Tesis Impacto de Un Programa de Capacitacion Docente

Universidad de Concepción
Dirección de Postgrado
Facultad de Ciencias Sociales- Programa de Doctorado en Psicología
Impacto de un Programa de Capacitación Docente de Facilitación de

Aprendizaje Autorregulado de Estudiantes Universitarios
Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología
DANIELA VALENTINA BRUNA JOFRÉ

CONCEPCIÓN-CHILE
2016
Profesor Guía: María Victoria Pérez Villalobos

Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales
RESUMEN
El objetivo general de este trabajo fue evaluar el impacto de un programa de

entrenamiento a docentes universitarios, en estrategias de promoción de la
autorregulación del aprendizaje. Para cumplir con este fin, se diseñó un programa
de capacitación, de 21 horas cronológicas de duración, en las cuales los docentes
aprendieron prácticas de planificación, enseñanza y evaluación del aprendizaje,
para fomentar la autorregulación de sus alumnos.
El diseño utilizado fue de tipo cuasi-experimental, con pre y post test, y con
grupo experimental y control. También se trató de diseño multinivel, ya que la
influencia fue medida en dos niveles: docentes y estudiantes. La variable
independiente fue la participación en la intervención, mientras que las variables
dependientes, en los profesores, fueron el conocimiento sobre la autorregulación, la
autoeficacia docente y las prácticas de fomento de la autorregulación. En los
estudiantes se trató de la autorregulación del aprendizaje.
El muestreo fue de tipo no probabilístico e intencionado, ya que los docentes
se inscribieron de manera voluntaria en el curso. El grupo experimental de docentes
estuvo conformado por 32 sujetos, mientras que el grupo control por 28. Para la
evaluación del impacto en los estudiantes, se incluyó a 18 docentes y 704
estudiantes, en el grupo experimental, y 15 docentes y 647 estudiantes, en el grupo
control. Los participantes pertenecían a diferentes programas de pre grado, de
diversas áreas disciplinares (salud, ciencias sociales e ingeniería).
Los resultados, obtenidos mediante de un Modelo Lineal Multinivel,
evidenciaron que el programa tuvo impacto en dos de las tres variables de los
docentes, lográndose un aumento en los puntajes de la autoeficacia docente y en
las prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje. En la autoeficacia,
además se observó un efecto de interacción, dado que la influencia fue mayor en
algunas facultades. A nivel de estudiantes no se evidenciaron efectos.
Esta investigación es un aporte a nivel teórico y práctico, en el ámbito de la
promoción de la autorregulación del aprendizaje, así como también en la mejora de
procesos de entrenamiento pedagógico de docentes universitarios.
ii
ABSTRACT
This study´s aim was to assess the impact of a teaching training program,
focused on the promotion of self- regulated learning in higher education students.
To accomplish this aim, a 21 hour program was design. Teachers learned planning,
teaching and assessment practices to enhance this ability in their students.
The design was quasi- experimental, with pre and post- tests, using an
experimental and a control group. The approach was also multilevel, since the
influence of the program was measured in two levels: teachers and students. The
independent variable was the participation in the intervention, whilst the dependent
variables, in teachers, where the knowledge about self- regulated learning, self-
efficacy, and self- regulated enhancement practices. In students the impact was
assessed in their self- regulation ability.
Sampling was carried out through a non-probabilistic and intentional process.
Teachers sign out voluntarily in the course. The experimental group of teachers was
formed by 32 subjects, whereas the control group by 28. To assessed the impact on
students, 18 teachers, and 702 of their students, where included in the experimental
group. The control group was formed by 15 teachers and 647 of their students. The
participants belonged to different undergraduate programs, from diverse disciplines
(health, social sciences and engineering).
The results, obtain through a Lineal Multi- level Model, showed that the
program impacted in two of the threes variables in teachers, increasing the scores
of self- efficacy and self- regulation enhancement practices. In self- efficacy, also an
interaction effect was observed, being the effect bigger in some faculties. No effects
were found in the students´ level.
This research is a practical and theoretical contribution to the field of
educational psychology, the same as to the improvement of university teachers´
training programs.
iii
Tabla de Contenido
RESUMEN .............................................................................................................. II
ABSTRACT............................................................................................................ III
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................... VII
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................ VIII
1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 4
2.1. Contexto de la Educación Superior en Chile .......................................................................... 4
2.2. Autorregulación del Aprendizaje ............................................................................................. 8

2.2.1. Modelos teóricos de la Autorregulación del Aprendizaje .............................................. 10
2.2.1.1. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry Zimmerman ...................... 11
2.2.1.2. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Paul Pintrich ............................... 13
2.2.2. Intervenciones para la Promoción de la Autorregulación del Aprendizaje en la
Universidad.................................................................................................................................... 17
2.3. Entrenamiento de Docentes Universitarios ........................................................................... 25

2.3.1. Características del Entrenamiento de Docentes Universitarios .................................... 25
2.3.2. Evidencias de los Programas de Entrenamiento de Docentes Universitarios .............. 29
2.4. Variables a intervenir a través del Entrenamiento Docente .................................................. 38

2.4.1. Conocimiento Docente .................................................................................................. 38
2.4.2. Autoeficacia Docente..................................................................................................... 41
2.4.3. Prácticas docentes de Fomento del Aprendizaje Autorregulado .................................. 42
2.4.3.1. Prácticas de Planificación para el Fomento de la Autorregulación del Aprendizaje
43
2.4.3.2. Prácticas de Enseñanza para el Fomento de la Autorregulación del Aprendizaje 44
2.4.3.3. Prácticas de Evaluación para el Fomento de la Autorregulación del Aprendizaje 47
2.4.4. Propuesta de Prácticas Docentes para la Promoción de la Autorregulación del
Aprendizaje, en este estudio ......................................................................................................... 51
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 54
3.1. Preguntas de Investigación ................................................................................................... 54
3.2. Hipótesis de Investigación ..................................................................................................... 55
iv
3.3. Objetivos de Investigación .................................................................................................... 55
4. MÉTODO ........................................................................................................ 57
4.1. Diseño ................................................................................................................................... 57
4.2. Participantes .......................................................................................................................... 60

4.2.1. Fase Instrumental .......................................................................................................... 60
4.2.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de Docentes ...... 60
4.2.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de Estudiantes ... 62
4.2.2. Fase Cuasi- experimental ............................................................................................. 63
4.2.2.1. Evaluación del Impacto de la intervención a Nivel de Docentes .......................... 63
4.2.2.2. Evaluación del Impacto de la intervención a Nivel de Estudiantes ....................... 65
4.3. Variables del Estudio ............................................................................................................. 67

4.3.1. Variable Independiente:................................................................................................. 67
4.3.2. Variables Dependientes ................................................................................................ 69
4.3.2.1. A Nivel de Docentes .............................................................................................. 69
4.3.2.2. A Nivel de Estudiantes .......................................................................................... 70
4.4. Instrumentos de Medida ........................................................................................................ 71

4.4.1. A nivel de Docentes....................................................................................................... 71
4.4.2. A nivel de Estudiantes: .................................................................................................. 72
4.5. Procedimiento........................................................................................................................ 74
4.5.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a nivel de Docentes ....... 74
4.5.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de Estudiantes ... 75
4.5.2.1. Evaluación del impacto de la intervención a Nivel de Docentes ........................... 76
4.5.2.2. Evaluación del impacto de la intervención a nivel de Estudiantes ........................ 78
4.6. Plan de Análisis ..................................................................................................................... 79

4.6.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos a Nivel de Docentes ........................... 79
4.6.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos a Nivel de Estudiantes ....................... 79
4.6.2.1. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Docentes .......................... 82
4.6.2.2. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Estudiantes ....................... 83
4.6.2.3. Análisis del Efecto de Mediación ........................................................................... 86
5. RESULTADOS ............................................................................................... 87
5.1. Fase Instrumental .................................................................................................................. 87

5.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de Docentes .............. 87
5.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de Estudiantes ........... 90
5.2. Fase Cuasi- experimental ..................................................................................................... 99
v
5.2.1. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Docentes .................................. 99
5.2.2. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Estudiantes ............................. 121
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ................................................................. 126
7. REFERENCIAS ............................................................................................ 134
8. ANEXOS....................................................................................................... 144
8.1. Anexo 1: Diseño del programa de Intervención ¿Cómo Fomentar la Autorregulación del
Aprendizaje en Estudiantes Universitarios? .................................................................................... 144
8.2. Anexo 2: Cuestionario Conocimiento sobre la Autorregulación del Aprendizaje. Versión

Original ............................................................................................................................................ 155
8.3. Anexo 3: Cuestionario de Autoeficacia Docente. Versión Original ..................................... 156
8.4. Anexo 4: Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje. Versión original .... 157
8.5. Anexo 5: Pauta de Validación de Juicio de Expertos de la Bateria de cuestionarios para los
docentes. ......................................................................................................................................... 158
8.6. Anexo 6: Consentimiento Informado Fase Instrumental, versión Docentes ....................... 168
8.7. Anexo 7: Batería Docentes. Versión Final .......................................................................... 169
8.8. Anexo 8: Consentimiento Informado para Estudiantes de la Fase Instrumental ................ 173
8.9. Anexo 9: Pauta entrevista cognitiva del IPAA ..................................................................... 174
8.10. Anexo 10: Invitación a la Capacitación ........................................................................... 177
8.11. Anexo 11: Consentimiento Informado para Docentes de la Fase Cuasi Experimental .. 178
8.12. Anexo 12: Consentimiento Informado para Estudiantes de la Fase Cuasi Experimental
179
vi
Índice de Figuras
Figura 1. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry Zimmerman (2002) ....... 13

Figura 2. Modelo de prácticas docentes para fomentar la autorregulación del aprendizaje
........................................................................................................................................ 51
Figura 3. Diseño del Estudio........................................................................................... 59
Figura 4. Modelo de Medición Batería de Docentes ....................................................... 89
Figura 5. Modelo de la solución bifactorial del IPAA en el Análisis Factorial Confirmatorio
........................................................................................................................................ 97
Figura 6. Puntuación del CCAA en pre y post test para el grupo experimental y control
...................................................................................................................................... 102
Figura 7. Puntuación del EAD en el pre y post test para el grupo experimental y control,
en Ciencias de la Salud y Psicología y en otras facultades ............................................ 106
Figura 8. Puntuación de la eficacia para gestionar el aula en el pre y post test para el
grupo experimental y control, en Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y Negocios,
y en otras facultades ...................................................................................................... 110
Figura 9. Puntuación de la eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje en el pre
y post test para el grupo experimental y control, en Ciencias de la Salud, y en otras
facultades ...................................................................................................................... 114
Figura 10. Puntuación de la eficacia para las estrategias instruccionales en el pre y post
test para el grupo experimental y control ....................................................................... 117
Figura 11. Puntuación de la eficacia para las prácticas de fomento de la autorregulación
el pre y post test para el grupo experimental y control ................................................... 120
Figura 12. Puntuación de la autorregulación del aprendizaje del pre y post test para el
grupo experimental y control .......................................................................................... 124
Figura 13. Modelo de mediación de las variables del docente en la relación entre la
intervención y la autorregulación del aprendizaje del alumno ........................................ 125
vii
Índice de Tablas
Tabla 1. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado (Fuente

Torrano y González, 2004) ........................................................................................................... 16
Tabla 2. Vías para enseñar estrategias de fomento de aprendizaje autorregulado en
profesores (Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008) ................................................................ 23
Tabla 3. Paralelo entre procesos del alumno y prácticas del profesor para fomentar el
aprendizaje autorregulado ............................................................................................................ 52
Tabla 4. Frecuencia de docentes participantes por universidad ........................................... 61
Tabla 5. Número de alumnos, por género, pertenecientes a cada programa de pregrado
en ambas universidades participantes ........................................................................................ 63
Tabla 6. Frecuencia y porcentajes de docentes por facultad, del grupo control y
experimental .................................................................................................................................... 64
Tabla 7. Frecuencia y porcentajes de docentes y estudiantes por facultad, del grupo
control y experimental .................................................................................................................... 66
Tabla 8. Sesiones del Programa de Entrenamiento ................................................................ 68
Tabla 9. Índices de confiabilidad de la Escala de Autoeficacia Docente, versión abreviada
........................................................................................................................................................... 72
Tabla 10. Ejemplo del cambio de un ítem del IPAA para su uso con docentes
universitarios en el CPFAA ........................................................................................................... 74
Tabla 11. Distribución de participantes por sexo y carrera para el análisis factorial
exploratorio y el análisis factorial confirmatorio ......................................................................... 80
Tabla 12. Efectos fijos y aleatorios del modelo de los estudiantes....................................... 85
Tabla 13. Estadísticos Descriptivos para las Escalas de Docentes ..................................... 87
Tabla 14. Cargas Factoriales para las Escalas de Docentes ................................................ 88
Tabla 15. Estadísticos descriptivos para los ítems de las sub-muestras del análisis
factorial confirmatorio y exploratorio............................................................................................ 90
Tabla 16. Matriz de Correlaciones Policóricas para la submuestra del análisis factorial
exploratorio ...................................................................................................................................... 92
Tabla 17. Cargas Factoriales del IPAA en el Análisis Factorial Exploratorio ...................... 92
Tabla 18. Estadísticos descriptivos de la Escala IPAA en la solución resultante del AFE 95
Tabla 19. Cargas factoriales del Factor General y Subfactores del IPAA ........................... 96
Tabla 20. Estadísticos descriptivos de la Escala IPAA en la solución resultante del AFE 98
Tabla 21. Medias en el grupo control y experimental, en el pre y post test ........................ 99
Tabla 22. Efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción del conocimiento sobre el
fomento de la autorregulación del aprendizaje ........................................................................ 100
Tabla 23. Medias estimadas e intervalos de confianza para los grupos control y
experimental, en el pre y post test ............................................................................................. 101
Tabla 24. Medias en el grupo control y experimental, en el pre y post test ...................... 103
viii
Tabla 25. Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la
autoeficacia docente .................................................................................................................... 104
Tabla 28. Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia
para gestionar el aula .................................................................................................................. 108
Tabla 31. Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia
para implicar al estudiante. ......................................................................................................... 112
Tabla 34. Modelo de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia
para las estrategias instruccionales .......................................................................................... 116
para las prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje .................................. 119
para la autorregulación del aprendizaje ................................................................................... 122
ix
1. Introducción
En la actualidad, la Educación Superior chilena se enfrenta a grandes desafíos,

siendo uno de ellos el aumento de la cobertura y masificación, sextuplicándose el número
de jóvenes que ingresan a ésta en 20 años (Mininistry of Education, 2007; Ministerio de
Educación, 2012; Ministerio de Educación, 2013; Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos, 2009). Si bien esto es un gran avance, implica también
dificultades, ya que no todos los estudiantes parecen poseer las herramientas básicas
para ingresar a la universidad (González, 2015; Contreras, Caballero, Palacio y Pérez,
2008). También los docentes presentan problemas para trabajar con alumnos con estas
nuevas características (Biggs, 2012; Castillo, 2009; Fives & Buehl, 2008; Solar & Díaz,
2009). Si bien las instituciones han implementado soluciones, éstas aún se encuentran
en etapas iniciales y no se conoce su efectividad (González, 2015; Hojas, Anais, Bustos,
Letelier & Zuzulich, 2012; Navarrete, Candia & Puchi, 2008).
En este contexto, surge la necesidad de promover en los estudiantes habilidades
de aprendizaje para toda la vida, que les permitan desarrollarse de manera autónoma
(Watson 2002; European Comission, 2001). El fomento de la autorregulación del
aprendizaje aparece como una posibilidad, ya que permite que los estudiantes
planifiquen, monitoreen y evalúen sus propios procesos de aprendizaje, planteándose
metas personales que buscarán cumplir. Además, los aprendices autorregulados logran
mejores resultados académicos, se comprometen con sus tareas académicas y se
ajustan de mejor a la vida universitaria (Cazan 2012; Boekaerts & Cascallar, 2006;
Pintrich, 2004; Schunk, 2005; Zimmerman, 2002).
La investigación en el ámbito de la autorregulación ha avanzado, desde el intento
de describir qué caracteriza a los estudiantes autorregulados y cuáles son las diferencias
con los que no lo hacen, hacia el diseño, implementación y evaluación del impacto de
intervenciones que buscan enseñar esta capacidad. Sin embargo, son escasas las
iniciativas que trabajan con el profesor, apuntando a que éste, a través de las prácticas e
instrucción en el aula, aporte al desarrollo de la autorregulación (Boekaerts & Cascallar,
2006; Cazan, 2013; Cerezo, Núñez, Rosário, Rodríguez & Bernardo, 2010; Kistner, Otto,
Dignath- van Ewijk, Büttner & Klieme, 2010)
1
Esto se relaciona con las dificultades que se han documentado, alrededor de todo
el mundo, en el tópico de la formación o entrenamiento de profesores, en docencia
universitaria. La mayor parte de la literatura tiende a quedarse en un nivel descriptivo, sin
dar cuenta de resultados empíricos. Por otro lado, la evaluación del impacto tiende a
reportarse sólo a nivel del profesor, indagando sobre su satisfacción con el curso, sin
utilizar cuestionarios psicométricos que examinen los cambios en variables del proceso
de enseñanza- aprendizaje (Chalmers & Gardiner, 2015; Gibbs & Coffey, 2000, 2004;
Postareff, Lindblom- Yläne, & Nevgi, 2007; Stes, Coertjens, Van Petegem, 2010; Stes,
Min- Lelived, Gijbes & Van Petegem, 2010).
En la presente investigación de tesis doctoral, se busca aportar en los vacíos antes
planteados, comprendiendo la necesidad de generar intervenciones basadas en la
evidencia, que apoyen a los docentes y generen cambios significativos en el aprendizaje
de los futuros profesionales. Para esto se diseñará, aplicara y evaluará el impacto de un
programa docente para el fomento de la autorregulación del aprendizaje.
El estudio generará un aporte a nivel teórico, ya que se plantea un modelo de
prácticas docentes de fomento de la autorregulación, que será probado empíricamente,
en su impacto en docentes y estudiantes. También se explorará la relación entre prácticas
docentes y la autorregulación del aprendizaje, en la que no parecen haber publicaciones.
A nivel práctico se diseñará un programa de entrenamiento docente, que puede
ser replicado en otras instituciones de Educación Superior. Además, se podrá contar con
instrumentos, válidos y confiables para medir variables asociadas con estos procesos,
del mismo nivel educativo.
Junto con esto, el programa no sólo evaluará su efecto a nivel de docentes, si no
que mediante un diseño multinivel, con la utilización de análisis de tipo jerárquico, se
medirá la influencia en los estudiantes. Este tipo de análisis no ha sido utilizado con
frecuencia en la investigación de entrenamiento docente, especialmente en términos de
fomento de la autorregulación, por lo que el estudio será innovador en términos
metodológicos.
En el presente documento, se presenta la investigación y sus resultados. Ésta
consta de un diseño cuasi- experimental, en el cual la variable independiente fue la
participación en un programa de entrenamiento, para el fomento de la autorregulación del
2
aprendizaje, dictado a través del centro de Desarrollo de la Docencia de la Universidad
del Desarrollo, en la sede de Concepción. En éste participaron 30 docentes, de diferentes
facultades y carreras, representando diferentes áreas de conocimiento. El impacto fue
medido tanto a nivel de los docentes como de sus estudiantes. Para esto también se
incluyó un grupo control, conformado por 28 profesores. La muestra de estudiantes
estuvo compuesta por 1351 estudiantes (704 del grupo experimental y 647 del grupo
experimental).
Esta investigación incluye 2 fases. La primera consistente en un estudio
instrumental, en el que se prepararon y describieron las propiedades psicométricas de
los instrumentos utilizados para medir las variables en docentes y estudiantes. La
segunda, y principal, corresponde la fase cuasi- experimental, en la que se evaluó el
impacto de la capacitación en profesores y alumnos, además de explorar el efecto de
mediación del profesor en la relación entre la intervención y la autorregulación de los
alumnos.
La presentación de este trabajo se ha organizado en 7 apartados: 1) marco teórico,
en el que se analizan los principales antecedentes teóricos y empíricos del estudio; 2)
problema de investigación, en el que se muestran las preguntas de investigación,
hipótesis y objetivos; 3) método, que incluye el diseño, los participantes, las variables,
descripción de los instrumentos, procedimiento y plan de análisis; 4) resultados, donde
se presentan los hallazgos, a nivel de instrumentos y de impacto del programa de
entrenamiento; 5) conclusión y discusión; 6) referencias; 7) anexos.
3
2. Marco Teórico
2.1. Contexto de la Educación Superior en Chile
La Educación Superior en Chile se encuentra en un escenario complejo, altamente

demandante y cambiante, que es similar a lo que ha ocurrido en las universidades de
Latinoamérica. Ya hace 20 años atrás la UNESCO (1996), manifestaba que en este nivel
educativo se estaban desarrollado importantes cambios debido al aumento en el número
y diversificación de los alumnos, el incremento del número de docentes, la multiplicación
de instituciones de educación superior, democratización de los procesos académicos,
transformación del mercado de trabajo, restricciones financieras, y un aumento de la
brecha entre países desarrollados y países en desarrollo, en términos de condiciones e
investigación.
Acorde a lo que ha ocurrido internacionalmente, en los últimos 30 años, la
trasformación más significativa, en nuestro país, ha sido el aumento exponencial en la
cobertura y acceso de la población de personas jóvenes a carreras universitarias. La
matrícula de pregrado aumentó de 165.000 estudiantes en la década de los 80, a 220.000
en la década de los 90, para finalizar con 1.127.000 jóvenes en el año 2012 (Mininistry of
Education, 2007; Ministerio de Educación, 2012; Ministerio de Educación, 2013;
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2009).
Se sostiene que este aumento en la matrícula implicó un gran logro para Chile, ya
que la Universidad pasó de tener un carácter de elite, a ser masiva, permitiendo que
muchos jóvenes se convirtieran en los primeros de su familia en acceder a la Educación
Superior, y transformándose en un medio para superar brechas de desigualdad social
(Ministerio de Educación, 2012; Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, 2009). Una muestra de esto es que al año 2012, 7 de cada 10 estudiantes
chilenos eran primera generación en la Universidad (SIES, 2012).
Esta trasformación social, ha significado un cambio en el perfil de ingreso de
estudiantes y en las necesidades que se deben satisfacer para facilitar y lograr los
resultados de aprendizaje esperados, implicando nuevas demandas para las instituciones
(Ministerio de Educación, 2012).
4
Estos nuevos requerimientos se han convertido en un desafío difícil de sortear, ya
que el sistema universitario aún se mantiene distante de muchos de los indicadores de
calidad de la OCDE (Brunner, 2008). Esto se traduce en que un número importante de
estudiantes, presenten grandes inconvenientes para adaptarse a este nuevo medio, lo
que ocurre incluso en carreras que presentan requisitos de ingreso de alta exigencia,
como lo es Medicina (López, Vivanco & Mandiola, 2006). Existe una percepción
generalizada de que los nuevos estudiantes no poseerían las herramientas básicas para
enfrentar apropiadamente la vida académica (González, 2015).
En Chile, prácticamente 3 de cada 10 estudiantes desertan de las instituciones a
las que ingresaron el primer año, lográndose sólo una tasa de 77,5% de retención en este
nivel. Ésta disminuye a casi el 60%, en estudiantes sobre los 3 años, o que se encuentran
estudiando una segunda carrera (SIES, 2012). Estos datos son similares a los reportados
en la literatura internacional, que da cuenta que los 2 primeros años serían un periodo
crítico para deserción o abandono universitario (Schneider, 2010; Stratton, O´Toole &
Wetzel, 2008; Willcoxson, 2010; Willcoxson, Cotter & Joy 2011).
Las tasas de éxito, entendidas como el porcentaje de estudiantes que logran
finalizar las carreras que iniciaron, también presentan cifras críticas. En las universidades
del CRUCH esta tasa es de un 56,8%, mientras que en las privadas es de un 51,8%
(Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile, 2008),
lo que se condice con la cifras del Consejo Nacional de Educación (Cit. En Comisión de
Financiamiento Estudiantil, 2012) quienes manifiestan que 50% de los matriculados en la
universidad no finalizan el programa en el cual se matricularon.
Los docentes universitarios han mostrado dificultades para el trabajo con
estudiantes que presentan estas nuevas características. A nivel nacional e internacional
se han realizado estudios que muestran que sostienen creencias negativas en relación a
sus estudiantes, especialmente si éstos son de primer año (Fives & Buehl, 2008),
creencias tradicionales en torno a los procesos de enseñanza- aprendizaje (Solar & Díaz,
2009) y mayor conocimiento en la disciplina específica que enseñan, que en relación al
proceso de enseñanza- aprendizaje (Castillo, 2009). Esto muestra la necesidad de
trabajar con los docentes para mejorar la adaptación de los estudiantes y sus
competencias de ingreso.
5
Frente a este escenario, aparecen 2 tradiciones para abordar estos desafíos, por
un lado “culpar al estudiante” o fomentar el desarrollo académico a través de la mejora
de los procesos de docencia (Brew & Ginns, 2008; Biggs, 2012; Tinto, 2007; Trigwell,
2013). La primera visión atribuye el fracaso al estudiante, dejando a la institución libre
de responsabilidad, lo que lo hace una visión cómoda, que exime al profesor de la
necesidad de mejorar su docencia. Por el contrario, en la segunda, el desarrollo de la
docencia y el aprendizaje se instalan como foco principal (González, 2015).
En nuestro país se ha intentado seguir el segundo camino, lo que repercutido en
la aparición de iniciativas para fortalecer la docencia y buscar soluciones. Algunas de
éstas son el Programa Mecesup, el cual se trata de una instancia estatal orientada a
mejorar la calidad de la docencia y apoyar innovaciones curriculares; la formación de
centros de apoyo a la docencia; los fondos internos de las instituciones para el desarrollo
de la docencia; la evaluación de la docencia y procesos de calificación y categorización
académica; y los premios a la excelencia docente (González 2015).
Dentro de estas iniciativas, destacan la formación de centros de apoyo y
formación en docencia para la educación superior (Centro de Microdatos de la
Universidad de Chile, 2008; Hojas, Anais, Bustos, Letelier & Zuzulich, 2012; Navarrete,
Candia & Puchi, 2007). Estos se instalaron entre 2005 y 2010, dependientes de las
vicerrectorías académicas de sus respectivas instituciones. Realizan diferentes
actividades de formación, desde actividades acotadas, por ejemplo charlas, jornadas o
seminarios, hasta actividades de mayor duración, como cursos y diplomados en docencia
universitaria, en los que se trabajan temáticas asociadas a: concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje, procesos de planificación de cursos, metodologías de
aprendizaje activo, evaluación y uso de tecnologías digitales como apoyo a la docencia.
La selección de la oferta está guiada por los modelos educativos, más que por autores o
líneas de investigación específicas. Los funcionarios que trabajan en estos centros
poseen un perfil profesional, más que académico, por lo que si bien se valora la
investigación en la docencia, ésta es incipiente y corresponde a iniciativas aisladas
(González, 2015).
En este contexto, la actualización y capacitación docente aparece como una
herramienta relevante, que permitiría comprender los procesos cognitivos de los
6
estudiantes, diseñar tareas complejas que den cuenta auténticamente de los resultados
de aprendizaje propuestos, e identificar variables afectivas de los alumnos y alumnas.
(Alcántara, 2009). La docencia es fundamental para entregar a los estudiantes las
capacidades necesarias para enfrentar el mundo complejo e incierto que enfrentarán
como profesionales. Tiene el potencial de lograr el aprendizaje, independiente de su
origen socioeconómico, inspirando y transformando a las personas (González, 2015). El
desafío actual para los docentes es promover la adaptación temprana y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, modificando sus prácticas hacia un modelo pedagógico
centrado en el aprendiz (Biggs & Tang, 2007).
A pesar de los esfuerzos que se han realizado en este ámbito, no parece haber un
despliegue generalizado de formas de aprendizaje activas y centradas en el estudiante,
más allá de profesores innovadores y centros de desarrollo de la docencia. Incluso
existen informes de agencias internacionales que critican el sistema nacional, mostrando
que se tienden a mantener métodos pedagógicos tradicionales, poco alineados con
formas de docencia que promueven aprendizajes de calidad y que no se ajustan al
proceso de masificación que ha ocurrido (González, 2015).
Todos estos elementos ponen en relieve la necesidad de generar procesos de
desarrollo y formación docente, en Educación Superior, que permitan a los profesores
realizar una enseñanza centrada en el estudiante, que no solo fomente la adquisición de
contenidos, sino que también el despliegue de competencias profesionales y habilidades,
siendo una de éstas la autorregulación del aprendizaje. El presente trabajo parte del
supuesto de que el fomento de la autorregulación del aprendizaje puede de ser una
posible respuesta para superar estos obstáculos.
7
2.2. Autorregulación del Aprendizaje
La autorregulación del aprendizaje ha adquirido gran relevancia en el estudio del

aprendizaje, especialmente en la Educación Superior (Boekaerts & Cascallar, 2006;
Cassidy, 2011; Elvira- Valdés & Pujol, 2012; Lanz, 2006). Una de las explicaciones de
este especial interés, es que se trata de una habilidad asociada a la tradición de “Lifelong
Learning”, o “Aprendizaje para toda la vida”, la cual ha impregnado fuertemente la
investigación y políticas públicas educacionales a nivel internacional. Éste se entiende
como un proceso continuo que estimula y empodera a los individuos a seguir aprendiendo
conocimientos, valores y habilidades a lo largo de todas las etapas del ciclo vital (Watson,
2003). El énfasis está puesto en aprender a aprender, basándose en que los estudiantes
aprendan a conocer, a hacer, a vivir con otros y a ser (Delors, 1996; European Comission,
2001). En este contexto, la autorregulación del aprendizaje es una herramienta que
permitiría a los sujetos continuar aprendiendo, gracias al desarrollo de una capacidad
para planificar procesos, monitorear el desempeño mientras éstos se están llevando a
cabo, y autoevaluar los resultados, para mejorar en futuras situaciones.
La autorregulación, desde la Teoría Sociocognitiva del aprendizaje (Panadero &
Alonso- Tapia, 2014), se trata de un proceso proactivo, de carácter iterativo y auto
dirigido, en el que los aprendices transforman sus habilidades mentales en habilidades
académicas (Zimmerman, 2002). Los estudiantes conducen sus pensamientos,
sentimientos y conductas hacia el logro de metas de aprendizaje impuestas de manera
personal, desplegando estrategias relacionadas con las tareas que deben llevar a cabo
(Pintrich 2000). Pueden hacerlo debido a que se encuentran conscientes de sus
fortalezas y sus debilidades. De esta manera, logran monitorear, regular, controlar y
evaluar el cumplimiento de los objetivos, y así mejoran su efectividad (Boekaerts &
Cascallar, 2006). La autorregulación incluye habilidades de metacognición, ya que
permite al aprendiz pensar sobre sus propios procesos cognitivos, además de creencias
de autoeficacia y de agencia personal, así como procesos motivacionales y conductuales
(Zimmermann, 1995).
8
Diferentes estudios han encontrado que los aprendices autorregulados se
caracterizan por los siguientes elementos (Crono, 2001; Weinstein, Husman & Dierken,
2000; Winne, 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001, 2002, en Torrano y González, 2004):
- Conocen y saben emplear estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y
organización) que les ayudan a atender, trasformar, organizar, elaborar y
recuperar información).
- Presentan buenos niveles de metacognición, lo que les permite planificar, controlar
y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de metas personales.
- Poseen creencias motivacionales, como un alto sentido de autoeficacia, y
emociones adaptativas, como satisfacción y entusiasmo, frente al proceso de
aprendizaje, siendo capaces de controlarlas y modificarlas según la tarea y la
situación concreta de aprendizaje.
- Son capaces de planificar y controlar el tiempo y esfuerzo que emplearán en las
tareas, creando y estructurando ambientes favorables de aprendizaje, y pidiendo
ayuda a profesores y compañeros cuando así lo requieren.
- Intentan participar y controlar sus tareas académicas, y el clima y estructura de la
clase.
- Pueden poner en marcha estrategias volitivas orientadas a evitar las distracciones
externas e internas, para mantener su concentración, esfuerzo y motivación,
mientras realizan las actividades académicas
Zimmerman (2002) refiere que los aprendices autorregulados poseen las siguientes
habilidades: a) establecen metas cercanas a sí mismos; b) adoptan estrategias
poderosas para lograr sus metas; c) monitorean de manera selectiva su desempeño en
busca de signos de progreso; d) reestructuran su contexto físico y social para hacerlo
compatible con sus metas; d) manejan de forma eficiente el uso del tiempo; f) autoevalúan
los métodos que utilizan; g) buscan atribuciones causales que explican sus resultados, y
h) adaptan sus métodos en situaciones futuras.
Al conocer estas características, es posible concluir que se trata de un proceso
importante de investigar y fomentar en los estudiantes, ya que al desarrollarse, otorga a
los adultos la oportunidad de continuar aprendiendo habilidades y herramientas luego de
9
terminada la educación escolar y universitaria, por ejemplo, cuando asumen nuevas
funciones en el trabajo (Zimmerman, 2002).
La autorregulación del aprendizaje media la relación entre el contexto, las
características del aprendiz y el desempeño (Pintrich, 2004), y explica de mejor manera,
que la capacidades cognitivas, el logro académico de un estudiante (Zimmerman, 2002).
Por esto, es vista como un mecanismo para explicar las diferencias en el logro entre los
estudiantes y como medio para mejorar estos alcances académicos (Schunk, 2005). Su
fomento podría ayudar a los problemas de deserción universitaria, debido a que se está
asociada a ajuste académico en estudiantes universitarios de primer año. Esto implica
que los estudiantes con mayores niveles de autorregulación se adaptan de manera más
fácil a los desafíos que les impone la universidad (Cazan, 2012).
2.2.1. Modelos teóricos de la Autorregulación del Aprendizaje
Existen 7 enfoques teóricos que agrupan las teorías que explican la autorregulación
del aprendizaje: Teoría del Condicionamiento Operante, Teoría Fenomenológica, Teoría
del Procesamiento de la Información, o Metacognitiva, Teoría Sociocognitiva, Teoría
Volitiva, Teoría Vygostskiana y Teoría Constructivista. Estas, se diferencian en la visión
que tienen sobre cuál es el origen de la motivación para autorregularse, cómo se toma
conciencia de la autorregulación, cuáles son los procesos autorregulatorios
fundamentales, cómo influye el entorno social y físico en la autorregulación, y cómo se
adquiere la capacidad autorregulatoria (Panadero y Alonso- Tapia, 2014). .
En el presente trabajo se utilizará un enfoque sociocognitivo, debido a que es uno de
los modelos donde el entorno social y físico tienen una mayor preponderancia, espacio
donde está ubicado el profesor, como agente de cambio e influencia para la adquisición
de esta capacidad. Según Panadero y Alonso- Tapia (2014) los efectos ambientales,
junto con el aprendizaje vicario, que sitúa al profesor como modelo, serían factores que
impactarían en la adquisición del aprendizaje autorregulado por parte de los estudiantes.
Los modelos teóricos más utilizados para explicar el aprendizaje autorregulado,
dentro de este enfoque, han sido el de Barry Zimmerman (2002) y el de Paul Pintrich
10
(2000). Se trata de modelos clásicos, que han situado las bases teóricas y empíricas para
comprender y estudiar esta capacidad.
2.2.1.1. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry

Zimmerman
Este modelo propone a la autorregulación como un proceso cíclico, compuesto por

