Lluís Ballester Brage

Antoni J. Colom Cañellas

Epistemologías de la
complejidad y educación
Colección Universidad

Título original: Epistemologías de la complejidad y educación

Primera edición: septiembre de 2017

© Lluís Ballester Brage y Antoni J. Colom Cañellas

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ISBN: 978-84-9921-981-3
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Impreso en España
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 Sumario

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma

epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 Los orígenes históricos de la complejidad: una aproximación 17

2 La particular aportación de Gregory Bateson . . . . . . . . . . . . . 33

3 David Bohm y la complejidad cuántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4 Iliya Prigogine y los sistemas caóticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

5 Niklas Luhmann y la complejidad de los sistemas . . . . . . . . . 97

6 Humberto Maturana y las complejidades circulares . . . . . . . . 123

7 Un breve recordatorio: Fritjof Capra y el paradigma

ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

8 Edgar Morin o la complejidad de la complejidad . . . . . . . . . . 149

9 Hacia una comprensión compleja de los procesos educativos:

la cognición social y extendida y el aprendizaje en red . . . . . 179

5
 Introducción: la complejidad
o la necesidad de la reforma
epistemológica

La razón y el sentido de la emergencia de nuevas concepciones episte-

mológicas basadas en la complejidad se explica por un nuevo escenario
social que se sustenta fundamentalmente en los siguientes aspectos:

•• múltiples interdependencias internas de todos los subsistemas

sociales (educación, economía, tecnología, etc.);
•• múltiples interacciones con el exterior (diversas globalizacio-
nes);
•• el creciente interés en redescubrir la cualidad del sujeto integra-
do en interacciones múltiples y en diversos procesos sociales,1
lejos de deinir lo que le ocurre al sujeto en términos puramente
biológicos;
•• las transformaciones que las ciencias duras están realizando al
modiicar su mirada analítica por otra asentada en la compleji-
dad; lo que, de alguna forma, implica concebir un mismo len-
guaje y una cierta uniicación de los estatutos de las ciencias de
la naturaleza y de las ciencias sociales.

Este conjunto de consideraciones sobre la realidad es un indicador

de lo que hemos denominado «complejidad». Por ello, desde el punto de
vista de quienes asumen como objeto de investigación el conjunto de pro-
cesos educativos y de socialización, se precisa una previa aproximación
a la idea de complejidad aceptando las implicaciones metodológicas y
epistemológicas que ello conlleva.

1. Lo veremos con detalle en el último capítulo.

7
 Se dice que los antecedentes de la complejidad se encuentran tanto
en el pensamiento oriental milenario (el Yijing o Yi-king, o Libro de las
Mutaciones, de los siglos XII-XI a.C.; Lao-tsé, en el Dao de jing, o Libro del
Tao y de la Virtud, del siglo IV a.C.; en Zhuang Zhou, 369-268 a.C., o
en Fang Yizhi, 1611-1671) como en autores de la tradición occidental
(Heráclito, 535-480 a.C.; Protágoras, 485-411 a.C., o Georg Wilhelm
Friedrich Hegel, 1770-1831, entre otros) (Moreno, 2002: 13). Sin em-
bargo, a pesar de que en la racionalidad occidental existen pequeños
atisbos referidos a la complejidad, hay que destacar que la racionalidad
dominante en la cultura occidental es por sí misma antitética a la ra-
cionalidad compleja.2
Descartes aportó fundamento al paradigma que conformaría la cos-
mología occidental con la escisión del sujeto pensante (ego cogitans) de
la cosa extensa (res extensa). Con Durkheim, ello se confirmaría en la
ciencia social moderna al afirmar este que «los hechos deben ser trata-
dos como cosas». No obstante, la operacionalización del conocimiento
para atravesar el espesor de la realidad social, requiere la selección de
hechos significativos, y al hacerlo implica la omisión y el rechazo de
los hechos considerados «no trascendentales». En palabras de Morin
(1983: 28-30), el conocimiento «separa (distingue o desarticula) y une
(asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centra-
liza (en función de un núcleo de nociones maestras)», y con ello, «tal
disyunción, enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento
científico y la reflexión filosófica, habría finalmente de privar a la cien-
cia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre sí misma y
aun de concebirse a sí misma». Sin duda, solo han sido las contribu-
ciones contemporáneas –generalmente producidas a lo largo del siglo
XX– las que han orientado la concepción de la complejidad como nece-
sidad epistemológica, tanto para las ciencias naturales como para las
sociales.3
Cuando hablamos de complejidad cabe tener en cuenta que lo com-
plejo no es lo complicado; al contrario, es lo sencillo; mientras que
lo complicado no es lo complejo, es lo simple. A lo largo de estas pá-
ginas nos disponemos a desentrañar este múltiple cruce paradójico.
Se tratará, pues, de superar la tendencia unidimensional del ordenado
conocimiento científico occidental que estratégicamente separa, une,
prioriza, jerarquiza, abstrae; en una palabra, simplifica (olvida lo que

