atención Psicológica el PAI (Programa de Atención Infantil) y el DOI (Departamento
de Orientación Integral).

4.2 Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología

El Plan de Estudios con que se inició la Facultad de psicología, Zona

Veracruz, correspondía desde luego al vigente en ese momento en la Zona Xalapa.
Dicho Plan generado en el año de 1975, permaneció sin cambios oficiales, hasta
1989, en que a instancias de la Rectoría de la Universidad veracruzana se formó una
Comisión encargada de revisarlo y eventualmente, como sucedió, proponer un nuevo
Plan con modificaciones importantes.

123
 El anterior Plan de Estudios ofrecía la formación por áreas de especialidad
(Clínica, Experimental, Industrial, Social-Terapéutica y Educativa). En la recién
fundada facultad en Veracruz, se ofrecieron las áreas de industrial y clínica.

Las modificaciones a la currícula dieron como resultado la formación como

psicólogos generales y tenía una duración de nueve semestres.

A mediados de julio de 1994 se hizo la revisión del Plan de Estudios con el

objeto de evaluarlo y, si era factible, realizar una propuesta de reducción a ocho
semestres, lo cual implicaría realizar modificaciones importantes al currículo vigente,
sin embargo, dicha propuesta no procedió.

En 1998 se inicia la restructuración del Plan de estudios con una modificación

a un Sistema por créditos y un modelo de flexibilidad curricular, iniciando en
Septiembre de 1999 y siendo la Facultad de Psicología pionera en ingresar al MEIF.

4.2.1 Objetivos del Plan de Estudios

Objetivo General:

Formar profesionales de la Psicología, que posean conocimientos y habilidades

propios de la disciplina y sean capaces de investigar e intervenir frente a las
necesidades y problemáticas psicológicas en sus diferentes campos de aplicación de
nuestra sociedad, con un compromiso ético, de tolerancia y respeto a la diversidad
cultural.

Objetivos Particulares:

 Favorecer el conocimiento de la realidad histórico nacional a fin de apropiar de

ella los valores intelectuales, humanos, sociales, culturales y artísticos.

 Propiciar el interés por el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico,

en particular el de la psicología.

 Desarrollar su capacidad crítica y creativa ante el trabajo multi e

124
 interdisciplinario.

 Promover una actitud de participación comprometida en los procesos de

democratización y justicia en nuestro contexto nacional.

 Desarrollar una práctica incluyente en contextos regionales, nacionales e

internacionales.

 Propiciar el desarrollo de habilidades para el manejo de métodos, técnicas e

instrumentos de investigación e intervención en el ámbito de la disciplina
psicológica.

 Desarrollar una actitud de conocimiento y respeto a la diversidad cultural y de

franca tolerancia en el manejo de sus relaciones interpersonales.

4.4 Perfil de Egreso

 Poseer conocimientos teóricos, habilidades metodológicas y técnicas para

detectar, evaluar y diagnosticar las problemáticas sociales en el ámbito de la
disciplina psicológica en los campos de salud, educación, producción y
consumo y organización social.

 Ser capaz de desarrollar estrategias de prevención, planeación, investigación

e intervención que le permitan el abordaje eficiente y el planteamiento de
propuestas de resolución de problemáticas inherentes a la disciplina desde
una perspectiva multi e interdisciplinaria.

 Poseer un alto sentido de responsabilidad social y un conjunto de valores que

guíen su práctica profesional de tal forma que se transforma en innovador
social con base en criterios de sustentabilidad.

125
 Conocer la dimensión de la relación entre la conformación del sujeto y de la
sociedad identificando la complejidad.

 Poseer el conocimiento sobre los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos

que constituyen la disciplina psicológica.

 Ser capaz de investigar, evaluar, diagnosticar e intervenir frente a las

demandas y/o problemáticas sociales en distintos ámbitos de sociedad.

 Ser capaz de transformar favorablemente su ámbito de intervención en pro de

un desarrollo sustentable.

 Ser capaz de diseñar estrategias de intervención dirigida a favorecer la

promoción de una mejor calidad de vida.

 Ser capaz de contribuir y ejecutar proyectos de desarrollo en los diferentes

niveles de intervención que demanda la sociedad.

 Conocer problemáticas sociales y el impacto que éstas tienen en la

conformación del sujeto y su comportamiento.

 Ser capaz de expresar ideas y juicios pertinentes, tanto oral como escritas que
favorezcan su comunicación.

 Ser capaz de participar en equipos de trabajo multi e interdisciplinario.

 Manifestar una actitud de compromiso, responsabilidad y autenticidad en su
desempeño profesional que orienten la aplicación de sus conocimientos y
habilidades al desarrollo de su persona y del entorno social.

126
4.5 Estructura curricular

Esta estructura curricular propone favorecer en el estudiante la formación de

conocimientos, habilidades y actitudes de una manera integral, interelacionando lo
intelectual, lo humano, lo social y lo profesional.

Para ello es fundamental la actividad de investigación e intervención con las que se

conforman las principales experiencias educativas conjugando en cada una de ellas
los ejes teórico - epistemológico con en el heurístico y socioaxiológico.

Por lo anterior esta estructura organiza su actividad en cuatro áreas de formación.

La primera es el área básica conformada por el área básica general y la de iniciación

a la disciplina. La básica general está conformada por cinco experiencias educativas.
La de iniciación a la disciplina por quince experiencias educativas distribuidas en dos
espacios para la investigación, ocho para cursos teórico y práctico y cinco talleres.

El área de formación disciplinaria está conformada por cinco experiencias eje que
organizan en tiempo, espacio y contenido a la investigación e intervención que
desarrollará el estudiante de tal manera que cuatro experiencias educativas son
obligatorias en cada experiencia eje y se plantean un listado de experiencias
educativas de carácter electivo que el alumno relacionará en su proyecto formativo.

Posteriormente está el área de formación terminal que contempla al servicio social y

a la experiencia recepcional.

Para finalizar con el área electiva donde al alumno tendrá veinte créditos que cubrirá
de manera a elección personal.

127
 CRÉDITOS Y PORCENTAJES DEL PLAN DE ESTUDIOS

CREDITOS PORCENTAJE

ÁREA DE FORMACIÓN BASICA 120 27

General 30

De iniciación a la disciplina 90

ÁREA DE FORMACIÓN DISCIPLINAR 284 58

ÁREA DE FORMACIÓN ELECTIVA 22 4

ÁREA DE FORMACIÓN TERMINAL 24 11

Servicio Social 12

Experiencia Recepcional 12

Otros

TOTAL 450 100

4.6 Personal Académico

Actualmente la planta docente de la Facultad de Psicología está integrada por 22

profesores siendo 12 de ellos profesores de tiempo completo y el resto profesores de
asignatura. Respecto a su formación profesional, la mayoría son Licenciados en
Psicología todos ellos con Maestrías en Áreas relacionadas con la disciplina, 6

128
poseen grado de Doctorado con experiencia profesional. Por cuanto hace a la
antigüedad, se cuenta con un promedio superior a los 15 años de experiencia
docente dentro de la misma Facultad.

4.7 Población Estudiantil

Actualmente, en relación a las características de la matrícula se observan tres

constantes: edad, sexo y procedencia. En cuanto a la edad de ingreso, esta se
encuentra entre los 17 y 22 años, con una marcada concentración en el límite inferior
del rango. Este es un fenómeno característico de las últimas generaciones, ya que
en las anteriores, el rango de edad de ingreso se situaba alrededor de los 22 años.
En relación al sexo de los estudiantes, la Facultad de Psicología se ha caracterizado
desde su fundación, por un claro predominio femenino, el cual abarca
aproximadamente al 90% de la matrícula. En relación a la procedencia de los
estudiantes, la demanda educativa proviene del propio Estado hasta en un 95%,
hecho que debe ser tomado en cuenta para efectos de planeación curricular, en tanto
los egresados se destinan en su mayoría a satisfacer la oferta local de empleos. En
referencia a la capacidad para la matrícula, ésta ha sido fijada en un máximo de 80
alumnos por generación, la cual, en general, es cubierta en su totalidad en cada
promoción.

A partir del año 2010 se amplió la matricula de ingreso aceptando a 90

estudiantes y al año siguiente se aperturaron 11 lugares más. El ingreso es anual en
el mes de Agosto.

Por primera vez en el año 2013 se abrió la oportunidad de amplitud de

matrícula en el mes de Enero donde ingresaron 10 estudiantes nuevos.

4.8 La tutoría en Psicología

Con la implementación del MEIF en la Facultad de Psicología en Septiembre de 1999

cuya propuesta centra su atención en los estudiantes, se establece el Programa de
Tutoría Académica, la Coordinadora de este Programa es la Mtra. Esperanza C.
Escamilla Ballesteros quien es designada por la Dirección de la Facultad.

129
La coordinadora a su vez designa a los docentes que también desempeñaran la
labor de tutores y asigna a los estudiantes que se beneficiarán de este programa de
manera aleatoria.

En un inicio las tutorías se realizan de manera conjunta con 11 maestros designados

para ello, se reúnen en la Sala de posgrado exclusivamente para el proceso de
inscripción y cada uno en una mesa atiende a uno por uno de sus tutorados de las
9:00 hrs a las 15:00 de manera ininterrumpida.

Posteriormente, con el cambio de infraestructura cada tutor atiende a su tutorado en

su cubículo y se establecen tres sesiones obligatorias por semestre: registro,
seguimiento y evaluación.

Con la implementación de la página electrónica de la UV, ahora las actividades de

Tutoría se registran en el SIT (Sistema Institucional de Tutorías) y los tutorados
además pueden evaluar el desempeño de su tutor.

En la Universidad Veracruzana el tipo de Tutoría que se realiza es la Tutoría

Académica, de tal forma el Tutor Académico tiene la tarea de acompañar al
estudiante durante su trayectoria escolar y tiene la responsabilidad de hacer un
seguimiento desde el ingreso hasta el egreso, orientando al alumno en las decisiones
relacionadas con la construcción de su perfil profesional individual de acuerdo con
sus expectativas, capacidades e intereses.

Objetivos de la acción tutorial

 Orientar de manera sistemática el proceso formativo del estudiante

 Identificar la potencialidades del estudiante de tal forma que pueda
canalizarlas con exito en su transito por la universidad.
 Promover en el estudiante el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes,
tales como compromiso, responsabilidad, respeto, solidaridad, etc.
 Guiar al estudiante tanto en los procesos académicos como en los
administrativos.

130
Perfil general del tutor

 Identificarse con la misión y la filosofía de la UV.

 Tener dominio y experiencia en las áreas profesionales en las que se ofrece
tutoría.
 Poseer experiencia docente.
 Dominar las generalidades del plan de estudi8os de su carrera.
 Poseer características y actitudes para generar confianza, comunicar
entusiasmo, adaptarse a diversas personalidades de los alumnos, propiciar la
independencia, la creatividad y el espíritu crítico, promover la creación y
recreación del conocimiento, y fomentar el desarrollo de habilidades,
destrezas, actitudes.

Además de las características que han sido enumeradas con anterioridad se requiere
del tutor el conocimiento del mercado profesional, así como el contenido de las
experiencias educativas y su relación con el programa académico en su totalidad.

Funciones generales de la tutoría

Las tareas que los tutores desempeñan se pueden ubicar en tres áreas de
intervención.
a) respecto del alumno:
 conocer la situación individual de cada tutorado, intervenir en aspectos
relacionados con la falta de motivación y organización de técnicas de estudio.
 Informarse de los resultados académicos del alumnos para conformar su
historia académica.

En esta área la tutoría de un profesor debe ser fundamentalmente, la posición de una

persona que analiza escenarios, propone opciones sugiere posibilidades de acción y
le deja al alumno la toma de decisiones

131
 b) respecto del grupo:
 fomentar la cohesión del grupo de tutorados.
 Posibilitar el acercamiento a la cultura entendida de forma global.
 Colaborar en las diversas experiencias educativas
 Coordinarse con las academias para la planeación y evaluación del
rendimiento escolar.
c) respeto de la institución.
 Participar con los demás tutores en reuniones de evaluaciones realizadas.
 Analizar las opiniones y encontrar las soluciones para los problemas de los
tutorados según lo marquen los grupos colegiados.

Para que el programa tutoría se lleve a cabo es indispensable de la determinación de

los recursos humanos, (tutorados, tutores, personal técnico, administrativo, manual,
etc.), físicos y materiales (laboratorios equipados, medios electrónicos, etc.)Y
organizativos (convenios con instituciones que faciliten las estancias académicas,
prácticas escolares y profesionales entre otras) todo ello permitirá, planear y operar
los programas durante cada periodo escolar. Las tutorías requieren planeación y
coordinación de las actividades tutoriales en las entidades académicas, establecer el
sistema de registro de las actividades de los tutores, y tutorados, y supervisar y
evaluar la actividad tutorial.