3 etapas (Zimmerman, 2002).
La primera es la Fase de Preparación o disposición, que ocurre antes de la
actividad de aprendizaje. En ésta suceden 2 procesos: análisis de la tarea y
automotivación. En el análisis de la tarea se llevan a cabo 2 subprocesos. En primer lugar
se establecen las metas y en segundo lugar se realiza una planificación estratégica. Los
aprendices autorregulados se proponen metas específicas y cercanas a ellos mismos, y
planifican las estrategias que llevarán a cabo para lograr estos objetivos.
La automotivación deriva de las creencias que los estudiantes poseen acerca del
aprendizaje, e involucra 4 subprocesos cognitivos: creencias de autoeficacia,
expectativas acerca de los resultados, interés intrínseco y orientación al aprendizaje
como meta. Los aprendices autorregulados poseen un alto sentido de autoeficacia, y
creen que tienen las capacidades personales para poder aprender, tienen expectativas
positivas acerca de los resultados que obtendrán en las tareas académicas, valoran la
tarea por sí mismos, y el hecho de aprender.
La segunda es la fase de desempeño, que ocurre mientras se lleva a cabo la tarea
conductualmente. En esta suceden 2 procesos: autocontrol y autoobservación. El
autocontrol se refiere al despliegue de métodos y estrategias específicas que fueron
seleccionados en la etapa anterior de preparación. Los aprendices autorregulados utilizan
ciertos métodos para controlarse, siendo clave el uso de las imaginerías, las
autoinstrucciones, la focalización de la atención y las estrategias orientadas a las tareas.
La Autoobservación se refiere al hecho de tomar conciencia del proceso de estudio
mientras se está llevando a cabo. Los aprendices autorregulados autoregistran aspectos
de su estudio, por ejemplo los tiempos en que demoran en memorizar contenidos, y
realizan autoexperimentos para evaluar la efectividad de sus estrategias.
11
La tercera es la Fase de Autoreflexión, en la que se llevan a cabo 2 procesos:
Autojuzgamiento y Autoreacción. En el autojuzgamiento ocurren dos subprocesos: la
autoevaluación y la atribución causal. En el autojuzgamiento el aprendiz compara su
desempeño con ciertos estándares, por ejemplo el desempeño anterior en situaciones
similares, o el de sus compañeros. La atribución causal, por su parte, se trata de las
creencias acerca de las causas de los errores y éxitos. Los aprendices autorregulados
tienden a atribuir los fracasos a causas que son controlables, lo que es motivante, ya que
pueden introducir cambios en futuras oportunidades.
La autorreacción incluye 2 subprocesos: la autosatisfacción y afectos positivos, y
las reacciones defensivas o adaptativas. La autosatisfacción permite aumentar la
motivación, incrementando los futuros esfuerzos por aprender. En relación a las
reacciones, se ha encontrado que las respuestas adaptativas son aquellas que permiten
ajustar los comportamientos de manera de aumentar la efectividad del método de
aprendizaje, mientras que las respuestas desadaptativas, se tratan de esfuerzos por
proteger la autoimagen evitando las oportunidades para aprender y mostrar el
desempeño personal. A continuación se muestra una figura del modelo de
autorregulación traducida del original del autor (Zimmerman, 2002).
12
Figura 1
Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry Zimmerman (2002)
2. Fase de Desempeño
Autocontrol
Imaginería
Autoinstrucciones
focalización de la atención
estrategias oientadas a la tarea
Autoobservación
Autoregistro
Autoexperimentos
1. Fase de Preparación
/Disposición
3. Fase de Autoreflexión
Análisis de la tarea
Autojuzgamiento
Establecimiento de metas
Autoevaluación
Planificación estratégica
Atribución causal
Creencias de Automotivación Autoreacción

Autoeficacia Autosatisfacción/Afecto
Expectativas de resultados Adaptativo/Defensivo
Interés Intrínseco/Valor
Orientación a metas de aprendizaje
2.2.1.2. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Paul Pintrich
Para Pintrich (2000), la autorregulación también se trataría de un proceso, pero a

diferencia de Zimmerman, se organizaría en 4 fases, y para cada una de éstas, existen 4
posibles áreas de autorregulación. Para este autor, cuando un aprendiz se autorregula,
no es necesario que lleve a cabo todo el proceso, por lo tanto no necesariamente se
llevan a cabo todas las fases, ni en todas las áreas. A diferencia del modelo anterior, en
éste no se presume que las fases ocurren en un orden lineal, y pueden ocurrir en
cualquier momento de la ejecución de la tarea de aprendizaje. Incluso puede haber
situaciones donde los aprendices sólo se involucren en una de las fases. Además, las
13
fases son interactivas, en el sentido de que los individuos pueden involucrarse, a la vez,
en más de una (Schunk, 2005). Asimismo, no todas las tareas académicas requieren que
los estudiantes se autorregulen. Hay ocasiones donde la realización de ciertas
actividades no exige que el alumno planifique, controle y evalúe estratégicamente lo que
va a hacer, si no que puede automatizarlas según su experiencia previa en éstas (Torrano
y González, 2004).
Las 4 fases, en las que se organizan los procesos regulatorios son: 1)
Planificación; 2) Autoobservación; 3) Control y 4) Autoevaluación. A su vez, éstas 4
etapas se enmarcan dentro de 4 áreas: 1) Cognitiva; 2) Motivacional/ afectiva: 3)
Comportamental y 4) Contextual. A continuación se explican las fases según Pintrich
(2000).
En la fase de planificación, a nivel cognitivo, se establecen las metas, se priorizan
los contenidos a aprender y se activa el conocimiento metacognitivo (a nivel declarativo,
procedural y de contexto).
A nivel motivacional se activan diferentes procesos. La orientación hacia metas,
es un constructo central en este modelo, y es la razón de por qué los sujetos se involucran
en las tareas. La autoeficacia se refiere a las creencias acerca de las capacidades para
aprender y desempeñarse adecuadamente. La dificultad de la tarea se refiere a los juicios
que realiza el sujeto respecto a que tan difícil o fácil será aprender el material. El valor de
la tarea incluye las percepciones acerca de la relevancia, importancia y utilidad de los
aprendizajes. El interés se refiere al grado de agrado que los estudiantes tienen en
relación al contenido que deben aprender.
A nivel comportamental, aparecen conductas de planificación del tiempo y
esfuerzo que los alumnos deberán utilizar en el estudio. Éstas incluyen la creación de
horarios y tiempos para las diferentes actividades. También se realiza la planificación de
actividades de autoobservación, en las que se determinan los métodos que se utilizarán
para evaluar el progreso y regular el comportamiento.
A nivel contextual se incluye la percepción del alumno sobre la tarea y el contexto.
En la fase de Autoobservación, o monitoreo, el estudiante presta atención y toma
conciencia de sus resultados. A nivel cognitivo, incluye juicios metacognitivos, acerca de
lo que se sabe y de lo que no se comprende, y toma de conciencia metacognitiva. A nivel
14
motivacional, el sujeto monitorea sus creencias de autoeficacia, valores, atribuciones,
intereses y ansiedades. A nivel comportamental, se monitorean las conductas de manejo
del tiempo y de esfuerzo, ajustándolas según la evaluación de los efectos en el estudio.
A nivel contextual se monitorean las condiciones de la tarea para ver si éstas están
cambiando.
En la fase de control, el aprendiz intenta controlar sus cogniciones, motivación,
comportamiento y factores contextuales, basándose en el monitoreo del cumplimiento de
las metas. Acá son relevantes las estrategias conductuales pues permiten persistir,
esforzarse y pedir ayuda cuando es necesario, y las estrategias de contexto, que permiten
conducirlo hacia el aprendizaje, reduciendo los distractores.
En la fase de autoevaluación, los aprendices llevan a cabo procesos de reacción
y de reflexión, que incluyen juicios, atribuciones y autoevaluaciones del desempeño. Esta
evaluación del desempeño sienta las bases para futuros esfuerzos por regular la
motivación, comportamiento y contexto. Las reacciones motivacionales incluyen
esfuerzos por lograr motivarse cuando ésta ha disminuido, por ejemplo atribuir un bajo
nivel de desempeño a una falta de esfuerzo y no de habilidades, además de emociones,
como orgullo frente a los logros, o rabia cuando se fracasa. Un buen proceso de
autorregulación permite al estudiante evaluar si logró la tarea, si el contexto lo condujo
hacia el aprendizaje y qué cambios deben realizarse para lograr mejores resultados.
Este modelo comparte algunos supuestos con el modelo de Zimmerman. En
primer lugar, los aprendices son participantes activos y constructivos en su aprendizaje,
en lugar de considerarlos como recipientes pasivos de conocimientos. En segundo lugar,
los aprendices tienen opciones y el potencial para controlar las actividades claves del
proceso de aprendizaje. En tercer lugar, los aprendices tienen metas y un nivel de
desempeño frente al cual pueden evaluar su progreso. Finalmente, se asume que los
procesos autorregulatorios son mediadores entre factores personales y los resultados de
desempeño. A continuación se presenta una tabla que resume el modelo:
15
Tabla 1
Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado (Fuente Torrano y
González, 2004)
Fases Cognición Motivación/afecto Comportamiento Contexto
1. Planificación Establecimiento Adopción de Planificación del Percepción de la
de metas metas tiempo y del tarea
Activación del Juicios de esfuerzo
conocimiento autoeficacia
previo Activación de las
Activación del creencias sobre
conocimiento el valor de la
metacognitivo tarea
Activación del
interés personal
Afectos
(emociones)
2. Autoobservación Conciencia y Conciencia y Conciencia y Conciencia y
autoobservación autoobservación autoobservación autoobservación
de la cognición del afecto del esfuerzo, del de las
empleo del tiempo condiciones de
y de la necesidad la tarea y del
de ayuda contexto
3. Control Uso de estrategias Uso de Incremento/ Cambios en los
cognitivas y estrategias de disminución del requerimientos
metacognitivas control de la esfuerzo de la tarea y en
motivación y del Persistencia las condiciones
afecto Búsqueda de del contexto
ayuda
4. Evaluación Juicios cognitivos Reacciones Elección del Evaluación de la
Atribuciones afectivas comportamiento tarea y del
Atribuciones contexto
16
2.2.2. Intervenciones para la Promoción de la Autorregulación del
Aprendizaje en la Universidad
Hasta principios del siglo XXI, el foco en la investigación de la autorregulación del

aprendizaje estuvo puesto en las estrategias que los estudiantes llevaban a cabo para
autorregularse, independiente del papel del profesor, desde una perspectiva individual
(Boekaerts & Cascallar, 2006). Sin embargo, los antecedentes descritos, ponen en relieve
el hecho de que los estudiantes deberían practicar y desarrollar la autorregulación
durante todas las etapas educacionales, por lo que la comprensión de cómo promover
esta capacidad se ha vuelto importante (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath- van Ewijk,
Büttner & Klieme, 2010).
De esta forma, una de las principales líneas de investigación en torno al
aprendizaje autorregulado, se ha convertido en el diseño, implementación y evaluación
de intervenciones, desarrolladas para enseñar esta habilidad en los estudiantes. La
investigación ha entregado evidencias de que la instrucción promovería el desarrollo y
uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje por parte de los alumnos (Cazan,
2013), concluyéndose de que se trata de una habilidad posible de entrenar (Boekaerts &
Cascallar, 2006). El desafío ha sido crear y testear modelos instruccionales que apoyen
y promuevan esta habilidad, logrando de manera progresiva hábitos de trabajo autónomo
(Cerezo, Núñez, Rosário, Rodríguez & Bernardo, 2010).
Esta línea ha mostrado resultados posititivos en el nivel educativo escolar. Ejemplo
de esto es el estudio de meta- análisis realizado por Dignath- van Ewijk, Buettner y
Langfeldt (2008), en que a partir de la revisión de 48 interveciones realizadas en nivel
primario, concluyeron que éstas son eficaces.
En el ámbito universitario se han intentado desarrollar intervenciones para
fomentar la autorregulación de los estudiantes. La mayor parte de éstas se ha centrado
en trabajar con los estudiantes, existiendo escasas iniciativas que los hagan con los
docentes.
Con el objetivo de sistematizar este tipo de soportes, Cerezo, Núñez, Rosário,
Rodríguez y Bernardo (2010) realizaron una revisión descriptiva de los programas
existentes para promover el aprendizaje autorregulado en educación superior, con la
17
particularidad de que sólo organizaron aquellos programas en los que se utilizó una
modalidad de e- learning, o nuevas tecnología de la información y comunicación. Los
autores decidieron hacer esta distinción sosteniendo que la incorporación de los
computadores en el proceso de enseñanza- aprendizaje brinda grandes ventajas, tanto
para los docentes, como para los pupilos. Algunas de éstas son que puede ayudar a
entender la tarea en diferentes contextos, ayuda a transferir el conocimiento a otras
situaciones, facilita la obtención de ayuda de parte del profesor en tiempo real y ayuda a
intercambiar experiencias de aprendizaje, entre otras. En este sentido, la tecnología
puede promover la autorregulación actuando como una herramienta para representar el
conocimiento, ser un andamiaje cognitivo y un mecanismo para facilitar la comunicación
colaborativa.
El primer tipo de soporte descrito se trata de los Sistemas de Administración del
aprendizaje (Learning Management Systems). Son ambientes que acomodan los
contenidos de cualquier disciplina para favorecer tácitamente la autorregulación del
aprendizaje. Estos recursos compilan un gran número de herramientas pedagógicas que
actúan como andamiaje para el logro de aprendizaje estratégico y la adquisición de
habilidades metacognitivas como la planificación o establecimiento de metas. Además
aumentan el compromiso del estudiante con tareas complejas, mejorando la capacidad
de auto observación y conciencia de su propio proceso de aprendizaje. Ejemplo de este
tipo de sistemas son Blackboard, Moodle y Angel.
En segundo lugar es descrito el Proyecto TELEPEERS, que reúne varia iniciativas
europeas en el ámbito de ambientes de aprendizaje tecnológicos. Aquí destacan el
Portafolio Digital, que permite a los alumnos compilar su trabajo y monitorear y dirigir su
progreso académico, DiViDU un repositorio de videos acerca de prácticas profesionales
reales, e ILIAS, que ayuda a los docentes a diseñar materiales de aprendizaje y
contenidos.
En tercer lugar, se presenta el Sistema de Red de Portafolios (Network Portfolio
System). Aquí los estudiantes pueden subir sus trabajos de manera anónima, recibiendo
retroalimentación, también con estas características, por parte de sus pares. El profesor
puede administrar el progreso de sus alumnos.
18
En cuarto lugar se establecen los Proyectos de Agentes animados (Animated
Agents Proyects) son programas en los que se añaden agentes animados para guiar a
los estudiantes en su proceso de autorregulación. Estos agentes pueden establecer
diálogos fluidos, realizar gestos y expresiones faciales, además de reconocer emociones
en sus interlocutores.
En quinto lugar se caracteriza el Proyecto TRAL (Training for Autonomous
Learning), en el cual se adaptó el Programa “Cartas de Gervasio” para Moodle. Se trata
de una colección de historias narradas de manera simple, que guían a los aprendices a
través de diversas fases del proceso de autorregulación del aprendizaje. Las historias
son escritas por un estudiante ficticio de primer año, buscando que los alumnos lleven a
cabo un proceso de aprendizaje vicario, en el que de manera inductiva, internalicen un
modelo de autorregulación, que les permita lidiar con los desafíos impuestos por la
universidad. Cada carta se complementa con una serie de actividades en las que el
estudiante debe practicar cada una de las estrategias modeladas por el texto. El
entrenamiento se estructura en 13 tópicos, cada uno dedicado a estrategias de
autorregulación del aprendizaje.
En el año 2011, Núñez et al, publicaron los resultados de la implementación de
este programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje autorregulado. El diseño
utilizado fue cuasi- experimental con medidas de pre y post test. Los participantes fueron
9 grupos naturales de estudiantes. De éstos, 5 grupos formaron parte del grupo control,
el cual recibió la formación habitual de sus programas de pregrado, mientras que 4 fueron
parte del grupo experimental. El grupo control estuvo compuesto por 205 estudiantes de
Psicología y de Educación, y el grupo experimental se trató de 167 sujetos de la carrera
de Psicología.
La intervención busco impactar en 3 variables dependientes: 1) Variables
proximales, conformadas por el conocimiento de estrategias de autorregulación y el nivel
de competencias específicas y generales de autorregulación. 2) Variables distales,
afectadas por el programa de manera indirecta, que se tratan del desempeño académico,
y 3) Variables mediadoras, las que no fueron entrenadas de manera explícita durante el
programa, pero que están involucradas en el estudio y en los procesos de aprendizaje.
Éstas son los enfoques de aprendizaje profundo y superficial.
19
El programa fue estructurado en 13 sesiones semanales. Cada una de éstas
acorde al modelo teórico de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman. Cada
semana los estudiantes accedieron, a través de internet, a una nueva carta y el material
necesario para expandir la información, entrenar la estrategia, expresar su opinión y
discutir un tópico relacionado con la carta. Los alumnos tenían que resolver estas tareas
y subirlas al Moodle, donde podían interactuar, de manera virtual, con sus profesores y
compañeros. El programa también incluyó 3 sesiones presenciales, una de introducción
y una de cierre, en la que el pretest y el postest fueron aplicados, y una intermedia de
seguimiento.
El análisis de datos, realizado a través de MANOVA y ANCOVA mostró resultados
positivos. El programa de intervención mejoró todas las variables dependientes,
proximales, distales y mediadoras, mostrando diferencias significativas en relación al
grupo control.
Si bien estas intervenciones se hicieron para estudiantes provenientes de todas
las áreas del conocimiento. También se han llevado a cabo estrategias en áreas
particulares.
Una de estas se trata de la de Cazan (2013), quien diseño, implementó y evaluó
el impacto de una intervención para mejorar las estrategias de autorregulación del
aprendizaje, utilizando una combinación de estrategias metacognitivas, cognitivas,
conductuales y motivacionales. Esto fue innovador, ya que normalmente las
intervenciones se centran en una de las variables. Las técnicas de enseñanza fueron
aplicadas a estudiantes de primer año de la carrera de Psicología en la asignatura de
Psicología Educacional. La hipótesis a la base fue que las intervenciones que entrenan
estas 4 habilidades al mismo tiempo, son eficientes en mejorar la habilidad general de
autorregulación del aprendizaje en los alumnos.
Para lograr este objetivo la autora utilizó un diseño experimental con un grupo
experimental único y sin grupo de control. Los participantes fueron 79 estudiantes de
primer año de Psicología y su profesor, quien durante todo un semestre usó métodos de
enseñanza que facilitan la habilidad de autorregulación del aprendizaje. Para evaluar los
efectos del programa se utilizó una medida pre-test y 2 medidas post-test, con una escala
que evaluaba los componentes del aprendizaje autorregulado en los alumnos
20
(metacognición y cognición, motivación y regulación de la conducta de aprendizaje), y el
aprendizaje autorregulado como capacidad general.
Los resultados mostraron que el programa de entrenamiento no sólo fue efectivo
en la habilidad de autorregulación general, sino que también en cada uno de sus
componentes, apareciendo diferencias significativas en todas las escalas del pre- tests y
los post- tests. Además, las diferencias fueron aún mayores en el segundo post- test,
realizado al finalizar el semestre, que en el primero, que se llevó a cabo 3 semanas
después de iniciada la asignatura. Esto sugiere que la efectividad de la intervención
aumenta si ésta es de mayor duración.
También destaca el diseño de entrenamientos para futuros profesores. Perry,
Hutchinson y Thauberger (2008) llevaron a cabo un estudio que tenía como objetivo
comprender cómo se podría crear un andamiaje para desarrollar prácticas de promoción
del aprendizaje autorregulado en estudiantes de pedagogía. La idea era responder a una
importante problemática que había surgido en investigaciones anteriores: si bien los
futuros profesores reconocían la importancia del fomento de esta habilidad, se sentían
inseguros acerca de cuántos y qué tipo de soportes necesitaban sus estudiantes para
lograr su adquisición. Esto reflejaba que no estaban recibiendo una adecuada formación
en este ámbito. De esta manera se propusieron investigar qué tipo de experticia necesitan
los estudiantes para promover esta habilidad y cómo pueden adquirirla.
Para estos autores, la mejor manera de que los estudiantes se conviertan en
aprendices autorregulados es que sus profesores les ofrezcan estrategias donde puedan
adquirir, y llegar a dominar, conocimientos que les permitan operar de manera
independiente, tomar decisiones apropiadas y expandir sus habilidades a través de
tareas complejas, desafiantes y significativas. Sin embargo, esto no sería fácil, ya que
requiere un vasto conocimiento y práctica.
Lo anterior los llevó a implementar un estudio con un diseño de tipo mixto, en el
cual participaron 19 estudiantes de pedagogía, con sus 9 mentores de práctica
(profesores que se desempeñaban en escuelas básicas como profesores) y 2
académicos de la Facultad de educación, interesados y con formación en el tema del
aprendizaje autorregulado, que trabajaban con los estudiantes y sus mentores. Los
21
estudiantes de pedagogía pertenecían a una cohorte que estudiaba pedagogía en un
programa con 12 meses de inauguración.
La intervención consistió en que, durante 3 meses, los estudiantes observaron a
sus mentores realizar clases y se involucraron en las actividades pedagógicas llevados a
cabo por éstos (por ejemplo trabajando con los niños en grupos pequeños),
intencionándose el modelaje de estrategias de autorregulación del aprendizaje. Junto con
esto, todas las semanas los estudiantes se reunían con los académicos de su facultad,
con el fin de reflexionar en torno a las experiencias en el aula y pensar críticamente si
sus mentores estaban promoviendo el aprendizaje autorregulado. Los mentores
asistieron a estas reuniones en 3 ocasiones. Luego de esto, los estudiantes llevaron a
cabo una práctica de 2 semanas en la que enseñaron 3 lecciones interconectadas, en las
que se incorporaron prácticas de fomento de esta habilidad. Finalmente tomaron cursos,
prepararon y llevaron a cabo una práctica de 13 semanas en las que fueron visitados por
sus mentores y mantuvieron reuniones (con una frecuencia de 2 veces por semana) con
éstos y los miembros de la facultad. En estas instancias se discutió en relación a las
prácticas realizadas para promover la autorregulación del aprendizaje.
Los resultados corresponden al análisis del contenido de 36 reuniones de un
miembro de la facultad, un mentor y un estudiante. Éstos mostraron que, tanto para los
estudiantes, como para sus mentores y los miembros de la facultad, el discutir cómo se
estaban usando, o podrían utilizarse, tareas y prácticas asociadas a la autorregulación
del aprendizaje, es de suma importancia y se trata de un tópico frecuente en sus
conversaciones. Esto especialmente cuando se dialogó en torno a cómo los docentes
pueden apoyar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Por otra parte, en relación
a cuál de estos actores iniciaba las conversaciones en relación a esta temática, se trataba
de los miembros de la facultad. Esto parece obvio, tomando en cuenta que son expertos
en este tema y se encuentran motivados en imprimir este sello en sus estudiantes.
Además de esto, los investigadores pudieron identificar la formas en que los mentores y
los miembros de la facultad ayudaron a los estudiantes a comprender y utilizar estas
prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje. Estas se resumen en la
siguiente tabla:
22
Tabla 2
Vías para enseñar estrategias de fomento de aprendizaje autorregulado en profesores
(Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008)
Vía Definición y ejemplo
Usar lenguaje explícito Es la vía más común. Se trata de explicitar prácticas que apoyan este tipo
de aprendizaje. Por ejemplo “Estaba pensando en lo maravilloso que sería
que nos puedas describir la unidad acerca de Canadá y cómo los
componentes del aprendizaje autorregulado se ajustan a esta. Tienes
decisión, control de los cambios, autoevaluación, apoyo entre pares y
apoyo del profesor”.
Utilizar ejemplos o sugerencias Es la segunda vía más utilizada. Se trata de utilizar ejemplos o hacer
sugerencias acerca de qué puede hacer el profesor para que sus
estudiantes alcancen el aprendizaje autorregulado. Por ejemplo: “Podrías
decir… iré en un minuto ¿pueden ayudarlo ustedes? De esa manera se
lograría un apoyo entre pares”.
Presentar la retroalimentación Se trata de retroalimentación en la que se menciona de manera explícita

de la lección en términos de las prácticas realizadas y su relación con el aprendizaje autorregulado.
aprendizaje autorregulado Por ejemplo “Tus últimas preguntas fueron abiertas lo que hacía que
hubiera poder de decisión en los alumnos”.
Realizar preguntas de proceso y Se trata de preguntas donde el mentor evita dar respuesta al estudiante,
metacognitivas si no que se busca que este último pueda reflexionar en torno a su actuar.
Por ejemplo: “¿Cómo crees que puedes ayudarlo a dibujar de manera más
acertada una representación del bastidor?”.
Incitar la transferencia Estrategia en la que se intenta que los estudiantes transfieran a un caso
general. Usualmente se utiliza en conjunto con la herramienta anterior.
Por ejemplo: “¿Qué crees que debes aprender de esto?”.
Modelaje Se trata de modelar lo que el estudiante pudiera haber dicho o hecho para
promover el aprendizaje autorregulado en situaciones particulares o
generales. Por ejemplo: “sería provechoso que les dijeras… ustedes
tienen unas reglas ¿cómo podrían hacer esta forma?”.
Citar al mentor para reforzar el Esta estrategia fue llevada a cabo por los miembros de la facultad.
aprendizaje autorregulado Consiste en traer al mentor a la conversación con el fin de reforzar
23
prácticas que promueven este tipo de aprendizaje. Por ejemplo:
“Obviamente tanto tu mentor como yo estamos viendo las mismas
cosas…”.
Reforzar el aprendizaje Se trata de reforzar lo que otro introduce acerca de este tema, ya sea el
autorregulado si alguien más alumno o el mentor. Generalmente la utiliza el miembro de la facultad. Por
introduce el tema ejemplo: “Hablaste del aprendizaje autorregulado ¿Dónde crees que eso
se ajusta?”.
Destacar el aprendizaje Se trata de notas escritas, en relación al aprendizaje autorregulado, que

autorregulado en los mentores, o miembros de la facultad, escriben cuando observan a los
Observaciones escritas estudiantes, para luego mostrárselas a éstos.
Utilizar un esquema de Crear una estructura de preguntas para las reuniones en el cual se
entrevista que enfatice el indague en torno a los componentes del aprendizaje autorregulado.
aprendizaje autorregulado
Todos estos programas tienen en común el hecho de mostrar resultados positivos,

impactando en los estudiantes, pero tienen el común denominador de trabajar
directamente con los alumnos, sin incorporar de manera activa al docente que enseña a
los estudiantes en las asignaturas de sus planes de estudio. Entonces, al parecer, vale
la pena preguntarse qué estrategias o prácticas específicas pueden llevar a cabo los
docentes universitarios para fomentar esta habilidad en los pupilos. Si bien existen
variadas vías para fomentar la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, y se
ha encontrado que aquellas más eficaces son las con modalidad intracurricular, no hay
claridad acerca de qué hacen los profesores de manera específica en sus clases, para
fomentar esta habilidad. Incluso la forma más común para estudiar esta variable es a
través de reportes, mediante cuestionarios y entrevistas, a profesores y estudiantes. Por
el contrario, la observación naturalista de las prácticas que promueven la autorregulación
a profesores en la sala de clases es escasa, aunque podría ser una de las mejores formas
de aproximación (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath- van Ewijk, Büttner & Klieme, 2010). Es
así como ha surgido la necesidad de intervenir con los docentes, ya que el impacto podría
ser mucho mayor, y son éstos quienes podrían actuar como modelos de la
autorregulación con sus pupilos, a través de las prácticas que realizan en el aula. Al
24
parecer, es necesario ampliar esta línea de investigación hacia el trabajo con los docentes
universitarios, diseñando, implementando y evaluando el impacto que la capacitación de
éstos puede tener en el fomento de la autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes,
tomando en cuenta las conclusiones que ha dejado el estudio de la capacitación docente
en el nivel de la Educación Superior.
2.3. Entrenamiento de Docentes Universitarios
El cómo mejorar las habilidades de enseñanza y el pensamiento pedagógico de

los docentes universitarios, se ha convertido en un tema de discusión en el área de la
enseñanza en Educación Superior, alrededor de todo el mundo. Esto se ha relacionado
con que el entrenamiento de los profesores, en este nivel, se transforme en tendencia
(Chalmers & Gardiner, 2015; Gibbs & Coffey, 2000, 2004; Postareff, Lindblom- Yläne, &
Nevgi, 2007; Stes, Coertjens, Van Petegem, 2010; Stes, Min- Lelived, Gijbes & Van
Petegem, 2010). El presente apartado tiene por objetivo describir el cómo se ha llevado
a cabo este tipo de intervenciones. Para esto se desarrollan dos temáticas. En primer
lugar, se muestran las principales características en relación al entrenamiento
pedagógico en docentes universitarios, para luego, profundizar en torno a los programas
de entrenamiento docente, en general y referentes al tópico del aprendizaje
autorregulado, en particular.
2.3.1. Características del Entrenamiento de Docentes Universitarios
Tradicionalmente, la experticia en la propia disciplina ha sido la característica más

valorada en un profesor universitario. Sin embargo, en los últimos años ha surgido la
necesidad de enriquecer también sus habilidades pedagógicas. Como consecuencia de
esto, el entrenamiento en docencia universitaria ha aumentado, así como también la
discusión acerca de cuáles son las formas más eficaces de hacerlo (Postareff, Lindblom-
Ylänne & Nevgi, 2007).
Varios países, como Finlandia, Reino Unido, Noruega y Sri Lanka, han establecido
programas formales de formación de docentes universitarios, con sistemas de créditos
25
transferibles, y asociados a sistemas de acreditación de las instituciones de educación
superior. Incluso, en ocasiones el perfeccionamiento es obligatorio y asociado a la mejora
en la carrera docente (Gibbs & Coffey, 2004). En Australia, la mayor parte de las
universidades solicita a sus nuevos académicos que participen en programas de
preparación para la docencia y motiva a los con más experiencia a que participen de este
tipo de actividades, ofreciendo diferentes cursos (Chalmers & Gardiner, 2015).
A pesar de estos avances, el foco en este tópico ha mostrado un vacío de
investigación en esta área, lo que se traduce en la falta de evidencia acerca del impacto
del entrenamiento docente. El análisis de esta evidencia es necesario para guiar el
desarrollo de unidades institucionales de docencia, además del diseño de cursos
(Postareff, Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2007) y también para justificar las inversiones
realizadas para la mejoras de los procesos docentes (Brew, 2007).
La mayor parte de este tipo de formación, no está basada en evidencia empírica
sólida. Inclusive, los estudios no evalúan sus resultados con cuestionarios psicométricos,
ni miden sus resultados en los propios estudiantes, o en el impacto en el aprendizaje de
éstos, a pesar de que se trata del propósito más importante del entrenamiento (Gibbs &
Coffey, 2004). Esto se traduce en que la efectividad de los programas de desarrollo
docente se ha evaluado con herramientas muy limitadas, como lo son las encuestas de
satisfacción, las que no entregan indicadores a corto y largo plazo acerca de la influencia
de la capacitación en la enseñanza, el aprendizaje y la cultura organizacional relativa al
proceso de enseñanza- aprendizaje (Chalmers & Gardiner, 2015; Stes, Min- Lelived,
Gijbes & Van Petegem, 2010).
Diferentes autores (Devlin, 2008; Gibbs & Coffey, 2000, 2004; Postareff, Lindblom-
Yläne, & Nevgi, 2007; Stes, Coertjen, Van Petegem, 2010) ponen en relieve la dificultad,
antes nombrada, asociada al bajo nivel de investigación en esta área, ya que pocos
estudios dan cuenta de los resultados empíricos y del impacto que realmente generan en
los profesores. Por el contrario, éstos parecen alcanzar un nivel de tipo descriptivo,
mostrando el diseño de las intervenciones y sus objetivos, sin avanzar en evaluarlos y
medir sus resultados, a nivel de variables del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto
genera la exigencia de crear líneas de investigación, que no sólo diseñen e implementen
programas de capacitación, si no que midan, de manera empírica, los cambios que
26
podrían provocar en variables de pensamiento y conductas de los docentes
universitarios. Estas dos dimensiones (cognitiva y conductual) son las que dominarían el
diseño de programas (Gibbs & Coffey, 2000). En otras palabras, se busca lograr que los
profesores reflexionen acerca del diseño de clases, la instrucción o la evaluación de los
aprendizajes, procesos que impactan sobre estas prácticas, tradición que se ha
desarrollado en Europa, especialmente en el Reino Unido, o entrenarlos en estrategias
conductuales en el aula, como se ha realizado con mayor frecuencia en Estados Unidos.
Los programas de formación docente, se clasifican en 7 tipos, según las
intenciones de las unidades a cargo de la capacitación (Gibbs & Coffey, 2000):
a) Entrenamientos para Desarrollar Habilidades y Competencias. El énfasis estaría
puesto en entregar a los docentes habilidades básicas de enseñanza. Se utiliza,
con mayor frecuencia en profesores nóveles.
b) Entrenamiento para Desarrollar Docentes Reflexivos. Se trata de programas en
los que se busca que los docentes reflexionen en torno a sus prácticas de
enseñanza, de manera de mejorar su efectividad y flexibilidad en el aula.
c) Entrenamientos para Apreciar la Complejidad de la Enseñanza y Desarrollar un
Lenguaje para Discutir y Analizarla. En este tipo de intervenciones el objetivo es
que los profesores adquieran la capacidad de hablar, pensar y describir sus
prácticas docentes, de manera que puedan involucrarse en un diálogo crítico
acerca de la enseñanza.
d) Entrenamientos para Mover a los Docentes desde un Enfoque Centrado en la
Enseñanza, hacia un Enfoque Centrado en el Aprendizaje. El foco está en que los
profesores avancen a una forma de enseñanza que se centre en el desarrollo de
aprendizajes significativos en los alumnos, y no en los contenidos.
e) Entrenamientos Orientados a la Valoración y Atención de la Docencia.
Implementados en culturas en las que la investigación se valora por sobre la
docencia. El rol de estas intervenciones es balancear estas actividades,
otorgándole valor a la enseñanza y generando actitudes positivas hacia ésta.
f) Entrenamientos para Desarrollar Confianza para Enseñar e Innovar. En estos
programas se trabaja la confianza para que los docentes abandonen enfoques
tradicionales e intenten nuevos métodos.
27
g) Entrenamientos para Promover la Trayectoria y Desarrollo Profesional Continuo.
En este tipo de programas, el entrenamiento no es visto como un fin en sí mismo,
si no que se ve como parte de una trayectoria constante de mejoramiento personal.
Esta clasificación muestra que existe una amplia variedad de tipos de programas,
según sus intenciones. La mayor parte de estos entrenamientos son eclécticos, teniendo
múltiples objetivos y utilizando diferentes métodos para lograr sus propósitos.
Una propuesta complementaria a ésta (Stes, Min- Lelived, Gijbels & Van Petegem,
2010), clasifica las intervenciones en 3 niveles, adaptando el modelo propuesto por
Kirkpatrick (1994). El criterio para organizarlas es el estamento en el que se provoca el
impacto.
a) Cambio en los docentes: en este nivel se encuentran los entrenamientos que
provocan transformaciones en variables de los profesores. Éstas pueden ser en
las actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje, en las concepciones, en los
conocimientos y/o en las habilidades y estrategias de enseñanza.
b) Impacto institucional: incluye a los programas que buscan establecer cambios más
amplios en la organización, atribuibles a la intervención.
c) Cambio en los estudiantes: se trata de intervenciones en las que se promueven
transformaciones en variables de los alumnos. Estos cambios pueden ser en las
percepciones acerca de la enseñanza y del ambiente de aprendizaje, en los
enfoques hacia el estudio y en los resultados de aprendizaje o desempeño
académico.
En relación a la forma de evaluar el impacto de este tipo de programas, en general,
se lleva a cabo midiendo el cambio en 4 niveles, a través de la aplicación de cuestionarios
de auto- reporte, construidos analizando sus características psicométricas, y validados a
través del análisis factorial (Gibbs & Coffey, 2000):
1. Habilidades y estrategias de enseñanza: se mide el comportamiento del docente,
desde la perspectiva de los estudiantes. El entrenamiento puede ser estar
orientado, específicamente, para mejorar los puntajes en estas escalas, y puede
incluir el modelado de habilidades, la micro- clase, la práctica y la observación
utilizando listas de chequeo.
28
2. Aprendizaje de los estudiantes: se evalúa el cambio en el aprendizaje de los
estudiantes, debido a la participación de sus docentes en la capacitación.
3. Concepciones sobre la enseñanza: se aplican cuestionarios a los docentes para
evidenciar la transformación que podría ocurrir en variables cognitivas, asociadas
al proceso de enseñar, en los docentes. Si bien este es uno de los aspectos que
más se busca transformar a través de las intervenciones, es uno de los más
difíciles de cambiar, ya que requiere entrenamientos de largo aliento (Willcoxson,
1998; Stes, Coertjens & Van Petegem, 2010).
4. Repertorio de métodos de enseñanza: se mide el repertorio de prácticas docentes
que los profesores utilizan en el aula, desde su propia perspectiva.
2.3.2. Evidencias de los Programas de Entrenamiento de Docentes