2. De ahí que, tal como veremos, algunos autores, epistemólogos de la compleji-

dad, integran en su pensamiento aportaciones propias del pensamiento oriental. Véan-
se, por ejemplo, los capítulos dedicados a David Bohm o a Fritjof Capra.
3. Con algún precedente, a lo largo del siglo XIX , que de forma aproximativa anun-
cia el pensamiento de la complejidad. Precedente representado por Hegel, Marx, Niet-
zsche, en la filosofía, y por algunos científicos no mecanicistas, como Henri Poincaré
o Max Planck.

8 Epistemologías de la complejidad y educación

no puede clasificar) y a la vez totaliza (reduce todo a lo que puede inte-
grar). Lo mismo ocurre en la educación; la didáctica pretende aclarar,
simplificar, ordenar, a fin de facilitar el aprendizaje, a pesar, tal como
veremos, de que no es ese el camino que demanda la realidad objeto de
estudio, ni tan siquiera los principios del propio aprendizaje.
Superar el paradigma de la simplificación no puede significar un
rechazo dogmático del mismo, ya que debemos tratar de considerar
lo que tiene de valioso. En expresión de Edgar Morin (1983: 450), «el
pensamiento complejo debe luchar, pues, contra la simplificación uti-
lizándola necesariamente». Desde otra perspectiva teórica diferente,
Niklas Luhmann (1996) se enfrenta al reto de hacer cognoscible la
complejidad a través de «una reducción de la complejidad», si bien bus-
cando una perspectiva de análisis que no suponga su negación, ya que
eso equivaldría a renunciar al propio objeto de estudio de las ciencias
sociales.
En todo caso, se tratará de reconocer la complejidad como forma de
rebasar los límites de la tradición positivista, asumiendo un enfoque
multidisciplinar que pueda ofrecer una cohesión capaz de integrar y
dar sentido a los distintos subsistemas o áreas de relación en las que
se mueve el campo científico y, en definitiva, el saber actual. También
es interesante –y esa será nuestra pretensión– decodificar todo ello en
estrategias de intervención, o sea, en lo que podríamos denominar la
«vertiente práctica de la complejidad».
Ahora bien, es necesario distinguir cómo las ciencias sociales con
mayor capacidad de aplicación práctica son las que se encuentran más
determinadas por la racionalidad económica, bajo intereses sociales
o administrativos. En su práctica están obligadas a ser más acríticas y
se apoyan fundamentalmente en un «paradigma de la simplificación»
(Morin, 1981, 1983, 1995), concepto equivalente a la acepción del más
estricto positivismo. En cambio, las ciencias sociales autoconsideradas
críticas buscan, no sin dificultades de aplicación, su propio lugar.4 Para
ello derivan hacia un pensamiento complejo donde el sentido alterna-
tivo es una construcción praxiológica. Al respecto, Habermas (1987)
mantiene que el positivismo está imposibilitado para construir alter-
nativas al estado de cosas, ya que identifica las condiciones existentes
con lo que la realidad debe ser. En cambio, la teoría de la acción comu-
nicativa que desarrolla el propio Habermas es quizá uno de los más só-
lidos razonamientos que perfila la idea de complementación y síntesis
entre la acción y la estructura, entre la vida cotidiana y el sistema. Aun-
que seguidor de la teoría crítica frankfurtiana, incorpora plenamente