La formulación de un sistema como este no garantiza necesariamente su

contribución al logro de los objetivos que plantea el modelo. Es indispensable que los
sujetos involucrados, estén conscientes del papel que jugaran: autoridades,
profesores-tutores y tutorados deberán actuar, autentica y efectivamente en el
proceso, así mismo, es de suma importancia que las condiciones admitivas,
materiales y organizativas, sean las adecuadas para el funcionamiento de la
propuesta.

132
CAPITULO V MARCO EPISTEMICO

5.1 Planteamiento del problema

La Universidad Veracruzana enfrenta una realidad que pone a prueba la

calidad y la pertinencia social de su labor académica, se señala en el documento
de Consolidación y Proyección hacia el siglo XXI (1998); si bien este desafío no es
nuevo, si lo son su intensidad y la urgencia de respuestas rápidas y oportunas.

El programa Nacional de Educación de la Secretaría de Educación y Cultura

(SEC), 2013-2018, menciona que desde cualquier perspectiva, el país ha
cambiado aceleradamente en las últimas décadas. El fenómeno de la
globalización ha generado un debate acerca de si éste constituye una amenaza
para la soberanía nacional y las tradiciones culturales, o si por el contrario, es el
medio para el desarrollo y modernización de México, por lo que representaría, más
bien, oportunidades para el crecimiento nacional. Ante esto, las universidades
públicas tienen que desempeñar un doble e importante papel: por una parte,
ofrecer respuestas innovadoras a un medio internacional más competitivo, que
afecta e impacta nuestra economía y recursos, y por otra, tener la capacidad de
aprovechar los adelantos tecnológicos, informáticos y académicos que renueven y
mejoren la producción de conocimientos, los procesos de enseñanza aprendizaje,
facilitando las labores de estudiantes y académicos.

Ante este panorama, la Universidad Veracruzana, propone un nuevo modelo

educativo para afrontar el reto de la transformación y adaptación a los escenarios
estatales, nacionales y mundiales.

El Modelo Educativo Integral y Flexible de la Universidad Veracruzana

concibe la enseñanza y el aprendizaje como proceso y la educación como
fenómeno integral en el que intervienen un sinnúmero de conocimientos, actitudes

133
y valores que permiten al alumno acceder al acervo cultural, apropiándolo de
manera crítica y creadora mediante una participación activa.

Así como también procurar algo nuevo y diferente, donde el docente

abandone su papel de simple trasmisor de una realidad preestablecida y la idea de
que el aprender reside tan solo en conocer y aceptar las reglas para una mera
adaptación a las mismas. (Nuevo modelo educativo, 1999).

Con la implantación de un nuevo modelo educativo integral flexible también

surgieron otros desafíos y riesgos para los actores educativos; la visión moderna
de la función que debe desempeñar el docente para cumplir el objetivo de formar
integralmente a sus alumnos, le exige la realización de estrategias diversas, entre
las que se encuentra la tutoría.

La tutoría como proceso dinámico permite que el estudiante obtenga

continuamente la información más relevante para lograr su éxito como profesional,
tome decisiones importantes en la construcción de su trayectoria escolar y
desarrolle las habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios, no sólo en el
ámbito académico sino también en los aspectos personal y social. (Guía para el
ejercicio de la tutoría, 2000).

Aunque la tutoría per se no es innovación, a partir del Modelo Educativo

Integral Flexible (MEIF) es cuando en la Universidad Veracruzana se puede hablar
de ella como una estrategia de trabajo académico, ya que es parte de las
innovaciones del ejercicio docente y de las nuevas formas de enseñanza que
promueve este modelo. Las innovaciones trascienden a la mera introducción de la
actividad tutorial en las escuelas, porque su ejercicio requiere de un gran número
de nuevas actividades de coordinación, organizativas y de capacitación, entre
otras, para poder desarrollarla en la cultura universitaria. (Guía para el ejercicio de
tutoría, 2000).

134
 El tipo de tutoría que se lleva a cabo deriva directamente de los principios de
flexibilidad que atraviesan toda la propuesta del MEIF y que,
intrínsecamente, consideran la autonomía del estudiante al dejar en sus manos la
toma de decisiones importantes para su formación.

La flexibilidad curricular del MEIF se define como la posibilidad que tiene un

plan de estudios, dentro de ciertos límites, de adaptarse a cada estudiante. Hay
tres puntos de la estructura académica que son susceptibles de flexibilizarse: los
contenidos, los tiempos y los espacios; los primeros porque el estudiante, dentro
de una gama que le ofrece la universidad, puede decidir qué va a cursar y en
qué modalidad; los tiempos, porque en la medida que avanza en el MEIF, se
rompe la idea de seriación que el enfoque enciclopédico de la educación plantea,
es decir, el estudiante puede decidir, sobre la secuencia de las experiencias
educativas (EE) qué debe cursar y, por otra parte, qué tan larga o corta puede ser
su carrera.(Nuevo Modelo Educativo, 1999).

Siguiendo la cita anterior, el tercer punto de la flexibilidad, el de los espacios

académicos que promueve el libre tránsito de los estudiantes entre programas
académicos, facultades y regiones, crea condiciones para romper con aquella
concepción vigente en el modelo curricular anterior de fronteras disciplinarias
inamovible.

Con la tutoría se pretende que los estudiantes sean capaces de clarificar sus
actitudes y valores, así como de desarrollar habilidades de aprendizaje y
autoaprendizaje.

La tutoría académica también se concibe como un apoyo de trayectoria, es

decir, como la estrategia tutorial que se ocupa de los múltiples problemas de tipo

135
 académico que van apareciendo en el camino del estudiante durante su
permanencia escolar. (Chaín, 1995).

Desde este enfoque, se propone conocer la influencia que el trabajo de los

tutores tiene sobre la formación integral de los estudiantes.

Algunas de las problemáticas que se han presentado y que dan pie al ejercicio
tutorial al interior de la facultad de psicología son:

a) Identificar el número de créditos a cursar -académico

b) Información necesaria que el tutor debe de proporcionar –académico

c) Movilidad y estancia-académico

d) Procesos de inscripción-admitido

e) Exámenes de competencia, becas, cursos uintersemestrales- admitidos

5.2 Formulación del problema

¿Cuál es la opinión del estudiante y del tutor sobre el programa de tutoría

académica?

5.3 Justificación

El problema cardinal de la educación ha sido siempre un permanente intento

de conocer las posibilidades de cada estudiante para desarrollarlas al máximo y
conseguir encauzarle hacia los estudios y profesiones en qué más puede rendir.
No es de extrañar que se identifique a la orientación con la misma educación,
pues en última instancia, el proceso educativo consiste en formar estudiantes y
orientarlos hacia aquellas actividades que más se ajusten a sus intereses.

136
 Si la orientación se plantea como una ayuda, desde la actividad, para que
cada estudiante conozca sus posibilidades y limitaciones, sus logros y sus
deficiencias, y a partir de ello realice una estrategia de superación, es necesario
concretar quién y cómo podrá llevarlo a cabo.

La creación de la figura del tutor ha sido un modo de institucionalizar una parte de

la actividad orientadora.

Todo educador por el sólo hecho de serlo, asume una función orientadora,
aún sin ser plenamente consciente de ello. Con mayor razón, quienes optan por
desempeñar explícitamente el rol de orientadores educativos han de prepararse
para su tarea, y actualizarse en forma permanente.

En instituciones de educación superior donde ya funcionan por sistema de

créditos, la figura y quehacer de la tutoría académica, como parte de la orientación
educativa, es parte central del modelo educativo, pues contribuye a mejorar la
calidad del proceso educativo, al diseñar, ofrecer y aplicar, novedosas maneras de
abordar la formación profesional, dando continuidad y seguimiento personal al
desarrollo de cada estudiante.

El propósito fundamental de este trabajo se orienta a identificar aquellas

acciones que el maestro tutor desempeña y su influencia sobre los estudiantes.
Indudablemente los estudiantes pueden tener múltiples significados de tutorías,
sin embargo el objetivo en este estudio tiene que ver con la tutoría académica
específicamente y sus dimensiones.

La tutoría se ha construido en la perspectiva del paradigma basado en el

aprendizaje que tiene como elemento central al estudiante. Ello significa, las
acciones planeadas y sistematizadas de tutoría que están diseñadas con el
objetivo de brindar apoyo académico en el modelo educativo integral flexible para

137
 que los estudiantes transiten de manera favorable por las carreras que ofrece la
Universidad Veracruzana, mejorando la calidad formativa de los mismos.

Conocer qué pasa con el sistema tutorial y los estudiantes permitirá la

corrección de las acciones emprendidas hasta ahora, que requieren una exigencia
mayor para la buena marcha del ejercicio tutorial en nuestra universidad.

5.4 Objetivo General

Determinar la percepción del estudiante acerca del programa de tutoría

académica, así como la percepción que tienen los docentes tutores con respecto al
sistema de tutoría académica de la Facultad de Psicología, de la Universidad
Veracruzana, Región Veracruz.

5.5 Hipótesis

Existe una percepción favorable por parte del estudiante y de los docentes
tutores acerca del programa de tutoría académica, de la Facultad de Psicología, de la
Universidad Veracruzana, zona Veracruz.

5.6 Definición de variables

Definición conceptual

Tutoría Académica:
Apoyo académico sistemático que la institución le ofrece al estudiante y conlleva
un proceso donde se desarrollan actividades académicas acordadas entre tutor y
tutorado bajo lineamientos de un programa determinado, destacando la
responsabilidad compartida entre ambos actores. (Latapí, 2002).

138
Definición operacional:

Tutoría Académica (Percepción del estudiante):

Consiste en la orientación que el tutor ofrece al estudiante con respecto a carga
crediticia, elección de experiencias educativas, seguimiento académico, información
académico-administrativa y atención durante su trayectoria escolar y se obtendrá a
través de la percepción del estudiante mediante el Cuestionario de opinión sobre la
tutoría académica.

Tutoría Académica (Percepción del docente-tutor):

Será la puntuación obtenida mediante el instrumento Escala de opinión sobre la
Tutoría Académica, el cual incluye tres subdimensiones referidas a la satisfacción
(con los indicadores de labor tutorial, atención y reconocimiento por labor tutorial) lo
administrativo (con los indicadores de movilidad, becas, exámenes por competencias
y seguro facultativo) y lo académico (oferta educativa, bajas temporales y definitivas,
número de inscripciones a E.E., carga de trabajo, uso de tecnología, capacitación,
condiciones de trabajo y carga crediticia).

139
CAPITULO VI DISEÑO METODOLÒGICO

6.1 Nivel de investigación

Este estudio se planteó con el propósito de determinar la opinión tanto del

alumnado como del docente-tutor acerca del programa de tutoría académica en la
Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, en la Zona Veracruz.

El tipo de estudio que se aplicó fue exploratorio – descriptivo pues se deseaba

plantear la situación actual de este fenómeno. Se empleó una orientación
metodológica de corte cuantitativo. (Hernández S., 2011).

La metodología cuantitativa surge en los siglos XVIII y XIX, en el proceso de

consolidación del Capitalismo y en el seno de la Sociedad Burguesa Occidental. Con
la finalidad de analizar los conflictos sociales y el hecho económico como Universo
complejo. Inspiradas en las Ciencias Naturales y estas en la física Newtonianas a
partir de los conocimientos de Galileo. (Polit, 1999).

Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y el Racionalismo, como

posturas Epistemológicas Institucionalizas, Profundo apego a la tradicionalidad de la
Ciencia y utilización de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo
que el conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la
subjetividad de los individuos. Su representación de la realidad es parcial y
atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad. (Polit, 1999)

La investigación Cuantitativa tiene una concepción lineal, es decir que haya

claridad entre los elementos que conforman el problema, que tenga definición,
limitarlos y saber con exactitud donde se inicia el problema, también le es
importante saber qué tipo de incidencia existe entre sus elementos.

140
6.2 Población

La población está conformada por 385 estudiantes de la Facultad de Psicología,

de la Universidad Veracruzana, Zona Veracruz, quienes están cursando un Modelo
Educativo Integral Flexible que se implantó en la Universidad a partir de Septiembre
de 1999. Los criterios de inclusión son: ser alumno inscrito en el plan de estudios
vigente (1999), que tenga asignado un maestro tutor, que no sea de traslado en el
semestre inmediato anterior, que no provenga de una baja temporal en el semestre
inmediato anterior, que no provenga de otra facultad y no haya sido admitido por
revalidación.