Universitarios
Los programas que se implementan con mayor frecuencia son aquellos que miden
el impacto a nivel de profesores, específicamente en sus concepciones sobre la
enseñanza. A continuación se presentan algunas investigaciones en las que se ha
evaluado este impacto utilizando instrumentos psicométricos. Se muestran estudios
clásicos y altamente citados, posteriores al año 2000, los que han generado líneas de
investigación y han aportado con resultados empíricos en el ámbito de la formación en
docencia de profesores universitarios.
Con el objetivo de conocer la efectividad del entrenamiento docentes, Gibbs y
Coffey (2004) realizaron un estudio que buscó valorar el impacto de este tipo de
capacitaciones en 20 universidades, de diferentes partes del mundo, en los enfoques de
aprendizaje de los estudiantes, y en los enfoques y estrategias de enseñanza de los
profesores. Para esto se aplicaron dos instrumentos a los estudiantes y uno a los
docentes, en modalidad de pre y de post test (al inicio de las capacitaciones, y tras un
año de finalizadas éstas). La mayor parte de los programas estaba enfocado para
docentes en el inicio de sus carreras, todos los cuales se encontraban impartiendo clases
a alumnos universitarios. Los objetivos, fundamentos y procesos de entrenamiento de los
programas eran heterogéneos, pero a nivel general, todos se centraban en lograr el
29
mejoramiento de habilidades de enseñanza, el desarrollo de concepciones de enseñanza
y aprendizaje basadas en el estudiante y cambios positivos en el proceso de aprendizaje
de los pupilos.
La muestra total estuvo conformada por 235 profesores y 4700 estudiantes (20 por
cada profesor). Además, se contó con un grupo de control, mucho más pequeño que el
grupo experimental, del cual no se reporta el tamaño. A ambos grupos se les aplicó una
medida de pre prueba, al iniciarse las capacitaciones, y una medida de post prueba, un
año después de finalizadas éstas. Los resultados mostraron que los profesores con el
entrenamiento cambiaron sus enfoques de enseñanza de centrados en el profesor, a
centrados en el estudiante, mejoraron sus estrategias de enseñanza y que sus
estudiantes cambiaron su enfoque de aprendizaje a uno profundo. Estos cambios no se
observaron en el grupo control.
En Finlandia, Postareff, Lindblom- Yläne, y Nevgi (2007) evaluaron el impacto del
entrenamiento pedagógico en docentes universitarios, realizado por el
“Centre for Research and Development of Higher Education” de la Universidad de
Helsinki, en las variables de enfoques de enseñanza, y en las creencias de autoeficacia,
enfocándose sólo en el nivel del profesor. En este caso, los 200 docentes pertenecientes
a la muestra fueron divididos en 4 grupos según cuánto entrenamiento docente habían
recibido. El grupo 1 no había participado en ningún curso, el grupo 2 había participado
en cursos cortos, de menos de 6 meses, el grupo 3 había participado en cursos de entre
6 y 17 meses, mientras que el grupo 4 lo había hecho en instancias con una duración
mayor a 18 meses. Posteriormente, se analizó si existían diferencias en las variables de
enfoques de enseñanza y autoeficacia docente, según la cantidad de entrenamiento
recibido por los académicos. Los resultados evidenciaron que los profesores con una
mayor cantidad de capacitación docente (grupo 4) puntuaban más alto en el enfoque de
enseñanza centrado en el estudiante y su cambio conceptual, y más bajo en el enfoque
de enseñanza centrado en el profesor, y en la transmisión de información, que los demás
grupos (2, 3 y 4). Un resultado que llamó la atención, se trató del hecho de que aquellos
docentes sin capacitación (grupo 1), puntuaron más alto que aquellos que habían recibido
entrenamiento por un período más corto (grupo 2 y grupo 3). Estos mismos resultados se
replicaron en la variable de autoeficacia docente. Las autoras explican este fenómeno
30
debido a que los académicos que no han recibido capacitación comprenden de manera
más superficial las implicancias de la docencia, por lo que creen estar más centrados en
el estudiante y se sienten más autoeficaces. Por el contrario, los que llevan poco
entrenamiento ya comprenden sus implicancias, sin embargo aún están aprendiendo a
aplicarlo en el aula, lo que hace que sus niveles de autoeficacia disminuyan, al percibir
que sus acciones requieren cambios y esfuerzos aún mayores, para cumplir con los
criterios del enfoque centrado en el estudiante.
Esto hallazgos fueron complementados con información obtenida a través de
entrevistas realizadas a 23 de los participantes. En éstas los académicos manifestaron
que su participación en los cursos los había hecho más conscientes de sus enfoques y
métodos de enseñanza. Consideraron que recibieron nuevos conocimientos teóricos,
ideas y consejos, así como también nuevos puntos de vista acerca de la docencia. Esto
influyó en que aumentara su disposición a desarrollarse como profesores, su motivación
a aplicar nuevas técnicas de enseñanza, y su autoconfianza. Valoraron, además, la
posibilidad de poder conocer docentes de otras facultades y discutir y comparar
experiencias con éstos.
Las principales conclusiones de este estudio se resumen en: 1) el entrenamiento
pedagógico ayuda a los docentes a moverse desde un enfoque centrado en el docente y
en los contenidos, hacia uno centrado en el estudiantes y su cambio conceptual. 2) El
enfoque de enseñanza centrado en el profesor es más estable, por lo que es más difícil
de cambiar. 3) Los enfoques de aprendizaje y las creencias de aprendizaje pueden ser
cambiados a través de un proceso largo, con entrenamientos que duran
aproximadamente un año. Entrenamientos más cortos podrían provocar cambios, pero
inicialmente los profesores parecen pasar por un período en que se sienten más
inseguros, dado que perciben que sus comportamientos, hasta antes de los cursos, no
eran los adecuados.
Posteriormente, el mismo equipo (Postareff, Lindblom- Yläne, y Nevgi, 2008),
realizó un estudio de seguimiento, con los mismos docentes capacitados, concluyendo
que aquellos docentes que recibieron aún más capacitación, en el transcurso de 2 años,
obtuvieron puntajes significativamente más altos en el enfoque de enseñanza orientado
al cambio conceptual y en su autoeficacia que los docentes pertenecientes al grupo
31
control. Además, la diferencia fue aún más alta que en el primer estudio, en el que habían
recibido menos horas de entrenamiento.
Otro estudio, realizó una revisión de 36 investigaciones que tenían como fin
mejorar la enseñanza de docentes universitarios (Stes, Min- Lelived, Gijbels & Van
Petegem, 2010). Los criterios de inclusión fueron los siguientes: que se trataran de
iniciativas en que el objetivo fuera la mejora del diseño de cursos para lograr aprendizajes
de mejor calidad en los estudiantes, que estos programas de entrenamiento examinaran
su efecto a nivel de los profesores, estudiantes o institución, y que reportaran,
sistemáticamente, la recolección y análisis de datos empíricos.
Los resultados de esta revisión mostraron que, de los 36 estudios incluidos, la
mayoría evaluaba el impacto a nivel de los docentes (31) mientras que las instancias que
miden a los estudiantes son más escasas (12), lo mismo que aquellas que se enfocan a
lograr cambios a nivel institucional (9). Sumado a esto, la mayor parte de los estudios que
miden las transformaciones a nivel docente, confían en la aplicación de cuestionarios de
auto- reporte, sin evidenciar el efecto en el comportamiento en el aula. Sumado a esto,
la mayor parte de los estudios son de tipo cuantitativo o cualitativo, mientras que son
pocas las instancias de tipo mixto. Por otro lado, sólo 31. 5% de las iniciativas incluyeron
medidas de pretest y 13.5% grupo control o de comparación.
Entre las principales conclusiones de este estudio se encuentran las siguientes: 1)
Las intervenciones que sólo ocurren en un momento son menos efectivas que aquellas
que se repiten en el tiempo; 2) Las iniciativas que se basan en participación grupal en
clases tienen un mayor impacto en los estudiantes, que aquellas individuales o de tutoría
de pares; 3) No hay evidencia suficiente para respaldar la idea, ampliamente difundida,
de que las capacitaciones tienen mayor impacto cuando se trabaja con docentes nóveles,
con escasa experiencia en la enseñanza, versus profesores experimentados; 4) No hay
diferencias documentadas, en relación a que las intervenciones enfocadas a docentes de
una misma disciplina sean más eficaces que aquellas que se diseñan para docentes de
todas las áreas del conocimiento.
Finalmente, los autores discuten en relación a la necesidad de incluir la figura de
grupo control en este tipo de estudios. Sin embargo, muestran la dificultad de realizar
asignación aleatoria en el contexto de la Educación Superior. Por esto, proponen como
32
solución el llevar a cabo diseños cuasi- experimentales, en los que el grupo control
consista en profesores que no deseen participar de las capacitaciones, pero que sean
comparables con el grupo experimental, en variables sociodemográficas o disciplinares.
También muestran la necesidad de realizar estudios de meta- análisis que entreguen
información más profunda acerca del impacto de este tipo de investigaciones,
especialmente en relación al tamaño del efecto que tendrían. El cálculo de este indicador
sería difícil, ya que el N de participantes en las capacitaciones tiende a ser bajo, por lo
que estas investigaciones, en general, tienen bajo poder para detectar efectos,
especialmente cuando éstos se miden a nivel cuantitativo. Una solución es incorporar
datos cualitativos, como fuente complementaria de información.
El autor antes citado, junto con un nuevo equipo (Stes, Coetjens & Van Petegem,
2010), realizaron un estudio en Bélgica, cuyo objetivo era examinar el efecto de un
programa de capacitación en enseñanza para profesores nóveles (con experiencia
docente de entre 1 y 7 años) de la Universidad de Antwerp, en sus enfoques de
enseñanza. Se trató de un curso dictado a través del “Centre of Excellence in Higher
Education”, de la misma institución, con una duración de 140 horas, distribuidas en un
período de 10 meses. El programa aspiraba a mejorar los estándares de las prácticas de
aula ejecutada por los docentes, además de acercarlos al concepto de modelo basado
en competencias y al de enseñanza basada en el estudiante. Para esto, se diseñó una
intervención con 4 módulos: Activando Métodos de Enseñanza, Evaluando a los
Estudiantes, El Ambiente de Aprendizaje de la Pizarra Electrónica y Desarrollo del
Currículum. La metodología permitió a los participantes experimentar el modelo basado
en competencias y el aprendizaje centrado en el alumno, como estudiantes del curso, a
través de las actividades implementadas. También se consideró la inclusión de una tarea
para la casa, para cada una de las sesiones. En términos de las actividades y tareas, se
les pedía a los docentes que las confeccionaran teniendo en cuenta uno de sus cursos,
de manera de que fuera utilizables por ellos. Junto con esto, el curso constó de
certificación para aquellos profesores con un 75% de asistencia a las sesiones y que
entregaron las tareas encomendadas.
El diseño de la intervención fue de tipo cuasi- experimental, con pre y post- test.
Participaron 20 docentes en el grupo experimental y el mismo número en el grupo control.
33
Los 20 participantes de la intervención se inscribieron de manera voluntaria y cada uno
sugirió a un docente para que formara parte del control. Se les pidió que seleccionaran a
los docentes tomando en cuenta que su situación de enseñanza fuera similar en términos
del tamaño de la clase, el nivel de experticia de los estudiantes a los cuales enseñaban,
la disciplina académica, género, estatus académico, y cantidad de experiencia docente.
De esta forma se trató de que ambos grupos fueran lo más similares, en lo posible, tanto
en el contexto de enseñanza, como en las características sociodemográficas.
Para medir el impacto se utilizó el Inventario de Enfoques de Enseñanza (ATI), que
consta de 2 subescalas: Cambio conceptual/ enfoque centrado en el estudiante y
Transmisión de información/ enfoque centrado en el profesor. Además se entrevistó a los
docentes para evaluar su percepción relacionada con la participación en el curso. El
análisis de los datos, mediante la prueba T para muestras relacionadas, arrojó que los
docentes participantes presentaban un promedio más alto, luego de la intervención, que
los que no recibieron tratamiento, en la escala de cambio conceptual. Estas diferencias
fueron estadísticamente significativas. En la de transmisión de información no se
observaron diferencias significativas. Los resultados cualitativos apoyaron estos
hallazgos, ya que los participantes se mostraron orientados hacia la interacción con sus
estudiantes, y el uso de actividades prácticas para el logro de aprendizajes más
profundos y significativos. Estas evidencias llevaron a los autores a concluir que el
programa logró los objetivos propuestos.
Posteriormente, parte de este mismo equipo (Stes & Van Petegem, 2011), amplió
el estudio recién descrito. Para esto, realizaron una mirada panorámica de 4 estudios que
examinaban el impacto de la capacitación de profesores nóveles, en el mismo programa
de la Universidad de Antwerp. El primer estudio (presentado con anterioridad), evaluó el
efecto a nivel de los enfoques de enseñanza de los docentes, el segundo se trató de la
medición del impacto desde la percepción de los estudiantes de estos docentes, en el
tercero se re- analizaron los datos del segundo estudio utilizando un método multinivel,
mientras que en el cuarto se examinó si se producían efectos a largo plazo y a nivel
organizacional.
34
En los 3 primeros estudios, los participantes fueron los 40 docentes, además de
sus estudiantes (N= 1000), mientras que en el cuarto se hizo seguimiento a 14 docentes
que habían sido capacitados en un período anterior.
En el primer estudio los resultados dieron cuenta de un impacto a nivel del enfoque
centrado en el cambio conceptual, en los docentes, mostrando un promedio
significativamente más alto que el del grupo control. En el segundo estudio, se evalúo el
impacto en los estudiantes, de 15 profesores del grupo experimental y 12 del grupo
control. El análisis mediante ANOVA mostró que no existían diferencias significativas en
la percepción de los alumnos acerca de la conducta de enseñanza de sus profesores. De
esta manera se concluyó, preliminarmente, que la intervención no tuvo efecto a nivel de
los estudiantes. El cuarto estudio, en el cual se realizó el análisis mediante un modelo
jerárquico, encontró que sólo había un efecto de tamaño pequeño en los estudiantes de
docentes que estaban en sus 2 primeros años como profesores y que enseñaban a
grupos grandes. Finalmente, el cuarto estudio encontró que los efectos en las
concepciones sobre la docencia, se mantenía luego de 2 años, lo mismo que a nivel
institucional.
Los autores explican la falta de impacto a nivel de los estudiantes debido a que su
percepción de la enseñanza y aprendizaje estaría influenciada por varias variables, como
lo son el género, la edad, el nivel académico, las expectativas relacionadas con la
educación superior y las preferencias en relación a la enseñanza (Richardson, 2006).
Además, la investigación no ha encontrado evidencias para apoyar la idea de una relación
directa, de causa y efecto, entre la enseñanza y el aprendizaje.
Estos resultados se encuentran en la línea de lo manifestado por Chalmers y
Gardiner (2015), quienes postulan que si bien los programas de entrenamiento docente
tienen la meta, explícita o implícita, de mejorar el aprendizaje del estudiante a través de
la promoción de una enseñanza de buena calidad, las evidencias acerca del impacto en
los estudiantes es escasa y, en ocasiones, contradictoria.
Los antecedentes expuestos muestran que es necesario avanzar en líneas de
investigación rigurosas, que describan procesos completos de diseño, implementación y
evaluación del impacto de los programas de entrenamiento para profesores
universitarios. Esto sería especialmente importante en nuestro país, donde las
35
dificultades descritas se replican. Si bien existen diferentes instancias para mejorar la
docencia (González, 2015), éstas no poseen evaluación psicométrica en variables del
proceso de enseñanza y aprendizaje, ni tampoco a nivel institucional. De esta forma, se
vuelve importante contar con estudios que tomen en cuenta nuestra realidad contextual
y muestren resultados a nivel de docentes y alumnos, siguiendo la tradición que se ha
dado en los países europeos.
En el ámbito de la autorregulación del aprendizaje, lo estudios publicados que
cumplen los criterios antes expuestos y que incluyen el entrenamiento a docentes, son
escasos. En Chile, Pérez, Díaz, González- Pienda y Núñez (2010) han diseñado un
Programa de Docencia para el Aprendizaje Activo y Autorregulado. Éste parte de la base
de que los docentes pueden revisar y ajustar su actividad pedagógica de manera de
motivar a los estudiantes a mirar cómo aprenden, asumiendo este proceso de manera
planificada. Es así como la modalidad de esta intervención es de tipo intracurricular,
buscando que los alumnos desarrollen estas estrategias motivacionales y cognitivas en
objetivos y contenidos propios de los planes y programas de sus planes de estudio, a
diferencia de otros modelos dónde estos soportes se hacen de manera aislada.
Para realizarlo se llevó a cabo un análisis descriptivo en estudiantes de primer año
de varias carreras, en el cual se concluyó que las principales áreas a fortalecer se
trataban de la percepción de autoeficacia en la planificación del estudio y las formas de
estudio que facilitan el enfoque de aprendizaje profundo, dejándose en un plano
secundario el conocimiento de nuevas estrategias.
Específicamente, se diseñó una investigación cuasi- experimental, con un total de
20 sesiones de 30 minutos, distribuidas en 10 semanas, con actividades incorporadas en
las clases habituales de las asignaturas. También se incluyó la participación de los
docentes en 8 reuniones donde también asistían los Jefes de Carrera y dos
investigadores que cumplían con el rol de asesores. Estas reuniones tenían el objetivo
de ser un espacio de conversación acerca de las estrategias utilizadas por los pupilos y
de profundización de conocimientos sobre los procedimientos ejecutados en el programa.
La intervención se organizó en 3 etapas. La primera de ellas es la reflexión sobre
la estrategia, donde el docente describe una estrategia ejemplificando con aplicaciones
de la asignatura y motiva a los estudiantes a cuestionar su utilidad, hábitos y creencias
36
en relación a ésta. La segunda etapa es de práctica. En ésta los alumnos deben ensayar
la aplicación en la asignatura bajo la supervisión del profesor. Finalmente en la etapa de
aplicaciones a diversas tareas, se insta a los alumnos a transferir los aprendizajes a otros
ramos, reflexionando sobre sus avances y dificultades.
Los temas a tratar son: Planificar el uso de mi tiempo, La forma de disponerme a
la asignatura, Mi forma de estudiar, Mi forma de preparar los exámenes, Mi forma de
responder exámenes y Mi forma de corregir. Actualmente esta investigación está en
etapa de publicación de sus resultados.
A nivel internacional una de estas intervenciones, que se encuentra publicada, es
la de Alcántara (2009), quien llevó a cabo un estudio con docentes universitarios en
México, para evidenciar la eficacia de un programa de capacitación en su capacidad de
autorregulación. Para esto diseñaron, implementaron y evaluaron los resultados de la
ejecución de una intervención, a través de un diseño cuasi- experimental, con pre y post-
pruebas y 3 grupos que correspondieron a los 3 niveles de la variable independiente: a)
capacitación en aprendizaje estratégico con enseñanza estratégica (44 horas, b)
capacitación en aprendizaje estratégico sin enseñanza estratégica (24 horas), y c)
control, sin tratamiento. Los resultados mostraron que la capacitación mejoró la
autorregulación del aprendizaje de los docentes, en comparación al grupo control, y a
aquellos que recibieron capacitación en aprendizaje y enseñanza estratégica tuvieron
cambios mayores que los demás grupos.
Al evidenciar la escasa investigación existente en esta área, surge la pregunta de
cuáles son las acciones que pueden llevar en el aula para fomentar el aprendizaje
autorregulado en sus estudiantes. En el presente trabajo, se intentará impactar en esta
capacidad de los alumnos, a través de un programa de entrenamiento docente en
prácticas de fomento de la autorregulación. También se espera un efecto a nivel de 3
variables del profesor, las que se desarrollarán en el siguiente apartado. Se hará especial
hincapié en las prácticas de fomento de esta capacidad, dado la falta de modelos teóricos
y evidencia en este constructo, buscando aportar en un nivel práctico en la enseñanza
universitaria.
37
2.4. Variables a intervenir a través del Entrenamiento Docente
Siguiendo los modelos de Stes, Min Leviled, Gijbels y Van Petegem (2010) y de
Gibbs y Coffey (2000), el impacto del programa de entrenamiento, en el presente estudio,
se realizará a nivel de cambios en los docentes y en sus estudiantes. En los estudiantes
se medirá si el programa impacta en su autorregulación, la que es parte del nivel de
“aprendizaje de los estudiantes”, la cual se presentó en la segunda sección del marco
teórico. En el caso de los docentes, que corresponden a los sujetos de estudio, en los
cuales se intervendrá de manera directa, el efecto se examinará en 3 variables. Estas 3
variables se encuentran en 2 niveles de medición del impacto de este tipo de programas.
El conocimiento y la autoeficacia docentes, están en el nivel de “concepciones sobre la
enseñanza”, mientras que las prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje,
se ubican dentro del “repertorio de métodos de métodos de enseñanza”. En los siguientes
apartados, se describen estas 3 variables.
2.4.1. Conocimiento Docente
Una de las líneas de investigación desarrollada en las últimas décadas, en torno

al conocimiento profesional docente ha sido la del “pensamiento del profesor”. El interés
fundamental ha sido conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en
la mente del profesor durante su actividad profesional (Serrano, 2010; Solar & Díaz, 2009;
Pajares, 1992).
Dentro del pensamiento del profesor se encontrarían el concepto de creencias y el
de conocimiento docentes. Las creencias se tratan de un grupo de constructos que
describen la estructura y contenido del pensamiento de una persona y que permiten
comprender sus acciones (Loembaerts, De Backer, Engels, Van Braak & Athanasou,
2009). Por su parte, el conocimiento se trata de información acerca de hechos objetivos,
que se adquiere a lo largo del tiempo, a través de la instrucción formal y de la experiencia
(Pajares, 1992). Las primeras tributan a aspectos afectivos y emocionales del
pensamiento, mientras que el segundo a un ámbito cognitivo.
38
La investigación en esta área ha encontrado que en los profesores existe un amplio
espectro de creencias profundamente sostenidas y no examinadas, las que influencian
la manera en que se aproximan a la tarea de enseñar y al conocimiento que construyen
desde su propia experiencia (Fives & Buehl, 2008). Sin embargo, a pesar de su
relevancia, se trata de un campo difícil de investigar ya que hay problemas para definirlas,
existen conceptualizaciones muy diversas, y algunas de ellas son pobres, y es difícil
realizar distinciones entre sus componentes. Incluso, se asume que las creencias se
tratan de un constructo de difícil medición, debido a que no se pueden observar de
manera directa. Habitualmente son sostenidas de manera inconsciente por los
profesores, éstos no encuentran el lenguaje apropiado para describirlas, o se encuentran
reticentes a revelarlas por motivos personales o sociales (Oolbekkink- Marchand, Van
Driel & Verloop, 2006). Sumado a esto las creencias acerca del enseñar están bien
establecidas en los sujetos al momento de entrar a la universidad y son difíciles de
cambiar, incluso en estudiantes de pedagogía (Pajares, 1992). Por esto, las creencias
son muy difíciles de cambiar mediante el entrenamiento (Willcoxson 1998; Stes,
Coertjens & Van Petegem, 2010) y sólo puede hacerse mediante programas de largo
aliento (Postareff, Lindblom- Ylänne y Nevgi, 2007), los cuales son lejanos a la realidad
de la formación en docencia universitaria que se imparte en nuestro país (González,
2015). Por esta razón, en el presente estudio se ha decidido estudiar la variable de
conocimiento.
El conocimiento docente se clasifica en 3 categorías: conocimiento pedagógico,
conocimiento del contenido y conocimiento de contenidos pedagógicos. El conocimiento
pedagógico implica el conocimiento de los profesores acerca de cómo enseñar, el
conocimiento del contenido se refiere al dominio de la disciplina que se enseña, mientras
que el conocimiento de contenidos pedagógicos se trata de conocimiento acerca de
estrategias de enseñanza para transferir contenidos de una disciplina específica. Todos
estos conocimientos se pueden mejorar mediante la instrucción y la enseñanza (Shulman
1986; Dignath- van Ewijk & van der Werf, 2012).
Las investigaciones que estudian el constructo del conocimiento sobre la
autorregulación del aprendizaje son escasas. Una de estas tuvo como objetivo examinar
el conocimiento y creencias de los profesores de este nivel en relación a la promoción de
39
la autorregulación del aprendizaje, así como el valor predictivo de estas variables en la
promoción de esta habilidad, por parte de los profesores en la sala de clases (Dignath-
van Ewijk & van der Werf, 2012)
Para cumplir con este objetivo, se aplicaron cuestionarios acerca del conocimiento
y las creencias sobre la autorregulación del aprendizaje a una muestra de 40 profesores.
Además, se aplicó un cuestionario de preguntas abiertas, donde los profesores tuvieron
que responder acerca de su comprensión sobre este constructo y acerca de su
implementación en la sala de clases.
Los resultados mostraron que los profesores presentan creencias de carácter más
positivo en relación al constructivismo que a la autorregulación del aprendizaje. Esto se
encontraría asociado al hecho de que los docentes tienen mayores conocimientos acerca
de este constructo y de su implementación en el aula. Por el contrario, en relación a la
autorregulación, conocen este concepto, pero no saben cómo aplicarlo de manera
concreta en la sala de clases. En relación a la capacidad predictiva de estas variables
sobre la promoción de la autorregulación, se encontró que las creencias de los profesores
era la única variable predictora del fomento de esta habilidad por parte de los docentes
(Dignath- van Ewijk & van der Werf, 2012).
Javornik y Grmek (2010), realizaron un estudio en Eslovenia que tuvo por objetivo
realizar una comparación de las concepciones de los profesores sobre el concepto de
aprendizaje autorregulado según su nivel de desarrollo profesional. Para operacionalizar
este último concepto, utilizaron el modelo de Fuller (1969), que propone que el desarrollo
profesional docente, normalmente, consiste en 3 etapas: 1. Preocupaciones acerca del
desempeño personal. 2. Preocupaciones acerca de las tareas a realizar y 3.
Preocupación acerca del impacto de las propias prácticas en el aprendizaje de los
estudiantes.
Aplicaron, a una muestra de 542 profesores pertenecientes a escuelas primarias
y de gramática, un cuestionario que evaluaba las concepciones sobre el aprendizaje
autorregulado y su nivel de desarrollo profesional. Los resultados mostraron que aquellos
profesores que se encontraban en un nivel más alto de desarrollo profesional, o sea en
la etapa de preocupación por el impacto de sus acciones en el aprendizaje en sus
estudiantes, presentan concepciones acerca del aprendizaje orientadas a la
40
autorregulación. Estos profesores comprendían el aprendizaje de sus alumnos como un
proceso autorregulado. Sorprendentemente, estos resultados se repitieron en aquellos
profesores que se encontraban en un nivel inicial de desarrollo profesional, o en la etapa
de preocupaciones acerca del desempeño personal. Por el contrario, los profesores que
se encuentran en la etapa intermedia, de preocupación por las tareas, creen que sus
estudiantes necesitan estimulación y regulación externa para llevar a cabo su proceso de
aprendizaje. Estos profesores se ven a sí mismos como proveedores de este tipo de
estimulación.
2.4.2. Autoeficacia Docente
El docente universitario en la actualidad se enfrenta a grandes retos derivados de

los cambios que han ocurrido en el contexto de la educación superior. El rol hoy es
diferente, ya que éste se ha transformado desde un papel clásico de transmisor del
conocimiento, a uno de organizador y guía del aprendizaje, facilitador que estructura
situaciones, motiva, orienta sobre procesos, presenta información básica y evalúa
desempeños. En este sentido se espera que no sólo deba ser conocedor de los
conocimientos que enseña, y un investigador, sino que debe ser guía y supervisor de la
formación de los estudiantes (Rodríguez, Núñez, Valle, Blas & Rosario, 2009).
Desde esta perspectiva, los logros del profesor, en relación con sus actividades
docentes, van a depender de la confianza que tenga en sí mismo, de sus sentimientos
de competencia y de su eficacia personal. Además, esto impacta sobre la motivación y
rendimientos de sus estudiantes. De esta forma, el enseñar a los docentes a ser más
auto-eficaces debería mejorar las capacidades de los alumnos y sus resultados
académicos (Postareff, Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2007).
La autoeficacia se define como la creencia de un sujeto acerca de poder
desempeñarse adecuadamente, utilizando sus propias habilidades y herramientas, en
una determinada circunstancia (Bandura, 2000). La autoeficacia docente,
específicamente, se trata de las creencias de los profesores acerca de su habilidad para
desempeñar sus tareas académicas (Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2003; Tschannen-
Moran & Hoy, 2001).
41
Los docentes con altos niveles de autoeficacia se implicarán en un rango más
variado y productivo de prácticas docentes, que aquellos con bajos niveles en esta
variable (Gordon & Debus, 2002).
La mayor parte de la investigación relacionada con la autoeficacia docente, se ha
desarrollado en el Sistema Escolar, mientras que el estudio de este constructo en
Educación Superior, es escasa (Postareff, Lindblom- Ylänne & Nevgi, 2007; 2008).
Uno de estos estudios fue desarrollado en Australia. Tuvo por objetivo describir la
motivación y autoeficacia relacionada con las actividades de docencia e investigación. Se
encuestó a 110 académicos, encontrando que la autoeficacia es una variable
relativamente estable entre académicos con diferentes cargos y de distintas facultades.
Lo mismo ocurría con el género. Mujeres y hombres presentaron niveles similares, sin
diferencias estadísticamente significativas, en sus niveles de autoeficacia docente
(Bailey, 1999).
2.4.3. Prácticas docentes de Fomento del Aprendizaje Autorregulado
El profesor es una persona clave, ya que organiza la enseñanza, de manera que

los alumnos puedan ayudarse entre sí y trabajar juntos. En este sentido, puede enseñar
y guiar a los aprendices, de manera individual o grupal, en el uso de variadas estrategias
que pueden utilizar posteriormente por sí solos. Las prácticas que realiza en el aula tienen
impacto en la capacidad de autorregulación del aprendizaje (Postholm, 2010). La
investigación ha entregado evidencias de que la instrucción que llevan a cabo los
profesores, se encontraría relacionada con las estrategias de autorregulación del
aprendizaje que llevan a cabo los alumnos (Du Bois & Stanley, 1997, McCombs, 1998 en
Cazan, 2013).
A continuación se presentan los principales hallazgos, planteados por la literatura
especializada, en relación a las prácticas de planificación, enseñanza y evaluación para
la promoción de esta habilidad en los aprendices, a partir de las conductas de sus
docentes. Estas fueron las prácticas que guiaron el diseño de la intervención, realizada
en esta intervención, y que fueron enseñadas a los docentes, para que las implementaran
en el aula con sus estudiantes.
42
2.4.3.1. Prácticas de Planificación para el Fomento de la
Autorregulación del Aprendizaje
En este nivel, aparecen 4 prácticas. Una de éstas se trata de la creación de un

ambiente propicio para el aprendizaje (Daura, 2010). El profesor debe orientar a que los
alumnos eviten elementos internos y externos que actúen como distractores, además de
ayudar a los alumnos a transferir esto a otros espacios de estudio, como el hogar. Esto
es especialmente importante en el contexto de la educación universitaria, donde los
docentes, en muchas ocasiones, se encuentran más centrados en la entrega de
contenidos propios de la disciplina, que en el mantenimiento de un clima de aula positivo.
Esto se puede basar en la idea de que los estudiantes vienen con la capacidad de
controlar su comportamiento. Sin embargo, esto suele no suceder así, y los alumnos
muestran importante falencias en este ámbito.
La inclusión y evaluación permanente de los objetivos de la clase, es importante
de igual manera (Daura, 2010; Valenzuela & Pérez, 2013). Una de las dificultades más
grandes que presentan los estudiantes estaría relacionada con la capacidad de
establecerse metas personales frente al estudio (Nicol & Macfarlane- Dick, 2006). En este
sentido, el docente actuaría como modelo del establecimiento de metas, al darlas a
conocer en la clase, y evaluarlas al finalizar. Para cumplir con este objetivo es importante
que éstas se den a conocer en todas las clases, que se intenten cumplir, que al evaluarlas
se reflexione sobre el por qué se lograron o no, estableciendo planes de mejora para
alcanzarlas y que estén redactadas de manera concreta, pudiendo ser monitoreadas y
evaluadas a través de la observación (Postholm, 2011). Esta explicitación y evaluación
de las metas de aprendizaje podría lograrse si el profesor anota, o proyecta, los objetivos
de la sesión, y al final de ésta evalúa en conjunto con los estudiantes, el cumplimiento de
éstos. Esta reflexión puede hacerse de manera grupal, sin embargo una dificultad es que
sólo unos pocos estudiantes se muestran activos y participativos. Por esto una buena
opción es reunirlos en parejas, o pedirles que reflexionen por escrito antes de llevar a
cabo un plenario (Postholm, 2010).
Es relevante fomentar discusiones profesor-alumno acerca de cómo planificarse.
En éstas se debe explicitar prácticas que apoyen este tipo de aprendizaje directamente
43
a través del lenguaje. Además se deben utilizar ejemplos concretos que guíen a los
estudiantes a hablar de estas situaciones, especialmente de las dificultades que
presentan para hacerlo. Por otro lado, es estratégico planificar estas discusiones en
momentos importantes de la asignatura, en los cuales los estudiantes necesiten
organizarse para alcanzar sus metas, como por ejemplo antes de un certamen o antes
de entregar un trabajo con alta ponderación para la calificación final (Perry, Hutchinson
& Thauberger, 2008).
Finalmente, se propone la entrega de una calendarización clase a clase a los
estudiantes. Esta práctica es cada vez más común y forma parte de los protocolos de las
instituciones de educación superior. La razón que lo explicaría es que ayuda a que los
estudiantes puedan hacer una mejor gestión de su tiempo, motivándolos a que
planifiquen sus actividades y sean más eficaces al estudiar (Valenzuela & Pérez, 2013).
2.4.3.2. Prácticas de Enseñanza para el Fomento de la Autorregulación

del Aprendizaje
En este nivel se expondrán 2 tipos de prácticas: directa e indirectas. Las prácticas

directas de enseñanza de la autorregulación se refieren a conductas planificadas, en las
cuales se explicita a los estudiantes los objetivos y la intención de ayudarlos en su
capacidad de autorregulación. Por el contrario, las prácticas indirectas de fomento de la
autorregulación, se refieren a conductas que el docente lleva a cabo implícitamente, sin
manifestar a los estudiantes su objetivo, pero que también ayudan al desarrollo de esta
habilidad (Kistner, Rakoczy, Otto, B., Dignath-van, C., Büttner & Klieme).
2.4.3.2.1. Prácticas Directas de Enseñanza
Dentro las prácticas directas, se propone instrucción directa y explícita de

estrategias de estudio y habilidades de pensamiento. Esto implica que el docente se
proponga, de manera deliberada, ir más allá de los contenidos disciplinares de su curso
y enseñar, ligado a los contenidos, procedimientos que ayuden a los estudiantes a
estudiar y pensar de manera más compleja (Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008;
44
Valenzuela & Pérez, 2013). En este caso es importante que los profesores describan el
uso apropiado de estas estrategias (qué son, cómo operan, y cuándo deben ser
utilizadas), y den menos énfasis a los ejercicios de libros y tareas de contenido rutinarias
(Paris & Paris, 2001). Ejemplos concretos de estas herramientas podrían ser:
a) Enseñarles a utilizar mapas mentales para organizar ideas que se han generado
mediante la técnica de lluvia de ideas grupal, antes de redactar un texto escrito o
una presentación oral. También son útiles para construir una mirada general de
los contenidos que se aprenderán al inicio de una unidad de conocimiento, lo que
les ayudaría a reconocer qué es lo que saben de antemano. Lo mismo podría ser
utilizado para el cierre de una unidad, donde podrían evaluar cómo ha sido su
proceso y qué les falta para cumplir con los objetivos.
b) Entregarles modelos concretos de tareas de “buena calidad”, que se encuentren
bien ejecutados y cuenten con todos los criterios logrados. Esto permite a los
estudiantes contar con estándares claros para su elaborar sus productos, pero
también comparar su propio desempeño, mientras se encuentran ejecutándolo
(Postholm, 2010).
Otras prácticas directas se tratarían del refuerzo oral y escrito explícito de prácticas
de autorregulación y la evaluación calificada de prácticas de este tipo. Estarían
vinculadas, ya que ambas muestran que el docente valora que los estudiantes utilicen
estas herramientas, por lo tanto, lo muestra de manera oral, sirviendo la conducta de un
estudiante como modelo de sus compañeros, o las califica y otorga una ponderación
dentro de la asignatura. Esto último es especialmente relevante para lograr la
autorregulación en estudiantes que se motivan por metas externas y tienen dificultades
para auto- reforzarse con la ejecución y el logro de tareas académicas. Estos refuerzos
deberían ser aún mayores cuando inciten la transferencia a contextos diferentes que el
aula, lo que demostraría que los estudiantes están teniendo un aprendizaje significativo
de éstas y son capaces de aplicarlas por sí solos (Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008).
45
2.4.3.2.2. Prácticas Indirectas de Enseñanza
En relación a las prácticas indirectas, éstas constituyen un conjunto de estrategias