4. Hay que dejar claro que no hay ciencias sociales críticas o acríticas en bloque;
puede encontrarse una pedagogía crítica y otra acrítica, lo mismo pasa con la antropo-
logía, la sociología o la psicología.

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica 9

 conceptos de la tradición fenomenológica de A. Schutz (1972) y de la
teoría general de sistemas, a la vez que mantiene principios teóricos de
Marx, de Weber, e incluso de Parsons. Para Habermas (1987: 151), «el
problema fundamental de la teoría social es el modo de conectar satis-
factoriamente las dos estrategias conceptuales que entrañan las ideas
de sistema y mundo de la vida».
Esta estrategia viene a explicitarse en dos procesos; uno, de integra-
ción social, y otro, de integración en el sistema. Estos dos procesos han
de enriquecerse mutuamente y armonizarse, y esquivar así la tendencia
a la colonización del mundo de la vida por parte de la racionalización
total del sistema. La acción comunicativa, entendida por Habermas
como comunicación libre y abierta, solo puede desarrollarse en el ám-
bito del mundo de la vida (cuyos componentes son la sociedad, la cul-
tura y la personalidad) a través del consenso; por lo que la alternativa
debe dirigirse a alcanzar una óptima comunicación entre los sujetos.
Y ello solo se puede conseguir con una recomposición del mundo de
la vida en fuerte oposición a ser dominado por las estructuras sistémi-
cas. En definitiva, la acción comunicativa es un vínculo que intenta
compatibilizar la diversidad de componentes de la acción social y la
objetivación y subjetivación en los procesos de integración.
En el contexto de las ciencias sociales y de la educación, nuestro
interés debe llevarnos obligatoriamente a la idea de praxis.5 En con-
secuencia, nos induce a buscar el vínculo entre teoría (conocimiento)
y práctica (acción), en oposición a la ciencia considerada como un co-
nocimiento instrumental, del cual se deriva la técnica e implica una
acción instrumental (monológica). Aunque no pretendemos entender
la ciencia a partir de la tecnología, creemos que en las ciencias sociales
debe superarse la acción instrumental desarrollando un conocimiento
práctico con fundamentos en la interacción social (dialógico).
Establecer una cierta comprensión de lo práctico exige del científico
social la superación tanto del objetivismo como del subjetivismo tal
como planteaba P. Bourdieu (1991). Así, la subjetividad puede enten-
derse como búsqueda de la objetividad, y la objetividad se puede plan-
tear como la búsqueda de lo verdadero, necesitada del esfuerzo subje-
tivo para acercarse a sí misma. La objetividad es un objetivo inalcan-
zable de forma plena, pero tiene que ser el objetivo del conocimiento,
y este, sin duda, emerge permanentemente de la interacción compleja
entre lo objetivo y lo subjetivo. En definitiva, cabría argumentar, tal y

5. Entendemos la praxis en su sentido marxista y dialéctico; es decir, es la acción

consciente orientada a fines; o dicho de otra manera, la acción sobre la acción, la am-
pliación de la acción. La praxis implica conocimiento y conciencia de la acción. Es la
capacidad transformadora de la propia acción humana. De acuerdo con Morin (1983:
184-185), la praxis concierne a las acciones que se generan en la organización activa, a
su vez generada por la acción.