Con respecto a la población de los docentes-tutores está conformada por 26

docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, Zona
Veracruz, quienes están laborando con el Modelo Educativo Integral Flexible que se
implanto en la Universidad a partir de septiembre de 1999. Los criterios de inclusión
son: ser docente de la facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana. Zona
Veracruz, y que a su cargo tenga a estudiantes tutorados. Los criterios de exclusión
son: que el maestro no este en ejercicio docente por año sabático, incapacidad,
permiso sin goce de sueldo. Los criterios de eliminación serán los maestros que no
deseen responder la escala de opinión.

6.3 Muestra

Se seleccionó la muestra por el método No Probabilístico o Dirigido eligiendo a

los estudiantes por la técnica de sujetos – tipo, (Hernández S. 2011.) Que
pertenecen a la generación 2011-2012-2013-2014, por ser de fácil ubicación y
accesibilidad por encontrarse cursando plan de estudios del MEIF (Modelo Educativo
Integral Flexible). Resultando un total de 100 estudiantes, correspondientes a 25
sujetos por cada generación.

El método empleado fue la encuesta que permitió identificar las

percepciones que los estudiantes tienen sobre el programa de tutorías.

141
 Y en lo que respecta a los docentes se trabajo con una muestra de 18
docentes-tutores, los cuales se encuentran rigurosamente insertados en el
Sistema tutorial y la técnica de acopio consiste en una escala de opinión.

6.4 Técnicas de acopio de datos

Instrumento de percepción en estudiantes:

El instrumento consistió en un cuestionario integrado por 55 reactivos con 5

alternativas de respuestas basados en la escala aditiva de Likert. Las opciones de
respuesta son: A: Siempre, B: La mayoría de las veces si, C: Algunas veces si,
algunas veces no. D: La mayoría de las veces no y E: Nunca.

Las actitudes suelen ser un indicador de la conducta, pero no la conducta en si.

Por ende, las mediciones de las actitudes deben interpretarse como síntomas y no
como hechos (Padua, 2000).

Las actitudes poseen varias propiedades, entre las que destacan una dirección
favorable o desfavorable y una intensidad que puede ser alta o baja según los
criterios de medición. Los métodos mas conocidos son el método de escalamiento
Likert, el diferencial semántica y la escala de Guttman. Para efectos del presente
estudio se utilizará la escala de Rensis Likert. Por lo que el instrumento esta
conformado por un conjunto de ítems los cuales están presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la opinión de los sujetos. Este
deberá expresar su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada
punto se le asigna un valor numérico.

Obteniendo una puntuación respecto a la afirmación y al final su puntuación

total, sumando las puntaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Las
alternativas de respuesta en el siguiente estudio son cinco e indican cuánto se está
de acuerdo con la afirmación correspondiente. Siendo las alternativas a lo largo de

142
un continuo que va de Siempre hasta Nunca. Cada una de estas alternativas tiene
asignado un valor numérico y solo puede marcarse una opción. ( Hernández S.,
2011)

Las puntuaciones se obtuvieron sumando los valores alcanzados

respectivamente en cada frase. Por lo cual se le denomina escala aditiva,
(Hernández S., 2011). Por ejemplo en la subdimension de carga crediticia
específicamente en el indicador de carga mínima corresponden tres preguntas o
ítems. La puntuación mínima es de tres (1+1+1) y la puntuación máxima es de
quince (5+5+5) porque hay cinco afirmaciones. La escala de Likert es, en estricto
sentido una medición ordinal. Sin embargo, es común que se le trabaje como si fuera
de intervalo.

Codificación

Los ítems afirmativos con dirección favorable se califican en una escala

descendente de 5 – 4 – 3 – 2 – 1. Significando en esta dirección que existe una
opinión favorable hacia el indicador. En contraposición si la afirmación es negativa se
califica en escala ascendente del 1- 2 – 3 – 4 – 5. Significando una opinión
desfavorable al objeto. El cuadro del Anexo B muestra la codificación de los 55
ítems, hay que señalar que 3, por ser distractores no se computan.

Parámetros

Los resultados alcanzados se codificarán dependiendo del número de ítems o

preguntas que se incluyan en cada indicador, subdimensiòn y el resultado final de la
dimensión evaluada.

La puntuación total del cuestionario en la única dimensión de Orientación

Educativa está integrada por cinco subdimensiones con 52 ítems. Señalando que
existen tres reactivos que son manejados como distractores, los cuales no se
computan.

143
Rango total de la dimensión

Parámetro general 1 – 260

1 – 52 Nunca (Actitud desfavorable) Muy bajo

53 – 104 Mayoría de las veces No Bajo

105 – 156 Algunas veces si algunas Regular

veces no
157 - 208 Mayoría de veces si Alto

209 – 260 Siempre (Actitud favorable Muy alto

Características: Se procedió al diseño y elaboración del instrumento de recolección

de datos (cuestionario) para lo cual se dispuso:

A) Identificar y enlistar la variable que se pretende medir y evaluar en el presente

estudio.

B) Revisar la definición tanto conceptual como la operacional en su significado

particular del presente estudio.

C) Indagar de que otras maneras se ha definido la variable en diversos estudios,

comparar los significados aplicados para establecer indicadores.

D) Definición de dimensiones, subdimensiones e indicadores para la

construcción de los ítems.

Dando por resultado el cuadro de Dimensiones, Subdimensiones, Indicadores y

Preguntas que a continuación se muestra:

144
145
Así mismo, a continuación se muestra la tabla con el número de ítems que
corresponde a cada dimensión dentro del cuestionario:

Dimensiones Número de ítems en el cuestionario

Orientación Educativa Carga crediticia: Carga mínima de 30

créditos: 11, 36, 4, máxima de 61: 18, 24,
40

Elección de experiencias educativas: Oferta

educativa: 51, 14, 2, 42 Proceso de
preinscripción: 5, 45, 54, 27

Proceso de seguimiento académico:

Asistencia: 9, 29, 47 Actividades
académicas: 52, 8, 23 Actividades
culturales y deportivas: 53, 50, 28, 26

Información Académico – Administrativa:

Actividades intersemestrales: 1, 37, 33
Exámenes de competencias: 20, 48, 43
Lineamientos normativos: 39, 17, 22, 13,
30, 41, 32 Becas: 12, 3, 34

Expectativas escolares: Atención: 55, 16, 7,

38, 35 Utilidad: 21, 49, 46, 25 Toma de
decisiones: 31, 19, 44

Validez

146
Validez de constructo:

Para la validez del instrumento se considera el enfoque de orientación

actualmente dominante que es la educación para la carrera que entiende la
orientación como un proceso integral y evolutivo que atiende todos los ámbitos y
momentos de la carrera universitaria del estudiante (entrada a la universidad,
permanencia y la transición al mundo laboral), según Feixas (1991).

La orientación puede verse, por otra parte y además, como asesoramiento sobre
caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden emprender l
as personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre alternativas
distintas, o en que, a consecuencia de decisiones académicas (calificaciones
escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las alternativas. En unos y
otros casos, en un proceso de decisión que corresponde a los propios alumnos, o
bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la orientación como función y
actuación específica. Cuando se plantea la promoción de un alumno de un ciclo a
otro, o la mejor ubicación escolar para él, la evaluación de las capacidades actuales
del sujeto ha de ir acompañada de la orientación respecto a las posibilidades más
interesantes de futuro. La necesidad de orientación será tanto mayor, cuanto más
variadas y complejas sean las posibilidades donde el alumno puede elegir.

La configuración de los estudios actuales, con el incremento de optatividad

(itinerarios diversificados, créditos prácticos, etc) y la complejidad creciente y nuevas
exigencias del mundo laboral, originan necesidades de apoyo personal en la toma de
decisiones académicas, según menciona el Manual para la reestructuración de
planes de estudio, 1998).

Lo anterior requiere identificar qué aspectos pueden ser de ayuda a los

estudiantes en un sistema curricular crediticio, por tanto los temas que conforman
este trabajo parten de la dimensión Orientación educativa y de ahí se desglosan en
cada una de las subdimensiones e indicadores mencionados con anterioridad.

147
Validez de contenido:

Se toma en cuenta la única dimensión que se maneja en esta investigación

relativa a la tutoría académica, y de ahí parten las derivaciones convertidas en
subdimensiones, que son: Carga crediticia, elección de experiencias educativas,
proceso de seguimiento académico, información académico – administrativa y
expectativas escolares.

A su vez se consideran los indicadores que corresponden a cada subdimensión

con rubros como carga mínima y máxima de créditos, oferta educativa, proceso de
preinscripción, asistencias, actividades académicas, actividades culturales y
deportivas, actividades intersemestrales, exámenes de competencias, lineamientos
normativos, becas, atención, utilidad y finalmente toma de decisiones. Se concluye
con los 52 ítems que conforman el instrumento a utilizar en esta investigación.

Validez de criterio externo:

Para considerar el criterio externo se recurre a tres expertos, que en este caso
participaron de manera directa en el tránsito al modelo educativo integral y flexible
que incorpora a la tutoría como tarea sustantiva.

En primer término se apela al juicio de experta de la Maestra María Eugenia

Padilla Farías quien a partir funge como coordinadora del sistema de tutorías dentro
de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana y también fue directora
de la misma entidad académica La Maestra Padilla Farías sugiere incorporar al
cuestionario preguntas relativas a la conformación del perfil profesional y esto queda
plasmado en el ítem número 27. El cuestionario le parece muy completo porque
considera que cubre todos los temas de interés para tutores y tutorados.

148
 La segunda experta a la que se recurre es la Maestra Margarita Veliz Córtes,
quien es docente de tiempo completo y fungió como secretaria académica en la
Facultad de Enfermería de la Universidad Veracruzana y actualmente se desempeña
como coordinadora del sistema de tutorías de su entidad académica. La Maestra
Veliz considera que el instrumento contiene los elementos sustantivos que permitirán
al estudiante valorar el trabajo de sus tutores, no hace ninguna sugerencia, porque le
parece adecuado y pertinente.

Finalmente se recurre al Psicólogo José Noel García Andrade quien es docente

de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana y se desempeña como
docente - tutor. Él considera reelaborar algunos ítems, pues señala que pueden
interpretarse de manera errónea, caso específico son las preguntas 15 y 55 que
fueron reformuladas, por lo demás considera el instrumento útil y de gran provecho.

Confiabilidad

En el presente estudio se obtuvo el coeficiente de confiabilidad por el método de

mitades partidas (Split – Halves) en este método se realiza solo una aplicación y el
conjunto total de ítems se divide en dos mitades y en ambas partes se procede a
hacer la comparación de las puntuaciones obtenidas. Esta comparación se realiza
con el fin de dar respuesta a la siguiente interrogante:

Existen diferentes procedimientos y formulas para calcular el coeficiente de

confiabilidad en un instrumento de medición el cual puede oscilar entre 0 y 1 en
donde el 0 significa nula confiabilidad y el 1 la confiabilidad total ( Hernandez S.,
2011).

¿Son las puntuaciones de una mitad del cuestionario similares a las obtenidas
en la otra mitad?

Las mitades resultantes de la división se equilibran en contenido, así como en

número de ítems, como lo muestra la tabla del Anexo D.

149
Tabla de coeficiente de correlación

El índice de correlación obtenido por la formula de Pearson resulto de .87, y por el

coeficiente de correlación = .87 Por lo tanto esto demuestra un alto grado de
confiabilidad en el instrumento utilizado para este estudio.

180

160

140

120

100
Serie1
80
Diagrama de
60
dispersión en
donde
40 muestra el
20 nivel de
significancia entre
0
ambas
0 mitades.
20 40 60 80 100 120 140 160 180

Instrumento de percepción en Docente-Tutor:

El instrumento consistirá en una escala de opinión integrada por 50 reactivos con 5

alternativas de respuesta, basados en la escala aditiva de Likert. Las opciones de
respuesta son:
a) Muy favorable

b) Favorable

c) Poco favorable

d) Desfavorable

e) Muy desfavorable

150
Para efectos del presente estudio se utilizara la escala de Rensis Likert. Por lo que el
instrumento esta conformado por un conjunto de ítems los cuales están presentados
en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la opinión de los sujetos.
Este deberá expresar su reacción eligieron uno de los cinco puntos de la escala. A
cada punto se le asigna un valor numérico.

Obteniendo una puntuación respecto a la afirmación y al final su puntuación total,

sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las afirmaciones. Las
alternativas de respuesta en el presente estudio son cinco e indican cuanto es
favorable o desfavorable cada situación; siendo las alternativas a lo largo del
continuo que va de muy favorable a muy hasta muy desfavorable. Cada una de estas
alternativas tiene asignado un valor y solo puede marcarse una opción.

Codificación

Los ítems afirmativos con dirección favorable se califican en una escala descendente
de 4-3-2-1-0. Significando en esta dirección que existe una opinión muy favorable
hacia el indicador. En contraposición si la afirmación es negativa se califica en escala
ascendente del 0-1-2-3-4. Significando una opinión muy desfavorable al objetivo. El
cuadro muestra la codificación de los 50 ítems.