orientadas a favorecer la metacognición y el trabajo autoreflexivo en forma sistemática.
En esta categoría se incluyen protocolos de pensamiento en voz alta, registros de notas
personales en bitácoras, diarios de campo y portafolios de evidencia.
Los Think Alloud Protocols (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000) comenzaron como
un método de medir la autorregulación de los estudiantes como un proceso. Consisten
en un protocolo donde el alumno o alumna manifiestan en voz alta todos los procesos y
pensamientos que pone en marcha al lleva a cabo una tarea (Torrano & González, 2004).
Se puede implementar en diferentes momentos. Por ejemplo, al hacer un pregunta en
clases, pidiendo que no sólo se entregue la respuesta correcta, si no que se explicite cuál
fue el proceso de pensamiento que se llevó cabo para ésta. Lo mismo podría hacerse en
una prueba corta, pidiendo que escriban este procedimiento, o cuando se entregue una
prueba, motivando a los alumnos que reflexionen en torno al procedimiento que les llevó
a desarrollar una respuesta de forma incorrecta.
El uso de diarios, bitácoras, o portafolios de estudio (Daura, 2010; Inan & Yüskel,
2010) implica solicitar a los estudiantes que realicen reflexiones personales en torno a su
proceso de estudio para la asignatura, centrándose en las dificultades y obstáculos
percibidos para el logro de metas. Éstos permiten realizar seguimiento y evaluación de
los trabajos y del desempeño académico con el objetivo de entregar orientaciones
concretas, eliminando la competencia y comparaciones que pueden resultar negativas.
Es posible utilizar, también, preguntas de proceso y metacognitivas (Perry,
Hutchinson & Thauberger, 2008). Se trata de ítems diseñados por el docente, aplicados
en diferentes instancias y modalidades, evaluadas y no evaluadas, invitando al estudiante
a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y mejora de éstos. Es importante que
el mentor evite dar respuesta al estudiante, ya que se busca que este último pueda tomar
conciencia de su desempeño y lo mejore durante el proceso, o en futuras instancias.
Finalmente, un aspecto crucial y transversal es la observación del modelo de
conducta autorregulada que ofrece la persona del profesor (Perry, Hutchinson &
Thauberger, 2008). En este sentido el profesor representa un modelo de autorregulación
46
y, el observar esta capacidad en él (al planificar, enseñar y evaluar), puede ser un
aliciente para los estudiantes, comprendiendo cómo deben comportarse frente a las
actividades académicas.
2.4.3.3. Prácticas de Evaluación para el Fomento de la Autorregulación

del Aprendizaje
Las prácticas de evaluación que el docente diseña y ejecuta en la asignatura, no

sólo cumplirían el objetivo de medir los aprendizajes alcanzados, o poder conocer si el
estudiante ha logrado dominar los contenidos mínimos, como es tradición para algunos
profesores, sino que, también, se tratarían de dispositivos que ayudarían a los
estudiantes a autoreflexionar y mejorar sus futuros procesos de aprendizaje.
Una de las prácticas que fomenta la autorregulación se trata de la evaluación a
través de tareas auténticas (Ling Lau, 2013). En este modelo, los instrumentos emulan
contexto real de desempeño profesional que enfrentarán los estudiantes al ingresar al
mundo laboral, buscando que desplieguen las competencias (contenidos, procedimientos
y actitudes) que se requieren realmente para desempeñar la tarea. Se trata de tareas con
contexto, donde el alumno debe mostrar algún tipo de desempeño y activar procesos
cognitivos de orden superior. El rol del estudiante es activo, debiendo defender sus
decisiones y colaborar con sus compañeros (Palm, 2008). Este tipo de evaluación genera
alta motivación y compromiso por parte de los estudiantes, ya que al estar tan vinculado
con el mundo del trabajo, toma sentido más allá del aula y de las actividades meramente
académicas. Estas son escasas durante los primeros años, por lo tanto el realizarlas
puede ser altamente satisfactorio para los estudiantes.
La evaluación formativa se trata de evaluación del aprendizaje, entendida como
un proceso constante, con múltiples oportunidades de entrega, por parte de los
estudiantes, no necesariamente asociada a una calificación, y con múltiples instancias
de retroalimentación (Clark, 2012). Este tipo de evaluación permite al estudiante ir
logrando, de manera paulatina, los objetivos y competencias que se deben desarrollar
gracias al curso. Además, las contantes entregas, con feedback incluido, permiten que
tome conciencia acerca de su desempeño y que tenga instancias de mejora, sin el temor
47
asociado a una mala evaluación. Por lo tanto, es mucho más fácil activar creencias
positivas acerca del propio desempeño (que se esperan en la primera etapa) y auto-
controlar la ejecución (que se espera en la segunda).
Otra práctica que se propone, a este nivel, es la evaluación calificada de
competencias genéricas. Si bien en la actualidad, la mayoría de los programas de
pregrado se basan en el modelo de competencias, muchas veces los docentes se centran
en la evaluación de competencias específicas, o disciplinares, de la carrera. Sin embargo,
es importante evaluar si los estudiantes están logrando este tipo de competencias, que
finalmente serán extremadamente relevantes en el mundo laboral, y en la vida en general
(Villarroel & Bruna, 2014).
Al igual, es importante el uso de pautas y rúbricas de evaluación por parte del
profesor. Se refiere a estrategias que permitan al estudiante entender sus calificaciones
y contrastarlas frente a los criterios que se esperan. En particular, las rúbricas ofrecen a
los aprendices la posibilidad de contar con criterios claros, definiciones de calidad, según
niveles de desempeño, y un sistema para calificar las respuestas (Reddy & Andrade,
2010). Incluso, la posibilidad de utilizar éstas como una herramienta para la
autorregulación aumenta si es posible mostrar con anticipación estos criterios y se
realizan sesiones posteriores a la entrega, para que el estudiante comprenda
profundamente cómo estuvo su desempeño, y que aspectos debe mejorar (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006).
Las actividades de autoevaluación del aprendizaje permiten que el estudiante
pueda comparar su desempeño con estándares externos, ayudando a regular las
acciones académicas hacia los resultados deseados (Paris & Paris, 2001). Es así como
los profesores deben crear instancias estructuradas de auto monitoreo y espacios para
juzgar la progresión hacia las metas (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Para formar
aprendices autorregulados, se requiere que los estudiantes tengan oportunidades
frecuentes de evaluar críticamente la calidad e impacto de su propio trabajo, durante y
después, de realizar productos académicos, tornándose necesario implementar auto-
evaluación. En estas actividades los estudiantes pueden practicar de manera regular la
acción de evaluar y les ayuda a desarrollar la objetividad al hacer juicos acerca de su
48
propio trabajo. Estos atributos son altamente deseados por los empleadores (Nicol,
2010).
Finalmente, es importante destacar el feedback o retroalimentación del
aprendizaje, proceso en que diferentes agentes comunican al estudiante diferentes
aspectos de su desempeño. Es uno de los aspectos más relevantes de la práctica
pedagógica, encontrándose en 12 estudios de meta- análisis, que las intervenciones que
trabajan este aspecto en el aula tienen un tamaño del efecto de 0.79, en promedio Esto
indica que es una condición central y estrategia poderosa para influir en el aprendizaje y
en los resultados académicos de los aprendices (Hattie & Timperley, 2007).
Habitualmente se piensa sobre la retroalimentación como una actividad que tiene
que llevar a cabo el profesor, quien es responsable de ésta, y que consiste en la
transmisión de información. Por el contrario, Nicol & Macfarlane-Dick, (2006) han
cuestionado esta mirada, bajo la idea de que los estudiantes pueden generar acciones
de retroalimentación, tal como deberán hacerlo en el mundo del trabajo. Además en
muchas ocasiones el mensaje entregado a los alumnos es complejo, se olvida la
interacción que tiene con variables afectivas, y los docentes no pueden llevarlo a cabo
por el gran tamaño de los cursos y la falta de tiempo.
Se propone un feedback donde el estudiante asume un rol central y activo,
provocándose una retroalimentación interna de estos procesos. El profesor cumple el rol
de establecer las tareas académicas, lo cual gatilla los procesos de auto- regulación
cognitivos y afectivos. La interacción entre las metas propuestas por el profesor, las
estrategias llevadas a cabo por el alumno y sus resultados, llevan a que el estudiante
pueda evaluar el proceso y generar su propia autorregulación. Las buenas prácticas de
retroalimentación son definidas como “cualquier cosa que pueda fortalecer la capacidad
del estudiante de autorregular su desempeño” (Nicol & Macfarlane- Dick, 2006 p. 202).
Un proceso de síntesis de la literatura científica en este tema, lleva a establecer 7
principios que deben guiar el proceso de feedback de los aprendizajes Nicol y Macfarlane-
Dick (2006):
1. Ayuda a clarificar qué es un buen desempeño. Los estudiantes deben, a través de
la retroalimentación, comprender cuáles son las metas que se deseaN lograr. Esto
ayudaría a generar concordancia entre las metas que se establecen originalmente
49
con el profesor, y las metas auto impuestas por los estudiantes. Existe evidencia
de que en muchas ocasiones, hay incongruencia entre las metas de ambos
actores, lo que trae importantes dificultades.
2. Facilita el desarrollo de autoevaluación o reflexión del aprendizaje. Los profesores
deben crear instancias estructuradas de automonitoreo y espacios para juzgar la
progresión hacia las metas.
3. Entrega a los estudiantes información de alta calidad acerca del aprendizaje. Los
profesores son una importante fuente de feedback externo, siendo mucho más
eficaces que los propios estudiantes y sus pares para detectar errores.
4. Motiva al profesor y a los alumnos a dialogar en relación al aprendizaje. En el
modelo de autorregulación, el feedback externo sólo puede ser efectivo y
productivo si el alumnos lo han entendido e internalizado, antes de aplicarlo. De
esta forma, el diálogo puede ser positivo para lograr este objetivo.
5. Alienta creencias motivacionales y autoestima positiva. Sólo entregar una nota,
desmotiva a los estudiantes, especialmente si esta calificación es baja. Se espera
que la nota vaya acompañada de comentarios positivos y aspectos a mejorar para
el estudiante.
6. Provee oportunidades para estrechar la brecha entre el desempeño actual y el
esperado. Se trata de dar a los alumnos nuevas oportunidades para repetir las
tareas y mejorar los resultados.
7. Provee información a los profesores que puede servir para rediseñar la
enseñanza.
Hattie & Timperley (2007), por su parte, postulan que un feedback de calidad, y
con mayor probabilidad de aportar en el proceso de aprendizaje es aquel que motiva al
estudiante a esforzarse y que le ayuda a generar habilidades para auto- detectar errores,
además de centrarse en metas específicas a lograr. Para esto, la retroalimentación
otorgada por los docentes debe centrarse en la tarea, entregando información acerca de
cómo se comprendió y ejecutó, dialogar acerca de los procesos de pensamiento
requeridos para cumplir con la meta y ayudar al aprendiz a que pueda autorregularse.
50
2.4.4. Propuesta de Prácticas Docentes para la Promoción de la
Autorregulación del Aprendizaje, en este estudio
Para la intervención realizada en esta investigación, se propone un conjunto de

prácticas pedagógicas para fomentar la capacidad de autorregulación en los estudiantes,
basándose en el modelo de Zimmermann (2002), explicado con anterioridad, y
organizándolas en: prácticas de planificación de la enseñanza, prácticas de enseñanza,
y prácticas de evaluación del aprendizaje. Se sugiere que para fomentar cada una de las
fases de la autorregulación, el docente puede desplegar prácticas, en diferentes niveles,
como muestra en la figura 1:
Figura 2
Modelo de prácticas docentes para fomentar la autorregulación del aprendizaje
Docente Estudiante
Prácticas de Fase de
planificación Preparación
Prácticas de Fase de
enseñanza Desempeño
Prácticas de Fase de Auto

evaluación reflexión
Tomando en cuenta esta información, la siguiente tabla, muestra un paralelo, entre

las prácticas que debería llevar a cabo el profesor, para acompañar y promover la
capacidad de autorregulación del aprendizaje, en cada una de estas etapas.
51
Tabla 3
Paralelo entre procesos del alumno y prácticas del profesor para fomentar el aprendizaje
autorregulado
Fase Profesor Estudiante
1 Prácticas de planificación: Fase de Preparación:
1. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje (Daura, 1. Analizar la tarea
2010). 2. Activar creencias de
2. Inclusión permanente de los objetivos de la clase (Daura, 2010; auto motivación
Nicol & Macfarlane- Dick, 2006; Postholm, 2011; Valenzuela y
Pérez, 2013).
3. Discusión profesor-alumno acerca de cómo planificarse (Perry,
Hutchinson & Thauberger, 2008).
4. Calendarización de actividades (Valenzuela & Pérez, 2013).
2 Prácticas de enseñanza: Fase de Desempeño:
1. Directas: 1. Auto controlarse
1.1 Instrucción de estrategias de estudio (Paris & Paris, 2001; Perry 2. Auto observarse
et al., 2008; Postholm, 2010; Valenzuela & Pérez, 2013).
1.2 Refuerzo oral de prácticas y evaluación calificada de prácticas
(Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008).
2. Indirectas:
2.1 Think alloud protocols (Pintrich, Wolters & Baxter, 2000., 2000;
Torrano y González, 2004).
2.2 Diarios/ bitácoras de estudio (Daura, 2010; Inan & Yüskel,
2010; Perry, Hutchinson & Thauberger, 2008).
2.3 Preguntas de proceso y metacognitivas (Perry, Hutchinson &
Thauberger, 2008).
3 Prácticas de evaluación: Fase de Auto reflexión:
1. Evaluación auténtica (Ling Lau, 2013; Palm, 2008). 1. Auto juzgarse
2. Evaluación formativa (Clark, 2012). 2. Auto reaccionar
3. Evaluación de competencias genéricas (Villarroel & Bruna,
2014).
4. Pautas y rúbricas (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Reddy &
Andrade, 2010).
5. Autoevaluación del aprendizaje (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006;
Nicol, 2010).
52
6. Feedback del aprendizaje (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).
Los aspectos centrales de este modelo son:

1. El docente puede llevar a cabo prácticas en el aula para fomentar la
autorregulación en sus estudiantes.
2. Estas prácticas se organizan en 3 niveles: Planificación, Enseñanza y Evaluación.
3. Cada una de las prácticas fomenta una de las etapas del aprendizaje
autorregulado, propuestas por Zimmerman.
53
3. Problema de Investigación
El marco y teórico y empírico presentado, pone en evidencia la necesidad de

contar con medidas que ayuden a mejorar las dificultades que hoy existen en la
Educación Superior chilena. En este contexto, el fomento de la autorregulación del
aprendizaje en los estudiantes, aparece como una de las vías para promover
aprendizajes significativos y duraderos en los alumnos, que trasciendan la universidad.
La investigación de la autorregulación ha transitado desde el estudio individual de
los aprendices, hacia el fomento de esta habilidad, apareciendo la figura del profesor
como un mediador, que a través de sus prácticas, puede ayudar a desarrollar esta
habilidad en sus pupilos. Sin embargo, el cómo lograr esto aún permanece incierto.
Un posible camino sería entrenar a los docentes para que logren llevar a cabo
prácticas para fomentar esta capacidad. Sin embargo, el campo de la formación docente
en la universidad, aun presenta vacíos, ya que la literatura tiende a quedarse en un nivel
descriptivo, sin dar cuenta de resultados empíricos. Por otro lado, los estudios en los que
se evalúa el impacto en los estudiantes, y no sólo a nivel del profesor, son escasos.
El presente trabajo de investigación doctoral, pretende aportar en las dificultades
planteadas. Para esto se planificó un estudio cuasi- experimental, con pre y post test, y
con grupo experimental y control, en el que se ha diseñado una intervención, basada en
la evidencia, que busca entrenar a docentes universitarios en prácticas de planificación,
enseñanza y evaluación del aprendizaje, para la promoción de la autorregulación. El
impacto se medirá a nivel de docentes y estudiantes.
3.1. Preguntas de Investigación
1. ¿Cómo impacta la participación en un programa de capacitación de facilitación de

aprendizaje autorregulado en el conocimiento, autoeficacia, y prácticas de fomento
de esta capacidad, de docentes universitarios?
54
2. ¿Cómo impacta la participación en un programa de capacitación de facilitación de
aprendizaje autorregulado de docentes universitarios, en la capacidad de
autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes?
3. ¿Existe un efecto de mediación de las variables del docente, en la relación entre

la intervención y la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes?
3.2. Hipótesis de Investigación
1. La participación en un programa de capacitación de facilitación de aprendizaje

autorregulado mejorará el conocimiento, autoeficacia, y prácticas de fomento de
esta capacidad, de los docentes.
2. La participación en un programa de capacitación de facilitación de aprendizaje

autorregulado de docentes universitarios, mejorará la capacidad de
autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes.
3. Existe un efecto de mediación entre el conocimiento, autoeficacia y prácticas de

fomentos de la autorregulación del aprendizaje, del docente, en la relación entre
la intervención y la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
3.3. Objetivos de Investigación
Objetivo General:
Evaluar el impacto de un programa de entrenamiento a docentes universitarios de

facilitación del aprendizaje autorregulado.
55
Objetivos Específicos:
1. Construir, adaptar y validar instrumentos para la medición de los conocimientos de

autorregulación, autoeficacia docente, prácticas de fomento de autorregulación, en
los docentes, y de aprendizaje autorregulado en los estudiantes.
2. Diseñar un programa de capacitación de docentes universitarios para la facilitación

del aprendizaje autorregulado en estudiantes.
3. Valorar el impacto de la participación en el programa de entrenamiento, en el

conocimiento, autoeficacia, y prácticas de fomento de esta capacidad, de docentes
universitarios.
4. Evaluar el impacto del programa de entrenamiento, en la capacidad de

autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, de los docentes participantes.
5. Determinar la existencia de un efecto de mediación de las variables docentes, en la

relación entre la intervención y la autorregulación del aprendizaje en los estudiantes.
56
4. Método
4.1. Diseño
El estudio se planificó mediante la implementación de 2 fases. La primera de éstas

se trató de un diseño instrumental (Montero & León, 2007), en la cual se prepararon los
instrumentos de medida, para aplicar a los docentes y estudiantes, participantes de la
investigación.
La segunda fase, y más relevante, contó con un diseño cuasi- experimental, con
pre y post- tests, y grupo control y experimental (Campbell & Stanley, 1963; Montero &
León, 2007). Esto implicó la implementación de una intervención en docentes, para
evaluar el impacto en variables de los profesores y sus alumnos. Se trató de un estudio
cuasi- experimental, debido a que la asignación a ambos grupos estuvo restringida, ya
que lo participantes del grupo experimental se inscribieron de forma voluntaria, mientras
que los del control fueron asignados buscando ser lo más similares a los docentes
capacitados. El grado de control sobre las variables externas también fue limitado.
Además, el diseño también fue de tipo multinivel (Field, 2009), ya que se intentó
conocer los efectos de una intervención en 2 niveles: 1) docentes y 2) los estudiantes a
los que les imparten clases, y la relación entre estos niveles. Esto implica que los datos
recopilados están anidados (Raudenbusch & Bryk, 2002).
El alcance es correlacional y explicativo. Se logró un alcance correlacional, ya que
se estableció la relación entre las variables de los docentes y la autorregulación del
aprendizaje de sus estudiantes, mientras que el explicativo se obtuvo, debido a que se
describió la influencia que el programa de capacitación tuvo sobre estas variables.
Para cumplir con estos propósitos se ha diseñó un programa de entrenamiento en
prácticas de fomento del aprendizaje autorregulado para docentes universitarios, que
constituyó la variable independiente, y se evaluó su impacto en tres variables
dependientes del profesor: conocimientos, autoeficacia y prácticas de fomento de la
autorregulación del aprendizaje, y una variable dependiente de los estudiantes:
57
Se consideraron 2 grupos de docentes (experimental y control), los cuales no
fueron asignados al azar, ya que la participación en el programa fue voluntaria, mediante
una invitación abierta. Por lo tanto, se trata de grupos no equivalentes, aunque se
resguardó la equivalencia durante el programa, en el grupo experimental, mediante las
condiciones de aplicación. El grupo experimental, se trató de aquellos profesores que
asistieron al programa y que siguieron las indicaciones, mientras que el grupo de control
se trató de docentes que, si bien también fueron invitados, no asistieron al programa. La
conformación del grupo control se realizó buscando aparear a cada docente capacitado,
con un par que impartiera docencia en la misma asignatura, pero diferente sección, o lo
hiciera en una asignatura de similares características, en el nivel superior, o en su
defecto, inferior.
En el caso de los alumnos, el grupo experimental estuvo conformado por los
estudiantes de aquellos profesores que participaron en la capacitación, mientras que el
grupo control por los estudiantes de los docentes que conformaron este grupo.
En relación a la aplicación de la variable independiente, el curso se llevó a cabo
en 4 sesiones, cada una de 4 horas de duración, con frecuencia semanal. Los pretest
se aplicaban al grupo experimental de docentes en la primera sesión de capacitación,
mientras que al grupo experimental de estudiantes y a los grupos control de docentes y
estudiantes, durante las 2 primeras semanas de implementación del curso. Los post-
tests, a todos los grupos, se aplicaron entre 5 a 6 semanas posterior a la finalización de
la intervención.
58
Figura 3
Diseño del Estudio
Aplicación de medidas Aplicación del Aplicación de medidas

de pretest entrenamiento (VI) de post- test
Semana 1 Semanas 1, 2, 3 y 4 Semanas 9 y 10
Grupo experimental Grupo experimental Grupos experimental

de docentes de docentes y control de docentes
y estudiantes
Semanas 1 y 2
Grupo experimental
de estudiantes
Grupos control de
docentes y
estudiantes
59
4.2. Participantes
La población estuvo compuesta por profesores universitarios, que imparten clases

en universidades privadas pertenecientes al Sistema Único de Admisión del Concejo de
Rectores de Chile (CRUCH), de la Región del Bío Bío.
Para la fase 1 (instrumental) la muestra se conformó con docentes que impartían
clases en cualquiera de la universidades de la región y estudiantes de la Universidad del
Desarrollo y de la Universidad de Concepción, de la sedes de la ciudad de Concepción.
Para la fase 2 (Cuasi- experimental), la muestra se estableció con docentes que
se inscribieron de manera voluntaria en el curso de perfeccionamiento docente que se
impartió a través del Centro de Desarrollo de la Docencia (CDD) de la Universidad del
Desarrollo, y sus estudiantes. La unidad de análisis se trató de profesores participantes
del programa de entrenamiento y sus estudiantes. El grupo de control se trató de
docentes que no se inscribieron en la capacitación, y sus estudiantes.
El muestreo, para ambas etapas, fue de tipo no probabilístico e intencionado, no
pudiéndose conocer de antemano las carreras a las que pertenecerían los participantes.
A continuación se describen los participantes para cada una de las fases del estudio, a
nivel de docentes y estudiantes.
4.2.1. Fase Instrumental
4.2.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel

de Docentes
En el caso de la validación de los 3 instrumentos para evaluar las variables en los

docentes, tomando en cuenta que la escala más larga cuenta con 12 reactivos, y que se
esperaba realizar un análisis factorial confirmatorio, se planificó aplicar a una muestra
total de 200 sujetos.
En el estudio se logró la participación de 208 docentes universitarios. Debido a las
dificultades para alcanzar el tamaño muestral, se decidió incluir a profesores que
impartieran clases en cualquier universidad de la Octava Región. La tabla 4, muestra la
60
frecuencia de docentes por universidad. Del total de participantes, 148 (71.2%) impartían
docencia en sólo 1 institución, 49 (23.6%) en 2, 7 (3.4%) en 3, mientras que 4 (1.9%) no
completaron la información. En la siguiente tabla se muestran las universidades de
procedencia de los profesores.
Tabla 4
Frecuencia de docentes participantes por universidad
Institución de Educación Superior Frecuencia
Universidad del Desarrollo 127
Universidad de Concepción 70
Universidad San Sebastián 22
Universidad Católica de la Santísima Concepción 11
Universidad Santo Tomás 10
Universidad del Bío Bío 8
Universidad Andrés Bello 7
Universidad de las Américas 3
Sin información 4
En cuanto a la carrera en la que realizaban docencia, 50 (54%) docentes

enseñaban en sólo 1 carrera, 71 (34%) en 2, 33 (15.9%) en 3, 24 (11.5%) en 4, 11 (5.3%)
en 5, 6 (2.9%) en 6, 5 (2.4%) en 7, y 1 (0.5%) en 8, mientras que 7 (3.4%) no completaron
la información. Las carreras contemplaron todas las áreas disciplinarias (Salud, Ciencias,
Ciencias Sociales, Ingenierías, Artes y Pedagogía).
La media de edad de los sujetos fue de 38.9 años, con un mínimo de 25 y un
máximo de 66 años (DS= 9.3). En relación al género, 120 (57.7%) correspondieron a
mujeres, mientras que 86 (41.4%) a hombres. 2 personas (1%) no entregaron
información. De todos los profesores, 55 (24.6%) se encontraban dedicados sólo a
labores académicas. Por el contrario, 151 (72.6%), además de la docencia, ejercian
actividades profesionales.
61
de Estudiantes
Considerando que el cuestionario que se requería validar para el uso con

estudiantes universitarios chilenos, cuenta con 12 ítems, se estimaba la participación de
400 sujetos, de manera de poder dividir la muestra y aplicar un análisis factorial
exploratorio a una mitad, y un análisis factorial confirmatorio a la mitad restante. De esta
forma se cumpliría con la norma de tener entre 5 a 10 sujetos por ítem y un mínimo de
200 total para análisis confirmatorios (APA, 2012).
En el estudio se encuestó a un total de 780 estudiantes seleccionados por
accesibilidad, provenientes de 16 programas de pregrado de 2 universidades de la
Región del Bío Bío en Chile, una tradicional (Universidad de Concepción) y una privada
(Universidad del Desarrollo), superando lo planificado. De estos 480 fueron mujeres
(61.5% de la muestra) y 300 hombres (38.5% de la muestra). La selección de las
universidades intentó tomar en cuenta los dos tipos de instituciones existentes en el país:
tradicionales y privadas, de manera de lograr un muestreo representativo de la realidad.
En relación a los programas, todos fueron de pregrado con una duración de 5 años
y que otorgan grado académico de licenciatura y título profesional, (OCDE, 2009). Se
intentó representar a todas las áreas del conocimiento en ambas instituciones de
Educación Superior. La tabla 5 resume los programas participantes del estudio, para
ambas instituciones y la distribución de sujetos por género.
Los cuestionarios fueron aplicados en asignaturas del segundo semestre del
primer año de los programas de estudio. 694 (89%) estudiantes se encontraban cursando
su primer año de estudios, 72 (9.2%) el segundo, 9 (1.1%) el tercero, 2 (0.3%) el cuarto,
mientras que de 3 (0.4%) no se contó con información. La media de edad de los sujetos
fue de 19 años y 6 meses, con un mínimo de 18 y un máximo de 32.
62
Tabla 5
Número de alumnos, por género, pertenecientes a cada programa de pregrado en
ambas universidades participantes
Institución de Educación Superior Programa N % F M
Psicología 70 9 52 18
Enfermería 68 8.7 50 18
Bioingeniería 28 3.6 6 22
Educación Parvularia 30 3.8 15 15
Medicina Veterinaria 72 9.2 44 28
Sociología 52 6.7 24 28
Ingeniería Ambiental 50 6.4 30 20
Total UDEC 370 47.4 221 134
Psicología 54 6.9 38 16
Enfermería 136 17.4 110 26
Ciencias Políticas 6 0.8 4 2
Ingeniería Comercial 38 4.9 12 26
Arquitectura 26 3.3 14 12
Universidad del Desarrollo
Ingeniería Civil Industrial 72 9.2 18 54
Kinesiología 30 3.8 18 12
Fonoaudiología 24 3.1 12 12
Nutrición y Dietética 24 3.1 18 6
Total UDD 410 52.5 244 166
4.2.2. Fase Cuasi- experimental
4.2.2.1. Evaluación del Impacto de la intervención a Nivel de Docentes
Para la fase cuasi experimental, se había estimado la participación de 40 docentes,

20 que conformarían el grupo experimental y 20 el control. La intervención contó con la
participación de total de 60 profesores. 32 formaron parte del grupo experimental,
mientras 28 del control. Todos se encontraban dictando clases en carreras de la
Universidad del Desarrollo, sede Concepción.
63
El grupo experimental estuvo compuesto por 25 mujeres (78.1%) y 7 hombres
27.9%), los que tenían una media de edad de 41.8 años de edad y de 10.4 de experiencia
docente. 22 sujetos (71.9%) tenían especialización de postgrado en su disciplina,
mientras que 12 (37.5%) especialización en docencia universitaria. La frecuencia y
porcentajes de los docentes, por facultad se muestra en la tabla 6.
El grupo control estuvo conformado por 17 mujeres (60.7%) y 11 hombres (39.3%),
los que tenían una media de edad de 42 años y de 12 años de experiencia docente. 23
sujetos (78.6%) tenían especialización de postgrado en su disciplina, mientras que 12
(42.9%) especialización en docencia universitaria. La frecuencia y porcentajes de los
docentes, por facultad, se muestra en la tabla 6.
Tabla 6
Frecuencia y porcentajes de docentes por facultad, del grupo control y experimental
Grupo Control Grupo Experimental
Facultad y Carreras Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Ciencias de la Salud 19 59.4 15 53.6
Enfermería 9 28.1 7 25
Plan Común 2 6.3 2 7.1
Nutrición y Dietética 4 12.5 2 10.7
Fonoaudiología 1 3.6 1 3.6
Odontología 3 9.4 3 7.1
Derecho 6 18.8 6 21.4
Derecho 6 18.8 6 21.4
Psicología 2 6.3 2 7.1
Psicología 2 6.3 2 7.1
Educación 2 6.3 2 7.1
Programa de Formación Pedagógica 2 6.3 2 7.1
Economía y Negocios 2 6.3 2 7.1
Ingeniería Comercial 2 6.3 2 7.1
Ingeniería 1 3.1 1 3.6
Ingeniería Civil Industrial 1 3.1 1 3.6
En el caso de Nutrición y Dietética hubo 3 docentes que tuvieron que compartir el

docente que fue control, mientras que en Enfermería esto sucedió con 2 profesores.
64
4.2.2.2. Evaluación del Impacto de la intervención a Nivel de Estudiantes
Para evaluar el impacto en los alumnos, la muestra docentes se redujo a 34

docentes, en total, 18 en el grupo experimental y 15 en el control, por diferentes motivos.
Las principales razones se debieron a que algunos docentes realizaban ramos prácticos,
en los que sólo veían ocasionalmente a los alumnos. Un ejemplo de esto es lo ocurrido
en algunas carreras de la salud en las que los ramos son mixtos (prácticos y teóricos), lo
que implica que los docentes sólo están con los alumnos por algunas semanas, o un mes,
en clases tradicionales en el aula, mientras que el resto del semestre los estudiantes se
encuentran en centros de práctica (Hospitls, Centros de Salud Familiar, etc.), donde son
supervisados por profesionales. En estos casos, se decidió dejar a los cursos (incluyendo
docentes y estudiantes) fuera del estudio.
También sucedió que al repetirse el curso docente en prácticas de
autorregulación, en más de un año (durante los años 2015 y 2016), los docentes
intervenidos trabajaban con la misma cohorte, por lo que sólo se incluyó, en la muestra
de alumnos, la primera intervención realizada. Además, se inscribieron docentes que
trabajan de manera individual con estos estudiantes. Todos ellos fueron eliminados.
La muestra de estudiantes quedó conformada por 1351 sujetos. De estos, 875
(64.8%) correspondieron a mujeres, mientras que 476 a hombres (35.2%). El promedio
de edad fue de 20. 6 años. En relación a nivel de estudios, 413 estudiantes se
encontraban en primer semestre, 45 en segundo, 287 en tercero, 152 en cuarto, 55 en
quinto, 268 en séptimo y de 7 no se contaba con información. 943 alumnos (69.8%)
estaban cursando la asignatura al día, mientras 408 (30.2%) estaban atrasados en el plan
de estudios.
El grupo experimental estuvo compuesto por 704 estudiantes, con un promedio de
edad de 20.7. De estos, 455 fueron mujeres, mientras que 249 hombres. El grupo control
estuvo compuesto por 647 alumnos, con un promedio de edad de 20.3. De estos, 420
fueron mujeres y 227 hombres. La distribución por niveles fue la misma que en la muestra
general. Las facultades y carreras de pertenencia, para ambos grupos del estudio, se
presentan en la tabla 7.
65
Tabla 7
Frecuencia y porcentajes de docentes y estudiantes por facultad, del grupo control y
experimental
Grupo Control Grupo Experimental
Facultad y Carreras Docentes Estudiantes Docentes Estudiantes
Ciencias de la Salud 8 419 7 433
Enfermería 1 43 1 38
Nutrición y Dietética 2 33 1 35
Fonoaudiología 1 64 1 31
Plan Común 2 105 2 162
Odontología 2 174 2 167
Derecho 4 105 4 106
Derecho 4 105 4 106
Educación 1 0 0 22
Programa de Formación Pedagógica 1 0 0 22
Economía y Negocios 2 83 2 83
Ingeniería Comercial 2 83 2 83
Ingeniería 1 15 1 31
Ingeniería Civil Industrial 1 15 1 31
66
4.3. Variables del Estudio
4.3.1. Variable Independiente:
Ésta se trata de la participación en un programa de entrenamiento en prácticas de

fomento de prácticas de aprendizaje autorregulado, por parte de los profesores. El diseño
fue guiado por la literatura presentada en el marco teórico y el diseño fue revisado y
validado, cualitativamente, por 3 jueces expertos. Específicamente se ubica
epistemológicamente, en modelo sociocognitivo del aprendizaje. Para lograr la
estandarización de la aplicación se diseñó un formato que contempla cada una de las
sesiones, con sus resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza-
aprendizaje, orden y duración de las actividades, tareas fuera del aula y bibliografía
complementaria (anexo 1).
El nombre de la intervención es “¿Cómo fomentar la autorregulación del
aprendizaje en estudiantes universitarios?”. Posee una duración de 21 horas
cronológicas. De éstas, 16 corresponden a trabajo presencial, en el aula, y 5 de trabajo
personal, fuera del aula, en formato de tareas. Las horas están distribuidas en 4 módulos,
en los que se desarrollan 2 sesiones. En cada sesión se profundiza un tema específico,
en 2 horas, por lo tanto, cada módulo tienen una duración de 4 horas. El curso se dicta
al principio del semestre, otorgado a los participantes la oportunidad de aplicar en su
curso, las estrategias enseñadas en éste.
El curso se dictó a través del Centro de Desarrollo de la Docencia, quien entregó
certificación formal. Para obtenerla, los profesores debían cumplir como requisito un 75%
de asistencia. Tuvo apoyo de una plataforma Moodle institucional, la que fue utilizada
como repositorio de material, espacio para subir tareas y foro para dudas.
El énfasis del programa está puesto en actividades de reflexión sobre las propias
prácticas docentes, pero también en el entrenamiento de prácticas concretas, a nivel de
planificación, enseñanza y evaluación del aprendizaje, tomando en cuenta la experiencia
de los participantes.
La intervención cuenta con materiales estandarizados, construidos especialmente,
y disponibles en formato digital e impreso para los participantes. Éstos se trataron de
67
actividades en el aula, presentaciones en power point, tareas y apuntes de lectura para
cada sesión.
En la tabla 8, se presenta la descripción breve de cada una de las sesiones. En el
anexo 1 se presenta la descripción del programa en profundidad.
Tabla 8
Sesiones del Programa de Entrenamiento
Sesión Descripción General
1. Autorregulación del Se espera que los participantes conozcan el programa de
aprendizaje, promoción de entrenamiento, sus características, resultados de aprendizaje
una habilidad para la vida esperados y contenidos, especialmente la autorregulación del
aprendizaje.
2. Barreras para la Se profundiza en los principales obstáculos que la evidencia
autorregulación muestra existen a nivel de instituciones, estudiantes y docentes,
para lograr el fomento de la autorregulación. Los docentes
trabajan en reflexionar en torno a las barreras que identifican en
su contexto, en estos 3 niveles.
3. Planificación para la Se abordan prácticas para planificar la enseñanza en una
autorregulación del asignatura. Los docentes diseñan estrategias de planificación
aprendizaje para su asignatura.
4. Enseñanza de estrategias Se abordan prácticas de enseñanza directa de autorregulación.
directas para la Los docentes diferencian este tipo de prácticas de las indirectas
autorregulación del y diseñan prácticas directas para aplicar en el aula, en su
aprendizaje asignatura.
5. Enseñanza de estrategias Se abordan estrategias de enseñanza indirecta. Los docentes
indirectas para la diseñan este tipo de prácticas para llevar a cabo en su asigntura.
autorregulación. El modelo
docente
6. Evaluación para la Se examinan estrategias para diseñar instrumentos de
autorregulación del evaluación del aprendizaje, que fomenten la autorregulación. Los
aprendizaje. Diseño de docentes diseñan parte de sus instrumentos para su asignatura.
instrumentos
7. Evaluación para la Se examinan estrategias para calificar instrumentos y entregar
autorregulación del retroalimentación del desempeño. Los docentes diseñan este
aprendizaje. Criterios de tipo de estrategias para utilizar en su asignatura.
calificación
68
8. Evaluación y cierre Los docentes reflexionan en torno al cumplimiento de los
resultados de aprendizaje del curso y evalúan éste.
4.3.2. Variables Dependientes
4.3.2.1. A Nivel de Docentes
a) Conocimiento sobre el Fomento de la Autorregulación del Aprendizaje
Información acerca de hechos objetivos, que se adquiere a lo largo del tiempo, a

través de la instrucción formal y de la experiencia (Pajares, 1992). Particularmente, es el
conocimiento acumulado y declarativo acerca de cómo fomentar el aprendizaje
autorregulado en los estudiantes.
Operacionalmente, puntaje obtenido en el Cuestionario de Conocimiento sobre el
Aprendizaje Autorregulado (Dignath- van Ewijk & Van der Werf, 2012).
b) Autoeficacia Docente
Conjunto de creencias sobre la propia capacidad para promover efectos positivos

en el aprendizaje de los alumnos (Tschannen- Moran & Woolfolk, 2001).
Operacionalmente, se midió utilizando la escala de Autoeficacia Docente (Versión
abreviada) de Tschannen- Moran & Woolfolk (2001), la cual fue adaptada al idioma
español y para el uso con docentes universitarios.
c) Practicas Docentes para Fomentar el Aprendizaje Autorregulado
Comportamientos y prácticas instruccionales docentes que buscan fomentar el

aprendizaje autorregulado de los estudiantes. Pueden estar a nivel de planificación,
enseñanza directas e indirectas y de evaluación de los aprendizajes (Kistner, Dakoczy,
Otto, Dignath- Van, Büttner & Klieme, 2010).
69
Operacionalmente, se midió con el IPAA, adaptado para el uso con profesores. Se
evidenciará si los profesores declaran llevar a cabo estrategias, para fomentar las 3
dimensiones que componen este instrumento: Planificación, Ejecución, y Evaluación
(Rosário et al, 2007).
4.3.2.2. A Nivel de Estudiantes
a) Autorregulación del Aprendizaje
Proceso en que los estudiantes dirigen sus pensamientos, sentimientos y

conductas hacia el logro de metas de aprendizaje impuestas de manera personal
(Zimmermann, 2002). Se trata del uso de 3 tipos de estrategias por parte de los
aprendices: 1) estrategias de disposición al estudio, relacionadas con aspectos
motivacionales y emocionales, 2) estrategias cognitivas, relacionadas con habilidades de
pensamientos, y 3) estrategias metacognitivas, que permiten conocer y regular los
propios procesos de aprendizaje, mientras se llevan a cabo.
Operacionalmente se midió con el puntaje obtenido por los estudiantes en las 3
dimensiones del Inventario de Procesos de Aprendizaje Autorrregulado, IPAA:
Planificación, Ejecución, y Evaluación (Rosário et al, 2007).
70
4.4. Instrumentos de Medida
4.4.1. A nivel de Docentes
a) Cuestionario de Conocimiento sobre la Autorregulación del Aprendizaje (CCAA):