10 Epistemologías de la complejidad y educación

como sugiere Navarro (1997: 124) que «la objetividad social y la subje-
tividad social no son sino dos dimensiones recíprocamente reflexivas
de la entera realidad social; dos dimensiones que se producen y repro-
ducen la una a la otra, a lo largo y ancho de esa realidad, en un proceso
de anidamiento recursivo infinito».
La mecánica newtoniana (ciencia clásica) y la mecánica relativista
(primera cibernética) distorsionan la relación entre sujeto y objeto. En
la mecánica newtoniana, el sujeto es exterior al objeto, y mantiene una
posición absoluta respecto a este. Sujeto y objeto son exteriores, están
separados y, al estar separados, el sujeto queda relegado del proceso.
En la mecánica relativista, el sujeto es arrastrado por el objeto y defor-
mado por él. Solo en la mecánica cuántica (o segunda cibernética, en
términos de Foerster), el objeto es arrastrado por el sujeto y deformado
por él; en este caso, el sujeto es interior a la representación, que es inte-
rior a lo representado. Es la recuperación a la vez de lo que hay de sub-
jetivo en el objeto y de lo que hay de objetivo en el sujeto. Se produce,
en definitiva, una superación de la oposición racional/emocional a la
oposición objetivo/subjetivo.
Cuando el sujeto se reifica como definible en su relación con el
objeto,6 podemos hablar de una regulación por el presupuesto de re-
flexividad (lo objetivo se refleja y se refracta en lo subjetivo). Se supera
la reificación porque el sujeto es reintegrado en el proceso de investiga-
ción como sujeto-en-proceso (el sujeto y el objeto están entrelazados
aquí en un «círculo virtuoso»); es decir, el sujeto no desaparece en una
interpretación de la realidad limitada a la interpretación de cosas (Ibá-
ñez, 1990). El círculo virtuoso es un ciclo activo donde el sujeto surge
como tal en (y por) el movimiento reflexivo del pensamiento sobre el
pensamiento (Morin, 1983: 32). El concepto de la integración del suje-
to-en-proceso, acuñado por Ibáñez, resulta para nosotros una idea fun-
damental para avanzar en la idea de complejidad; el sujeto-en-proceso
es el sujeto que emerge permanentemente con la toma de conciencia de
su enraizamiento cultural y social.
Autorreflexividad y complejidad son inseparables; lo que traslada-
mos al siguiente postulado: el conocimiento del sujeto sobre el objeto
y sobre el propio sujeto que accede al conocimiento del objeto va unido
a la praxis. Como señala Navarro (1990: 23-24), «el fin de un acto de
conocimiento es determinar (efectuar) alguna acción. Desde el punto
de vista de la comprensión, determinar una acción significa organizar-
la específicamente como tal acción o, lo que es lo mismo, concebirla
como un tejido concreto de propósitos, medios y procedimientos para

6. Entendemos la reificación como cosificación, es decir, como la interpretación de

las relaciones y las acciones humanas como relaciones y acciones de cosas. La reificación
es la transformación de los seres humanos en cosas.