Parámetros

Los resultados alcanzados se codificaran dependiendo del número de ítems o

preguntas que se incluyan en casa indicador, subdimension y el resultado final de la
dimensión evaluada.

La puntuación total del cuestionario en la única dimensión de tutoría Académica está

integrada por 3 subdimensiones con 50 ítems.

Rango total de la dimensión

Parámetro general 1 – 200

151
 0 – 40 Totalmente en desacuerdo Muy
Desfavorable

41 – 80 Desacuerdo Desfavorable

81 – 120 Ni acuerdo ni desacuerdo Poco favorable

121 - 160 De acuerdo Favorable

161 – 200 Totalmente de acuerdo Muy Favorable

Características: Se procedió al diseño y elaboración del instrumento de recolección

de datos para lo cual se dispuso:

A) Identificar y enlistar la variable que se pretende medir y evaluar en el presente

estudio.

B) Revisar la definición tanto conceptual como la operacional en su significado

particular del presente estudio.

C) Indagar de que otra manera se ha definido la variable en diversos estudios,

comparan los significados para establecer indicadores

D) Definición de dimensiones, subdimensiones e indicadores para la construcción

de los ítems.

E) Dando por resultado el cuadro de Dimensiones, Subdimensiones, Indicadores

y Preguntas que a continuación se muestran:

152
 DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES

LABOR TUTORIAL: Acción que realiza el

docente durante la permanencia de sus
tutorados en la universidad.
SATISFACCION:
RECONOCIMIENTO POR LABOR TUTORIAL:
Gusto por ofrecer el
Correspondencia por los méritos obtenidos a
servicio de tutoría al
través del trabajo que desempeña el docente
estudiante
como tutor.

ATENCIÒN: Disposición del tutor para tender a

sus tutorados.

ADMINISTRATIVAS: MOVILIDAD: Programa que permite a los

Se refiere a la estudiantes cursar un periodo escolar en IES
TUTORIA
información básica y diferente tanto nacional como internacional.
ACADEMICA:
actualizada que deben
Apoyo académico BECAS: Apoyos a estudiantes con ciertos
conocer los docentes
al estudiante perfiles y aprovechamiento.
sobre trámites
atreves del
escolares- EXÀMENES POR COMPETENCIAS:
acompañamiento
administrativos que se Evaluación para la acreditación de una E.E del
por un docente
realizan dentro y fuera área básica.
de su entidad
SEGURO FACULTATIVO: Derecho al servicio
académica.
de seguridad social para el estudiante
debidamente inscrito:

OFERTA EDUCATIVA: E.E que se ofrecen

tanto semestral como intersemestralmente.

BAJAS TEMPORALES Y DEFINITIVAS:

Egreso temporal de las IES y su
ACADEMICAS: reincorporación al mismo así como la deserción
Concerniente a la definitiva de la carrera.
información que
NÙMERO DE INSCRIPCIONES A E.E:
deben poseer los
Cantidad de veces para inscribirse a una E.E.
docentes para el
apoyo de los CARGA DE TRABAJO: Responsabilidades
153
estudiantes sobre el que obtiene un docente al convertirse en tutor.
modelo educativo
USO DE TECNOLOGÌA: Modo en el que se
vigente y quehacer
6.5 Procedimiento

Fase I: Selección de la población

Se decidió elegir a las generaciones 2011-2012-2013-2014 de estudiantes de

Psicología de la Universidad Veracruzana en la zona Veracruz. Para ello se contó
con el apoyo de la Directora de dicha Facultad quien otorgo facilidades para la
accesibilidad a los estudiantes que contestarían el cuestionario. Con respecto a los
docentes se les solicito su valiosa colaboración en una junta de tutores.

Fase II: Diseño de instrumento

Se construyó un instrumento, para estudiantes, compuesto por 55 reactivos,

de los cuales 3 son distractores. Con 5 alternativas de respuestas basados en la
escala aditiva de Likert.

Las opciones de respuesta son: A: Siempre, B: La mayoría de las veces si, C:

Algunas veces si, algunas veces no. D: La mayoría de las veces no y E: Nunca. La
intención es conocer la opinión del alumnado con respecto al programa de tutoría
académica y por ello abarca una dimensión denominada orientación educativa que
ramifica en subdimensiones e indicadores.

154
De igual manera se procedió al diseño de la escala de opinión de los docentes-
tutores integrada por 50 reactivos, con sus 5 alternativas de respuesta partiendo
del cero hacia el rango 4.

Fase III: Piloteo del instrumento

Se aplicó una prueba preliminar del cuestionario relativo a los estudiantes en

10 sujetos para identificar posibles inconvenientes e inconsistencias del
instrumento. Se encontró que dos preguntas causaban confusión por no estar
adecuadamente planteadas y relacionadas con la forma de responder, por lo cual
fueran reestructuradas para la aplicación final. De la misma forma, se piloteo la
escala en 5 docentes-tutores con la finalidad de identificar ambigüedades en los
ítems estructurados y realizar los ajustes pertinentes.

Fase IV: Aplicación del instrumento

La aplicación del cuestionario consiste en proporcionárselo directamente a

los estudiantes quienes serán los encargados de resolverlo; para lo cual se les cita
previamente en el auditorio de la facultad., el cual esta aprovisionada de
suficientes bancas según el número de alumnos a evaluar. La responsable del
proyecto junto con dos auxiliares se encarga de la aplicación del instrumento,
indicando instrucciones y aclarando dudas previo al inicio de la evaluación.

La aplicación a los docentes se realiza de manera individual en sus

respectivos cubículos según el horario convenido con antelación.

Fase V: Tabulación y análisis de resultados

Teniendo los cuestionarios respondidos se procedió al vaciado de datos, en

tablas, para obtener promedios y a partir de ellos elaborar las gráficas, las cuales
se agruparon por dimensión, subdimensiones e indicadores para mostrar, los
resultados con mayor claridad y facilitar el análisis de los mismos.

155
CAPITULO VII ANALISIS DE RESULTADOS

En el presente apartado se aprecian los resultados obtenidos en relación a la

percepción de los estudiantes de los bloques de 1º, 3º, 5º y 7º ; más adelante se
muestra también la percepción de los docentes tutores con respecto a la tutoría.

A continuación se inicia la descripción de los estudiantes por bloques.

1er bloque

Carga mínima
45%
40%
40%
35%
30% 32%
25%
20%
20%
15%
10%
5%
4% 4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica muestra el porcentaje de estudiantes que consideran que han recibido

información con respecto a la carga mínima a cursar durante sus bloques, resultando
un 72% favorable con respecto a este punto.

156
 Carga máxima
35%

30% 32%

25%
24%
20%
20%
15% 16%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

En relación a la carga máxima, esta gráfica señala que el 52% de los estudiantes
percibe que se le informa el número máximo a cursar entre bloque y bloque. Es
importante destacar que 48% manifiestan una percepción con tendencia hacia lo
desfavorable, que indica que los estudiantes no se sienten informados con respecto
a este rubro.

Carga crediticia
35%

30% 32%
30%
25%

20% 22%

15%

10%
10%
5% 6%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica representa el concentrado de las cargas mínima y máxima, donde se

aprecia que la tendencia marca hacia lo favorable representado por el 62%, lo que

157
significa que los estudiantes refieren que si reciben información de la carga crediticia
que deben cursar.

Oferta educativa
40%

35% 36%
30%
28%
25%
24%
20%

15%

10% 12%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La tendencia reflejada en esta gráfica que muestra una inclinación desfavorable

hacia la oferta educativa, 60% se debe a que los estudiantes de 1er bloque no hacen
elección de E.E. porque la Secretaría Académica les asigna un horario determinado.

Proceso de preinscripción
45%
40%
40%
35%
30% 32%
25%
24%
20%
15%
10%
5%
4%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica representa la información del proceso de preinscripción e inscripción así

como de la dinámica en línea y en ventanilla, como se aprecia la directriz se orienta

158
hacia un 56% que marca una tendencia medianamente hacia lo muy favorable. En
contraparte el 44% concibe que no recibe información en este rubro.

Elección de Experiencias Educativas

40%

35%
34%
30%

25%

20%
20%
18%
15% 16%
10% 12%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica compendia los resultados de oferta educativa y preinscripción donde

muestra que el 34% de estudiantes considera que se le guía e informa con respecto
a la decisión de que experiencias educativas debe cursar., empata en resultado con
una actitud intermitente de algunas veces si reciben información y a veces no con un
34% y 32% considera como desfavorable el hecho de recibir información en este
rubro.

159
 Asistencia
30%
28% 28%
25%
24%
20%

15% 16%

10%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica exhibe la asistencia a clases por parte de los estudiantes, y como se
observa el 44% de ellos asiste regularmente a clases, lo que permite inferir que
reciben información por parte de los tutores sobre importancia de asistir al aula
durante el curso escolar; 24% muestra una actitud de ambivalencia. Sin embargo es
de llamar la atención que 32% no acuden a clases siendo de 1er bloque.

Actividades académicas
30%
28%
25%
24% 24%
20%

15% 16%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

El 48% de los estudiantes considera que reciben apoyo respecto a acciones

concernientes al proceso enseñanza – aprendizaje áulico, no obstante un 36% opina
de forma desfavorable sobre este punto, y un 16% manifiesta una respuesta dudosa.

160
 Actividades culturales y deportivas
35%

30% 32%

25%
24%
20%
20% 20%
15%

10%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

El 52% de los estudiantes, en esta gráfica, manifiesta no se les proporciona

información al respecto de actividades extramuros a su entidad de adscripción,
mientras que el 24% iguala resultados con si recibe esa información y muestra
intermitencia en recibirla.

Proceso de seguimiento académico

35%

30%
29%
25%
24%
20% 21%

15%
15%
10% 11%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica resume la subdimensión Proceso de seguimiento académico, donde se

aprecia que 39% de los alumnos opina como favorable el hecho de ser apoyados por
sus tutores durante su estancia en Universidad, por otro lado 40% percibe esta

161
misma experiencia como desfavorable. El resto representado por un 21% opina de
manera ambivalente.

Actividades intersemestrales
40%

35% 36%
30%
28%
25%

20%
20%
15%

10%
8% 8%
5%

0%
Nunca(Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica da cuenta que 28% de los estudiantes estima como favorable el que se
les proporciona información concerniente a cursar Experiencias Educativas
intersemestrales, en tanto otro 44% lo valora como desfavorable, por no recibir dicha
información. Un 28% opina de manera irregular, a veces si recibe información a
veces no.

162
 Exámenes de competencia
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25% 28%
20%
15% 16%
10% 12%
5%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Predomina el algunas veces si algunas veces no, en esta gráfica en cuanto al

indicador de los exámenes de competencia con un 44%, sin embargo un 40%
aprecia como favorable la información proporcionada por sus tutores para acreditar
E.E. intersemestrales y 16% la concibe como desfavorable.

Lineamientos normativos
60%

50% 52%

40%

30%

20% 24%
20%

10%

0% 4%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable

Con respecto al conocimiento del reglamento que rige a la Universidad, esta

gráfica exhibe que un 52% de los estudiantes señala recibir información con respecto
a este tema de forma irregular, algunas veces sí, algunas veces no; aquí cabe

163
señalar que los estudiantes de nuevo ingreso reciben un ejemplar del Reglamento
que rige a la Universidad durante el curso de inducción, así como también reciben
conferencias sobre este temática durante el mismo curso mencionado.

Becas
60%

50%
48%
40%

30% 32%

20%

10%
8% 8%
0% 4%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Según esta gráfica, la mayoría de los estudiantes representado por un 80% marcan
una tendencia desfavorable hacia el hecho de recibir informes sobre el otorgamiento
de becas, un 8% se muestra indeciso y 12% dice recibir esa información.

164
 Información Académico - Administrativo
35%
33%
30%
30%

25%

20%
20%

15%

10% 11%

5% 6%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica resume los indicadores englobados en Información Académica

Administrativa, en donde se aprecia que 41% de los alumnos refiere que la
información que reciben sobre trámites con respecto a su escolaridad es
desfavorable, 33% muestra indecisión y 26% la estima como favorable.

Atención
50%
45%
44%
40%
35% 36%
30%
25%
20%
20%
15%
10%
5%
0%
0% des-
Nunca (Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

165
Esta gráfica indica que 80% de los estudiantes expresa que existe disposición por
parte de los tutores para atenderlos cuando lo requieren y 20% reporta indecisión en
su opinión.

Utilidad
80%

70%
68%
60%

50%

40%

30%
28%
20%

10%

0% 4%
0% des-
Nunca (Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica señala una rotunda tendencia hacia lo favorable en lo que respecta al

grado de satisfacción de los estudiantes al ser atendidos por su tutor, con un 96%.