Creado por Dignath- Van Ewijk y Van der Werf (2012), en Holanda. Cuenta con 8
ítems, que se puntúan con una escala Likert de 1 a 5, diseñados para medir los
conocimientos docentes en estrategias de instrucción efectivas (vía directa de fomento
del aprendizaje autorregulado). Estos ítems se basaron en el modelo de estrategias
efectivas de instrucción de Pressley Harris y Marks (1992).
En relación a las propiedades psicométricas, sólo se ha publicado el índice de
confiabilidad de la escala, el cual es de α= 0.77 Se logró establecer contacto con la autora
principal, quien informó que, al tratarse de un estudio exploratorio, no se había realizado
un estudio para conocer la validez estructural del instrumento, y autorizó y envío los ítems
para que se realizará el proceso de validación para población de docentes universitarios
chilenos. Para esto, realizó un proceso de retrotraducción desde el holandés al inglés.
En el anexo 2, se presentan lo ítems originales en holandés y la versión en inglés,
enviados por la autora. Los resultados de confiabilidad y validez, para este estudio, se
presentan más adelante.
b) Escala de Autoeficacia Docente (EAD):
Construida en Estados Unidos por Tschannen- Moran y Woolflok (2001). Se

trabajó con la versión abreviada, que cuenta con un total de 12 ítems, que se puntúan en
una escala Likert de 1 a 9, distríbuidos 3 subdimensiones: a) Eficacia para las estrategias
instruccionales (Efficacy for instructional strategies), constituida por los ítems 5, 9, 10 y
12, b) Eficacia para gestionar el aula (Efficacy for classroom managment), constituida por
los ítems 1, 6, 7 y 8, y c) Eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje (Efficacy
in student engagement), constituida por los ítems 2, 3, 4 y 11. Los índices de confiabilidad
para cada subescala y la escala total, se presentan en la tabla 9:
71
Tabla 9
Índices de confiabilidad de la Escala de Autoeficacia Docente, versión abreviada
Escala Alpha
General 0.90
Estrategias instruccionales 0.81
Gestión del aula 0.86
Implicación de los estudiantes 0.81
La validación se realizó mediante un análisis de ejes principales con rotación

varimax. La solución de 3 factores resultó en un 65% de la varianza explicada para los
docentes en servicio.
Esta escala ha sido utilizada en otros estudios como por ejemplo el de Rodríguez,
Núñez, Valle, Blas y Rosario (2009), donde fue para el uso en docentes universitarios,
pero no se estudiaron las propiedades psicométricas en esta población.
En el anexo 3 se encuentra la escala abreviada original, con los ítems que la
conforman. En este estudio la escala fue adaptada y validada para el uso con docentes
universitarios chilenos. Los resultados de confiabilidad y validez, para este estudio, se
presentan más adelante.
c) Cuestionario de prácticas de fomento de la autorregulación para docentes

universitarios (CPFAA):
Se adaptó y validó el IPAA, para el usó con población de docentes universitarios

chilenos. Los resultados de confiabilidad y validez, para este estudio, se presentan más
adelante.
4.4.2. A nivel de Estudiantes:
a) Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA):
Fue creado por Rosário et al (2007) en España, y basado en el modelo de

Zimmerman sobre el aprendizaje autorregulado (2002). Está conformado por 12 ítems
72
organizados en 3 dimensiones, representativas de las 3 fases del proceso de
autorregulación del aprendizaje: a) Planificación (reactivos 1, 5, 9 y 12); b) Ejecución
(reactivos 3, 6, 8 y 10); y c) Evaluación (reactivos 2, 4, 7 y 11). Los ítems se puntúan en
una escala Likert de 1 a 5. El Alpha de Cronbach para la escala total fue de 0,87 (Rosário
et al, 2007). No se han publicado los datos de validación del instrumento. Los resultados
de confiabilidad y validez, para este estudio, se presentan más adelante. Los ítems se
encuentran en el anexo 4.
73
4.5. Procedimiento
4.5.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a nivel

de Docentes
Para la validación de la batería de instrumentos para medir las variables de los

docentes, en primer lugar, se llevó a cabo un proceso de retrotraducción de los dos
cuestionarios que se encontraban en inglés (CCAA y EAD). Para esto, 3 hablantes
bilingües tradujeron ambas escalas del inglés al español. Posteriormente, la
investigadora principal, también bilingüe, procedió a traducir las 3 versiones del español
al inglés, para luego compararlas con las versiones originales de ambos instrumentos.
Finalmente se seleccionaron aquellos ítems en español, que eran más similares, y
recogían el sentido, de los ítems originales.
En el caso del CPFAA, la investigadora principal, en conjunto con la tutora de tesis,
adaptaron los ítems del IPAA, para el uso con docentes universitarios, resguardando no
hacer cambios en el contenido de los reactivos. La tabla 10 muestra ejemplos del cambio
de dos de los ítems.
Tabla 10
Ejemplo del cambio de un ítem del IPAA para su uso con docentes universitarios en el
CPFAA
Ítem IPAA Ítem CFAA
2.- Después de terminar una prueba, la reviso 2.- Les pido a los estudiantes que luego de
mentalmente para saber dónde tuve los aciertos terminar una prueba, la revisen para saber
y errores, y hacerme una idea de la nota que dónde tuvieron aciertos y errores
voy a tener.
9.- Me propongo objetivos académicos 9.- Explicito los objetivos académicos concretos
concretos para cada asignatura. para cada clase.
74
Cuando los procesos recién descritos estuvieron finalizados, se realizó una
validación de los ítems de las 3 pruebas, por jueces expertos. En el anexo 5 se presenta
la pauta elaborada con estos fines. Se seleccionó para esta evaluación a 10 jueces, todos
expertos en el área de la Psicología Educación y/o en Metodología. De éstos, 6 tenían
grado de Doctor en Psicología, mientras que los 4 restantes tenían grado de Magíster
asociados a estas disciplinas.
Para realizar el análisis Se calculó el porcentaje de acuerdo interjueces,
estableciendo como criterio de mantención de los ítems, que el 80% de los participantes
estuvieran de acuerdo. En el caso de CCAA, uno de los ítems estuvo por debajo de este
porcentaje, mientras que en EAD sucedió con 3, y en el CPFAA ninguno. Los reactivos
fueron mejorados tomando en cuenta los comentarios de los jueces.
Luego se redactó el consentimiento informado (anexo 6) que debían leer y firmar
los docentes, antes de contestar, y se formatearon las escalas para su aplicación
definitiva. La versión final se encuentra en el anexo 7.
La recolección de los datos se realizó a finales del año 2014 y principios del 2015,
en los meses de diciembre, enero y marzo. El reclutamiento de los sujetos participantes
se hizo mediante el contacto directo con docentes de diferentes universidades.
Una vez finalizada esta etapa se realizó el poblamiento de la base de datos en el
programa Excel, para luego ser exportada al software Mplus, para llevar a cabo el proceso
de análisis de los datos

de Estudiantes
En primer lugar se confeccionó el consentimiento informado que debían leer y firmar

los alumnos participantes (anexo 8). Éste daba cuenta de los objetivos de la investigación,
la confidencialidad de la información entregada y el carácter voluntario de la participación
en ésta.
Luego se preparó el formato de aplicación del inventario (anexo 4) y se procedió a
administrar una entrevista cognitiva (Smith- Castro & Molina, 2011) a 3 estudiantes
universitarios de primer año con rendimiento académico heterogéneo entre sí (uno sobre
75
la media, uno en la media y uno bajo la media). El formato aplicado se encuentra en
anexo 9. El objetivo de la aplicación de esta herramienta fue evaluar la compresión que
tenían los sujetos de los ítems del instrumento. Los resultados mostraron que los
estudiantes entendían adecuadamente los reactivos y su sentido. Después, con el fin de
determinar el tiempo requerido para la aplicación, se realizó una aplicación piloto a otros
3 estudiantes. La duración promedio de la aplicación fue de 10 minutos.
Posteriormente, se llevó a cabo la aplicación definitiva a los participantes, la cual
duró 3 semanas y se realizó en el mes final de clases, del año 2014, justo antes de los
exámenes finales.
El contacto para la aplicación se realizó mediante 2 vías. Una de ellas consistió en
consultar al Director de Carrera la posibilidad de aplicar en primer año, siendo esta
autoridad quien decidió la asignatura, y se contactó con el docente a cargo para solicitar
su participación. La otra forma fue a través del contacto directo con docentes que
impartían clases en este nivel educativo.
Una vez finalizada esta etapa se realizó el poblamiento de la base de datos en el
programa Excel, para luego ser exportada al software Mplus, para llevar a cabo el proceso
de análisis de los datos.
4.5.2.1. Evaluación del impacto de la intervención a Nivel de Docentes
Para poder llevar a cabo la intervención, en primer lugar, se procedió a pedir

autorización institucional. Con este fin, se sostuvo una reunión con la Directora del Centro
de Desarrollo de la Docencia, a quién se le presentó el proyecto de investigación y el
programa de entrenamiento. Luego de esta reunión se logró la autorización para realizar
el curso, a través del centro y con certificación oficial, así como también para aplicar los
cuestionarios a docentes y alumnos.
Posteriormente se procedió a pilotear algunas de las actividades prácticas del
programa, de manera de conocer su duración y resultados de aplicación. Al mismo
tiempo, el Centro de Desarrollo de la Docencia envío una invitación a todos los docentes
76
de la sede de Concepción para participar en el curso, la que se encuentra en el anexo
10. Esta siguió el conducto regular, en la cual la coordinadora del centro envía la
invitación a los directores de Carrera y/o coordinadores académicos, quienes distribuyen,
vía correo electrónico, la carta a los docentes que imparten clases en las carreras.
El curso contó con un coffe breack (el mismo que se otorga en todos los cursos de
capacitación del centro), junto con una carpeta, lápiz y material impreso, para cada
sesión. Se realizó en dependencias de la Universidad del Desarrollo y se utilizó pc y data
show, como recursos tecnológicos de apoyo.
Debido a que en el primer curso se logró la participación de 7 docentes, se tomó
la decisión de impartirlo en 4 oportunidades, con el objetivo de lograr el tamaño muestral
necesario para los análisis. En definitiva, se realizó dos veces durante el primer semestre
del 2015, una durante el segundo semestre del mismo año, y una en el primer semestre
del año 2016. Se resguardó que las condiciones fueran las mismas para cada tanda de
aplicación y se decidió evaluar, mediante el análisis de datos, si existían diferencias en
los resultados de cada una de las ocasiones de implementación.
En relación a la aplicación de los cuestionarios, en el caso del grupo control, el pre
test se aplicó en la sesión de inicio de la intervención, mientras que el post test, entre 5 a
6 semanas, una vez finalizada ésta. Para la obtención del grupo control, se consultó a los
mismos docentes quienes podrían cumplir este rol, solicitando que fuera el docente de la
misma asignatura, pero otra sección. Cuando esto no fue posible, se contactó a los
directores de carrera, quienes debían nombrar a un docente, que fuera de un curso en el
que se formaran competencias similares a las de la asignatura del profesor del grupo
experimental, del nivel superior, o en su defecto, del nivel inferior. Los directores
contactaron a los docentes, vía e- mail, con copia a la investigadora principal, quien
acordó los detalles de la aplicación. En todos los casos se hizo en los 15 minutos iniciales
o finales de la clase. Se intentó realizar las aplicaciones las mismas semanas en que se
aplicaron los pre y los post test a los docentes del grupo experimental. El consentimiento
informado, que debieron firmar los participantes se encuentran en el anexo 11.
77
4.5.2.2. Evaluación del impacto de la intervención a nivel de Estudiantes
El procedimiento ejecutado para cumplir la fase de cuasi- experimental, a nivel de

los estudiantes, fue complementario al de los docentes. En el caso del grupo
experimental, en la primera sesión se solicitaban los datos de contacto a los docentes y
se les explicaba el proceso de toma de datos con los estudiantes. Posteriormente se
acordaba, vía correo electrónico, la fecha, horario y lugar de aplicación. Todas las
aplicaciones se realizaron en horarios de clases, en los 15 minutos iniciales o finales del
bloque de clases. Los pre test se aplicaron durante las dos primeras semanas de la
intervención, mientras que los pos test entre la quinta y la sexta semana, una vez
finalizada ésta. El consentimiento informado se expone en el anexo 12.
78
4.6. Plan de Análisis
4.6.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos a Nivel de Docentes
La batería para evaluar el impacto en las variables de los docentes, se validó

mediante un análisis factorial confirmatorio, aplicado a la muestra total. Se decidió utilizar
este tipo de análisis ya que la Escala de Autoeficacia Docente, ha sido validada en
diversos países, mostrando consistencia en sus resultados.
Para la estimación del modelo, se utilizó WLSMV, basada en la matriz de
correlaciones policóricas de los ítems de las escalas. Se decidió trabajar con una matriz
de correlaciones policóricas debido, debido a que los ítems se encontraban a nivel ordinal
(Holgado. Tello, Chacón- Moscoso, Barbero- García & Vila- Abad, 2008).
Para evaluar el ajuste de los modelos se utilizaron Chi Cuadrado (χ2), Root Mean
Square Error of Approximation (RMSEA), Confirmatory Fit Index (CFI) y Tucker & Lewis
Index (TLI). Se analizaron las cargas factoriales de los ítems de cada escala, así como la
correlación presente entre factores.
4.6.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos a Nivel de

Estudiantes
En el caso del instrumento que se validó para evaluar el impacto a nivel de los
alumnos (Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje), se planificó un
análisis factorial exploratorio y uno confirmatorio, dado que si bien el instrumento ha sido
utilizado con población de estudiantes chilenos, los resultados no muestran que la
estructura factorial se comporte de la misma manera que la escala original en España
(Rosário et al, 2007).
Para esto, se procedió a dividir la muestra, de modo de poder aplicar un análisis
factorial exploratorio a una mitad y un análisis factorial confirmatorio a la mitad restante.
Para partir la muestra, y con el objetivo de que ambas partes quedaran equilibradas y no
79
presentaran diferencias importantes, se realizó un análisis de regresión ordinal por ítem
de la prueba IPAA, en aquellas variables que podrían relacionarse con la capacidad de
autorregulación del aprendizaje (Universidad y carrera de procedencia y sexo). Se evaluó
para cada ítem si había diferencias en el nivel de desempeño de los sujetos, en las 3
variables seleccionadas.
El análisis ordinal, mostró mayores diferencias en el desempeño de los sujetos,
en la variable sexo, seguida por la universidad de pertenencia. En general, las mujeres
evidenciaron mayores puntajes de autorregulación. En el caso de las universidades, los
resultados fueron más altos en la Universidad del Desarrollo. En cuanto al programa de
pregrado, sólo en 3 ítems se presentaron estas diferencias. Por lo tanto, se decidió utilizar
la variable sexo para realizar la partición de la muestra. Para llevar a cabo este
procedimiento se construyó una tabla de contingencia, donde se estableció el número de
hombres y mujeres que se encuestó en cada una de los programas. Con los datos de
esta tabla se procedió a dividir a los hombres y mujeres de cada carrera, para que
quedaran igualmente representados en ambas sub- muestras. De esta forma también se
logró controlar el efecto de las universidades y las carreras, ya que ambas variables
quedaron representadas, en ambas mitades, de la misma forma en que ocurrió en la
muestra en general (390 sujetos en cada una). En la tabla 11, se muestra la distribución
de participantes por sexo y carrera para el análisis factorial exploratorio y el análisis
factorial confirmatorio.
Tabla 11
Distribución de participantes por sexo y carrera para el análisis factorial exploratorio y el
análisis factorial confirmatorio
Programa AFE Femenino AFE Masculino AFC Femenino AFC Masculino
Universidad Tradicional
Bioingeniería 3 11 3 11
Educación Parvularia 15 0 15 0
Medicina Veterinaria 22 14 22 14
Sociología 12 14 12 14
80
Ingeniería Ambiental 15 10 15 10
Universidad Privada
Ciencias Políticas 2 1 2 1
Ingeniería Comercial 6 13 6 13
Arquitectura 7 6 7 6
Ingeniería Civil 9 27 9 27
Industrial
Kinesiología 9 6 9 6
Fonoaudiología 12 0 12 0
Nutrición y Dietética 9 3 9 3
Previo a los análisis factoriales se aplicó el test de Mardia, para evaluar la

existencia de distribución multivariada normal. Posteriormente se calcularon los
estadísticos descriptivos para los ítems de ambas sub- muestras. Finalmente, antes de
los análisis se evaluó la normalidad de los datos mediante el Test de Normalidad de
Shapiro- Wilk. Debido a que éstos no se comportaron de forma normal, se trabajó a un
nivel ordinal, utilizando una matriz de correlaciones policóricas (Holgado. Tello, Chacón-
Moscoso, Barbero- García & Vila- Abad, 2008).
En el análisis factorial exploratorio se utilizó el estadístico de adecuación muestral
Kaiser- Mayer- Olkin (KMO) para evaluar el ajuste a un modelo factorial, y la Medida de
Adecuación a la Muestra, para establecer si todos los ítems serían útiles en la
factorización final. Para decidir el número de factores a retener se emplearon los métodos
de Very Simple Structure (VSS), Minimum Average Partial (MAP) de Velicer y el Paralelo
de Horn. El método de extracción fue el de Mínimos Cuadrados no Ponderados y la
rotación Promax. Dado que los métodos arrojaron resultados divergentes, y a la
presencia de cargas cruzadas entre los diferentes factores se utilizó una representación
bifactoral. Finalmente se presentaron los estadísticos descriptivos de la solución
resultante.
Dado los resultados, en el análisis factorial confirmatorio se probaron 2 modelos,
uno unidimensional y uno bifactorial, en la mitad de muestra restante. Al igual que en el
caso de los instrumentos de docentes, para evaluar el ajuste de los modelos se utilizaron
81
Chi Cuadrado (χ2), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), Confirmatory Fit
Index (CFI) y Tucker & Lewis Index (TLI). Posteriormente se calcularon las cargas
factoriales de la solución retenida y se presentaron los estadísticos descriptivos.
4.6.2.1. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Docentes
Se planificó comenzar el análisis con la descripción de los valores promedio del

pre y post test para las 3 variables dependientes del docente (conocimiento de la
autorregulación del aprendizaje, autoeficacia docente y prácticas de fomento de la
autorregulación del aprendizaje), para continuar con un análisis de diferencias entre el
grupo control y el experimental. En los casos en que no se rechazó el supuesto de
normalidad, se utilizó la prueba t de Student, para muestras independientes, mientras que
en los que sí se rechazó, se empleó la prueba de U de Mann- Whitney. Para testear la
normalidad de los datos de utilizó la prueba de Shapiro- Wilk.
Con el fin de analizar el efecto de la intervención, se empleó un Modelo Lineal
Multinivel (HLM). En éste se asumieron como efectos fijos el momento de la aplicación
(pre o post test), el grupo de tratamiento (experimental o control) y el efecto de interacción
entre el momento y el grupo, que da cuenta del efecto de la intervención.
Dentro de los efectos fijos, se consideraron como variables de control, la edad, el
sexo, los años de experiencia, la especialización de post- título en la disciplina y en
docencia. Además, se agregó como efecto fijo el ciclo de capacitación (en qué tanda fue
capacitado el profesor), dentro del grupo experimental en la aplicación post, con el
objetivo de probar si existió un efecto diferente de la intervención, en cada uno de los 4
grupos capacitados.
Como variables de grupo, para los efectos aleatorios, se consideraron 3 niveles
anidados: facultad, bloque de apareamiento y docente.
El modelo de los efectos aleatorios es de intersecto- pendiente. Intercepto, porque
se asumió una media diferente para cada nivel (facultad, bloque y docente),
independiente del tiempo. El modelo de pendiente sólo se aplicó para el nivel de facultad.
82
En éste, se calcularon las diferencias por momento de aplicación, grupo de tratamiento e
interacción entre ambas variables, para controlar, tanto las diferencias propias de
formación de grupo experimental y control previas, así como determinar la existencia de
diferencias de efecto del tratamiento por facultad.
Para establecer la significación estadística de diferencias en efectos fijos, entre
distintos modelos mixtos, se utilizó la prueba de razón de verosimilitud. En primer lugar,
se probó si fue significativa entre los 4 grupos de capacitación. En segundo lugar se probó
la diferencia entre el modelo con efecto de interacción tiempo X grupo de tratamiento,
que estableció la eficacia del tratamiento. En el caso de que este efecto fue significativo,
se analizó la posible existencia de diferencias de efecto de interacción por facultad, y se
calcularon las medias estimadas para los grupos control y experimental, en ambos
momentos de aplicación.
Para verificar los supuestos del modelo lineal, se analizaron los residuos de cada
modelo en cada nivel. En particular, se realizó un análisis de boxplot de los residuos semi-
estandarizados del nivel 1 (aplicación) por grupo de intervención y tiempo para detectar
heterocedasticidad y sesgo en los residuos por grupo, usando la metodología 'lineup'
(Wickman, Roy y Cook, 2014), que corresponde a un protocolo visual de inspección de
otros 19 modelos generados de forma aleatoria a partir del modelo ajustado. Estos
residuos, así como los distintos efectos aleatorios, fueron analizados con QQplot, para
corroborar el supuesto de normalidad. Además, se realizó un análisis de influencia en
cada nivel usando una adaptación de la distancia de Cook apta para modelos multinivel,
de la librería HLMdiad de R (Loy & Hoffman, 2014).
4.6.2.2. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Estudiantes
En el caso del análisis del impacto de la intervención a nivel de los alumnos, en

primer lugar, se decidió imputar los datos perdidos, ya que en el caso del pre test se
perdió un 14%, mientras que el post test un 15%. Este proceso de realizó mediante
imputación múltiple por ecuaciones encadenadas, con 5 bases imputadas. Se consideró
la estructura multinivel de los datos, seleccionando como variable de agrupación al
docente, y estableciendo como efectos fijos todas las variables analizadas. Como efecto
83
aleatorio se consideró el intercepto por docente, así como también un efecto de pendiente
por docente. Tras la imputación, se revisó que las cadenas de imputación fuesen
estacionarias y se mezclaran adecuadamente entre sí. También se analizó gráficamente
la plausibilidad de los datos imputados mediante diagramas de dispersión, en los cuales
se incluyeron los datos observados.
Para analizar el efecto de la capacitación, en la autorregulación del aprendizaje,
se utilizó un Modelo Lineal Multinivel, cuyos efectos fijos y aleatorios se presentan en la
tabla 12. Dentro de los efectos fijos, se consideraron como variables de control, si el
alumno va al día, el tipo de establecimiento de procedencia, su edad, sexo y semestre
que cursa.
Como parte del diseño experimental se consideran como efectos fijos el momento
de aplicación, el grupo al que pertenece y el efecto de interacción entre ambos. Relativo
al docente, se consideró su sexo.
Para los efectos aleatorios, se consideraron 5 niveles, que se encuentran
parcialmente anidados. Por un lado, existe una jerarquía del alumno cuyos niveles son
alumno, carrera y facultad, y una segunda jerarquía del docente, cuyos niveles son
docente, bloque de apareamiento y facultad. Estos efectos son cruzados, ya que si bien
tanto alumnos como docentes pertenecen a la misma facultad, un profesor puede hacer
clases a diversas carreras.
El modelo de los efectos aleatorios es de intersecto- pendiente. Intercepto, porque
se asumió una media diferente para cada nivel (facultad, bloque, docente, carrera y
alumno), independiente del tiempo. El modelo de pendiente sólo se aplicó para los niveles
de facultad, carrera y docente. Para facultad y carrera, se calcularon las diferencias por
momento de aplicación, grupo de tratamiento e interacción entre ambas variables, para
controlar, tanto las diferencias propias de formación de grupo experimental y control
previas, así como determinar la existencia de diferencias de efecto del tratamiento. Para
el docente se consideraron las pendientes aleatorias del momento de aplicación, si el
alumno está al día, la edad, sexo y semestre del alumno.
Para establecer la significación de diferencias en efectos fijos, entre distintos
modelos mixtos, se utilizó la prueba de razón de verosimilitud. En primer lugar, se probó
84
si fue significativa entre los 4 grupos de capacitación y entre las características de los
alumnos.
Para verificar los supuestos del modelo lineal, se analizaron los residuos de cada
modelo en cada nivel. En particular se utilizó QQPlot, para evaluar la normalidad de los
residuos de los distintos niveles.
Tabla 12
Efectos fijos y aleatorios del modelo de los estudiantes
Jerarquía Alumno Jerarquía Docente
Variable Fijo Alumno Facultad Carrera Bloque Docente
Intercepto X X X X X X
Aplicación
Tiempo X X X X
Tiempo X Experimento X X X
Tiempo X Experimento X Al X
día
Tiempo X Experimento X X
Edad
Tiempo X Experimento X X
Semestre
Tiempo X Experimento X Sexo X
Tiempo por Experimento X X
Tanda capacitación
Alumno
Al día X X
Tipo establecimiento X
Edad X X
Sexo alumno X X
Sexo alumno X Sexo docente X
Semestre X X
Docente X
Sexo docente X
Grupo experimental X X X
85
Para realizar comparaciones entre modelos con distintos efectos fijos se utilizó una
adaptación del test de razón de verosimilitud para imputaciones múltiples, descritos en la
librería mitml (Grub, Robitzsch & Luedtke, 2016). Específicamente se empleó el método
denominado D2, que utiliza los chi- cuadrado de los test de razón de verosimilitud de
cada modelo aplicada a cada base de datos imputada, análogos a los utilizados para los
docentes, y los agrega en un único resultado.
4.6.2.3. Análisis del Efecto de Mediación
Para analizar el efecto de mediación, se adoptó el criterio de MacKinnon (2008),

el cual considera que una moderación es significativa si el producto de los coeficientes
de regresión a (de la independiente a la moderadora) y b (de la moderadora a la
dependiente) es distinto a cero en la población. Para realizar la inferencia, se calculó el
error estándar del estimador, usando remuestreo no paramétrico con 1000 remuestras.
86
5. Resultados
5.1. Fase Instrumental
5.1.1. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de

Docentes
En el caso de la batería de escalas para evaluar las variables a nivel del docente,
se tomó la decisión de estudiar sus propiedades psicométricas de validez, a través de un
análisis factorial confirmatorio. El modelo a probar, se trataba, del propuesto por los
autores de los instrumentos: una dimensión de conocimiento sobre la autorregulación del
aprendizaje, 3 dimensiones correspondientes a autoeficacia docente (Eficacia para las
estrategias instruccionales, Eficacia para gestionar el aula y Eficacia para implicar al
estudiantes en el aprendizaje) y una dimensión para las prácticas de fomento de la
autorregulación del aprendizaje. Los resultados muestran que el modelo de medición
presenta un buen ajuste con el modelo teórico. En la tabla 13 que los estadísticos
descriptivos para todas las escalas.
Tabla 13
Estadísticos Descriptivos para las Escalas de Docentes
Escala M DE Asimetría Curtosis Alfa SW
Cuestionario de Conocimiento sobre 4.38 0.50 -1.79 7.25 0.80 <0.001
Autorregulación del Aprendizaje
Escala de Autoeficacia Docente 7.47 0.85 -0.11 3.72 0.87 <0.001
Eficacia para Gestionar el Aula 7.38 1.02 -0.69 1.33 0.77 <0.001
Eficacia para Implicar al Estudiante en el 7.26 1.03 -0.47 0.72 0.75 <0.001
Aprendizaje
Eficacia para las Estrategias Instruccionales 7.76 0.99 -1.29 3.39 0.73 <0.001
Cuestionario de Prácticas para el Fomento 3.61 0.68 -0.21 -0.67 0.85 <0.001
de la Autorregulación del Aprendizaje
Al analizar el modelo de medición con todas las escalas, se puede ver que éste
presenta un buen ajuste. Si bien el modelo no se ajusta a los datos χ2 (454)= 698.945,
87
p<0.001, los indicadores de ajuste relativo son buenos, con RMSEA= 0.051, p=0.411, y
con CFI=0.946 y TLI=0.941.
Se observa que la las cargas factoriales de los ítems, para todos los instrumentos
superan el 0.3 y todos los coeficientes son estadísticamente significativos. La correlación
entre las escalas es adecuada, ya que, en todos los casos, es menor a 0.9, indicando
suficiente validez discriminante.
Tabla 14
Cargas Factoriales para las Escalas de Docentes
Escala Ítems Estimador DE Z Valor-p
CCAA P1 0.30 0.07 4.20 <0.001
P2 0.50 0.07 7.52 <0.001
P3 0.53 0.06 8.49 <0.001
P4 0.65 0.05 13.12 <0.001
P5 0.75 0.05 14.38 <0.001
P6 0.77 0.04 18.30 <0.001
P7 0.85 0.04 23.58 <0.001
P8 0.92 0.03 27.73 <0.001

EAD
Gestionar el Aula P1 0.71 0.05 13.01 <0.001
P6 0.77 0.03 22.63 <0.001
P7 0.76 0.04 19.83 <0.001
P8 0.69 0.05 13.12 <0.001

Implicar al Estudiante P2 0.73 0.04 18.66 <0.001
P3 0.59 0.05 12.07 <0.001
P4 0.68 0.05 14.13 <0.001
P11 0.75 0.04 21.50 <0.001
Estrategias Instruccionales P5 0.50 0.06 8.58 <0.001
P9 0.76 0.04 16.61 <0.001
P10 0.77 0.04 19.08 <0.001
P12 0.75 0.04 18.84 <0.001
CPFAA P1 0.47 0.05 8.73 <0.001
P2 0.45 0.06 6.77 <0.001
88
P3 0.55 0.06 9.67 <0.001
P4 0.75 0.04 19.98 <0.001
P5 0.50 0.07 7.33 <0.001
P6 0.77 0.04 19.20 <0.001
P7 0.53 0.06 8.16 <0.001
P8 0.59 0.06 10.477 <0.001
P9 0.52 0.06 8.53 <0.001
P10 0.86 0.03 34.4 <0.001
P11 0.74 0.04 20.08 <0.001
P12 0.78 0.04 22.05 <0.001
Figura 4
Modelo de Medición Batería de Docentes
89
5.1.2. Estudio Psicométrico de los Instrumentos de Medición a Nivel de
Estudiantes
Los descriptivos para los ítems del IPAA para las sub- muestras del análisis
exploratorio y del confirmatorio, se presentan a continuación, en la tabla 15. Se observa
que los distintos estadísticos son muy parecidos entre ambas muestras. Usando el test
de Mardia, se evidencia que no existe distribución multivariada normal en la muestra AFE,
2
𝜒𝑎𝑠𝑖𝑚𝑒𝑡𝑟𝑖𝑎 (364) = 790.53, 𝑝 < 0.001, 𝑧𝑐𝑢𝑟𝑡𝑜𝑠𝑖𝑠 = 10.95, 𝑝 < 0.001 ni en la AFC,
2
𝜒𝑎𝑠𝑖𝑚𝑒𝑡𝑟𝑖𝑎 (364) = 767.43, 𝑝 < 0.001, 𝑧𝑐𝑢𝑟𝑡𝑜𝑠𝑖𝑠 = 9.33, 𝑝 < 0.001
Tabla 15
Estadísticos descriptivos para los ítems de las sub-muestras del análisis factorial
confirmatorio y exploratorio
Análisis Factorial Exploratorio Análisis Factorial Confirmatorio
Ítems Shapiro- Shapiro-
Media DS Simetría Kurtosis Media DS Simetría Kurtosis
Wilk Wilk
1 3.7 1. -0.4 -0.4 p<0.01 3.7 1 -0.5 -0.3 p<0.01
2 3.6 1.2 -0.5 -0.6 p<0.01 3.6 1.2 -0.5 -0.6 p<0.01
3 4 0.9 -0.7 -0.2 p<0.01 4.1 0.9 -0.7 0 p<0.01
4 3.8 1 -0.5 -0.6 p<0.01 3.7 1 -0.7 0.2 p<0.01
5 3.7 0.9 -0.2 -0.5 p<0.01 3.7 0.8 -0 -0.5 p<0.01
6 2.7 1.1 0.4 -0.4 p<0.01 2.7 1. 0.3 -0.4 p<0.01
7 3 1.2 0.1 -0.8 p<0.01 3.1 1.1 0 -0.8 p<0.01
8 3.4 0.9 -0.1 -0.3 p<0.01 3.4 1 -0.3 -0.4 p<0.01
9 3.6 1.1 -0.5 -0.4 p<0.01 3.5 1.1 -0.5 -0.4 p<0.01
10 4.3 0.0 -1.3 1.3 p<0.01 4.3 1 -1.3 1.5 p<0.01
11 3.3 1.2 -0.3 -0.9 p<0.01 3.2 1.2 -0.3 -0.9 p<0.01
12 3.8 1.2 -0.7 -0.5 p<0.01 3.9 1.2 -0.8 -0.3 p<0.01
Antes de llevar a cabo los análisis factoriales planificados, se procedió a evaluar si

los ítems de la escala IPAA debían ser tratados a nivel intervalar u ordinal. Para esto se
analizó la simetría y curtosis, siendo éstas adecuadas para cada uno de los ítems. Luego
se aplicó el Test de Normalidad de Shapiro- Wilk, el que mostró que los datos no se
comportaban normalmente, por lo tanto los ítems no se pueden tratar como variables
90
numéricas/intervalares. Por esta razón se trabajó a un nivel ordinal, utilizando una matriz
de correlaciones policóricas en el Programa M Plus. A continuación se presentan los
resultados para cada uno de los análisis realizados.
Análisis Factorial Exploratorio
Primero, se procedió a evaluar la pertinencia del análisis factorial exploratorio.