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica 11

 ser ejecutada por un sujeto dado. Las acciones, cuando no son consi-
deradas como hechos sino como actos, no son separables del sujeto
actuante que las ejecuta».
La acción es, por tanto, la forma fundamental de la existencia social
del ser humano (Luckmann, 1996: 12). La cibernética trata de cono-
cer las acciones de los sujetos, pero la cibernética orientada desde el
funcionalismo no es más que «el estudio de la compleja red de inte-
racciones entre objetos y acciones» (Moles, 1990: 39), o como indica
Ibáñez, la cibernética de primer orden, situada en el orden de la teoría
del conocer, se enfrenta con sistemas observados. Ibáñez se inscribe
en lo que denomina cibernética de segundo orden, o cibernética no
clásica, más orientada a la comprensión, al incluir en el sistema, a los
sistemas observadores.
La cibernética clásica se produce en el nivel de la decisión (hay li-
bertad para decidir entre alternativas dadas; las decisiones se someten
a reglas de juego invariantes), mientras que la cocibernética se produce
en el nivel de la distinción, ya que distinguir supone la posibilidad de
crear alternativas nuevas). La distinción es una reconstrucción que solo
puede ser realizada por sujetos-en-proceso, por sujetos que asumen su
contexto (sujetos activos en un sistema energético e informacional-
mente abierto) y que asumen sus acciones a través de la compresión
del contexto (del objeto y del sujeto). La distinción solo puede enten-
derse como libertad reversible (como retorno permanente para poder
afrontar la sorpresa de factores aleatorios no previsibles, puesto que lo
imprevisible es previsible en las alternativas de la imprevisión). En ex-
presión de Ibáñez (1997: 3), «la distinción, la elección, supone que todo
conocimiento implica un acto de construcción y una reflexión sobre
la actividad de un sujeto y una íntima referencia a un objeto; ambos
mutuamente modificándose y complementándose».
Podemos considerar, pues, que la autoimplicación entre conoci-
miento y acción expresa un proceso recursivo, que «todo progreso del
conocimiento aprovecha la acción y todo progreso de la acción apro-
vecha el conocimiento» (Morin, 1983: 262). La acción que genera una
organización inactiva es programática; no tiene una proyección en la
acción, no se reproduce en una ampliación de la acción y no es recur-
siva. Teoría y práctica están escindidas. El programa es el mecanismo
que establece el sentido fijo, unilineal. En contraposición, la acción que
se inscribe en una decisión permanente, en una elección constante en
función de la incorporación de lo novedoso, permite una proyección
de la propia acción, que es a la vez un devenir a la propia acción. Tal
y como plantea Luckmann (1996: 73), «el pensamiento proyectivo es
más bien una acción que se considera desde un principio como am-
pliación para otra acción [...]. El objetivo final del proyectar no es el
proyecto, sino el acto representado en el proyecto».

12 Epistemologías de la complejidad y educación

 Ello permite que la decisión inicial se transforme en potencia, en
la elección de múltiples decisiones sobre múltiples modificaciones del
sentido de la acción; de ahí que Morin (1983: 270) afirme que «la es-
trategia no es solamente el grado más alto de autonomía en la acción,
es también la aptitud inventiva en acción. La estrategia cognitiva com-
porta la discriminación de lo nuevo, la estrategia activa comporta la
utilización de lo nuevo. Una y otra, juntas, comportan la elaboración
innovadora, es decir, la invención».
Esta recursividad deriva hacia una optimización de la autonomía
del sujeto y, por tanto, a un alto grado de responsabilidad, lo que nos
lleva a la autoproducción del sujeto. La idea de autoproducción pro-
cede de los trabajos de Maturana y Varela, que construyen el concepto
de autopoiesis como la capacidad de los seres vivos de autoproducirse
permanentemente a través de la comunicación. En ese sentido, en ex-
presión de Maturana y Varela (1996: 92), «la coherencia y armonía en
las relaciones e interacciones entre los integrantes de un sistema social
humano se deben a la coherencia y armonía de su crecimiento en él, en
un continuo aprendizaje social que su propio operar social (lingüísti-
co) define, y que es posible gracias a los procesos genéticos y autogené-
ticos que permiten en ellos su plasticidad estructural».
En este contexto, la autonomía se alimenta de la dependencia. Surge
así una nueva paradoja: lo que permite la posibilidad de autonomía
individual es la pertenencia a un contexto relacional, o a un ecosiste-
ma, de tal manera que ese pertenecer a un entorno significa un cierto
grado de dependencia. La autonomía individual no puede pensarse sin
la autonomía de los otros. De esta manera, se puede entender cómo el
sujeto puede intervenir en la definición de sistema en sus intereses y
por sus intereses, y cómo el sujeto obtiene capacidad de elección y de
crear estrategias acordes con unos fines en una nueva noción de siste-
ma; lo que, en palabras de Navarro (1991: 418), viene a significar «una
concepción según la cual un sistema, en lugar de ser una estructura
definible como una realidad separada del sujeto que la considera, es
una entidad definible justamente en su relación con ese sujeto».
Se renueva de esta manera la teoría general de sistemas7 despoján-
dola de su sentido estrictamente cibernético. «El concepto de sistema
–plantea Morin– no puede ser construido más que en y por la transac-
ción sujeto/objeto y no en la eliminación del uno por el otro», (Morin,