Toma de decisiones
60%

50% 52%

40%

30%
28%
20%
20%

10%

0%
0% des-
Nunca(Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

166
Según los estudiantes, esta gráfica muestra una orientación hacia lo favorable en
relación a recibir apoyo de parte de sus tutores en la solución de problemas de índole
escolar, con un 72% de porcentaje y 28% aprecia una situación fluctuante en su
opinión.

Expectativas escolares
45%
40% 41% 41%
35%
30%
25%
20%
15% 17%

10%
5%
0%
0% des-
Nunca (Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica sintetiza la subdimensión de Expectativas Escolares, que ostenta una

proclividad hacia lo favorable con respecto a la satisfacción de los estudiantes con el
Programa de tutorías y que se nuestra con un 82%.

3er bloque

167
 Carga mínima
40%

35% 36%
30% 32%

25%

20%

15% 16%
10% 12%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica expone que un 48% de estudiantes manifiesta recibir información sobre la

carga mínima a cursar por semestre, mientras que un 20% menciona no recibir dicha
información y un 32% se muestra ambivalente con respecto a este punto.

Carga máxima
30%
28%
25%
24%
20%
20%

15% 16%

10% 12%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

168
Con respecto a la carga máxima a cursar por semestre, esta gráfica da cuenta de un
porcentaje similar en lo favorable y desfavorable con respecto a la información que
deben recibir los estudiantes sobre la carga máxima de créditos a cursar; esto se ve
reflejado con un 40%% desfavorable y 48% desfavorable

Carga crediticia
35%

30% 32%

25%

20% 22%
20%
15% 16%

10%
10%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica integra los resultados de la subdimensión Carga Crediticia y muestra

que 48% de los estudiantes considera recibir información con respecto a las cargas
mínima y máxima a cursar por parte de sus tutores.

169
 Oferta educativa
40%

35% 36% 36%

30%

25%

20%
20%
15%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica expone una propensión hacia lo desfavorable en lo que respecta a la

información que deben tener los alumnos en relación a las materias que se ofrecen
por semestre, esto se ve reflejado en un 36% y por otro lado también un 36% en la
indecisión.

Proceso de preinscripción
40%

35% 36%
30%

25%
24% 24%
20%

15%

10% 12%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

170
Aquí se puede observar, en la presente gráfica, que los porcentajes se dividen, 36%
se muestra variable en su respuesta y 36% se muestra con una actitud favorable en
cuanto a tener supervisión por parte de sus tutores en decisiones académicas.

Elección de Experiencia Educativa

40%

35% 36%
30%
30%
25%

20% 22%

15%

10%

5% 6% 6%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica extracta la subdimensión de Elección de Experiencias Educativas y

como se observa tiene una orientación hacia lo desfavorable evidenciado por un 36%
e igualado en indecisión con otro 36%., en lo referente a recibir información para la
elección de materias, solo 28% considera este aspecto como favorable.

171
 Asistencia
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25%
24%
20%
15% 16%
10%
5% 8% 8%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Al respecto de informar al estudiante sobre la importancia de no faltar a clases, la

gráfica denota un 44% de estudiantes que muestran inconsistencia en su respuesta,
mientras que en los extremos, lo favorable queda representado con un 24% y lo
desfavorable con 32%.

Actividades académicas
40%

35% 36%
30%
28%
25%

20%
20%
15%

10%
8% 8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica ilustra que 44% de estudiantes indica como desfavorable el hecho de ser
apoyados en sus actividades escolares, mientras que con 28% igualan las categorías
de favorable e irregularidad en su opinión.

172
 Actividades culturales y deportivas
50%
45%
44%
40%
35% 36%
30%
25%
20%
15%
10% 12%
5%
4% 4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Aquí la gráfica reporta una preferencia hacia lo desfavorable con un 80% de los
alumnos que refieren no recibir informes en lo tocante a actividades de apoyo en su
formación integral, en tanto 12% se muestra indeciso en su respuesta y solo un 8%
dice sentirse informado respecto a esta actividad.

Proceso de seguimiento académico

40%

35%
35%
30%
28%
25%

20%

15% 17%
13%
10%

5% 7%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

El hecho de vigilar la trayectoria escolar del alumnado por parte del tutor, se
demuestra en esta gráfica, donde el 52% apunta hacia una actitud desfavorable en

173
lo que atañe a este punto en el resultado total de esta subdimension, mientras que
28% muestra inconsistencia en su respuesta y 20% marca una inclinación favorable.

Actividades intersemestrales
40%

35% 36%
30%
28%
25%

20%
20%
15% 16%
10%

5%

0%
0% des-
Nunca(Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica revela que 36% de estudiantes están repartidos entre una actitud favorable
y otra irregular en lo que compete a información sobre cursar E.E. en otras entidades
académicas, por otro lado se refleja un 28% que no reciben esa información.

Exámenes de competencia
60%
56%
50%

40%

30%

20% 24%

10% 12%
8%
0%
Nunca0%
(Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces Siempre (Actitud
desfavorable) veces No algunas veces no si favorable)

174
Se aprecia en la gráfica que predomina la condición de fluctuación acerca de la
presentación de exámenes para acreditar E.E. por competencias con un 56%,
mientras que 24% revela que no recibe esa información y 20% consideran que si les
informan.

Lineamientos normativos
60%

50%
48%
40%

30%
28%
20%
16%
10%
8%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable

La proclividad de esta gráfica es hacia lo desfavorable que se refleja en 44% donde

los estudiantes señalan no recibir informes sobre el reglamento que rige en la
Universidad, mientras que un 48% muestra inconsistencia en su respuesta hacia la
misma categoría y 8% representa una actitud favorable

175
 Becas
60%

50% 52%

40%

30%

20% 24%

16%
10%
8%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica exhibe que 76% manifiesta una tendencia negativa a recibir información
referente al otorgamiento de becas, y 16% la recibe de manera intermitente. Por otro
lado solo un 8% reporta que recibe esa información.

Información académico-administrativa
45%
40%
39%
35%
30%
25% 26%
20%
15% 17%
10% 12%
5% 6%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica sintetiza la subdimensión de información académico administrativa

donde 43% de los alumnos marcan una tendencia hacia lo desfavorable, mientras
que 39% reporta indecisión y 18% muestran una actitud favorable.

176
 Atención
60%

50%
48%
40%
36%
30%

20%
16%
10%

0%
0% des-
Nunca (Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La presente gráfica es alusiva a la disposición del tutor para atender al tutorado y

refleja una tendencia claramente hacia lo favorable con un 84%, el 16% restante se
muestra indeciso en cuanto a esta categoría.

Utilidad
60%
56%
50%

40%

30%

20% 24%

16%
10%

0% 4%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica da cuenta del nivel de satisfacción que los tutorados tienen con respecto
al servicio que reciben de sus tutores y apunta a 80% de actitud favorable, un 16%
se orienta hacia la indecisión y solo un 4% no se siente satisfecho con el servicio
otorgado.

177
 Toma de decisiones
60%

50% 52%

40%

30% 32%

20%

10% 12%

0% 4%
0% des-
Nunca(Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica expone la ayuda que recibe el estudiante por parte de su tutor para
resolver dificultades académicas e indica que 64% percibe sentirse satisfecho con el
apoyo, mientras que un 32% reporta como intermitente dicho apoyo.

178
 Expectativas escolares
60%

50% 52.00%

40%

30%

20% 24.00%
21%

10%

0% 3%
Nunca 0.00%
(Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica resume la subdimensión de Expectativas escolares con sus tres

indicadores y denota una tendencia favorable en general referente a la satisfacción
del alumnado con el servicio que se presta a través del programa de tutorías con un
64% y 21% con una actitud intermitente.

179
5º bloque

Carga mínima
40%

35% 36%
30%
28%
25%

20%

15% 16% 16%

10%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica distingue que 52% de los alumnos considera recibir información con
respecto a la carga mínima a cursar en el semestre, un 28% refiere una actitud
ambivalente y representado por un 20% indica una actitud desfavorable.

Carga máxima
30%
28%
25%
24%
20%
20%

15% 16%

10% 12%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

180
La carga máxima a cursar por parte de los estudiantes está representada en esta
gráfica, como se aprecia hay una distribución representativa en cada una de las
categorías, donde 40% apunta a una actitud favorable, un 32% a lo desfavorable y
28% reporta indecisión.

Carga creditic io
30%
28%
25% 26%

20%
20%
18%
15%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica sintetiza la subdimension de Carga Crediticia con sus dos indicadores y

se puede observar que 46% de los estudiantes recibe información con respecto a las
cargas máxima y mínima a cursar durante su trayecto escolar, mientras que un 28%
expone una situación dubitativa y 26% se muestra desfavorable en este rubro.

181
 Oferta educativa
30%
28% 28%
25%

20%
20% 20%

15%

10%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La oferta educativa hace alusión a las Experiencias Educativas que se ofrecen por
semestre y que el tutor debe informar a sus tutorados, en este tema la gráfica
distingue que 48% de los estudiantes se dicen no informados con respecto a las
materias que se ofertan semestralmente, mientras que 32% menciona que se lo
informan y 20% muestra intermitencia en su respuesta.

Proceso de preinscripción
30%
28% 28%
25%

20%
20%
15% 16%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces Siempre (Actitud
desfavorable) veces No algunas veces no si favorable)

Esta gráfica presenta la respuesta de los estudiantes a ser supervisados por el tutor
en decisiones académicas sustantivas, y lo que arroja es que 44% de ellos siente

182
una actitud favorable al respecto, mientras que con 28% igualan las categorías de
desfavorable y a veces si, a veces no.

Elección de Experiencia Educativa

30%
28%
25%
24% 24%
20%

15%
14%
10%
10%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Como se aprecia en esta gráfica los resultados son equitativos en las categorías de
favorable y desfavorable en lo que atañe a la subdimensión de Elección de
Experiencias Educativas con sus dos indicadores, con un 38% respectivamente,
mientras que 24% manifiesta una actitud de irregularidad en su respuesta

Asistencia
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25%
24%
20%
15% 16%
10%
5% 8% 8%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

183
La gráfica evidencia que 44% de los estudiantes no es informado de la importancia
de asistir regularmente a clases durante el semestre por parte de sus tutores, por
otro lado 32% señala no sentirse informado al respecto y 24% menciona que si se le
informa.

Actividades académicas
45%
40%
40%
35%
30%
25% 28%

20%
15% 16%
10%
5% 8% 8%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

El hecho de llevar a cabo acciones por parte del tutor para apuntalar el proceso de
enseñanza aprendizaje de sus tutorados se reporta en esta gráfica, donde 40% de
los estudiantes concibe como intermitente este apoyo, 44% lo considera como
desfavorable y 16% señala sentirse apoyado en este proceso.

184
 Actividades culturales y deportivas
60%

50%
48%
40%

30% 32%

20%

10% 12%
8%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica es contundente en el resultado sobre el hecho de informar a los tutorados

de actividades que coadyuvan a su formación integral, un 80% de los estudiantes
indica que no reciben ninguna información, 12% mencionan que son informados y
8% se muestra inconsistente.

Proceso de seguimiento académico

35%
33%
30% 31%

25%

20%
19%
15%

10%
9% 8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica compendia la subdimensión de Proceso de seguimiento académico con

sus tres indicadores, y lo que se observa es una tendencia hacia lo desfavorable
establecido por un 52%, un 31% dubitativo y 17% que considera ser supervisado
durante su permanencia en la Facultad.

185
 Actividades intersemestrales
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25% 28%
20%
15% 16%
10%
5% 8%
4%
0%
Nunca(Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Sumar créditos en otras entidades educativas, ajenas a la de origen es una tarea que
el tutor tiene que fomentar entre sus tutorados, la gráfica revela 44% de los alumnos
dice sentirse informado de forma inconsistente con respecto a este rubro, 44%
menciona que no es informado y solo 12% refiere que se le informa.

Exámenes de competencia
60%
56%
50%

40%

30%

20% 24%

16%
10%

0% 4%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica muestra que 56% de los alumnos perciben recibir de manera irregular
informes sobre la presentación de exámenes de competencias en tiempo y forma,
también muestra que 24% señalan no recibir esa información y 20% si la reciben.

186
 Lineamientos normativos
70%

60%
60%
50%

40%

30%

20% 24%

10% 12%

0% 4%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si 0%(Actitud
Siempre
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica es indicativa de la percepción desfavorable que tienen los estudiantes en

lo que compete a estar informados sobre los derechos y obligaciones que rigen el
reglamento de la Universidad, lo que se refleja en un 64%, en tanto 24% exhibe una
actitud ambivalente y un 12% coincide en estar informado del reglamento
universitario.