Para esto se analizó la matriz de correlaciones policóricas sobre la mitad de la muestra
seleccionada para este proceso. El estadístico de adecuación muestral de Kaiser-Mayer-
Olkin (KMO) fue de 0.87, lo que indica que la matriz de correlaciones policóricas mostró
un buen ajuste a un modelo factorial. Además, Todos los ítems presentaron una Medida
de Adecuación de la Muestra (MSA) por sobre 0.84, lo que indica a priori que todos serían
útiles en la factorización final.
Para decidir el número de factores a retener se utilizaron varios métodos. Todos
estos evidenciaron resultados divergentes entre sí. En primer lugar, el criterio Very Simple
Structure (VSS), que busca determinar cuál es la mejor solución que considera que cada
ítem tributa sólo a 1 o 2 factores, arrojó que la mejor solución para complejidad 1, es de
1 factor, mientras que para complejidad 2, es de 3 factores. El método Minimum Average
Partial (MAP) estableció que se alcanza el mínimo con 1 factor. Finalmente, el Método
de Paralelo de Horn, sobre 1000 matrices, indicó 4 factores o componentes principales.
Como método de extracción se utilizó el de Mínimos Cuadrados no Ponderados,
debido a que funciona adecuadamente con una matriz de correlaciones policóricas.
Como método de rotación se utilizó Promax.
La Tabla 16 muestra las correlaciones de los ítems. La mayoría de las cuales son
estadísticamente significativas, positivas y están en el rango de moderadas a débiles,
que es lo esperable entre ítems de una escala. Pese a los reiterados intentos de calzar
una solución, según los diferentes métodos antes explicados, siempre quedaron cargas
cruzadas de distintos factores, dentro de los mismos ítems, lo que refleja que hay una
gran relación entre ellos. Esto sugiere la presencia de un factor general que explica la
mayor parte de la varianza. Las relaciones que restan, luego de aplicar este factor, son
explicadas por factores secundarios o subfactores (tabla 17).
91
Tabla 16
Matriz de Correlaciones Policóricas para la submuestra del análisis factorial exploratorio
Ítems 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1
2 0.11 1
3 0.36** 0.23** 1
4 0.33** 0.32** 0.3** 1
5 0.16** 0.13* 0.41** 0.19** 1
6 0.34** 0.21** 0.47** 0.29** 0.34** 1
7 0.24** 0.22** 0.4** 0.37** 0.21** 0.4** 1
8 0.29** 0.18** 0.34** 0.26** 0.34** 0.34** 0.34** 1
9 0.32** 0.22** 0.36** 0.42** 0.31** 0.48** 0.39** 0.44** 1
10 0.33** 0.05 0.4** 0.23** 0.35** 0.24** 0.24** 0.32** 0.33** 1
11 0.31** 0.15* 0.31** 0.43** 0.23** 0.39** 0.33** 0.28** 0.56** 0.24** 1
12 0.39** 0.1 0.32** 0.33** 0.17** 0.27** 0.33** 0.2** 0.28** 0.43** 0.23** 1
* p<0.05 ** p<0.01
Tabla 17
Cargas Factoriales del IPAA en el Análisis Factorial Exploratorio
Ítem FG SF1 SF2 SF3
Factor 1: Planificación
1. Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo
escrito. Pienso lo que voy a hacer y lo que necesito para 0.46 0.32 0.04 0.13
conseguirlo.
10. Busco un sitio tranquilo y donde pueda estar
0.46 0.37 0.28 -0.04
concentrado para estudiar.
12. Antes de comenzar a estudiar, compruebo si tengo
todo lo que necesito: diccionarios, libros, lápices,
0.46 0.58 -0.0 0.02
cuadernos, fotocopias, para no estar siempre
interrumpiendo mi estudio.
Factor 2: Ejecución
3. Cuando estudio, intento comprender las materias, tomar
apuntes, hacer resúmenes, resolver ejercicios, hacer 0.55 0.16 0.38 0.08
preguntas sobre los contenidos.
92
5. Estoy seguro de que soy capaz de comprender lo que
me van a enseñar y por eso creo que voy a tener buenas 0.41 -0.01 0.48 0.02
notas.
8. Mientras estoy en clase o estudiando, si me distraigo o

pierdo el hilo, suelo hacer algo para volver a la tarea y 0.47 0.01 0.28 0.17
alcanzar mis objetivos.
6. Cumplo mis horarios de estudio, e introduzco pequeños

0.55 0.01 0.26 0.25
cambios siempre que es necesario.
Factor 3: Evaluación
2. Después de terminar un examen parcial / final, lo reviso
mentalmente para saber dónde tuve los aciertos y errores 0.27 -0.03 0.02 0.20
y, hacerme una idea de la nota que voy a tener.
4. Cuando recibo una nota, suelo pensar en cosas
concretas que tengo que hacer para mejorar mi 0.50 0.17 -0.12 0.35
rendimiento/ nota media.
7. Guardo y analizo las correcciones de los trabajos
escritos o pruebas parciales, para ver dónde me 0.49 0.13 0.11 0.23
equivoqué y saber qué tengo que cambiar para mejorar
9. Establezco objetivos académicos concretos para cada
0.62 -0.03 0.11 0.42
asignatura.
11. Comparo las notas que saco con los objetivos que me
0.54 -0.02 -0.03 0.44
había marcado para esa asignatura.
El procedimiento más adecuado para realizar el análisis factorial de esta escala es

una representación bifactorial (Reise, Morizot & Hays, 2007). Se trata de un modelo
multidimensional de Teoría de Respuesta al Ítem. Es útil para escalas psicométricas que
miden constructos amplios y posee una larga historia de aplicación en el ámbito de las
habilidades cognitivas.
En este modelo hay un factor general que explica la correlación entre los ítems,
además de uno o más factores de grupo, que intentan capturar la covariación de los ítems
que es independiente de la correlación explicada en el factor general. Los ítems pueden
estar correlacionados porque comparten un rasgo o característica en común, o porque
tienen una fuente de covariación conjunta adicional, debido a que comparten contenidos
específicos con una parte de los ítems.
93
En una representación bifactorial se permite que cada ítem de una escala tenga una
carga positiva en una dimensión general que subyace a todos los ítems. Típicamente
este factor general será más abarcativo a nivel conceptual y a la dimensión que el
investigador esté más interesado en medir en los individuos. Adicionalmente, cada ítem
puede cargar en cero uno o más factores. Estos factores de agrupamiento serán más
estrechos, o específicos teóricamente. En la mayoría de las ocasiones cada ítem carga
en sólo uno de estos factores. Ambos tipos de factores, general y específicos, son
ortogonales entre sí.
Esto sería lo ocurre en la escala IPAA, aplicada a estudiantes chilenos. La solución
ortogonal original explica un 40% de la varianza de los ítems. El factor general (FG)
explica un 58.8% de la varianza común entre los factores originales, lo que
correspondería a un 23.8% de la varianza total. El subfactor 1 (SF1), explica un 5.9% de
la varianza total, el subfactor 2 (SF2) un 5.3% y el subfactor 3 (SF3), un 5.4%. El factor
general daría cuenta de la autorregulación del aprendizaje, como capacidad global del
sujeto, mientras que los factores secundarios, agruparían los ítems según la Teoría de
Zimmerman (2001), y muy similar a la propuesta de Rosario et al (2007). El subfactor 1
representa el proceso de planificación, el subfactor 2 el proceso de ejecución y el
subfactor 3 el proceso de evaluación.
Si bien se evidencian algunas diferencias en las subdimensiones entre la versión
original y la solución del modelo bifactorial, las diferencias son coherentes teóricamente.
La principal dificultad del análisis se presenta en el ítem 6, que carga tanto en las
subdimensiones de Ejecución y de Evaluación. Por motivos teóricos, se decidió que en
el Análisis Factorial Confirmatorio debía cargar en la escala de Ejecución, ya que los
procesos de evaluación están dirigidos preferentemente a mejorar el desempeño en el
proceso de estudio, no en el final de éste.
Los estadísticos descriptivos estos son adecuados, tal como puede observarse en
la Tabla 18, ya que si bien no se ajustan a la distribución normal, puesto que todas las
pruebas de Shapiro-Wilk rechazan la hipótesis nula de normalidad, cuentan con valores
de asimetría y curtosis entre -1 y 1, y los alfa de Cronbach son cercanos a 0,6 para las
escalas específicas y a 0.8 para la general.
94
Tabla 18
Estadísticos descriptivos de la Escala IPAA en la solución resultante del AFE
Factor Media DS Asimetría Curtosis Alpha Shapiro-Wilk
General 3.57 0.59 -0.18 -0.27 0.81 0.06
Planificación 3.46 0.75 -0.27 -0.46 0.68 <0.01
Ejecución 3.45 0.67 -0.01 -0.32 0.66 <0.01
Evaluación 3.92 0.78 -0.64 0.09 0.59 <0.01
Análisis Factorial Confirmatorio
Tomando en cuenta el diferente número de factores a retener, arrojado por los

indicadores revisados, se decidió probar 2 modelos, uno unidimensional y otro con la
estructura bifactorial encontrada en el análisis exploratorio. El objetivo fue definir cuál de
los dos modelos se ajustaba mejor a los datos. Para estos fines se utilizaron los datos
entregados por la segunda submuestra.
El modelo unidimensional presentó valores de ajuste mediocres (χ2 (54)=162.4;
p<0.001; RMSEA = 0.072; CFI = 0.931; TLI = 0.916). Por el contario, el modelo bifactorial
mostró un mejor ajuste (χ2 (42)=82.7, p<0.01; RMSEA = 0.050; CFI = 0.974; TLI = 0.960),
siendo tales diferencias estadísticamente significativas (χ2 (12)=78.143; p<0.001).
En la tabla 19, se puede observar que el factor general presenta cargas factoriales
sobre 0.3 en todos los ítems. En el análisis de los factores secundarios, se puede ver que
sólo los ítems 11, 9 y 4 del subfactor 3 (Planificación) son estadísticamente significativos.
Las Tabla 8 muestra las cargas factoriales para el Factor General y los Subfactores 1
(Planificación), 2 (Ejecución) y 3 (Evaluación), respectivamente.
95
Tabla 19
Cargas factoriales del Factor General y Subfactores del IPAA
Factor Ítems Estimador EE Z Valor-p
P1 0.55 0.04 12.81 <0.001
P2 0.39 0.05 8.15 <0.001
P3 0.57 0.05 12.16 <0.001
P4 0.43 0.05 8.22 <0.001
P5 0.35 0.05 6.69 <0.001
General P6 0.71 0.03 21.07 <0.001
P7 0.48 0.05 10.32 <0.001
P8 0.52 0.05 11.25 <0.001
P9 0.68 0.04 18.83 <0.001
P10 0.51 0.05 10.10 <0.001
P11 0.53 0.05 11.54 <0.001
P12 0.47 0.05 9.89 <0.001
P1 0.13 0.14 0.93 0.35
Subfactor 1 P10 0.18 0.18 0.97 0.33
P12 0.84 0.84 1 0.32
P3 0.80 1.27 0.63 0.53
Subfactor 2 P5 -0.07 0.12 -0.55 0.58
P6 -0.09 0.16 -0.54 0.59
P8 0.11 0.17 0.65 0.51
P2 0.11 0.06 1.75 0.08
P4 0.34 0.07 4.75 <0.001
Subfactor 3 P7 -0.03 0.06 -0.52 0.60
P9 0.32 0.06 5.01 <0.001
P11 0.72 0.11 6.86 <0.001
En definitiva, todo indica que el instrumento presenta un factor común a todos los
ítems, pero existen fuertes dependencias entre grupos de ítems que configuran
subfactores menores. A continuación, en la Figura 4, se presenta el modelo bifactorial
que resultó del AFC. Si bien las cargas factoriales para los subfactores en Planificación
y Ejecución no resultaron significativas, 3 de los 5 en el subfactor de Evaluación si lo
fueron. Sin embargo, el hecho que el modelo se ajuste a los factores, nos indica que no
se puede descartar que en la población éstos continúen siendo coherentes con las
dimensiones teóricas que conforman el constructo de autorregulación del aprendizaje en
la Teoría de Zimmerman (2002).
96
Figura 5
Modelo de la solución bifactorial del IPAA en el Análisis Factorial Confirmatorio
Finalmente, esta solución presenta adecuados estadísticos descriptivos, tal como

se presenta en la Tabla 20. Al igual que en el estudio exploratorio, si bien las escalas no
provienen de una distribución normal, presentan niveles de asimetría y curtosis entre -1
y 1, lo que indica distribuciones con forma similar a la normal. Los coeficientes alfa de
Cronbach son muy similares a los resultados del estudio exploratorio, con valores
cercanos a 0.6 para las subescalas y a 0.8 para la escala general.
97
Tabla 20
Estadísticos descriptivos de la Escala IPAA en la solución resultante del AFE
Factor Media DS Asimetría Curtosis Alpha Shapiro-Wilk
General 3.57 0.58 -0.49 0.61 0.79 <0.01
Planificación 3.43 0.74 -0.42 0.15 0.67 <0.01
Ejecución 3.46 0.61 0.14 -0.39 0.57 <0.01
Evaluación 3.95 0.77 -0.91 0.67 0.57 <0.01
98
5.2. Fase Cuasi- experimental
5.2.1. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Docentes
Variable Dependiente 1. Conocimiento sobre el Fomento de la Autorregulación del

Aprendizaje (CCAA)
Para comparar los puntajes de los grupos control y experimental en este

cuestionario, se utilizó U de Mann- Whitney, ya que la distribución de los datos no fue
normal, para ambos grupos. Está prueba mostró que no existen diferencias
estadísticamente significativas entre ambos grupos, en ninguno de los momentos.
Tabla 21
Medias en el grupo control y experimental, en el pre y post test
Control Experimental
Variable M DE M DE Estadístico p
CCCA- pre 4.44 0.42 4.54 0.34 U= 394.5 0.43

CCCA- Post 4.55 0.35 4.62 0.32 U= 407.5 0.55
Antes de realizar la prueba de un efecto diferencial del tiempo, en función del grupo
de tratamiento, se verificó si existían diferencias entre los grupos de tratamiento (las 4
tandas de capacitación realizadas), en los resultados del post- test. Al utilizar la prueba
de razón de verosimilitud, se observa que el modelo que no considera las 4 tandas tiene
mejores índices de ajuste relativos, AIC y BIC, siendo más parsimonioso. Además, no
presenta diferencias significativas con el modelo que sí las considera, χ2 (3)= 4.9, p= 0.18.
Por ambas razones se decide utilizar un modelo que no tome en cuenta estas tandas de
aplicación.
Al analizar el modelo lineal jerárquico, presentado en la tabla 18, se observa, a
nivel de las variables control, la existencia de una diferencia estadísticamente significativa
por sexo. Los hombres presentan menores valores de conocimiento que las mujeres.
99
En relación al efecto de interacción entre el tiempo (pre y post) y los grupos (control
y experimental), se observa que éste no es significativo. Esto implica que el tratamiento
no provocó cambios en el conocimiento de los docentes participantes. En cuanto a los
efectos independientes del tiempo y los grupos, también se observa que ambos no son
significativos.
Al comparar el tamaño de los efectos aleatorios, se evidencia que la varianza
residual (entre cada aplicación) es la más grande, lo que nos indica que los profesores
varían mucho su respuesta entre el momento 1 y 2 (de pre y post), lo que no es posible
de explicar, por las variables del modelo. La segunda fuente de variabilidad más
importante es el profesor, lo que indica que hay diferencias individuales importantes, que
faltó por controlar. La tercera fuente de variación es el bloque, lo que indica que el
apareamiento logró controlar cierto grado de variabilidad.
También, los resultados muestran que existen diferencias iniciales entre
facultades, así como diferencias por tiempo, en los puntajes, lo que implica que el
conocimiento varía entre el pre y post test, por facultad. No se presentan diferencias, en
los puntajes, entre el grupo control y experimental, así como tampoco efecto diferencial
del tratamiento por facultad.
Tabla 22
Efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción del conocimiento sobre el fomento de
la autorregulación del aprendizaje
Parámetros Estimadora
Efectos fijos
Intercepto -0.15 (0.32)
Nivel 1: Tiempo de aplicación
Tiempo= Post test 0.38 (0.22)
Tiempo X grupo -0.08 (0.26)
Nivel 2: Profesores
Grupo= Experimental 0.11 (0.23)
Edad 0.01 (0.02)
Sexo= Masculino -0.75 (0.26)
Especialización disciplinaria= sí 0.02 (0.24)
Especialización en docencia= sí 0.26 (0.23)
100
Años de experiencia -0.001 (0.02)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0.04
Tiempo= Post test 0.05
Grupo= Experimental 0
Tiempo X grupo 0
Nivel 3: Bloque de apareamiento
Intercepto 0.13
Nivel 2: Profesor
Intercepto 0.27
Nivel 1: Aplicación
Residual 0.49
Notas.a: para los efectos fijos se utilizó β, mientras que para los aleatorios la
varianza.
Al examinar las medias estimadas (en la tabla 23), calculando para la media de
años de edad y experiencia, y para el promedio por sexo, formación disciplinar y
formación docente, se observa que la diferencia entre el momento 1 y 2 en control es de
0.13 puntos, en tanto que el experimental de es 0.11, siendo muy similares, lo que se
grafica en la figura 6.
Tabla 23
Medias estimadas e intervalos de confianza para los grupos control y experimental, en el
pre y post test
Tiempo Grupo M IC 95%
Pre test Control 4.40 [4.19, 4.61]
Post test Control 4.54 [4.30, 4.76]
Pre test Experimental 4.44 [4.18, 4.70]
Post test Experimental 4.55 [4.25, 4.84]
101
Figura 6
Puntuación del CCAA en pre y post test para el grupo experimental y control
Al analizar los supuestos del modelo lineal, se evidencia que éstos se cumplen,
siendo aproximadamente normales los residuos en aquellos efectos aleatorios, cuya
varianza no es 0.
102
Variable Dependiente 2. Autoeficacia Docente (EAD)

cuestionario, se utilizó t de student para muestras independientes, ya que los datos se
distribuyeron normalmente por grupo. Está prueba mostró que no existen diferencias
significativas entre ambos grupos en el post test, mientras que en el pre test éstas sí son
significativas y de tamaño mediano (d=0.51). El grupo control presenta una media mayor
al inicio del tratamiento, que el grupo experimental.
Tabla 24
EAD- Pre 7.82 0.70 7.39 0.94 t(56.5)=2.02 0.05

EAD- Post 7.55 0.75 7.69 0.78 t(57.5)=0.72 0.48
Posteriormente, se verificó si existían diferencias entre los grupos de tratamiento

(las 4 tandas de capacitación realizadas), en los resultados del post test. Al utilizar la
prueba de razón de verosimilitud, se observa que el modelo que no considera las 4 tandas
tiene mejores índice de ajuste relativo, BIC, siendo más parsimonioso. Además, no
presenta diferencias significativas con el modelo que sí las considera χ2 (3)= 7.2, p= 0.07.
Por ambas razones se decide utilizar un modelo que no tome en cuenta estas tandas de
aplicación
Al analizar el modelo lineal jerárquico, en la tabla 25, se observa a nivel de las
variables control, que en ninguna existen diferencias estadísticamente significativas. En
relación al efecto de interacción entre el tiempo (pre y post) y los grupos (control y
experimental), éste sí es significativo. Esto implica que el tratamiento provocó cambios
en la autoeficacia docente. Al realizar el análisis de residuos, se puede observar que a
nivel de facultad, los residuos de Ciencias de la Salud y Psicología son mucho mayores
que los de las otras facultades. Por tanto, se decide ajustar un nuevo modelo
considerando un efecto de interacción del tratamiento para estas 2 facultades. Al primer
103
modelo se le denominó modelo 1, mientras que al segundo, que considera el efecto de
interacción, modelo 2. Al realizar la prueba de razón de verosimilitud, para éste último, se
observa que la diferencia es significativa χ2 (1)= 9.0, p= 0.01. El efecto en Ciencias de la
Salud y Psicología, es 0.37 puntos mayor que en las otras facultades. Este segundo
modelo cumple los supuestos del modelo lineal.
En cuanto a los efectos aleatorios, la mayor variabilidad se le puede atribuir a las
diferencias existentes entre profesores y, en segundo lugar a los residuos, lo que indica
que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo. Al agregar el efecto diferencial del
tratamiento en Ciencias de la Salud y Psicología, se anula el efecto aleatorio del
tratamiento por grupos dentro de la Facultad.
Los resultados muestran que existen diferencias iniciales entre facultades, lo que
implica que el conocimiento varía entre el pre y post test, por facultad, independiente del
tratamiento.
Tabla 25
Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la autoeficacia docente
Parámetros Modelo 1a Modelo 2b
Efectos fijos
Intercepto -0.43 (0.28) 0.41 (0.28)
Tiempo= Post test -0.28 (0.09)** -0.28 (0.10)
Tiempo X grupo 0.48 (0.19)* 0.22 (0.17)
Grupo X tiempo X Facultad= Salud o Psicología 0.59 (0.18)*
Nivel 2: Profesores
Grupo= Experimental -0.51 (0.27) -0.48 (0.24)
Edad -0.01 (0.02) 0.01 (0.02)
Sexo= Masculino 0.10 (0.24) 0.10 (0.24)
Especialización disciplinaria= sí -0.32 (0.24) -0.32 (0.24)
Especialización en docencia= sí -0.02 (0.21) -0.02 (0.21)
Años de experiencia 0.001 (0.02) 0.01 (0.02)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0.01 0.02
Tiempo= Post test 0 0.01
104
Grupo= Experimental 0.10 0.05
Tiempo X grupo 0.09 0
Intercepto 0 0
Nivel 2: Profesor
Residual 0.44 0.44
Notas.*: p<0.05
**: p<0.01
a:
Modelo considera diferencias en el tratamiento por facultad como efecto aleatorio
b: Modelo considera diferencias en el tratamiento por facultad como efecto aleatorio y diferencias específicas para Ciencias de
Salud y Psicología
c:
para los efectos fijos se utilizó β, mientras que para los aleatorios la varianza.
formación docente, se puede ver que, en el caso de las facultades de Ciencias de la
Salud y Psicología, el puntaje entre el momento 1 y 2 en el control disminuye 0.27 puntos,
mientras que en el experimental aumenta 0.49. En las otras facultades, el grupo control
dismuyó 0.26 puntos, mientras que en el experimental 0.05. Los resultados indican que,
en la variable autoeficacia, el tratamiento es más eficaz en Ciencias de la Salud y
Psicología, observándose un efecto de interacción por facultad del docente, posible de
observar en la figura 7.
Tabla 26

pre y post test
Otras Facultades
Ciencias de la Salud y Psicología
105
Figura 7
Puntuación del EAD en el pre y post test para el grupo experimental y control, en Ciencias
de la Salud y Psicología y en otras facultades
A continuación se presentan los resultados para cada una de las subescalas de
la prueba.
Eficacia para Gestionar el Aula
Para comparar los puntajes de los grupos control y experimental en esta sub-
escala, se utilizó U de Mann- Whitney, ya que los datos no se distribuyeron normalmente,
para ambos grupos. Está prueba mostró que no existen diferencias significativas entre
ambos grupos en el post test, mientras que en el pre test éstas sí son significativas. El
grupo control presenta una media mayor al inicio del tratamiento.
106
Tabla 27

EAD- GA- Pre 7.79 1.03 7.28 1.07 U=583.5 0.05

EAD- GA- Post 7.49 1.03 7.59 0.99 U=449 0.99
Posteriormente, se verificó si existían diferencias entre los grupos de tratamiento,

tiene mejores índices de ajuste relativos, AIC y BIC, siendo más parsimonioso. Además,
no presenta diferencias significativas con el modelo que sí las considera χ2 (3)= 4.01, p=
0.26. Por ambas razones se decide utilizar un modelo que no tome en cuenta estas tandas
de aplicación
nivel de las variables control, que no hay diferencias estadísticamente significativas.
y experimental), se observa que éste no es significativo. Al revisar los residuos, se
evidencia que éstos son muchos mayores en Salud, Psicología y Economía y Negocios,
que en las facultades restantes. Por esto se ajusta un nuevo modelo (modelo 2) que
considera el efecto de interacción para estas 3 facultades. Al realizar la prueba de razón
de verosimilitud, para éste último, se observa que la diferencia es significativa χ2 (1)= 7.32
p= 0.01. En éste modelo el efecto de interacción el tiempo y los grupos sí es significativo,
desapareciendo las diferencias por facultad en el tratamiento, siendo éstas significativas
sólo para Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y Negocios. Esto implica que el
tratamiento, en esta variable, fue más eficaz para los docentes pertenecientes a estas
facultades, siendo 0.34 puntos mayor. Este segundo modelo cumple los supuestos del
modelo lineal, funcionando adecuadamente los residuos.
Al comparar el tamaño de los efectos aleatorios, la mayor variabilidad se puede
atribuir a las diferencias existentes entre profesores y, en segundo lugar a los residuos,
lo que indica que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo. Al agregar el efecto
107
diferencial del tratamiento en Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y Negocios,
se anula el efecto aleatorio del tratamiento por grupos dentro de la Facultad.
Tabla 28
Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia para
gestionar el aula
Efectos fijos
Intercepto 0.57 (0.32) 0.56 (0.31)
Tiempo= Post test -0.28 (0.17) -0.28 (0.17)
Tiempo X grupo 0.51 (0.31) -0.03 (0.33)
Grupo X tiempo X Facultad= Salud, Psicología y 0.85 (0.33)**
Economía y Negocios
Nivel 2: Profesores
Edad 0.01 (0.02) 0.01 (0.02)
Sexo= Masculino 0.12 (0.28) 0.10 (0.24)
Especialización en docencia= sí 0.02 (0.24) -0.02 (0.21)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0 0
Tiempo= Post test <0.01 0
Grupo= Experimental 0 0
Intercepto 0 0
Nivel 2: Profesor
Residual 0.42 0.41
**: p<0.01
Notas.
a:
b: Modelo considera diferencias en el tratamiento por facultad como efecto aleatorio y diferencias específicas para Ciencia de la
Salud, Psicología y Economía y Negocios.
108
c:Para los efectos fijos de utilizó β, mientras que para los aleatorios la varianza.
formación docente, se puede ver que, en el caso de las facultades de Ciencias de la
Salud, Psicología y Economía y Negocios, los puntajes entre el momento 1 y 2 en el
control disminuyen 0.32 puntos, mientras que en el experimental aumentan 0.52. En las
otras facultades, los puntajes del grupo control disminuyeron 0.25 puntos, mientras que
en el experimental 0.35. Los resultados indican que, en la variable de eficacia para
gestionar el aula, el tratamiento es más eficaz en Ciencias de la Salud, Psicología y
Economía y Negocios, observándose un efecto de interacción, por facultad del docente,
lo que se grafica en la figura 8.
Tabla 29
Medias estimadas e intervalos de confianza para los grupos control y experimental, en
el pre y post test
Otras Facultades
Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y Negocios
109
Figura 8
Puntuación de la eficacia para gestionar el aula en el pre y post test para el grupo
experimental y control, en Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y Negocios, y en
otras facultades
Eficacia para Implicar al Estudiante el Aprendizaje

distribuyeron normalmente. Está prueba mostró que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos en el pre ni el post test.
Tabla 30
EAD-IEA- Pre 7.63 0.89 7.36 1.03 t(58)=1.10 0.27

EAD-IEA Post 7.34 1.07 7.58 0.98 t(55.2)=0.86 0.39
110
de aplicación
y experimental), se observa que éste no es significativo. Al revisar los residuos, se
evidencia que éstos son muchos mayores en Ciencias de la Salud, que en las facultades
restantes. Por esto se ajusta un nuevo modelo (modelo 2) que considera el efecto de
interacción para esta facultad. Al realizar la prueba de razón de verosimilitud, para éste
último, se observa que la diferencia es significativa χ2 (1)= 5.26 p= 0.02. En éste modelo
el efecto de interacción el tiempo y los grupos sí es significativo, desapareciendo las
diferencias por facultad en el tratamiento, siendo éstas significativas sólo para Ciencias
de la Salud. Esto implica que el tratamiento, en esta variable, fue más eficaz para los
docentes pertenecientes a esta facultad, siendo 0.44 puntos mayor. Este segundo
modelo cumple los supuestos del modelo lineal, funcionando adecuadamente los
residuos.
Al comparar el tamaño de los efectos aleatorios, la mayor variabilidad se le puede
lo que indica que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo. Al agregar el efecto
diferencial del tratamiento en Ciencias de la Salud, se anula el efecto aleatorio del
tratamiento por grupos dentro de la Facultad.
111
Tabla 31
Modelos de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia para

implicar al estudiante.
Efectos fijos
Intercepto 0.34 (0.32) 0.33 (0.31)
Tiempo= Post test -0.29 (0.17) -0.29 (0.17)
Tiempo X grupo 0.31 (0.29) 0.06 (0.29)
Grupo X tiempo X Facultad= Salud 0.75 (0.30)*
Nivel 2: Profesores
Edad 0.02 (0.02) 0.02 (0.02)
Sexo= Masculino -0.04 (0.28) .0.03 (0.28)
Especialización en docencia= sí -0.21 (0.24) -0.20 (0.24)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0 <0.01
Tiempo= Post test 0 0
Grupo= Experimental 0.25 0.20
Intercepto 0 0
Nivel 2: Profesor
Residual 0.38 0.38
Notas.*: p<0.05
a:
b: Modelo considera diferencias en el tratamiento por facultad como efecto aleatorio y diferencias específicas para Ciencias de la Salud.
c:Para los efectos fijos de utilizó β, mientras que para los aleatorios la varianza.
112
formación docente, se puede ver que, en el caso de la facultad de Ciencias de la Salud,
el puntaje entre el momento 1 y 2 disminuye 0.4 puntos, mientras que en el experimental
aumenta 0.5. En las otras facultades, los puntajes entre los momentos de los grupos
control y experimental disminuyeron 0.19 puntos. Los resultados indican que, en la
variable de eficacia para implicar al estudiante, el tratamiento es más eficaz en Ciencias
de la Salud, observándose un efecto de interacción, por facultad del docente, el que se
grafica en la figura 8.
Tabla 32
pre y post test
Otras Facultades
Ciencias de la Salud
113
Figura 9
Puntuación de la eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje en el pre y post
test para el grupo experimental y control, en Ciencias de la Salud, y en otras facultades
Eficacia para las Estrategias Instruccionales

cuestionario, en el pre test, se utilizó t de student para muestras independientes, ya que
los datos se distribuyeron normalmente. Está prueba mostró que existen diferencias
significativa, de tamaño moderado (d= 0.54), entre el grupo experimental y el control en
el pre test.
Para comparar los puntajes en el post test se utilizó U de mann- Whitney, ya que
la distribución de los datos no fue normal. Esta muestra no mostró diferencias
significativas en entre los grupos, en éste momento.
114
Tabla 33
EAD-EI- Pre 8.03 0.79 7.53 1.06 t(56.4)=2.11 0.04

EAD-EI Post 7.83 0.80 7.92 0.80 U=415.50 0.63

0.26. Por ambas razones se decidió utilizar un modelo que no toma en cuenta estas
tandas de aplicación.
y experimental), se observa que éste es significativo. Al revisar los residuos, se
comportan adecuadamente, no habiendo diferencias entre facultades y cumpliéndose los
supuestos del modelo lineal. Por esto se ajusta un solo modelo que considera el efecto
en todas las facultades. Esto implica que el tratamiento, en esta variable fue eficaz
independiente de la facultad del docente.
Al comparar el tamaño de los efectos aleatorios, la mayor variabilidad se le puede
atribuir a la varianza residual (entre cada aplicación) lo que nos indica que los profesores
varían mucho su respuesta entre el momento 1 y 2 (de pre y post), lo que no es posible
de explicar, por las variables del modelo. En segundo lugar a las diferencias existentes
entre profesores y facultades.
115
Tabla 34
Modelo de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia para las
estrategias instruccionales
Parámetros Modeloa
Efectos fijos
Tiempo= Post test -0.23 (0.19)
Tiempo X grupo 0.67 (0.25)**
Nivel 2: Profesores
Grupo= Experimental -0.57 (0.24)*
Edad 0.01 (0.02)
Sexo= Masculino 0.34 (0.27)
Especialización disciplinaria= sí -0.31 (0.26)
Especialización en docencia= sí 0.08 (0.25)
Años de experiencia -0.01 (0.02)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0.35
Tiempo= Post test 0
Grupo= Experimental 0
Tiempo X grupo 0
Intercepto 0.14
Nivel 2: Profesor
Intercepto 0.35
Residual 0.46
Notas.*: p<0.05
**: p<0.01
a: Para los efectos fijos de utilizó β, mientras que para los aleatorios la varianza.
formación docente, se puede ver el puntaje entre el momento 1 y 2 en control disminuye
116
0.2 puntos, en tanto que el experimental aumenta 0.39. Esto implica que el tratamiento
fue eficaz, en esta variable, para los docentes del grupo experimental, lo que se grafica
en la figura 9.
Tabla 35
Medias estimadas e intervalos de confianza para los grupos control y experimental, en
el pre y post test
Figura 10
Puntuación de la eficacia para las estrategias instruccionales en el pre y post test para el
grupo experimental y control
117
Variable Dependiente 3. Prácticas de Fomento de la Autorregulación del
Aprendizaje (CPFAA)

distribuyeron normalmente. Está prueba mostró que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos en el pre test, mientras que en el post test éstas sí son significativas
y de tamaño moderado (d=0.64). El grupo experimental presentó una media mayor al
final del tratamiento.
Tabla 36
CPFAA- Pre 3.77 0.56 3.59 0.75 t(56.8)=1.06 0.30

CPFAA- Post 3.61 0.64 3.99 0.56 t(57.5)=2.46 0.03

de aplicación.
y experimental), se observa que éste es significativo. Al revisar los residuos, se
comportan adecuadamente, no habiendo diferencias entre facultades y cumpliéndose los
supuestos del modelo lineal. Por esto se ajusta un solo modelo que considera el efecto
118
en todas las facultades. Esto implica que el tratamiento, en esta variable fue eficaz
independiente de la facultad del docente.
lo que indica que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo.
Tabla 37
Modelo de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia para las
prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje
Parámetros Modeloa
Efectos fijos
Tiempo= Post test -0.29 (0.23)
Tiempo X grupo 0.87( p<0.01)*
Nivel 2: Profesores
Grupo= Experimental -0.29 (0.23)
Edad -0.01 (0.02)
Especialización disciplinaria= sí -0.33 (0.27)
Especialización en docencia= sí -0.12 (0.24)
Años de experiencia 0.02 (0.02)
Efectos aleatorios
Nivel 4: Facultad
Intercepto 0.08
Grupo= Experimental 0.25
Tiempo X grupo 0
Intercepto <0.01
Nivel 2: Profesor
Intercepto 0.50
Residual 0.38
Notas.*: p<0.01
119
formación docente, se puede ver que la diferencia entre el momento 1 y 2 en el grupo
control los puntajes disminuyen 0.18 puntos, en tanto que en el experimental aumentan
0.37, lo que se grafica en la figura 10.
Tabla 38
pre y post test
Figura 11
Puntuación de la eficacia para las prácticas de fomento de la autorregulación el pre y post
test para el grupo experimental y control
120
5.2.2. Evaluación del Impacto de la Intervención a Nivel de Estudiantes
Para comparar los puntajes de los grupos control y experimental el Inventario de

Procesos de Autorregulación del Aprendizaje, se utilizó t de student para muestras
independientes, ya que los datos se distribuyeron normalmente. Está prueba mostró que
no existen diferencias significativas entre ambos grupos tanto en el pre test, como en el
post- test.
Tabla 39
IPAA- Pre 3.73 0.51 3.76 0.56 t(937.2)=1.02 0.30

IPAA- Post 3.79 0.52 3.78 0.58 t(1306.3)=0.22 0.83

no presenta diferencias significativas con el modelo que sí las considera, F (2, 83.19)=
0.09, p=0.92.
Por esta razón se decide utilizar un modelo que no tome en cuenta estas tandas
de aplicación.
También se evaluó la existencia de diferencias según las características de los
alumnos. Al utilizar la prueba de razón de verosimilitud, se concluye que no hay
diferencias entre el modelo que sí las considera y el que no lo hace (F (4, 48.76)= 1.95,
p=0.12), por lo que se decide utilizar este último.
y experimental), se observa que éste es negativo y no significativo. Esto implica que la
intervención realizada a los docentes, no mostró cambios en la variable de
autorregulación del aprendizaje en los estudiantes.
121
atribuir a las diferencias existentes entre alumnos y, en segundo lugar a los residuos, lo
que indica que sus resultados se mantienen a lo largo del tiempo.
Tabla 40
Modelo de efectos fijos y aleatorios del modelo de predicción de la eficacia para la
autorregulación del aprendizaje
Parámetros Modeloa
Efectos fijos
Intercepto 0.15 (0.13)
Nivel Tiempo de aplicación
Tiempo= Post test 0.11 (0.05)
Tiempo X grupo -0.10 (0.08)
Nivel Alumnos
Sexo= Masculino -0.27 (0.06)
Edad 0.01 (0.01)
Al día= Sí 0.03 (0.07)
Dependencia colegio= PS 0.09 (0.09)
Dependencia Colegio= PP -0.21 (0.09)
Semestre 0.01 (0.02)
Nivel Docente
Grupo= Experimental/ Post test 0.08 (0.07)
Efectos aleatorios
Nivel Facultad
Intercepto 0.02
Tiempo= Post test 0
Grupo= Experimental <0.01
Tiempo X grupo 0.01
Nivel Carrera
Intercepto 0
Tiempo= Post test <0.01
Grupo= Experimental 0.01
Tiempo X Grupo 0
122
Nivel Alumno
Intercepto 0.54
Nivel Aplicación
Residual 0.40
Nivel Bloque
Intercepto 0
Nivel Docente
Intercepto 0
Al día= Sí 0.01
Edad <0.01
Sexo=Masculino <0.01
Semestre 0
Al examinar las medias estimadas (en la tabla 41), calculadas para la media de
años de edad y mediana del semestre (tercer semestre), y promediando las categorías
sexo, tipo de colegio, estar al día del alumno, y sexo del profesor, se puede ver que la
diferencia entre el momento 1 y 2 en el grupo control los puntajes aumentan 0.05 puntos,
en tanto que en el experimental aumentan 0.01. Esto implica que ambos grupos se
mantienen estables, lo que se grafica en la figura 10.
Tabla 41
pre y post test
123
Figura 12
Puntuación de la autorregulación del aprendizaje del pre y post test para el grupo
experimental y control
124
Análisis del Efecto de Mediación
En la figura 11 se puede observar el modelo de mediación de las variables del

docente (conocimiento sobre la autorregulación el aprendizaje, autoeficacia docente y
prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje), en la relación entre la
intervención y la autorregulación del aprendizaje del alumno.
Para efectos de simplificar el modelo, se estandarizaron las variables numéricas y
el efecto de la intervención representa el cambio en la media estandarizada del grupo
que pasó por el experimento versus el grupo que no pasó.
El efecto total es de 0.007, y el efecto directo, controlando el efecto de las variables
del docente, es de -0.004. Ninguno de los 5 estimadores de efecto de mediación son
significativos. El efecto indirecto de la intervención, a través conocimiento sobre la
autorregulación en menos a 0.001, p=0.99. El efecto indirecto, mediado por la eficacia
para gestionar el aula es -0.001, p=0.83. El efecto indirecto, mediado por la eficacia para
implicar el estudiantes es -0.008, p=0.65. El efecto indirecto, mediado por la eficacia para
las estrategias instruccionales es 0.006, p=0.39. Finalmente, el efecto de las prácticas de
fomento de la autorregulación del aprendizaje es de 0.02, p=046.
Figura 13
Modelo de mediación de las variables del docente en la relación entre la intervención y la
autorregulación del aprendizaje del alumno
125
6. Conclusiones y Discusión
Los resultados presentados permiten concluir que el programa de entrenamiento

diseñado, e implementado en este trabajo es eficaz, logrando cambios estadísticamente
significativos a nivel de docentes. Sin embargo, no evidenció impacto en la variable a
nivel de estudiantes.
En relación a la hipótesis 1: “La participación en un programa de capacitación de
facilitación de aprendizaje autorregulado mejorará el conocimiento, autoeficacia, y
prácticas de fomento de esta capacidad, de los docentes”, ésta se acepta a nivel de las
dos primeras variables dependientes, mientras que se rechaza en la última.
Tal como se presentó en los resultados, el programa logró cambios en la variable
autoeficacia docente, mostrando el grupo experimental mayores puntajes, una vez
finalizada la intervención. El efecto alcanzado no fue el mismo para los docentes, según
la facultad de procedencia del profesor, por lo que se concluye que existe un efecto de
interacción en el impacto del programa, en la autoeficacia general, según la facultad. En
particular, a nivel de la autoeficacia global éste es eficaz para los docentes de las
facultades de Ciencias de la Salud y de Psicología.
En la primera subescala, de eficacia para gestionar el aula, también se observa un
efecto de interacción. El programa es eficaz, logrando cambios en los docentes
provenientes de las Facultades de Ciencias de la Salud, Psicología y Economía y
Negocios. Lo mismo ocurre en la subescala de autoeficacia para implicar al estudiante
en su proceso de aprendizaje, en la que se evidencia que el programa es eficaz en la
Facultad de Ciencias de la Salud. Por el contrario, en la subescala de eficacia para las
estrategias instruccionales, los resultados muestran cambioS en todos los docentes del
grupo experimental, independiente de su facultad.
Estos resultados son coherentes con los estudios publicados por Postareff,
Lindblom- Yläne, y Nevgi (2007) y (2008), quienes demuestran que el entrenamiento
docente impacta en la variable de autoeficacia docente. Sin embargo, estas mismas
autoras plantean que el entrenamiento debe ser de largo alcance temporal, para lograr
estos cambios. Esto último se podría relacionar con los efectos de interacción
126
encontrados en 3 de las 4 variables de autoeficacia investigadas. Al tratarse de un
entrenamiento corto, el efecto interactuaría con características disciplinares de los
docentes que no fueron medidas en este estudio. En particular, se evidencia que el
programa es más eficaz en docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud, en todas las
variables, seguido por Psicología, y por Economía y Negocios.
Al mismo tiempo, los hallazgos, son coherentes con las conclusiones de Stes, Min-
Lelived, Gijbels & Van Petegem, 2010, quienes muestran que no hay diferencias en la
eficacia del entrenamiento docentes, según los años de experiencia en docencia, lo que
ocurrió en este estudio, pero divergen con el hecho de que en las intervenciones
revisadas por este equipo, no se encontraron diferencias según el área disciplinar. Sin
embargo, estos autores son críticos con los diseños que se han realizado en estos
estudios, ya que, en su mayoría, no se incluye grupo control y los análisis de datos no se
han realizado con modelos multinivel, como si se realizó en esta investigación. La
inclusión de estas características puede haber influido en encontrar estas diferencias.
Estos resultados sugieren la importancia de realizar estudios posteriores que
profundicen en la existencia de diferencias en el impacto del entrenamiento docente,
según área disciplinar. Por ejemplo, se podrían implementar diseños en los que existan
más de un grupo experimental, en el que un grupo este conformado sólo por docentes
del área de la salud, otro por docentes del área de la humanidades y otro del área de las
ingenierías, cada uno con un grupo control.
Continuando con la primera hipótesis, el programa de entrenamiento también
evidenció impacto en las prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje. En
esta variable, los docentes participantes aumentaron sus puntajes, posterior al curso, a
diferencia del grupo control, quienes disminuyeron su promedio, no encontrándose
diferencias entre facultades. Es importante destacar que el foco del entrenamiento estuvo
puesto en esta variable, ya que se trabajó de manera directa con los profesores, a través
de la enseñanza, reflexión y diseño de prácticas de planificación, enseñanza y evaluación
del aprendizaje, las que fueron desarrolladas en el marco teórico. Este resultado apoya
la tradición de entrenamiento docente en prácticas para efectuar en el aula (Gibs &
Cofffey, 2000).
127
A diferencia a de estas dos primeras variables, el programa no mostró impacto en
la variable conocimiento sobre el fomento de la autorregulación del aprendizaje no existió
impacto. En este caso, las medias, entre ambos grupos, no muestran diferencias
estadísticamente significativas, una vez finalizado el tratamiento. Este fenómeno podría
explicarse, debido a que ambos grupos comenzaron la intervención con puntajes altos
(casi 4.5 puntos de 5), por lo que aumentar, aún más, sería difícil. Junto con esto, el
conocimiento, forma parte de las creencias docentes (Pajares, 1992), la cual se trata de
una variable que diferentes estudios muestran como difícil de transformar, requiriéndose
programas de entrenamiento de larga duración para alcanzar este objetivo (Gibbs &
Coffey, 2004; Postareff, Lindblom- Yläne, y Nevgi 2007; 2008; Stes, Coetjens & Van
Petegem, 2010), siendo el programa de este estudio de corta duración.
Debido a esto, una posible futura línea de investigación, asociada a este resultado,
sería el realizar esta misma intervención, pero con una duración más larga. Una forma
de llevarlo a cabo, sería diseñar una segunda parte del curso, que profundizará en las
prácticas realizadas, y comparar el efecto de un grupo que haga sólo la primera parte, y
una que lleve a cabo los 2 módulos. La hipótesis a contrastar sería que el segundo grupo
sí lograría efectos en la variable de conocimientos. También podría hacerse un curso con
el triple de horas (16 horas de prácticas de planificación, 16 de prácticas de enseñanza y
16 de evaluación, más 12 horas de trabajo en casa). Esta duración podría permitir la
valoración de variables ligadas a las creencias docentes, como lo son los enfoques de
ensenañza, medidos a través del “Approaches to Teaching Inventory”, que ha sido una
de las dimensiones más estudiadas en el mundo (Gibbs & Coffey, 2004; Postareff,
Lindblom- Yläne, y Nevgi 2007; 2008; Stes, Coetjens & Van Petegem, 2010). En esta
investigación se decidió no incluirla, ya que en el contexto de estudio era poco viable
realizar una capacitación tan larga, dado que los cursos impartidos por el Centro de
Desarrollo de la Docencia, y la mayoría de las universidades chilenas, son de corta
duración (4 horas promedio), por lo que un curso largo, hacía peligrar la viabilidad del
estudio. Incluso, debido a la larga duración del curso, éste se tuvo que repetir en 4
oportunidades, ya que si bien los docentes manifestaban interés, a través de consultas
al Centro de Docencia, o a sus directores, indicaban que les era difícil asistir a 4 sesiones
128
de 4 horas cada una, por lo que, no se lograron inscripciones con un gran número de
participantes.
La hipótesis 2, que guio este estudio fue “La participación en un programa de
capacitación de facilitación de aprendizaje autorregulado de docentes universitarios,
mejorará la capacidad de autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes”. Los
resultados a nivel de la evaluación del impacto de la capacitación en los alumnos,
muestran que ésta hipótesis se rechaza. Esto implica que los estudiantes no mostraron
cambios en la autorregulación del aprendizaje, posterior a la participación en la
intervención, por parte de sus estudiantes.
Estos resultados, apoyan los hallazgos realizados por Chalmers y Gardiner (2015),
y Stes y Van Petegem (2011), quienes midieron el impacto de la capacitación docente en
los estudiantes, encontrándose que no hubo influencia en variables del proceso de
aprendizaje. La explicación dada por estos autores se relaciona con que el aprendizaje
de los estudiantes está mediada por características personales, las cuales son difíciles
de medir y controlar en este tipo de diseño (Richardson 2006). Esta misma explicación
es aplicable a los resultados de esta investigación, en la que la asignación a los grupos
no pudo ser aleatoria, aunque se intentó controlarlas en el proceso de análisis de datos,
incorporándolas como efectos fijos en el modelo de análisis.
Si bien la evidencia del impacto de la capacitación en el aprendizaje de los alumnos
es escasa, y los estudios disponibles, no muestran resultados favorables, no se puede
concluir, de manera lineal que la capacitación no ayuda a mejorar este procesos, si no
que se debe avanzar en realizar estudios en que el foco del diseño esté en los
estudiantes. En esta investigación el foco principal estuvo puesto en los docentes y su
proceso de aprendizaje en el curso, a través del diseño de actividades para aplicar en el
aula. Sin embargo, este proceso de transferencia no se monitoreó de manera directa, si
no que cada docente decidía que estrategias implementar y cuáles no. Por esta razón,
como línea de investigación futura se propone ejecutar el mismo programa de
entrenamiento, pero con un diseño temporal diferente. Específicamente, llevar a cabo el
curso al final de un semestre, de manera de que los docentes ejecuten las prácticas
durante todo el próximo semestre, realizando seguimiento, de manera de poder distinguir
129
cuáles fueron los cambios implementados. El pre test en los alumnos, debería aplicarse
en la primera semana de clases, mientras que el pos test, una vez finalizado el curso.
En relación a la hipótesis 3: “Existe un efecto de mediación entre el conocimiento,
autoeficacia y prácticas de fomentos de la autorregulación del aprendizaje, del docente,
en la relación entre la intervención y la autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes”, también se concluye que ésta se rechaza. Los resultados indican que no
existe un efecto de mediación de las variables del docente, en la relación entre la
intervención y la autorregulación del aprendizaje. Tal como en los resultados de los
modelos multinivel, se muestra relaciones moderadas y altas entre la participación en el
programa y las variables de estudio de los profesores. En el caso de la relación entre las
variables del docente y las de los alumnos, las relaciones son bajas y no estadísticamente
significativas. Lo mismo ocurre con los efectos directos e indirectos del modelo.
La explicación de por qué no habría una relación de mediación, sería
complementaria a lo que ocurre en el impacto del programa sobre los alumnos. Al estar
el diseño enfocado en el cambio de los docentes, no se evidenciaron cambios en los
estudiantes. Un diseño enfocado en la transformación de los alumnos, como el propuesto
con anterioridad, podría ser una posible solución.
En conclusión, se acepta la hipótesis 1, comprobándose efecto en la autoeficacia
docente y en las prácticas de fomento de la autorregulación a nivel de docentes, y se
rechazan las hipótesis 2 y 3, dado que no se observa influencia a nivel de la
autorregulación de los alumnos.
En cuanto a los objetivos de estudio, se concluye que todos ellos fueron
alcanzados. En primer lugar, se logró el objetivo 1: “Construir, adaptar y validar
instrumentos para la medición de los conocimientos de autorregulación, autoeficacia
docente, prácticas de fomento de autorregulación, en los docentes, y de aprendizaje
autorregulado en los estudiantes”.
Tal como se presentó en la primera fase del estudio, se realizó un estudio piloto
para describir las propiedades psicométricas de instrumentos para medir variables de los
docentes y de los alumnos.
A nivel de docentes, se tradujeron y adaptaron, para el uso con docentes
universitarios chilenos, 3 instrumentos, que permiten medir: conocimientos sobre la
130
autorregulación del aprendizaje, autoeficacia docente y prácticas de fomento de
autorregulación. Los resultados mostraron que los cuestionarios de auto reporte, poseen
adecuadas propiedades psicométricas para ser aplicados en esta población,
replicándose las dimensiones teóricas que se han mostrado en muestras diferentes.
También se validó un instrumento para medir la autorregulación de los estudiantes,
la cual evidenció adecuadas propiedades psicométricas Es posible afirmar que las
subdimensiones son coherentes con la Teoría de la Autorregulación de Zimmerman
(2002), quien propone que esta capacidad se compone de 3 subprocesos: Planificación,
Ejecución y Evaluación. Se concluye que el Subfactor 1, evaluaría las destrezas para
planificar el estudio de un aprendiz, mientras que el Subfactor 2 el desempeño mientras
se está llevando a cabo, y el Subfactor 3 las conductas que permiten evaluarlo.
En particular, la estructura factorial encontrada hace referencia a una factor
general, el cual permitiría medir el constructo de la autorregulación del aprendizaje, como
una capacidad general de un individuo. Este factor sería el que explicaría en un mayor
porcentaje la varianza. También se muestra la presencia de 3 subfactores, que
permitirían evaluar el nivel de cada uno de los elementos que componen teóricamente
esta habilidad. Sin embargo, se observan algunas diferencias con el diseño de la escala
española, las que podrían estar relacionadas con una dificultad para trazar límites claros
entre los 3 subprocesos que conformar la autorregulación del aprendizaje. Esto es
especialmente evidente entre las subescalas de Planificación y Ejecución, en las cuales
se encuentran las mayores diferencias en las cargas factoriales de ambas versiones de
la escala. Lo contrario ocurre con Evaluación, que se mantiene prácticamente igual y es
significativa en el análisis factorial confirmatorio.
Los ítems que se comportaron de manera diferente a la escala original fueron el
10, que aquí cargó en la subdimensión de Planificación, mientras que en la versión
española formaba parte de Ejecución. Esto podría relacionarse con que buscar un lugar
adecuado para el estudio pertenecería a la fase de preparación de Zimmerman (2002),
sub etapa de análisis de la tarea, específicamente al proceso de planificación estratégica.
También el ítem 5 funcionó diferente, el cual cargó en Ejecución, mientras que en la
escala original pertenece a Planificación. La seguridad de que se va a aprender podría
relacionarse con a la fase de desempeño de Zimmerman (2002), sub etapa de
131
autocontrol, específicamente al proceso de autoinstrucciones. Finalmente el ítem 9, que
aquí cargó en la dimensión de Evaluación, en la escala original carga en la dimensión de
Planificación. Esto se podría deber a que el proponerse objetivos, como plantea el ítem,
podría pertenecer a la fase de Autoreflexión de Zimmerman (2002), sub etapa de
autorreacción, específicamente al proceso adaptativo.
De esta manera, el presente estudio se convierte en un aporte en el campo de la
medición de la autorregulación del aprendizaje como aptitud, a través del autorreporte,
abriendo nuevos espacios para la investigación. Especialmente se propone la validación
en otras poblaciones, el diagnóstico de esta capacidad en los universitarios y la valoración
del impacto de intervenciones diseñadas para su fomento. Esto es particularmente
importante si se considera la significación que ha mostrado este constructo en el campo
del aprendizaje.
Junto con esto, se alcanzó el objetivo 2: “Diseñar un programa de capacitación de
docentes universitarios para la facilitación del aprendizaje autorregulado en estudiantes”.
Éste se encuentra redactado en un formato replicable, que da cuenta de los resultados
de aprendizaje, contenidos, estrategias de enseñanza- aprendizaje, tareas y bibliografía
complementaria. Se dispone de los materiales, consistentes en las presentaciones de
power point, guías de trabajo y lectura complementarias. Todos estos elementos hacen
posible la replicación del estudio.
Los objetivos 3, 4 y 5, también fueron cumplidos, lo que fue explicado al dar cuenta
del contraste de las hipótesis 2 y 3. Estos objetivos : 3) Valorar el impacto de la
participación en el programa de entrenamiento, en el conocimiento, autoeficacia, y
prácticas de fomento de esta capacidad, de docentes universitarios; 4) Evaluar el impacto
del programa de entrenamiento, en la capacidad de autorregulación del aprendizaje de
los estudiantes, de los docentes participantes; y 5) Determinar la existencia de un efecto
de mediación de las variables docentes, en la relación entre la intervención y la
autorregulación del aprendizaje en los estudiantes.
Una de las principales limitaciones de este estudio, que pudieran mejorarse en
ocasiones futuras, se trata del tamaño muestral de los docentes. Sería relevante lograr
una mayor participación de los profesores, especialmente para evaluar el efecto en los
estudiantes. También se podría avanzar hacia la medición de las variables con formatos
132
más completos que los de auto- reporte. Por ejemplo la observación de la implementación
de las prácticas en el aula, por parte de los profesores y del desempeño de los
estudiantes, en actividades de estudio, en las que pueden desplegar la autorregulación
del aprendizaje.
Finalmente, este estudio es un aporte, teórico y práctico, en el ámbito de la
Educación Superior chilena, y de la Psicología Educacional, ya que entrega directrices
acerca de cómo mejorar variables de los docentes, a través de una intervención basada
en evidencia científica, que ha mostrado resultados válidos. También ha apoyado
resultados encontrados a nivel internacional, además de generar nuevos conocimientos
en el ámbito del entrenamiento en docencia universitaria. A nivel metodológico, se ha
formulado un procedimiento de análisis de datos que no ha sido reportado en
publicaciones anteriores, en éste ámbito.
133
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143
8. Anexos
8.1. Anexo 1: Diseño del programa de Intervención ¿Cómo Fomentar la

Autorregulación del Aprendizaje en Estudiantes Universitarios?
Sesión 1: “Autorregulación del aprendizaje, promoción de una habilidad para la vida”.

Resultados de aprendizaje
1. Identificar el programa de entrenamiento y sus principales elementos: duración, resultados
de aprendizaje programados y contenidos principales.
2. Sintetizar los avances esperados por la participación en el curso.
3. Describir qué es el aprendizaje autorregulado y los beneficios que tiene el fomento de esta
habilidad en el comportamiento académico de los estudiantes.
Contenidos
 Programa de entrenamiento.
 Aprendizaje autorregulado (Modelos de Paul Pintrich y Barry Zimmerman).
 Impacto de esta habilidad sobre otras variables del aprendizaje (rendimiento académico,
compromiso con el aprendizaje, enfoques de aprendizaje, autoeficacia, entre otras).
Estrategias de enseñanza- aprendizaje
 Exposición de una síntesis del proyecto de investigación y del programa de capacitación.
20 minutos.
 Actividad grupal de presentación y expresión de los avances esperados por la
participación en el curso 30 minutos.
 Aplicación de cuestionarios (Conocimiento Aprendizaje Autorregulado, Autoeficacia
Docente y Prácticas de Fomento de Aprendizaje Autorregulado) 20 Minutos.
 Construcción grupal de la respuesta a la pregunta ¿Qué es el aprendizaje autorregulado?
10 minutos.
 Trabajo grupal sobre los posibles beneficios del fomento de la autorregulación del
aprendizaje en los estudiantes. 20 minutos.
 Exposición de los beneficios del fomento de esta habilidad y su impacto sobre otras
variables. 20 minutos.
Tareas fuera del aula
1. Sin tarea.
2. Lectura voluntaria de apunte del curso para esta sesión.
Bibliografía complementaría
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perspective. EducationalPsychologist, 30(4), 217-221.doi: 10.1207/s15326985ep3004_8.
Torrano, F. y González. M. C. (2004). El Aprendizaje autorregulado: Presente y futuro de la
investigación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2(1), 1-34.
Sesión 2: “Barreras para la Autorregulación”
Resultados de Aprendizaje
1. Analizar las principales dificultades que evidencian los estudiantes en su capacidad de
2. Identificar las barreras evidenciadas por los docentes universitarios, a nivel institucional,
de estudiantes y de profesores, para el fomento de esta capacidad.
3. Valorar el fomento de esta habilidad como un medio para resolver las dificultades que
presentan los estudiantes en etapas iniciales de formación universitaria.
Contenidos
 Dificultades y barreras del contexto universitario para el fomento de esta habilidad.
 Historias proyectivas basadas en “Cartas a Gervasio”.
 Resultados de Aplicación piloto de instrumentos a docentes y estudiantes
 Lectura de noticia sobre conducta de estudiantes universitarios e identificación de
dificultades de autorregulación en los propios alumnos y alumnas. 30 minutos.
 Trabajo grupal con historias proyectivas sobre dificultades que enfrentan los docentes
con el trabajo con estudiantes de primer año. Se divide a los participantes en grupos y a
cada grupo le toca una historia. Trabajan en encontrar una solución y dar un cierre.
Presentan a los demás el problema y la posible solución. 40 minutos.
 Exposición de las dificultades y barreras del contexto universitario para el fomento de
esta habilidad.40 minutos.
 Lectura de fábula sobre resiliencia. 10 minutos.
145
Tareas fuera del aula
1. Tareas 2: Análisis de casos y de las propias dificultades para fomentar la autorregulación.
Se contestan la plataforma web del curso. 30 minutos.
3. Llevar la calendarización de la asignatura que se encuentran dictando en el semestre a la
próxima sesión.
Bibliografía complementaría
Castillo, M. (2009). La profesión docente. Revista Médica de Chile, 138(7), 902-907. doi:
10.4067/S0034-98872010000700017.
Centro de Microdatos del Departamento de Economía de la Universidad de Chile. (2008). Informe
final: Estudio sobre causas de la deserción universitaria. Universidad de Chile: Santiago.
Fondón, I., Madero, M. y Sarmiento, A. (2010). Principales problemas de los profesores
principiantes de la enseñanza universitaria. Formación Universitaria. 3(2), 21- 28.
Hojas, A. M., Anais, M. J., Bustos, A., Letelier, C. y Zuzulich, S. (2012). Requerimientos académicos
en estudiantes universitarios: El camino recorrido por el Centro de Apoyo al Rendimiento
Académico y de Exploración Vocacional de la UC. Calidad en la Educación, (36), 249-263.
doi: 10.4067/S0718-45652012000100009.
López, I., Vivanco, Z. y Mandiola, E. (2006). Percepción de los alumnos sobre su primer año de
universidad. Facultad de Medicina Universidad de Chile. Educación Médica, 9(3), 127-133.
Ministerio de Educación. (2012). Deserción en la educación superior en Chile. Centro de Estudios
Mineduc, 2(15), 2-11.
Solar, M. I. y Díaz, C. (2009). El discurso pedagógico de académicos universitarios: Un análisis de
sus creencias respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad.
Investigación y Postgrado, 24(1), 115-141.
Sesión 3: “Planificación para la Autorregulación del Aprendizaje”
1. Identificar prácticas docentes de planificación que ayuden a los estudiantes en su
capacidad de autorregulación del aprendizaje.
2. Describir cómo estás prácticas impactan en habilidades afectivas, cognitivas y
conductuales de los estudiantes.
3. Relatar buenas prácticas de planificación que ya se encuentren llevando a cabo.
4. Diseñar prácticas de planificación viables de implementar en la asignatura.
146
Contenidos
 Relevancia de la planificación para lograr la autorregulación del aprendizaje.
 Prácticas de planificación que fomentan la autorregulación:
- Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
- Inclusión y evaluación permanente de los objetivos de la clase.
- Discusión profesor- alumno acerca de cómo planificarse en diferentes instancias (por
ejemplo evaluaciones parciales, certámenes, estudio sistemático, etc.).
- La calendarización como herramienta para la autorregulación.
 Estrategias desde la percepción de los docentes participantes.
 Requisitos que deben cumplir las actividades de planificación en estudiantes y docentes.
 Exposición sobre la relevancia de las actividades de planificación (10 minutos).
 Exposición sobre diferentes estrategias de planificación, y muestra de ejemplos concretos
de diferentes áreas del conocimiento. (30 minutos).
 Co- evaluación de una calendarización presentada por la profesora (10 minutos).
 Autoevaluación de la calendarización realizada por los docentes, según las directrices
entregadas en el curso, utilizando una rúbrica especialmente creada para este fin. (20
minutos).
 Actividad grupal para compartir buenas prácticas que se estén llevando a cabo (20
minutos).
 Diseño de 1 actividad para implementar en la asignatura en curso. (30 minutos).
Tareas fuera del Aula
1. Tarea 3: Calendarización y Diseño de actividad.El docente subirá a la plataforma web del
curso su calendarización con las modificaciones, según el feedback entregado en la
sesión. Además subirá la actividad diseñada en clases. (1 hora).
Bibliografía complementaria
Pérez, M. V., Díaz, A., González-Pienda, J. A. y Núñez, J. C. (2010). Docencia para facilitar el
aprendizaje activo y autorregulado. Revista Diálogo Educacional, 10(30), 409-424.
Perry, N. E., Hutchington, L. &Thauberger, C. (2008). Talking about teaching self-regulated
learning: Scaffolding student teachers’ development and use of practices that promote
147
self-regulated learning. International Journal of Educational research, 47(2), 97-108.doi:
10.1016/j.ijer.2007.11.010
Vrieling,E. M., Batiaens, T., J. &Stijmen, S., (2012). Effects of increased self- regulated
opportunities on students´ teachers metacognitive and motivational development.
International Journal of EducationalResearch, 53, 251- 263. doi:
10.1016.j.ijer.2012.03.014.
Valenzuela- Zambrano, B. y Pérez. M. V. (2013). Aprendizaje autorregulado a través de la
plataforma Moodle. Educación y Educadores. 13(1), 66.79.
Sesión 4: “Enseñanza de Estrategias Directas para la Autorregulación del Aprendizaje”
1. Valorar las estrategias de enseñanza como una herramienta para fomentar la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
2. Discriminar entre estrategias de enseñanza directas e indirectas para el fomento de la
3. Relatar buenas prácticas de estrategias de enseñanza directa que los docentes ya se
encuentren llevando a cabo.
4. Diseñar prácticas de enseñanza directa viables de implementar en la asignatura.
Contenidos
 Relevancia de la enseñanza para lograr la autorregulación del aprendizaje.
 Estrategias directas e indirectas de fomento de la autorregulación del aprendizaje.
 Prácticas de enseñanza directa para el fomento de la autorregulación:
- Instrucción directa y explícita de estrategias de estudio y habilidades de
pensamiento.
- Refuerzo oral explícito de prácticas de autorregulación.
- Evaluación calificada de prácticas de autorregulación.
- Discusiones profesor- alumno en relación a prácticas de autorregulación.
 Requisitos que deben cumplir las actividades de enseñanza directa en estudiantes y
docentes.
 Exposición sobre la relevancia de las actividades de enseñanza para la autorregulación
del aprendizaje (10 minutos).
148
 Actividad práctica. Los docentes recibirán ejemplos concretos de estrategias que se llevan
a cabo en carreras afines a las de ellos. Deberán identificar y justificar si se trata de una
estrategia directa o indirecta, y justificar su decisión. Se cerrará con un plenario grupal
(10 minutos).
 Exposición sobre diferentes estrategias de enseñanza directa, y muestra de ejemplos
concretos de diferentes áreas del conocimiento. (25 minutos).
minutos).
 Evaluación en parejas, con uso de una rúbrica, de una actividad de enseñanza directa
simulada. Se practicará la habilidad de identificar si la estrategia cumple los requisitos
para fomentar la autorregulación. (20 minutos).
 Diseño de 1 actividad para implementar en la asignatura en curso (30 minutos).
 Evaluación del diseño, utilizando la rúbrica de la actividad anterior (10 minutos).
1. Tarea 4: Diseño de actividad de enseñanza directa. Se solicitará alos docentes que suban
a la plataforma web del curso el diseño de la actividad de enseñanza directa que
implementará en su asignatura (1 hora).
Cazan, A. M. (2013). Teaching self-regulated learning strategies for psychology students.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 78, 743-747.doi: 10.1016/j.sbspro.2013.04.387
Cerezo, R., Núñez, J. C., Rosário, P., Valle, A. Rodríguez, S. y Bernardo, A. B. (2010). New media
for the promotion of self-regulated learning in higher education. Psicothema, 22(2), 306-
315.
Dignath- van Ewijk, C. & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning
among students: A meta-analysis on interventions studies at primary and secondary
school level. Metacognition Learning, 3, 231-264. doi: 10.1007/s11409-008-9029-x.
Sesión 5: “Enseñanza de estrategias Indirectas para la Autorregulación. El Modelo
Docente”
9. Describir prácticas docentes de enseñanza indirecta que ayuden a los estudiantes en las
etapas de Disposición, Desempeño y Auto- reflexión.
149
10. Describir cómo estas prácticas impactan en la capacidad de autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes.
11. Relatar estrategias que los docentes ya se encuentren llevando a cabo.
12. Diseñar prácticas de enseñanza indirecta viables de implementar en la asignatura.
Contenidos
 Estrategias diseñadas en la sesión de la clase anterior.
 Prácticas de enseñanza indirecta para el fomento de la autorregulación:
- Think Alloud protocols.
- Diarios/bitácoras de estudio.
- Preguntas de proceso y metacognitvas.
- Observación de prácticas de autorregulación en el propio docente.
 Requisitos que deben cumplir las actividades de planificación en estudiantes y docentes
 Exposición sobre diferentes estrategias de enseñanza indirecta, y muestra de ejemplos
concretos de diferentes áreas del conocimiento (40 minutos)
minutos).
 Diseño de 2 actividades para implementar en la asignatura en curso (40 minutos).
 Cada actividad será co-evaluada por un par, utilizando una rúbrica para tal fin (20
minutos).
1. Tarea 5: Diseño de una actividad de enseñanza indirecta. Se solicitará al docente que suba
a la plataforma web del curso el diseño de la actividad de enseñanza directa que
implementará en su asignatura (45 minutos).
3. Traer un instrumento de evaluación del aprendizaje que se vaya a utilizar en la asignatura.
Alcántara, L. (2009). Profesores Autorregulados. Diseño y validación de una interfase
autorregulatoria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(43). 1219- 1248.
150
Kohen, Z. & Kramarski, B. (2012). Developing Self- regulation by using reflective support in a
video- digital microteaching environment. Education Research International.1, 1-10. Doi:
10.1155/2012/105246.
Inan, B. & Yüksel, D. (2010). Self-regulated learning: How is it applied as a part of teacher training
through diary studies? Procedia- Social and Behavioral Sciences, 3, 116-
120.doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.021
Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van, C., Büttner, G. & Klieme, E. (2010). Promotion of
self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences
for student performance. Metacognition Learning, 5, 157-171.doi: 10.1007/s11409-010-
9055-3
Postholm, M. (2010). Self- regulated pupils in teaching: teacher´ experiences. Teachers and
Teaching: theory and practice. 16(4), 491- 505. doi: 10.1080/13540601003754889.
Sesión 6: “Evaluación para la Autorregulación del Aprendizaje. Diseño de Instrumentos”
1. Valorar las prácticas de evaluación del aprendizaje como una herramienta para fomentar
la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
2. Identificar las falencias más comunes que presentan los instrumentos de evaluación del
aprendizaje en educación superior.
3. Relatar estrategias que los docentes ya se encuentren llevando a cabo.
4. Diseñar prácticas de evaluación viables de implementar en la asignatura.
Contenidos
 Relevancia de la evaluación para lograr la autorregulación del aprendizaje.
 Falencias comunes de los instrumentos de evaluación del aprendizaje en educación
superior.
 Prácticas de evaluación para el fomento de la autorregulación:
- Evaluación auténtica.
- Evaluación formativa.
- Instrumentos para evaluar competencias genéricas (por ejemplo, portafolios,
ensayos, informes de avance, pósters, entre otros.).
- Requisitos que deben cumplir las actividades de evaluación del aprendizaje.
151
 Exposición sobre la relevancia de las actividades de evaluación del aprendizaje y de las
principales falencias que tienen los instrumentos en educación superior (20 minutos).
 Trabajo grupal con un instrumento construido por la monitora. Practicarán la
competencia de identificar falencias (20 minutos).
 Exposición sobre diferentes estrategias de evaluación, y muestra de ejemplos concretos
de diferentes áreas del conocimiento (30 minutos).
 Actividad de autoevaluación del instrumento que trajeron a la clase con rúbrica que
contendrá los indicadores discutidos en clase (15 minutos).
 Diseño de 1 actividad para implementar en la asignatura en curso (35 minutos).
1. Tarea 6: Diseño de actividad de evaluación. Se solicitará a los docentes que suban a la
plataforma web del curso el instrumento con los cambios requeridos, luego de la
autoevaluación, y el diseño de la actividad que implementarán en clase. (45 minutos)
3. Traer un instrumento de evaluación del aprendizaje que se vaya a utilizar en la asignatura.
Bloxham, S. & Boyd, P (2009). Developing effective assessment in higher education. A practical
guide. Mac Graw- Hill Education: London.
Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. Educational
Psychology Review. 24, 205- 249.
Villarroel, V., y Bruna, D. (2014). Reflexiones en torno a las competencias genéricas en educación
superior. Psicoperpectivas. Individuo y Sociedad. 13(1), 23- 34.
Sesión 7: “Evaluación para la Autorregulación del Aprendizaje. Criterios de Calificación”
1. Valorar la generación de criterios de evaluación como una herramienta para fomentar la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes.
2. Relatar buenas prácticas de establecimiento de criterios que los docentes ya se
encuentren llevando a cabo.
3. Diseñar prácticas de creación de rúbrica, pautas de calificación, o procesos de feedback
viables de implementar en la asignatura.
Contenidos
 Relevancia de la generación de criterios para la autorregulación del aprendizaje.
152
 Prácticas de evaluación para el fomento de la autorregulación:
- Creación de pautas y rúbricas.
- Autoevaluación del aprendizaje.
- Procesos de feedback del aprendizaje.
 Requisitos que deben cumplir las actividades de evaluación del aprendizaje.
 Exposición sobre la relevancia de estas actividades de evaluación del aprendizaje (15
minutos).
 Exposición sobre diferentes estrategias de evaluación, y muestra de ejemplos concretos
de diferentes áreas del conocimiento (30 minutos).
 Actividad creación de rúbrica o pauta de corrección de instrumento traído a la clase (30
minutos).
 Co- evaluación de este diseño, en parejas, utilizando rúbricas para este fin (15 minutos).
 Diseño de 1 actividad de retroalimentación para implementar en la asignatura en curso.
Se presenta esta actividad a los demás asistentes (30 minutos).
1. Tarea 7: Diseño de rúbrica y feedback. Se solicitará a los docentes que suban a la
plataforma del curso la rúbrica creada y el diseño de la actividad de retroalimentación.
Recibirán feedback por parte de la monitora. (1 hora)
Bloxham, S. & Boyd, P (2009). Developing effective assessment in higher education. A practical
guide. Mac Graw- Hill Education: London.
Nicol, D. (2010). The Foundation for graduate attributes: developing self- regulation through self
and peer- assesssment. Recuperado el 6 de octubre de 2014 de:
http://www.enhancementthemes.ac.uk/docs/publications/the-foundation-for-
graduate-attributes-developing-self-regulation-through-self-and-peerassessment.pdf.
Nicol, D & Macfarlane- Dick, D. (2007). Formative assessment and self ‐ regulated learning: a
model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education. 13(2),
199- 218.
Sesión 8: “Evaluación y cierre”
153
1. Sintetizar los contenidos, habilidades y actitudes adquiridos en el curso.
2. Evaluar el curso.
Contenidos
 Tareas realizadas en el curso.
 FODA de la capacitación.
 Participación personal en el programa de entrenamiento.
 Revisión de tareas de manera individual (30 minutos).
 Cuestionario de reflexión individual (20 minutos).
 Análisis FODA grupal (50 minutos).
 Aplicación de cuestionarios post- test. (20 minutos).
No habrá tareas fuera del aula.
No habrá lecturas asociadas a esta sesión.
154
8.2. Anexo 2: Cuestionario Conocimiento sobre la Autorregulación del
Aprendizaje. Versión Original
Versión en holades Versión en inglés

Bij de instructie van strategieën is het When instructing learning strategies, it is
belangrijk… important...
… niet te veel strategieën in één keer aan te leren. ...not to instruct too many strategies at a time.
…het aanleren en oefenen van nieuwe strategieën ...to instruct and practice strategy use over a
over een lange periode te spreiden. long time period.
…de strategieën uitgebreid uit te leggen en ook ...to explicitly explain and model the strategy
voor te doen. use.
… met leerlingen de waarde van strategieën te ...to discuss the benefit of using strategies with
bespreken en uit te leggen wanneer het goed is students and to explain when a certain strategy
deze te gebruiken. is appropriate to use.
… wanneer leerlingen voor de eerste keer een ....to give an extended feedback to students
strategie gebruiken is het belangrijk hen uitgebreid when they use a new strategy for the first time
feedback te geven en het verdere gebruik ervan te and to dicuss its further use.
bespreken.
…met de leerlingen te bespreken hoe ze de ...to discuss with students how they could use
geleerde strategieën ook bij een ander vak of bij the newly acquired strategy also in another
het doen van hun huiswerk kunnen gebruiken.. school subject or when doing homework.
…de leerlingen constant te motiveren om ...to constantly motivate the students to use
strategieën te gebruiken, door het belang van strategies by emphasizing the benefit of
strategiegebruik te benadrukken. strategy use.
…de leerlingen te stimuleren om op het ...to stimulate the students to plan and to reflect
strategiegebruik te reflecteren en dit te plannen. their strategy use.
155
8.3. Anexo 3: Cuestionario de Autoeficacia Docente. Versión Original
Teacher Beliefs How much can you do?