187
 Becas
45%
40%
40% 40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5% 8% 8%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La información sobre las diferentes becas que ofrece la Universidad, según los
estudiantes no es proporcionada por sus tutores y de esto da cuenta el 80%, por
otro lado 16% opina que si recibe dicha información y un pequeño porcentaje de 4%
muestra duda.

Información académico-administrativa
40%
38%
35%

30% 32%

25%

20%

15%
15%
10% 11%
5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica sintetiza la subdimensión Información académico administrativa con sus

cuatro indicadores y en ella se puede observar que 53% de los alumnos reconocen
no tener información básica y actualizada sobre trámites escolares por parte de sus

188
tutores, en tanto 32% indica una actitud vacilante y 15% marca una tendencia
favorable en este punto.

Atención
45%
40%
40%
35% 36%
30%
25%
20%
20%
15%
10%
5%
4%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica demuestra que 76% de los tutorados siente que existe disposición por
parte del tutor para atenderlo, mientras que 20% queda en la indecisión y solo un 4%
representa en mayoría de veces no es atendido.

Utilidad
60%

50%
48%
40%

30% 32%

20%
20%

10%

0%
0% des-
Nunca (Actitud 0%de las
Mayoría Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

189
Como la gráfica lo ilustra la tendencia es altamente favorable en lo tocante a la
satisfacción que perciben los estudiantes en la atención que reciben de sus tutores la
cual se plasma en un 80%, en tanto un 20% se coloca en actitud ambivalente.

Toma de decisiones
50%
45%
44% 44%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5% 8%
4%
0%
0% des-
Nunca(Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Los estudiantes según esta gráfica consideran en un 52% que el apoyo en la

resolución de dificultades es adecuado, sin embargo 44% lo ve como esporádico y
4% percibe que no existe dicho apoyo.

Expectativas escolares
50%
45%
40% 43%
35%
30%
25% 28%
26%
20%
15%
10%
5%
0% 3%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica hace alusión a la subdimensión de Expectativas escolares con sus tres

indicadores y muestra un 69% con tendencia a lo favorable lo que significa que se

190
sienten satisfechos con sus expectativas de atención a sus necesidades, en tanto un
28% queda en la categoría de indecisión.

7º bloque

Carga mínima
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25%
24%
20%
20%
15%
10%
5% 8%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica ilustra la información que deben tener los estudiantes sobre los créditos
mínimos a cursar por semestre y que debe ser proporcionada por sus tutores, 52%
de los alumnos señalan recibir esa información, en tanto igualan porcentajes las
categorías de indecisión y mayoría de veces no se les proporciona este dato

191
 Carga máxima
30%
28%
25%
24%
20%
20%

15% 16%

10% 12%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica exhibe una serie de porcentajes distribuidos en las cinco categorías, se
aprecia que la tendencia desfavorable, 44% en cuanto a recibir información de la
carga máxima a cursar es ligeramente mayor que la favorable, 40% y 16% muestra
una respuesta inconsistente.

Carga crediticia
40%

35% 36%
30%

25%

20% 22%
20%
15%

10% 12%
10%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica resume la subdimension de carga crediticia con sus dos indicadores y
predomina la condición de siempre se proporciona información de la carga crediticia
a cursar con un 46%, por otro lado 34% indica una tendencia negativa y 20% se
muestra indeciso en su respuesta.

192
 Oferta educativa
45%
40%
40%
35%
30%
25% 28%

20%
15%
10% 12% 12%
5% 8%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

En relación a esta gráfica se observa que 52% de los alumnos considera que no se
les informa con respecto a las materias a ofertar para el ciclo escolar, mientras que
36% señala recibir dicha información y 12% es irregular en su respuesta.

Proceso de preinscripción

35%

30% 32%

28%
25%
24%
20%

15%

10% 12%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

193
En esta gráfica se ilustra 56% de los estudiantes señala recibir información en lo
tocante a situaciones especificas en el periodo de inscripciones, mientras que 32%
muestra una actitud desfavorable en este punto y 12% se muestra inconsistente

Elección de Experiencias educativas

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica integra los resultados de la subdimension Elección de Experiencias

Educativas con sus dos indicadores y se aprecia que 42% de los alumnos apunta
hacia una tendencia desfavorable y 46% a lo favorable, lo cual señala una opinión
dividida entre los tutorados,

194
 Asistencia
35%

30% 32%

25%
24%
20%
20%
15% 16%

10%
8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La información acerca de asistir regularmente a clases por parte de los tutores se

refleja en esta gráfica donde se plasma que 40% de los estudiantes dice no estar
informado sobre este punto, en tanto 28% señala si estarlo y 32% opina de manera
discontinua.

Actividades académicas
30%
28% 28%
25%
24%
20%

15%

10% 12%

8%
5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica representa con un 40% una proclividad hacia lo desfavorable, por parte de
los estudiantes, en relación con la planeación de actividades académicas con sus
tutores, en tanto 36% apunta hacia lo favorable y 24% se muestra indeciso.

195
 Actividades culturales y deportivas
60%

50%
48%
40%

30%
28%
20%
16%
10%

0% 4% 4%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

La gráfica plasma la opinión de los estudiantes en el sentido de no sentirse apoyados

e informados en lo concerniente a actividades extraescolares con un 76%, por otro
lado solo 8% percibe una actitud favorable y 16% opina de forma irregular

Proceso de seguimiento académico

35%

30% 31%

25%
24%
20% 21%

15% 17%

10%

5% 7%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica incorpora los resultados de la subdimension de proceso de seguimiento

académico con sus tres indicadores y apunta que 52% de los alumnos perciben
como insuficiente la supervisión de trayectoria escolar por parte de sus tutores, y con
24% igualan resultados la actitud favorable y la indecisa por parte de los educandos.

196
 Actividades intersemestrales
40%

35% 36%
30%

25%

20%
20%
15% 16% 16%
10% 12%

5%

0%
Nunca(Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Esta gráfica hace referencia al hecho de informar a los estudiantes sobre cursos
entre un semestre y otro o en otras entidades académicas, y como se aprecia igualan
en resultados la tendencia de no sentirse informado y la de indecisión, en contraparte
28% marca hacia una actitud favorable.

Exámenes de competencia
45%
40%
40%
35%
30% 32%
25%
20%
15% 16%
10% 12%
5%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Predomina en esta gráfica de exámenes de competencias, una opinión discontinua

con el hecho de comunicar a los estudiantes sobre la presentación de exámenes con

197
un 40%, refleja también que un 32% dice que mayoría de veces no es notificado de
ello y finalmente un 28% apunta hacia una actitud favorable.

Lineamientos normativos
50%
45%
44%
40%
35% 36%
30%
25%
20%
15%
10% 12%
5% 8%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

El porcentaje de 44% de esta gráfica, avisa la forma en que los alumnos señalan no
recibir indicaciones respecto a los reglamentos externo e interno que rigen a la
Universidad y a su Facultad, por otro lado un 36% se muestra indeciso en su
respuesta y 20% señala ser informado de este rubro

Becas
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25%
24%
20%
15% 16%
10% 12%
5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

198
Según la opinión de los estudiantes, esta gráfica es indicativo de la falta de
información relativa al otorgamiento de becas y requisitos para las mismas con un
contundente 68%, en tanto con 16% presentan uniformidad de resultados una actitud
favorable y una opinión irregular.

Información académico-administrativa
35%

30% 32%
30%
25%

20%

15%
15%
10% 12% 11%

5%

0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

La gráfica sintetiza los resultados de la subdimension Información académico

administrativa con sus cuatro indicadores y exhibe un 45% de estudiantes que
mencionan no se les proporciona información con respecto a sus trámites escolares
en general, también muestra que un 32% con respuesta inconsistente como
porcentajes relevantes y 23% que es de menor porcentaje lo valora como favorable.

199
 Atención
50%
45%
44%
40%
35% 36%
30%
25%
20%
15% 16%
10%
5%
4%
0%
0% des-
Nunca (Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

Esta gráfica da cuenta que un 80% de estudiantes marcan una tendencia favorable al
indicador de recibir atención por parte de sus tutores, en tanto un 16% apunta hacia
la volubilidad en su respuesta.

Utilidad
40%

35% 36%
30%
28%
25%

20%
20%
15%

10% 12%

5%
4%
0%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

64% de estudiantes, según esta gráfica tienen una tendencia hacia lo favorable en lo
concerniente a la satisfacción del servicio de tutoría, en tanto 20% se muestra
indeciso en su respuesta y 16% se inclina hacia lo desfavorable.

200
 Toma de decisiones
60%

50% 52%

40%

30%

20%
20% 20%

10%
8%
0%
0% des-
Nunca(Actitud Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable)

Los estudiantes, según esta gráfica consideran en un 72% que reciben apoyo en la
resolución de dificultades por parte de sus tutores, mientras que 20% lo considera
como intermitente.

Expectativas escolares
45%
40% 41%
35%
30% 31%
25%
20%
19%
15%
10%
5% 8%

0% 1%
Nunca (Actitud des- Mayoría de las Algunas veces si Mayoría de veces si Siempre (Actitud
favorable) veces No algunas veces no favorable

201
Esta gráfica corresponde a la subdimension de Expectativas escolares con sus tres
indicadores y señala un 72% con proclividad a lo favorable que se traduce en
satisfacción al ser atendidos por sus tutores, en tanto un 19% muestra una respuesta
de inconsistencia.

A continuación se presentan los resultados obtenidos de la percepción que

tienen los docentes tutores sobre el Programa de tutorías.

Fig.1: Grafica de labor tutorial de la población de tutores

Labor tutorial
80%

70% 72%
60%

50%

40%

30%

20%
17%
10%
11%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

La gráfica muestra en lo concerniente a la actividad que lleva a cabo el tutor que 72%
de ellos considera favorable su tarea, en tanto 11% lo considera muy favorable y
17% lo percibe como poco favorable, lo que en total se puede apreciar una tendencia
favorable hacia el desempeño de dicha función.

202
 Fig.2: Reconocimiento por labor tutorial

Reconocimiento
70%

60%
61%

50%

40%

30%

20%
17%
10%
11% 11%

0%
Muy favorable Favorable Poco favorable Desfavorable 0%
Muy desfavorable

Según esta gráfica 61% de los tutores concibe como favorable el hecho de recibir
reconocimiento por la labor que ejecutan en tanto 17% lo percibe como poco
favorable e igualan en porcentajes de 11% las condiciones de muy favorable y
desfavorable

Fig.3: Atención

Atención
70%

60%
61%

50%

40%
39%
30%

20%

10%

0%
Muy favorable Favorable 0%
Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

203
Esta gráfica exhibe una tendencia contundente hacia lo positivo en cuanto a la
disposición del tutor para atender a sus tutorados con un 61% muy favorable y otro
39% hacia lo favorable.

Fig.4: Subdimension de Satisfacción

Satisfacción
60%
56%
50%

40% 44%

30%

20%

10%

0%
Muy favorable Favorable 0%
Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

Los indicadores de labor tutorial, reconocimiento y atención están compendiados en

la subdimension de Satisfacción que hace referencia a la disposición del docente
tutor de ofrecer el servicio de tutoría al estudiante, donde predomina la condición de
muy favorable con 44% y favorable con 56%

204
 Fig.5: Movilidad

Movilidad
50%
45%
44%
40%
35%
30%
25% 28%

20% 22%
15%
10%
5% 6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable Desfavorable 0%
Muy desfavorable

La gráfica indica que cuatro tutores (22%) señalan que la tarea de informar sobre
movilidad es muy favorable, ocho (44%) consideran que es favorable, cinco (28%) de
ellos declara la tarea como poco favorable y finalmente un tutor expresa su opinión
como desfavorable.

Fig.6: Becas

Becas
60%

55%
50%

40%

30%

20% 22%
17%
10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable Muy desfavorable

205
La gráfica referente a becas muestra que el 22% de tutores manifiesta como muy
favorable la tarea de orientar a los estudiantes en este rubro de apoyos, 55% indica
la misma actividad como favorable, un 17% lo considera como poco favorable y por
último 6% lo declara como muy desfavorable.

Fig.7: Exámenes de competencias

Exámenes de competencias
50%
45%
44%
40%
39%
35%
30%
25%
20%
15% 17%
10%
5%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

Los exámenes por competencia ofrecen la opción de que los estudiantes

demuestren las habilidades que se requieren en los talleres del Área Básica
General, sin necesidad de cursarlos, de ahí la importancia de informarlos
oportunamente sobre estas evaluaciones. En lo que respecta a esta gráfica, 44% de
los tutores indica un resultado muy favorable, 39% hacia favorable y 17% apunta a
poco favorable.