Directions: This questionnaire is designed to
help us gain a better understanding of the kinds
Some influence
of things that create difficulties for teachers in
A Great Deal
their school activities. Please indicate your
Quite A Bit
Very Little
Nothing
opinion about each of the statements below.
Your answers are confidential.
1. How much can you do to control disruptive (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
behavior in the classroom?
2. How much can you do to motivate students (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
who show low interest in school work?
3. How much can you do to get students to (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
believe they can do well in school work?
4. How much can you do to help your students (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
value learning?
5. To what extent can you craft good questions for (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
your students?
6. How much can you do to get children to follow (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
classroom rules?
7. How much can you do to calm a student who is (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
disruptive or noisy?
8. How well can you establish a classroom (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
management system with each group of
students?
9. How much can you use a variety of assessment (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
strategies?
10. To what extent can you provide an alternative (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
explanationor example when students are
confused?
11. How much can you assist families in helping (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
their children do well in school?
12. How well can you implement alternative (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
strategies in your classroom?
156
8.4. Anexo 4: Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje.
Versión original
RESPONDE
Siempre
Algunas
Muchas
Nunca
Pocas
veces
veces
veces
TENIENDO EN CUENTA
ESTA ASIGNATURA
1. Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo escrito. 1 2 3 4 5

Pienso lo que voy a hacer y lo que necesito para conseguirlo
2. Después de terminar un examen parcial / final, lo reviso 1 2 3 4 5
mentalmente para saber dónde tuve los aciertos y errores y,
hacerme una idea de la nota que voy a tener
3. Cuando estudio, intento comprender las materias, tomar 1 2 3 4 5
apuntes, hacer resúmenes, resolver ejercicios, hacer preguntas
sobre los contenidos
4. Cuando recibo una nota, suelo pensar en cosas concretas 1 2 3 4 5
que tengo que hacer para mejorar mi rendimiento / nota media
5. Estoy seguro de que soy capaz de comprender lo que me 1 2 3 4 5
van a enseñar y por eso creo que voy a tener buenas notas
6. Cumplo mis horarios de estudio, e introduzco pequeños 1 2 3 4 5
cambios siempre que es necesario
7. Guardo y analizo las correcciones de los trabajos escritos o 1 2 3 4 5
pruebas parciales, para ver dónde me equivoqué y saber qué
tengo que cambiar para mejorar
8. Mientras estoy en clase o estudiando, si me distraigo o 1 2 3 4 5
pierdo el hilo, suelo hacer algo para volver a la tarea y alcanzar
mis objetivos
9. Establezco objetivos académicos concretos para cada 1 2 3 4 5
asignatura.
10. Busco un sitio tranquilo y donde pueda estar concentrado 1 2 3 4 5
para estudiar
11. Comparo las notas que saco con los objetivos que me 1 2 3 4 5
había marcado para esa asignatura
12. Antes de comenzar a estudiar, compruebo si tengo todo lo 1 2 3 4 5
que necesito: diccionarios, libros, lápices, cuadernos,
fotocopias, para no estar siempre interrumpiendo mi estudio
157
8.5. Anexo 5: Pauta de Validación de Juicio de Expertos de la Bateria de
cuestionarios para los docentes.
Estimado/a juez:
Usted ha sido seleccionado/a, por su experiencia y conocimiento en las áreas de metodología de

investigación en ciencias sociales y/o psicología educacional, para evaluar una bateria de cuestionarios
para el uso con docentes universitarios:
1. Cuestionario de Conocimientos sobre el Aprendizaje Autorregulado (Dignath- Van Ewijk y Van

der Werf, 2012).
2. Escala de Autoeficacia Docente, Versión abreviada (Tschannen- Moran y Woolflok, 2001).
3. Cuestionario de prácticas de fomento de la autorregulación para docentes universitarios (Rosário
et al., 2007).
Está bateria será validada en el contexto de ejecución del Proyecto de Tesis Doctoral titulado:
“Impacto de un programa de capacitación docente de facilitación de aprendizaje autorregulado de
estudiantes universitarios”, desarrollada por la Doctoranda Daniela Bruna Jofré, bajo la guía de la Dra.
María Victoría Pérez Villobos, para obtener el grado de Doctor en Psicología.
La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para recoger evidencias de validez y que los
resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente. Por lo anterior, agradecemos
profundamente su disposición a colaborar en este trabajo.
Identificación del/ la juez
Nombres y apellidos del/ la juez
Formación académica
Áreas de experiencia profesional
Cargo actual
Institución
Objetivos
Objetivo de la investigación:
Diseñar y evaluar un programa de acompañamiento a docentes, de primer año universitario, de

facilitación del aprendizaje autorregulado.
Para cumplir con este objetivo se requiere contar con instrumentos que permitan valorar los
conocimientos de autorregulación, autoeficacia para facilitar el aprendizaje autorregulado y las prácticas
de fomento de autorregulación en los docentes universitarios.
158
Objetivo del juicio de expertos:
Emitir un juicio acerca de la validez de contenido de las 3 escalas para evaluar: conocimiento sobre el
aprendizaje autorregulado, autoeficacia docente y prácticas de fomento de autorregulación,
respectivamente. La evaluación se realizará en términos de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia
de los ítems que las componen.
Criterios de evaluación
A continuación se presentan los indicadores para que usted califique cada uno de los ítems, de los 3
instrumentos, según los siguientes criterios:
1. No cumple con el criterio

2. Bajo nivel
3. Moderado nivel
4. Alto nivel
CATEGORÍA INDICADOR
SUFICIENCIA 1. Los ítems no son suficientes para medir la dimensión.
Los ítems que 2. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no se corresponden con
pertenecen a una la dimensión total.
misma dimensión 3. Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión
son suficientes para completamente.
medirla 4. Los ítems son suficientes
completamente. (Una calificación por dimensión)
CLARIDAD 1. El ítem no es claro
El ítem se 2. El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en
comprende el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de las
fácilmente, es decir, mismas.
su sintáctica y 3. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del
semántica son ítem.
adecuadas. 4. El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada.
COHERENCIA 1. El ítem no tiene relación lógica con la dimensión.
El ítem tiene 2. El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión.
relación lógica con 3. El ítem tiene una relación moderada con la dimensión.
la dimensión o 4. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión.
indicador que está
midiendo.
RELEVANCIA 1. El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la
El ítem es esencial o dimensión.
importante, es 2. El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que
decir, debe ser mide este.
incluido. 3. El ítem es relativamente importante.
4. El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
159
Primera escala: Cuestionario de Conocimientos sobre el Aprendizaje Autorregulado
1. Objetivo de la prueba:
Describir el nivel de conomiento de docentes universitarios sobre estrategias de instrucción de

aprendizaje autorregulado en los estudiantes
2. Constructo y sus dimensiones:
El constructo a evaluar se trata de la información acerca de hechos objetivos, que se adquiere a lo

largo del tiempo, a través de la instrucción formal y de la experiencia (Pajares, 1992). Particularmente, es
el conocimiento acumulado y declarativo acerca de cómo fomentar el aprendizaje autorregulado en los
estudiantes.
El cuestionario está conformado por 1 dimensión, que cuenta con 8 ítems, que se puntúan con una
escala Likert de 1 a 5, diseñados para medir los conocimientos docentes en estrategias de instrucción
efectivas (vía directa de fomento del aprendizaje autorregulado). Para su construccción, las autoras se
basaron en el modelo de estrategias efectivas de instrucción de Pressley Harris y Marks (1992).
Esta escala ha sido sometida a un proceso de retrotraducción, desde el inglés al español, y del español
al inglés, por un equipo bilingüe.
3. Evaluación de contenido del Cuestionario de Conocimientos sobre el Aprendizaje Autorregulado
En el instrumento original, los ítems estarán distribuidos aleatoriamente, y se deberá encerrar en un

círculo la alternativa que mejor represente la percepción del docente acerca de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje a estudiantes universitarios, según los siguientes criterios:
1= Muy en desacuerdo,
2= En desacuerdo,
3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4= De acuerdo
5= Muy de acuerdo.
A continuación se presenta la escala con los ítems agrupados por cada dimensión, para facilitar su
evaluación. Es importante tener en cuenta que, para todos los ítems, la consigna es: “Cuando enseño
estrategias de aprendizaje a los estudiantes, es importante…”
160
Coherencia
Relevancia
Suficiencia
Claridad
Dimensión Ítem Comentarios/observaciones del ítem
Parte Cuantitativa 1. No enseñar muchas estrategias al mismo tiempo
2. Enseñar y practicar las estrategias durante un

largo periodo de tiempo
3. Explicar y modelar explícitamente el uso de
estrategias
4. Discutir sobre el beneficio del uso de estrategias
con los estudiantes y explicar cuando es
apropiado el uso de una de éstas
5. Entregar una retroalimentación extensa cuando
utilizan una nueva estrategia por primera vez, y
discutir sobre su uso futuro
6. Discutir con los estudiantes sobre cómo pueden

utilizar las estrategias adquiridas en otras
asignaturas o cuando se encuentran realizando
trabajo en casa
7. Constantemente motivar a los estudiantes a usar

las estrategias, enfatizando el beneficio de su
utilización
8. Estimular a los estudiantes a planificar y

reflexionar sobre el uso de estrategias
Parte cualitativa 1. ¿Cómo se puede ayudar a un estudiante a

aprender a aprender?
2. ¿Cómo definiría el concepto de “aprendizaje

autorregulado?
161
Segunda escala: Escala de Autoeficacia Docente (Versión abreviada)
Medir el nivel de autoeficacia docente
La autoeficacia docente se trata del conjunto de creencias sobre la propia capacidad para promover
efectos positivos en el aprendizaje de los alumnos (Tschannen- Moran & Woolfolk, 2001).
En este estudio se trabajará con la versión abreviada, que cuenta con un total de 12 ítems, que se
puntúan en una escala Likert de 1 a 9, distríbuidos 3 subdimensiones: a) Eficacia para las estrategias
instruccionales (Efficacy for instructional strategies), constituida por los ítems 5, 9, 10 y 12, b) Eficacia para
gestionar el aula (Efficacy for classroom managment), constituida por los ítems 1, 6, 7 y 8, y c) eficacia para
implicar al estudiante en el aprendizaje (Efficacy in student engagement), constituida por los ítems 2, 3, 4
y 11.
Originalmente esta escala fue construida para profesores que desempeñan en el nivel escolar. Sin
embargo, ha sido aplicada a docentes universitarios mostrando adecuados índices psicométricos. Para
fines de este estudio ha sido traducida al español. Adicionalmente, 3 personas bilinguës realizaron un
proceso de retrotraducción de manera de asegurar que no se perdiera el sentido de los ítems.
3. Evaluación de contenido de la Escala de Autoeficacia Docente (Versión abreviada)

círculo la alternativa que mejor represente la percepción del docente acerca de situaciones que crean
dificultades para los profesores/as en las actividades de enseñanza. Se utilizará una escala que va de 1 a
9, según los siguientes criterios:
1= Nada
3= Muy poco
5= Alguna influencia
7= Bastante
9= Mucho.
evaluación.
162
Coherencia
Relevancia
Suficiencia
Dimensión Ítem Comentarios/ observaciones del ítem
Claridad
Eficacia para las 5. En qué medida puede crear buenas preguntas para realizar a sus
estrategias estudiantes
instruccionales
9. Cuánto puede usar una variedad de estrategias de evaluación del
aprendizaje
10. En qué medida puede proveer una explicación o ejemplo

alternativo, cuando sus estudiantes están confundidos
12. Cuán bien puede implementar estrategias alternativas en su sala

de clases
Eficacia para 1. Cuánto puede hacer para controlar conductas disruptivas en la sala
gestionar el aula de clases
6. Cuánto puede hacer para que los estudiantes sigan las reglas de la
sala de clases
7. Cuánto puede hacer para calmar a un estudiante que interrumpen

y hacen ruido en clases
8. Cuán bien puede establecer un sistema de gestión de aula con su

grupo de estudiantes
2. Cuánto puede hacer para motivar a los estudiantes que muestran

Eficacia para un bajo interés en el trabajo académico
implicar al
163
estudiante en el 3. Cuánto puede hacer para lograr que los estudiantes crean que
aprendizaje pueden hacerlo bien en sus actividades académicas
4. Cuánto puede hacer para ayudar a sus estudiantes a valorar el

aprendizaje
11. Cuánto puede asistir a las familias para que ayuden a los
estudiantes a que les vaya bien en la universidad
164
Tercera escala: Cuestionario de prácticas de fomento de la autorregulación del aprendizaje para
docentes universitarios
Valorar la percepción sobre las prácticas de fomento de la autorregulación que declaran llevar a cabo
docentes universitarios.
La autorregulación corresponde a un proceso, en el que los aprendices transforman sus habilidades

mentales en habilidades académicas. Se refiere a pensamientos, sentimientos y conductas que son
conducidos hacia el logro de metas de aprendizaje impuestas de manera personal. (Zimmermann, 2002).
Las prácticas se definen como comportamientos instruccionales docentes que buscan fomentar el
aprendizaje autorregulado de los estudiantes. Pueden ser de tipo directas, por ejemplo a través del
modelamiento del uso de estrategias, o de tipo explícita e indirectas, en las cuales se diseña un ambiente
de aprendizaje de apoyo (Kistner, Dakoczy, Otto, Dignath- Van, Büttner & Klieme, 2010).
Para este estudio, se ha adaptado el Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje
(IPAA), originalmente elaborado para estudiantes universitarios, para el uso con docentes universitarios.
Este instrumento fue creado por Rosário et al (2007) en España. Está basado en el modelo de
Zimmerman sobre el aprendizaje autorregulado (2002), y se conforma por 12 ítems organizados en 3
dimensiones, representativas de las 3 fases del proceso de autorregulación del aprendizaje: a)
Planificación, b) Ejecución, y c) Evaluación.
3. Evaluación de contenido de la Escala de Autoeficacia Docente (Versión abreviada)

círculo la alternativa que mejor represente la percepción del docente acerca de las prácticas que realiza,
en una escala de 1 a 5, según los siguientes criterios:
1= Nunca
2= Pocas veces
3= Algunas veces
4= Muchas veces
5= Siempre
evaluación.
165
Coherencia
Relevancia
Suficiencia
Claridad
Dimensión Ítem Comentarios/ observaciones del ítem
Planificación 1, Solicito a los estudiantes que realicen un plan antes

de comenzar a hacer un trabajo escrito. Les pido que
piensen qué van a hacer y lo que necesitan para
conseguirle
4. Cuando entrego una nota, sugiero a los estudiantes

que piensen en cosas concretas que tendrán que hacer
para mejorar su promedio
5. Intento hacer sentir a los estudiantes que son capaces

de comprender lo que se les va a enseñar, para que
crean que pueden obtener buenas notas
9. Explícito los objetivos académicos concretos para cada

clase
Ejecución 3. Motivo a los estudiantes para que cuando estudien
intenten comprender las materias, tomar apuntes, hacer
resúmenes, resolver ejercicios o hacerse preguntas
sobre los contenidos
8. Cuando un estudiante se distrae o pierde el hilo en

clases, suelo hacer algo para que vuelva a la tarea y
alcance los objetivos
10. Sugiero a los estudiantes que busquen un sitio

tranquilo, donde puedan concentrarse para estudiar
12. Instruyo a los estudiantes para que antes de

comenzar a estudiar, comprueben si tienen todo lo que
166
necesitan: diccionarios, libros, lápices, cuadernos,
fotocopias, para no estar siempre interrumpiendo su
estudio
Suficienciaaa
Dimensión Comentarios/ Observaciones del ítem
Coherencia
Relevancia
Ítem
Claridad
2. Le pido a los estudiantes que luego de terminar una
Evaluación prueba, la revisen mentalmente para saber dónde
tuvieron aciertos y errores, y que puedan hacerse una
idea de la nota que van a tener
6. Pido a los estudiantes que elaboren y cumplan

horarios de estudio, instándolos a que introduzcan
pequeños cambios siempre que sea necesario
7. Retroalimento el desempeño de los estudiantes en

trabajos escritos o pruebas parciales, para que vean
dónde se equivocaron y sepan qué deben que cambiar
para mejorar
11. Pido a los estudiantes que comparen las notas que

sacan con los objetivos que se habían propuesto para
esa asignatura
¡Muchas gracias por su ayuda!
167
8.6. Anexo 6: Consentimiento Informado Fase Instrumental, versión Docentes
Estimado/a docente:
Junto con saludarle cordialmente, le solicitamos su consentimiento para participar en la

investigación “Impacto de un programa de capacitación docente de facilitación de
aprendizaje autorregulado de estudiantes universitarios”.
El estudio corresponde a la tesis para optar al grado de Doctor en Psicología de la Universidad
de Concepción de Daniela Bruna Jofré, dirigida por la Doctora María Victoria Pérez Villalobos.
El objetivo de la aplicación de este instrumento es describir sus propiedades para ser aplicado a
docentes universitarios chilenos. Para esto, queremos pedirle su colaboración para contestar este
cuestionario que le tomará, como máximo, 15 minutos. La firma de este consentimiento indica
que conoce la siguiente información:
1. No hay riesgos de participar en esta actividad.
2. Usted es libre de decidir participar o no en la actividad.
3. Usted podrá retirarse de la actividad en cualquier momento sin ser obligado a dar razones
y sin que ello lo perjudique, lo que incluye el negarse a responder las preguntas sin dar
ningún tipo de explicación.
4. Los datos y resultados de la investigación serán confidenciales.
5. Cualquier pregunta que desee plantear con relación a la participación en este proceso
deberá ser contestada por la investigadora, cuyos datos encontrará más abajo.
Si usted acepta participar de este proceso, le rogamos firmar este documento.
Nombre: ____________________________________________________
Firma: ____________________
Daniela Bruna Jofré

Candidata a Doctor en Psicología
(09) 96098505/ danielabruna@udec.cl
168
8.7. Anexo 7: Batería Docentes. Versión Final
Datos personales
A continuación, se le solicita que complete algunos datos. Éstos ayudarán a comprender de mejor manera
los resultados y son estrictamente confidenciales:
Edad: _________________
Sexo:
Hombre
Mujer
Profesión: _______________________________________________
Desarrollo de trabajo profesional (aparte de la docencia):
SI
No
En el caso de haber marcado si, especifique actividad: _________________________________________
Universidad y carreras en las que imparte Docencia:
Universidad Carrera (s)
Años de experiencia docente: __________________
Especialización de postgrado en su área disciplinar:____________________________________________
Especialización de postgrado en el área de la educación: ________________________________________
169
Cuestionario de Conocimientos sobre el Aprendizaje Autorregulado
Este cuestionario busca explorar su percepción como docente acerca de la enseñanza de estrategias de
aprendizaje y su conocimiento sobre el concepto de aprendizaje autorregulado en estudiantes de
educación superior.
Lea cuidadosamente cada uno de los ítems de este instrumento. Encierre en un círculo la alternativa que
mejor represente su percepción como docente acerca de la enseñanza de estrategias de aprendizaje a
estudiantes universitarios, en una escala de 1 a 5 (donde 1 implica muy en desacuerdo y 5, muy de
acuerdo).
Algunas veces
Muchas veces
Pocas veces
Siempre
Responda teniendo en cuenta sus prácticas docentes
Nunca
1. Solicito a los estudiantes que realicen un plan antes de comenzar a
1 2 3 4 5
hacer un trabajo. Les pido que piensen qué van a hacer y lo que
necesitan para conseguirlo.
2. Les pido a los estudiantes que luego de terminar una prueba, la
1 2 3 4 5
revisen para saber dónde tuvieron aciertos y errores.
3. Cuando enseño, digo a mis estudiantes que intenten comprender la
1 2 3 4 5
materia, tomen apuntes, hagan resúmenes, resuelvan ejercicios o
se hagan preguntas sobre los contenidos.
4. Cuando entrego una calificación, sugiero a los estudiantes que
1 2 3 4 5
piensen en cosas concretas que tendrían que hacer para mejorar su
aprendizaje.
5. Expreso a mis estudiantes que son capaces de aprender lo que les
1 2 3 4 5
voy a enseñar.
6. Pido a los estudiantes que elaboren y cumplan horarios de estudio.
1 2 3 4 5
7. Retroalimento el desempeño de los estudiantes en trabajos escritos
1 2 3 4 5
o pruebas parciales, para que vean dónde se equivocaron y sepan
qué deben que cambiar para mejorar.
8. Cuando un estudiante se distrae en clase (conversa, mira el
1 2 3 4 5
teléfono, se ríe con el compañero, etc.) lo ayudo a enfocarse en la
tarea.
9. Explicito los objetivos académicos concretos para cada clase.
1 2 3 4 5
10. Sugiero a los estudiantes que busquen un sitio donde puedan

1 2 3 4 5
concentrarse para estudiar.
11. Pido a los estudiantes que comparen los resultados que sacan con
1 2 3 4 5
los objetivos que se habían propuesto para esta asignatura.
12. Sugiero a los estudiantes que antes de comenzar a estudiar,
1 2 3 4 5
comprueben si tienen todo lo que necesitan: diccionarios, libros,
lápices, cuadernos, fotocopias, para no estar siempre
interrumpiendo su estudio
170
Escala de Autoeficacia Docente (Versión abreviada)
Este cuestionario busca describir la percepción de docentes universitarios, sobre situaciones que crean
dificultades en las actividades de enseñanza.
Por favor indique su opinión acerca de cada uno de los indicadores que aparecen más abajo. Encierre en
un círculo la alternativa que mejor lo represente, en una escala que va de 1 a 9 (donde 1 implica nada, y 9
mucho).
¿Cuánto puede hacer usted?
Muy poco
Bastante
Mucho
Nada
Algo
Indicadores
1. Cuanto puedo hacer para regular o controlar las 1 2 3 4 5 6 7 8 9
conductas desajustadas de los estudiantes en mi sala de

clases.
2. Cuánto puedo hacer para motivar a los estudiantes que 1 2 3 4 5 6 7 8 9
están, o parecen, poco interesados.

3. Cuánto puedo hacer para que los estudiantes confíen en 1 2 3 4 5 6 7 8 9
sus habilidades académicas.

4. Cuánto puedo hacer para que los estudiantes valoren el 1 2 3 4 5 6 7 8 9
aprender en mi asignatura.
5. Cuánto puedo hacer para crear buenas preguntas para 1 2 3 4 5 6 7 8 9
evaluar los aprendizajes de mis estudiantes.

6. Cuánto puedo hacer lograr que los estudiantes sigan las 1 2 3 4 5 6 7 8 9
reglas de mi sala de clases.

7. Cuánto puedo hacer para regular el comportamiento 1 2 3 4 5 6 7 8 9
ruidoso de mis estudiantes

8. Cuánto puedo hacer para crear condiciones en el aula 1 2 3 4 5 6 7 8 9
para favorecer el aprendizaje de mis estudiantes.

9. Cuánto puedo utilizar variadas estrategias de 1 2 3 4 5 6 7 8 9
evaluación.
10. Cuánto puedo hacer para dar explicaciones, o ejemplos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
adicionales, cuando misestudiantes no han

comprendido los contenidos.
11. Cuánto puedo hacer para lograr que los estudiantes se 1 2 3 4 5 6 7 8 9
esfuercen y persistan en el trabajo académico.

12. Cuánto puedo hacer para implementar estrategias de 1 2 3 4 5 6 7 8 9
enseñanza diversas en mi aula.
171
Cuestionario de prácticas de fomento de la autorregulación para docentes universitarios
Este cuestionario busca explorar las prácticas de docentes universitarios para fomentar el aprendizaje
autorregulado.
Lea cuidadosamente cada uno de los ítems de este instrumento. Encierre en un círculo la alternativa que
mejor represente su percepción acerca de las prácticas que realiza, en una escala de 1 a 5 (donde 1 implica
nunca y 5 siempre).
Responda teniendo en cuenta sus prácticas docentes
Algunas veces
Muchas veces
Pocas veces
Siempre
Nunca
1. Solicito a los estudiantes que realicen un plan antes de comenzar a hacer un
1 2 3 4 5
trabajo. Les pido que piensen qué van a hacer y lo que necesitan para
conseguirlo.
2. Les pido a los estudiantes que luego de terminar una prueba, la revisen para
1 2 3 4 5
saber dónde tuvieron aciertos y errores.
3. Cuando enseño, digo a mis estudiantes que intenten comprender la materia,
1 2 3 4 5
tomen apuntes, hagan resúmenes, resuelvan ejercicios o se hagan preguntas
sobre los contenidos.
4. Cuando entrego una calificación, sugiero a los estudiantes que piensen en
1 2 3 4 5
cosas concretas que tendrían que hacer para mejorar su aprendizaje.
5. Expreso a mis estudiantes que son capaces de aprender lo que les voy a
1 2 3 4 5
enseñar.
6. Pido a los estudiantes que elaboren y cumplan horarios de estudio.
1 2 3 4 5
7. Retroalimento el desempeño de los estudiantes en trabajos escritos o pruebas
1 2 3 4 5
parciales, para que vean dónde se equivocaron y sepan qué deben que
cambiar para mejorar.
8. Cuando un estudiante se distrae en clase (conversa, mira el teléfono, se ríe con
1 2 3 4 5
el compañero, etc.) lo ayudo a enfocarse en la tarea.
9. Explicito los objetivos académicos concretos para cada clase.
1 2 3 4 5
10. Sugiero a los estudiantes que busquen un sitio donde puedan concentrarse
1 2 3 4 5
para estudiar.
11. Pido a los estudiantes que comparen los resultados que sacan con los objetivos
1 2 3 4 5
que se habían propuesto para esta asignatura.
12. Sugiero a los estudiantes que antes de comenzar a estudiar, comprueben si
1 2 3 4 5
tienen todo lo que necesitan: diccionarios, libros, lápices, cuadernos,
fotocopias, para no estar siempre interrumpiendo su estudio
172
8.8. Anexo 8: Consentimiento Informado para Estudiantes de la Fase
Instrumental
Estimado/a estudiante:

El objetivo de la aplicación de este instrumento es describir sus propiedades para ser aplicado a
estudiantes universitarios chilenos. Para esto, queremos pedirle su colaboración para contestar
este cuestionario que le tomará, como máximo, 15 minutos. La firma de este consentimiento
indica que conoce la siguiente información:
Nombre: ____________________________________________________
Firma: ____________________

173
8.9. Anexo 9: Pauta entrevista cognitiva del IPAA
Consigna:
Las siguientes preguntas que te voy a realizar, tienen como objetivo ver cómo funciona un cuestionario
que utilizaré en el contexto de mi tesis doctoral. Para esto, te entregaré el cuestionario y te voy a pedir
que lo llenes, como si estuviéramos realizando la encuesta. Lo importante es conocer cómo funcionan los
ítems. Para esto, te solicito que conforme lo vayas completando. Pienses en voz alta. Es decir, que digas lo
que se te venga a la mente.
Además, en cada ítem, te iré haciendo preguntas sobre la redacción de éstas, las instrucciones y las
opciones de respuesta. No dudes en decirme si algo te parece confuso y si algo se puede mejorar.
Este proceso va a durar, aproximadamente 30 minutos. Antes de comenzar ¿tienes alguna pregunta?
1. Consentimiento informado
Comentarios espontáneos
Comentarios sobre la redacción
Comentarios sobre el contenido
Comentarios sobre los datos
2. Instrucción general:
Claridad para comprender
174
3. Opciones de respuesta:
Opinión sobre las opciones

disponibles
4. Ítems del cuestionario
N° de Ítem Comentarios espontáneos ¿Me podrías explicar con tus propias

palabras a qué se refiere el ítem?
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Ítem 5
Ítem 6
175
Ítem 7
Ítem 8
Ítem 9
Ítem 10
Ítem 11
Ítem 12
176
8.10. Anexo 10: Invitación a la Capacitación
Curso: “¿Cómo fomentar la autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios?”.
Actualmente los docentes universitarios se enfrentan al desafío de formar a estudiantes con perfiles de
ingreso y necesidades amplias y diversas. En ocasiones, los futuros profesionales muestran dificultades para
adaptarse a los requerimientos de la universidad y presentan comportamientos que evidencian barreras para poder
planificar su comportamiento académico, ejecutarlo de manera eficaz, y evaluar sus resultados. Esta imposibilidad
de autorregular su aprendizaje aparece como un obstáculo más visible en los primeros años del proceso de formación
universitaria y trae importantes consecuencias, ya que se asocia al logro académico, desarrollo de habilidades meta
cognitivas, adaptación a la vida universitaria, y en general, al desarrollo de habilidades para la vida.
El presente curso busca aportar en esta línea, entregando herramientas para fomentar la autorregulación
del aprendizaje en los estudiantes. Al finalizar el curso los docentes lograrán los siguientes resultados de aprendizaje:
 Describir el aprendizaje autorregulado y su relación con el desempeño académico.

 Valorar los beneficios que tiene el fomento de esta habilidad en el comportamiento académico de los
estudiantes.
 Analizar las dificultades para el fomento del aprendizaje autorregulado de los estudiantes.
 Diseñar y ejecutar prácticas de planificación, ejecución y evaluación de la enseñanza y aprendizaje viables
de implementar en una asignatura, que impacten positivamente en la capacidad de autorregulación del
aprendizaje de los estudiantes.
Dirigido a:
Docentes de pregrado que impartan docencia a cualquier carrera de la Universidad del Desarrollo, año del primer
semestre del 2015.
Fechas y Horarios:
El curso consta de 16 horas de trabajo presencial, organizadas en 4 sesiones, los sábados de 9:00 a 13:00 hrs.
Cupos:
Máximo 20 docentes por grupo.
Docente:
Ps. Daniela Bruna Jofré. Docente de la Facultad de Psicología UDD y Candidata a Doctor en Psicología UDEC.
Inscripciones:
Para participar de este curso debe ir al siguiente enlace:
https://docs.google.com/a/udd.cl/forms/d/1G0PhQ71qD18ov1d32PVrEFrBWCycLgTXJ9TDvEhCGZM/edit
177
8.11. Anexo 11: Consentimiento Informado para Docentes de la Fase Cuasi
Experimental
Estimado/a docente:

El objetivo de la aplicación de este instrumento es evaluar el impacto de un programa de

capacitación docente, realizado a través del Centro de Desarrollo de la Docencia de la
Universidad del Desarrollo. Para esto, queremos pedirle su colaboración para contestar este
6. Una vez finalizado el curso, se me solicitará contestar nuevamente el cuestionario.
7. Un instrumento también será aplicado a mis estudiantes en 2 oportunidades.
Nombre: ____________________________________________________
Firma: ____________________

178
8.12. Anexo 12: Consentimiento Informado para Estudiantes de la Fase Cuasi
Experimental
Estimado/a estudiante:

El objetivo de la aplicación de este instrumento es evaluar el impacto de un programa de

capacitación docente, realizado a través del Centro de Desarrollo de la Docencia de la
Universidad del Desarrollo. Para esto, queremos pedirle su colaboración para contestar este
6. Una vez finalizado el curso, se me solicitará contestar nuevamente el cuestionario.
7. Este instrumento será aplicado en 2 oportunidades.
Nombre: ____________________________________________________
Firma: ___________________

179

Tesis Impacto de Un Programa de Capacitacion Docente

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Tesis Impacto de Un Programa de Capacitacion Docente

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Universidad de Concepción

Impacto de un Programa de Capacitación Docente de Facilitación de

Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología

DANIELA VALENTINA BRUNA JOFRÉ

Profesor Guía: María Victoria Pérez Villalobos

El objetivo general de este trabajo fue evaluar el impacto de un programa de

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................... VII

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................ VIII

2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................... 4

2.1. Contexto de la Educación Superior en Chile .......................................................................... 4

2.2. Autorregulación del Aprendizaje ............................................................................................. 8

2.3. Entrenamiento de Docentes Universitarios ........................................................................... 25

2.4. Variables a intervenir a través del Entrenamiento Docente .................................................. 38

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 54

3.1. Preguntas de Investigación ................................................................................................... 54

3.2. Hipótesis de Investigación ..................................................................................................... 55

4.1. Diseño ................................................................................................................................... 57

4.2. Participantes .......................................................................................................................... 60

4.3. Variables del Estudio ............................................................................................................. 67

4.4. Instrumentos de Medida ........................................................................................................ 71

4.6. Plan de Análisis ..................................................................................................................... 79

5.1. Fase Instrumental .................................................................................................................. 87

5.2. Fase Cuasi- experimental ..................................................................................................... 99

6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ................................................................. 126

7. REFERENCIAS ............................................................................................ 134

8.2. Anexo 2: Cuestionario Conocimiento sobre la Autorregulación del Aprendizaje. Versión

8.3. Anexo 3: Cuestionario de Autoeficacia Docente. Versión Original ..................................... 156

8.7. Anexo 7: Batería Docentes. Versión Final .......................................................................... 169

8.9. Anexo 9: Pauta entrevista cognitiva del IPAA ..................................................................... 174

8.10. Anexo 10: Invitación a la Capacitación ........................................................................... 177

Figura 1. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry Zimmerman (2002) ....... 13

Tabla 1. Fases, áreas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado (Fuente

En la actualidad, la Educación Superior chilena se enfrenta a grandes desafíos,

2.1. Contexto de la Educación Superior en Chile

La Educación Superior en Chile se encuentra en un escenario complejo, altamente

La autorregulación del aprendizaje ha adquirido gran relevancia en el estudio del

2.2.1. Modelos teóricos de la Autorregulación del Aprendizaje

2.2.1.1. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry

Este modelo propone a la autorregulación como un proceso cíclico, compuesto por

Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Barry Zimmerman (2002)

Creencias de Automotivación Autoreacción

2.2.1.2. Modelo de Autorregulación del Aprendizaje de Paul Pintrich

Para Pintrich (2000), la autorregulación también se trataría de un proceso, pero a

Hasta principios del siglo XXI, el foco en la investigación de la autorregulación del

Presentar la retroalimentación Se trata de retroalimentación en la que se menciona de manera explícita

Destacar el aprendizaje Se trata de notas escritas, en relación al aprendizaje autorregulado, que

Todos estos programas tienen en común el hecho de mostrar resultados positivos,

2.3. Entrenamiento de Docentes Universitarios

El cómo mejorar las habilidades de enseñanza y el pensamiento pedagógico de

2.3.1. Características del Entrenamiento de Docentes Universitarios

Tradicionalmente, la experticia en la propia disciplina ha sido la característica más

2.3.2. Evidencias de los Programas de Entrenamiento de Docentes

2.4.1. Conocimiento Docente

Una de las líneas de investigación desarrollada en las últimas décadas, en torno

2.4.2. Autoeficacia Docente

El docente universitario en la actualidad se enfrenta a grandes retos derivados de

2.4.3. Prácticas docentes de Fomento del Aprendizaje Autorregulado

El profesor es una persona clave, ya que organiza la enseñanza, de manera que

En este nivel, aparecen 4 prácticas. Una de éstas se trata de la creación de un

2.4.3.2. Prácticas de Enseñanza para el Fomento de la Autorregulación

En este nivel se expondrán 2 tipos de prácticas: directa e indirectas. Las prácticas

2.4.3.2.1. Prácticas Directas de Enseñanza

Dentro las prácticas directas, se propone instrucción directa y explícita de

En relación a las prácticas indirectas, éstas constituyen un conjunto de estrategias