206
 Fig.8: Seguro facultativo

Seguro facultativo
50%
45%
44%
40%
35%
30% 33%

25%
20% 22%
15%
10%
5%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

Respecto al derecho que tienen los estudiantes que cursan sus estudios en la
Universidad Veracruzana de contar con un seguro que los proteja durante su
trayectoria escolar, da cuenta la gráfica 7, que refleja un 22% de opinión favorable
por parte de los tutores para impartir dicha información, un 44% como favorable y
finalmente el 33% como poco favorable.

Fig.9: Subdimension administrativa

Administrativas
60%

55%
50%

40%

30%

20% 22% 22%

10%

0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

207
La gráfica sintetiza la subdimension denominada Información Administrativa, que
contiene los indicadores de movilidad, becas, exámenes de competencias y seguro
facultativo, que muestra los siguientes porcentajes: 22% de los tutores muestran
una tendencia favorable para proporcionar información a los estudiantes tutorados
en lo referente a lo administrativo como trámites escolares y administrativos dentro y
fuera de la entidad académica de adscripción. Un 55% de los tutores manifiestan
una tendencia favorable y por último 22% expresan una proclividad a poco favorable.

Fig.10: Oferta educativa

Oferta educativa
60%

55%
50%

40%
39%
30%

20%

10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

La apertura de las E.E. que se ofrece cada semestre al interior de la Facultad de

Psicología constituye un elemento relevante en la toma de decisiones de los
estudiantes sobre que asignaturas cursar. Según el resultado de esta gráfica 55% de
tutores concibe como muy favorable el hecho de informar a los estudiantes sobre la
oferta educativa, 39% lo señala como favorable y un restante 6% lo considera poco
favorable

208
 Fig.11: Bajas temporales y definitivas

Bajas temporales
35%
33% 33%
30%
28%
25%

20%

15%

10%

5% 6%

0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable Muy desfavorable

El derecho de los estudiantes de la Universidad para darse de baja temporal o

definitiva de la carrera, es una condición que requiere de conocimiento del tutor para
orientar al estudiante en su decisión. La gráfica muestra que 29% de los tutores
percibe como muy favorable guiar al estudiante en esta decisión vital, los resultados
de las categorías de favorable y poco favorable coinciden con un 33% y muy
desfavorable se ve representado por 6%.

Fig.12: Número de inscripciones

Número de inscripciones a Experiencias

educativas
60%
56%
50%

40% 44%

30%

20%

10%

0%
Muy favorable Favorable 0%
Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

209
El número de inscripciones a E.E. que tiene derecho el estudiante en la Universidad
Veracruzana es de suma relevancia, porque representa en algunas ocasiones
situaciones de riesgo. El avisar oportunamente al estudiante sobre esto se refleja en
la gráfica con 56% de tutores que cree muy favorable facilitar esta información y
44% que lo considera favorable.

Fig.13: Carga de trabajo

Carga de trabajo
60%

50%
50%

40%

30%

20% 22% 22%

10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable Muy desfavorable

El docente al interior de la Universidad tiene que diversificar sus actividades, esto

hace que las responsabilidades con las que tiene que cumplir incrementen su carga
laboral. La gráfica muestra que 22% de los tutores percibe como muy favorable su
carga de trabajo, 50% lo concibe favorable, 22% poco favorable y 6% muy
desfavorable.

210
 Fig.14: Uso de tecnologías

Uso de tecnología
60%

55%
50%

40%

30%
28%
20%
17%
10%

0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

El uso de instrumentos de almacenamiento de datos, páginas web, la carpeta

electrónica entre otros que apoyan la actividad tutorial es un recurso invaluable que
los tutores necesitan cuando realizan las sesiones tutoriales. La gráfica muestra que
28% de los tutores tiene una apreciación muy favorable respecto al beneficio de usar
las nuevas tecnologías como apoyo para el quehacer tutorial, 55% de ellos tiene una
impresión favorable y el resto representado por el 17% exhibe una opinión poco
favorable

211
 Fig.15: Capacitación

Capacitación
60%

55%
50%

40%

30%

20% 22%
17%
10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable Desfavorable 0%
Muy desfavorable

La capacitación para desempeñar el trabajo de tutor de forma eficiente es

sumamente importante, la gráfica demuestra que 16% de los tutores estima como
muy favorable la capacitación para asumir el ejercicio tutorial, 55% lo juzga como
favorable, 22% lo valora como poco favorable y 5% lo señala como desfavorable.

Fig.16: Condiciones de trabajo

Condiciones de trabajo
50%
45%
44%
40%
39%
35%
30%
25%
20%
15% 17%
10%
5%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

212
Los espacios disponibles donde se lleva a cabo la tutoría debe contar con mobiliario
que permita realizar la tutoría en condiciones propicias, al mismo tiempo se debe
contar con equipo de cómputo como apoyo al trabajo de los tutores. La gráfica
exhibe que 44% de los tutores considera como muy favorable las condiciones donde
se efectúa la tutoría, 39% señala la condición de favorable, y 16% poco favorable.

Fig.17: Carga crediticia

Carga crediticia
60%

55%
50%

40%
39%
30%

20%

10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

El número de créditos mínimo y máximo que un estudiante puede cursar por

semestre está estipulado administrativamente, y el tutor debe informar y conminar al
tutorado a adscribirse a la normativa. El resultado de la gráfica marca que un 39%
de tutores ve como muy favorable el hecho de conocer las cargas mínima y máxima
a cursar por los estudiantes, 55% lo considera como favorable y finalmente 5% lo
percibe como poco favorable.

213
 Fig.18: Subdimension académica

Académica
60%

50%
50%

40% 44%

30%

20%

10%
6%
0%
Muy favorable Favorable Poco favorable 0%
Desfavorable 0%
Muy desfavorable

Esta gráfica se refiere a la subdimension Académicas y recopila los indicadores:

oferta educativa, bajas temporales y definitivas, número de inscripciones a E.E.,
carga de trabajo, uso de tecnología, capacitación, condiciones de trabajo y carga
crediticia. Los resultados señalan que 44% de los tutores muestran una percepción
favorable hacia la información académica que deben manejar con los estudiantes
cuando realizan las tutorías, 50% manifiesta de forma favorable y por último 5% lo
hace como poco favorable.

214
CAPITULO VIII DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Aun cuando la tutoría ha estado presente y ha acompañado el quehacer de la

Universidad y se ha utilizado en muchas partes del mundo no constituye una
innovación, en la Universidad Veracruzana, la tutoría ha sido uno de los medios
importantes para responder a las necesidades de los estudiantes; en la Universidad
Veracruzana se implementa a partir de 1999, año en que las primeras Facultades
ingresan al nuevo modelo educativo de currículo flexible y sistema crediticio. El caso
específico de la Facultad de Psicología que es pionera al ser la primera entidad
académica en ingresar a este nuevo sistema reviste una condición interesante para
ser analizada.

La investigación que se llevó a cabo en relación a la opinión de los estudiantes y

docentes tutores con respecto al sistema de tutorías, relaciona varios de los
conceptos teóricos manejados en el desarrollo del tema con los resultados
encontrados y que a continuación se comentarán.

La Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana, zona Veracruz, se ha

distinguido por realizar desde su fundación hace 26 años, actividades de asesoría,
orientación y lo que hoy día se denomina tutoría. De manera informal, y sin lugar a
dudas por la naturaleza de la propia disciplina psicológica esta ha sido una función
que no es ajena a su planta docente; aunque se reconoce que en un nuevo modelo
educativo los temas para orientar y guiar al estudiante en su trayectoria escolar son
más amplios, porque se refieren a lo académico – administrativo de manera muy
puntual.

El tipo de tutoría que se realiza deriva directamente de los principios de

flexibilidad que atraviesan toda la propuesta del MEIF y que, intrínsecamente,
consideran la autonomía del estudiante al dejar en sus manos la toma de decisiones
importantes para su formación, redacta el Manual para la reestructuración de planes
de estudio, 1998. En la elaboración y diseño de instrumentos que se elaboraron para
conocer el funcionamiento de la tutoría académica se consideró la autonomía y toma

215
de decisiones y se encuentra que los estudiantes de los cuatro semestres o bloques
estudiados, consideran que los tutores ayudan en la toma de decisiones propias de
manera favorable.

Por otro lado el Manual para la reestructuración de planes de estudio, 1998,

menciona que la flexibilidad curricular en el MEIF se define como la posibilidad que
tiene un plan de estudios, dentro de ciertos límites, de adaptarse a cada estudiante.
El estudiante, dentro de una gama que le ofrece la universidad, puede decidir qué va
a cursar y en qué modalidades; en qué tiempos, porque en la medida en que avanza
en el MEIF, se rompe la idea de seriación que el enfoque enciclopédico de la
educación plantea, Al respecto en la investigación se establecen las dimensiones de
carga crediticia, elección de experiencias educativas para identificar de qué manera
el estudiante puede, con la ayuda del tutor resolver de manera eficiente los nuevos
retos que representa un plan de estudios flexible; y se encontró que el tutor
generalmente proporciona información en relación a la carga crediticia a cursar,
particularmente en el primer semestre, especialmente conoce la carga mínima que
un estudiante puede cursar, porque en la máxima se deja un poco a los intereses y
capacidades del estudiante. En tanto que los de tercer, quinto y séptimo semestre
opinan de forma dividida entre ser informados regularmente y no ser informados de
manera adecuada. En cuanto a la respuesta de los docentes tutores en este rubro
de carga crediticia, identifican como favorable aportar la dicha información. Diferente
es la condición en relación a la elección de experiencias educativas, porque en
cuanto a saber de la oferta educativa semestral los estudiantes señalan como
desfavorable esta categoría, los cuatro bloques investigados coinciden en no recibir
información con respecto a las Experiencias Educativas (E.E) que se ofrecen de
manera semestral, cabe señalar aquí que la respuesta de los estudiantes de primer
bloque es imprecisa porque ellos no hacen elección de E.E. reciben un número
determinado de E.E. para cursar en uno de los tres grupos que se abren para nuevo
ingreso; por otro lado los docentes reflejan en resultados que otorgan la información
en tiempo y forma y conciben esta actividad como favorable; cómo podemos

216
observar aquí existe una discrepancia de opinión entre tutorados y tutores; en el
caso del proceso de inscripción que incluye información relativa a seriación,
situaciones de riesgo al no cursar una experiencia educativa y diseño de su
programa semestral, la opinión de los estudiantes marca una tendencia favorable en
recibir esa información que se considera trascendental según lo planteado por el
MEIF en papel y coincide con la percepción de los tutores que señalan proporcionar
esa información de manera puntual.

La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y

armónicamente, diversas dimensiones del sujeto, es decir el nuevo modelo de la
Universidad Veracruzana deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos
educativos informativos y formativos. En relación con este aspecto la investigación
postula una categoría que denomina Proceso de seguimiento académico que abriga
tres aspectos que son la asistencia, las actividades académicas y las actividades
culturales y deportivas reflejando en los resultados que los estudiantes dividen su
opinión entre ser enterados de la importancia de asistir a clases de manera regular y
recibir dicha información de manera intermitente, es decir, a veces si se les informa y
a veces no. En relación al tema de actividades académicas que alude a las acciones
de supervisar el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno, los educandos
refieren una predisposición hacia lo desfavorable en los bloques 3, 4 y 5 en tanto
primer bloque muestra una directriz favorable. Y en lo que respecta a las actividades
culturales y deportivas la proclividad es hacia lo desfavorable de manera contundente
en los cuatro bloques encuestados según los alumnos no les ofrecen sus tutores
información relacionada con eventos de índole cultural y/o deportiva, que
contribuirían a formar, según reza el MEIF, de manera integral a los estudiantes. Hay
que destacar que existe una categoría en el instrumento que se aplicó a los tutores
denominada movilidad que es un programa que permite a los estudiantes cursar un
periodo escolar en una Institución de Educación Superior diferente dentro del país o
en el extranjero, los tutores manifiestan que informan a los tutorados del programa de
movilidad de manera eficaz, sin embargo los resultados anteriores contradicen la
opinión de los docentes.

217
 Los espacios académicos que promueve el libre tránsito de los estudiantes entre
programas, académicos, facultades y regiones, crea condiciones para romper con
aquella concepción vigente en el modelo curricular anterior de fronteras disciplinarias
inamovibles e hiperespecialización profesional. Al abrir la gama de estudios
formativos a los estudiantes se propone superar la idea de territorialidad del
conocimiento escolar y lograr que tengan, dentro de ciertos límites, movilidad entre
las facultades, las dependencias y otras regiones de la universidad, así como hacia
instituciones y organizaciones no universitarias, menciona el documento Nuevo
Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana; 1999.

Sin embargo en el estudio que se realizó, se incluyen preguntas que tienen que
ver con los indicadores de actividades intersemestrales, y lineamientos normativos,
exámenes de competencia y becas y lo que se mostró como resultados fue, en el
caso de actividades intersemestrales que la información que reciben vía sus tutores
es irregular y desconocen que cursos pueden tomar entre semestre y semestre y se
ve reflejado el resultado en una tendencia desfavorable. Con respecto a lineamientos
normativos que abarca información como procedimientos para ir a solicitar
experiencias educativas a otras facultades, los trámites en general de movilidad, y lo
resultante es que los estudiantes desconocen la información que necesitarían para
lograr el libre tránsito que se propone entre programas académicos, facultades y
regiones. En este aspecto la puntualización se hace con respecto a los alumnos de
primer semestre que opinan desconocer los lineamientos cuando existe un curso de
inducción con duración de una semana en donde se les da a conocer el estatuto que
rige a la Universidad, inclusive se les obsequia un ejemplar del reglamento y en el
portal de la UV está disponible el documento para ser consultado y esto privaría
también para los estudiantes de los bloques 3, 5 y 7. En el caso de los exámenes de
competencia es de llamar la atención el hecho que el resultado este orientado hacia
lo incierto en los cuatro bloques de estudiantes investigados donde refieren algunas
veces sí, algunas veces no, son informados respecto a este tema. Sobre el mismo
aspecto los tutores perciben como positivo proporcionar información sobre las fechas
y horarios de presentación de los exámenes de competencia y describen el hecho

218
como muy favorable y consideran lo hacen de manera formal y precisa; lo que marca
una incompatibilidad de opinión entre tutorados y tutores. Finalmente en lo
concerniente a las becas, los alumnos de los cuatro bloques estudiados de manera
contundente marcan una tendencia hacia lo desfavorable en cuanto a recibir
información sobre la obtención de becas que les apoyarían en su trayectoria escolar.
En tanto los tutores dicen informar sobre la existencia de becas de manera regular.
Una vez más se puede observar disparidad entre las respuestas de docentes y
estudiantes.
Dos indicadores en el instrumento de los docentes están presentes a través del
seguro facultativo y el número de inscripciones a E.E. que tiene derecho el
estudiante y lo que resultó en el primer punto es que los tutores consideran como
apropiado informar al alumnado sobre las bondades de inscribirse en el seguro
facultativo y agregan informar de ello, mientras que en lo concerniente al segundo
aspecto la proclividad de la respuesta es hacia lo favorable pues creen proveer al
alumno de información que le permite acreditar sus E.E. sin agotar una segunda
inscripción.

En lo que se refiere a estrategias de enseñanza para facilitar el aprendizaje, los

estudiantes consideran no recibir ayuda por parte de los tutores para esta que es una
actividad académica vital; no sólo para promover sino para encontrar las formas de
transitar sin dificultades en su estancia dentro de la facultad, y principalmente
apropiarse del conocimiento que les permitirá mostrarse competentes en el mundo
laboral.

Arnaiz e Isus (1998) comentan que la tutoría forma parte de la función docente
en sentido amplio, si bien cada estudiante tendrá un tutor con funciones orientadoras
específicas. La tutorización es la aptitud que tiene todo docente de acompañar al
alumno, de ayudarle a la toma de decisiones torales en su trayecto escolar. Con
respecto a lo anterior la investigación obtiene resultados en un apartado denominado
expectativas escolares donde evidencia tres aspectos: atención, utilidad y toma de
decisiones por parte de los estudiantes y los datos son rotundos en el sentido de una

219
alta satisfacción por parte de los estudiantes de ser atendidos en sus necesidades
por sus tutores. En relación a la opinión de los docentes tutores con el rubro atención
exhiben también una alta disposición para atender a sus estudiantes, aquí se aprecia
una coincidencia en los resultados de ambos grupos.

Existe una categoría que se incluye en el instrumento de los docentes

solamente, que se relaciona con la carga de trabajo, el uso de la tecnología, la
capacitación y las condiciones de trabajo, al respecto los resultados muestran alguna
inconsistencia, por ejemplo en lo relativo a carga de trabajo y capacitación 28% de
los docentes la catalogan como poco favorable, porque consideran que la tutoría se
agrega a otras actividades como docencia, investigación, gestión y vinculación ya de
por si demandantes en la Universidad; en tanto uso de tecnología y condiciones de
trabajo la perciben como favorable por disponer de los elementos necesarios para
llevar a cabo su quehacer como tutores.

Finalmente comenta Latapí (2002) la mejoría en el rendimiento académico en

los estudiantes permite conocer el impacto que tiene introducir estrategias
innovadoras como la tutoría, orientadas al apoyo de una formación académica
determinada. De manera global se puede decir que los resultados que exhibe este
trabajo de investigación tienen áreas fuertes, áreas de oportunidad indudablemente
para mejorar y hay que reconocerlo las áreas débiles requieren de replantear el
ejercicio de la tutoría académica, en la Facultad de Psicología.

Conclusiones

Las conclusiones a las que se llega con este trabajo de investigación son,
ordenadas conforme a las subdimensiones que se estudiaron. En primer término las
referidas a los estudiantes y posteriormente la de los docentes. En primer lugar en lo
concerniente a la carga crediticia, hay que mencionar que los resultados marcan una
tendencia favorable en cuanto a que los estudiantes se sienten orientados con el
número de créditos que deben cursar. Sin embargo hay que señalar que los

220
estudiantes observan que sus tutores saben perfectamente el número de carga
mínima de créditos, y en carga máxima pareciera ser que no existe un número
determinado. Esto se puede interpretar de dos formas: una que verdaderamente al
interior de la Facultad, en la comisión del MEIF, nunca se haya establecido un
número tope de créditos y los docentes tutores no tienen esa información; sería
que se deja un tanto la decisión al estudiante, porque solo él conoce sus intereses,
necesidades y habilidades.

Por otro lado la subdimension elección de experiencias educativas indica que la

información que se proporciona es en lo general, lo que se refleja en las respuestas
de algunas veces si, algunas veces, al no caer en los extremos de siempre y
nunca, pareciera ser que los estudiantes reconocen que existe información
pero no suficiente ni mucho menos de manera constante y sistematizada. La
propuesta de guiar al estudiante en su trayectoria escolar tiene que ver con manejar,
por parte de los tutores, información en áreas específicas, que el estudiante
considere que verdaderamente le son útiles y que el docente tutor considera sirvan
para avanzar en formación profesional e integral.

En lo referente a proceso de seguimiento académico, al analizar las respuestas

del cuestionario y convertirlas en datos y gráficas se encontró que la opinión de los
estudiantes respecto a este rubro es dividida, hay estudiantes que conciben que la
mayoría de las veces no reciben supervisión por parte de sus tutores en lo
actividades académicas en general y quienes refieren recibir esa información de
forma intermitente, algunas veces si algunas veces no. No deja de ser una condición
con tendencia a lo desfavorable. Y lo que se puede comentar es que si bien es cierto
la información que requieren los estudiantes no fluye de manera adecuada, no hay
que olvidar que los docentes tutores dependen de instancias superiores que deben
generar esa información en forma oportuna y en muchas ocasiones esta llega de
manera desfasada; y también hay que señalar que en algunas ocasiones a los
estudiantes se les proporciona la información de manera pertinente y dejan sus
decisiones hasta la última hora complicando su tránsito estudiantil.

221
 La subdimension de información académico – administrativo se considera es la
que más atención genera, porque los resultados obtenidos, aun divididos en opinión
por parte de los estudiantes, son desfavorables en los cuatro indicadores que se
estudiaron. Ya con anterioridad se había comentado que la labor de tutoría
académica requiere de información específica y concreta y este es el caso de la
información relacionada con lo académico – administrativo, aquí el tutor requiere dar
respuestas puntuales y veraces al estudiante para no generar confusión y mucho
menos complicaciones en escolaridad.

La percepción de los estudiantes recae entre algunas veces si y algunas veces

no recibe información y en mayoría de veces no lo mismo. Habría que comentar
aquí que los estudiantes en ocasiones en lugar de dirigirse al docente tutor para que
le proporcione información, lo hacen con compañeros de semestres superiores y esto
genera complicaciones porque no todos los estudiantes están en las mismas
condiciones académicas, recuérdese que el MEIF rompe con los grupos
homogéneos, que ahora los estudiantes de diferentes generaciones coinciden en
alguna experiencia educativa y por tanto no guarda similitud en situación académica.
Al hacer lo anterior los estudiantes acuden a su tutor en última instancia y en algunas
ocasiones con complicaciones que no se pueden resolver de inmediato y lo
interpretan como falta de asesoría por parte del tutor. Indudablemente hay que poner
muchísima atención sobre esta temática de la información académico –
administrativo porque pareciera ser el punto más vulnerable del sistema tutorial, en la
Facultad de Psicología.

Para concluir, la subdimension de expectativas escolares es alentadora porque

aun con opinión dividida por parte de los estudiantes, las respuestas recaen en
algunas veces si algunas veces no y mayoría de veces si, marcan una tendencia
favorable. Al inicio de la discusión se mencionaba que la Facultad Psicología por su
propia naturaleza siempre ha tenido proclividad a la asesoría, orientación y lo que
hoy día se denomina tutoría, no es de extrañarse entonces el resultado en esta

222
subdimension , que tiene que ver con atención, toma de decisiones y utilidad
referidas a la satisfacción del servicio que reciben. Algo importante que mencionar es
que independientemente de que se proporcione o no información al estudiante sobre
su escolaridad en términos generales, el hecho de ser atendido, escuchado y
sentirse apoyado de alguna manera se reflejó en esta subdimension.

A continuación se describen las conclusiones asociadas a los docentes tutores.

Con respecto a la subdimension de Satisfacción que hace referencia al gusto del

tutor por ofrecer el servicio de tutoría la proclividad del resultado es positiva hacia
que el docente tutor encuentra agrado al llevar a cabo su función como orientador.

La segunda subdimension correspondiente a los docentes hace referencia a la

información administrativa que debe conocer el docente para a su vez informar al
tutorado; si bien el resultado tiene una tendencia favorable, esta no es contundente
porque algunos tutores consideran no sentirse totalmente satisfechos en este
apartado porque parte de la información que tienen que proporcionar al estudiante en
ocasiones no se les suministra en tiempo y forma adecuada

La última subdimension docente es la Académica y hace referencia a la información

de apoyo que debe proveer el tutor para una buena trayectoria escolar del estudiante
y además proporciona información sobre el quehacer tutorial; aquí el resultado
significativo que hay que mencionar es que los tutores muestran como favorable su
trabajo como tutor, sin embargo consideran que tienen una carga de actividades
sustantivas que cumplir y que de alguna manera afecta su quehacer como tutores.

Para finalizar es totalmente necesario que los servicios de orientación se

integren en el sistema escolar porque a la complejidad del proceso educativo y a las
dificultades de los estudios actuales, se añade la complejidad del mundo laboral.

223
 Si la orientación debe estar integrada en el proceso educativo, está claro que
debe realizarse de una forma continua y permanente en las instituciones escolares.

Llegar a ser conscientes de la necesidad de la orientación es un logro que

requiere tiempo, reflexión, intercambio de ideas, paciencia, tolerancia, aceptación y
cambio de actitudes.

Considerando las tendencias de cada una de las subdimensiones tanto de

estudiantes como de tutores se tendría que concluir que la percepción de ambos
actores en este quehacer académico que es la tutoría, se considera favorable; sin
duda el ejercicio de la tutoría debe ir más allá de la orientación clásica entendida
como proceso de ayuda, debe aspirar a contribuir a la formación integral de los
estudiantes, seguramente se tienen que mejorar aspectos como contar por parte de
los tutores con toda la información que necesitan sus tutorados y por el lado de los
estudiantes, estos se tienen que comprometer más con el programa tutorial de su
entidad académica.

SUGERENCIAS
Se hace necesario una formación y actualización continua a quien se desempeñe
como tutor en la actual estructura universitaria que exige el trascender el ejercicio de
los docentes.

La intervención orientadora en la Universidad implica el apoyo a los estudiantes para

la toma de decisiones por ello se considera fundamental potenciar la orientación e
información porque constituye una condición importante en su trayectoria escolar.

No se puede obviar la presencia de las TIC,S en todos los ámbitos sociales, incluidos
los universitarios por tanto hay que hacer uso de las posibilidades que ofrecen
herramientas en relación a la tutoría; por supuesto el uso de estas herramientas es
un complemento y nunca un sustituto de la tutoría presencial,

224
Finalmente estimular el interés de los estudiantes por las tutorías, que se informe de
los beneficios que puede reportarle. Esto conlleva desde luego un cambio en la
actitud de los docentes tutores mostrando interés y accesibilidad hacia los
estudiantes.

225
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228