7. Los enfoques sistémicos son la amalgama construida desde muy distintas pers-
pectivas científicas, cuya virtualidad en el campo de las ciencias sociales hay que bus-
carla en el intento de poner en relación la diversidad de niveles de análisis: análisis
parciales y totales, análisis micro y macro, etc. Si bien no podemos profundizar aquí
en las distintas interpretaciones desarrolladas bajo la teoría general de sistemas, nos
remitimos a algunos de los autores fundamentales, entre otros muchos, a Bertalanffy
(1978), Buckely (1977), Forrester (1968), Lhumann (1996) y Rappoport (1970).

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica 13

 1981: 169). También se introduce una idea clave, como es la idea de
apertura. Mientras que la cibernética de primer orden carece del prin-
cipio de complejidad que le permita incluir la idea de desorden –la teo-
ría general de sistemas en la cibernética tiene por objeto los sistemas
abiertos a la energía y cerrados a la información; es decir, le falta el
sentido existencial, ecológico y organizacional de la idea de apertura
(Morin, 1983: 287)–, para la teoría de los sistemas autopoiéticos estos
son de clausura organizacional (organizacionalmente cerrados: en vez
de ser programados desde fuera, se hacen a sí mismos) e informacio-
nalmente abiertos (reciben y producen continuamente información).
Vemos cómo la reflexividad y la complejidad, a través de la emer-
gencia del sujeto y unida a su enraizamiento en el entorno, construye
y se construye en el ecosistema; aspecto fundamental este que también
nutre a la idea de complejidad. Es decir, la teoría de sistemas y la ci-
bernética abrieron las puertas a otro tipo de paradigma que pretendía
un discurso acerca de la naturaleza entendida en su complejidad y no
tanto en la linealidad propia del que bien podríamos denominar pen-
samiento mecanicista, sustento del cientificismo clásico. La ciencia, a
lo largo del siglo xx, tuvo cada vez con más intensidad la necesidad de
realizar discursos acerca de lo complejo, abandonando el arcaísmo de
la linealidad del saber.
Como ya afirmamos, para las ciencias humanas y sociales, las cita-
das obras de Morin (1981, 1983) fueron de importancia capital, ya que
en ellas quedaba reflejada la posibilidad de una nueva narratividad co-
mún para las ciencias humanas y para las ciencias de la naturaleza, por
lo que, sin duda, el estatuto epistemológico de las primeras quedaba
de alguna forma compensado respecto al de las segundas, al menos en
comparación al largo período en que estas hacían gala de su monopo-
lismo experimentalista. Pero Morin no fue el único; hay toda una serie
de autores que han ido remando en la misma dirección, de tal manera
que lo complejo se nos presenta como el fundamento de una nueva
epistemología, de una nueva narratividad, acerca del conocimiento de
la realidad.
En este contexto, el afán epistemológico estriba en encontrar el len-
guaje más preciso y la narración más fidedigna para que apenas se den
diferencias entre el objeto explicado y la propia explicación. Pues bien,
con tal sentido, las teorías de la complejidad pretenden buscar nuevos
caminos que fiabilicen y verifiquen, con mayor garantía, una nueva
narratividad que soslaye al máximo las diferencias entre la realidad
estudiada (extrínseca) y la teoría o realidad narrada (intrínseca).
De estas y otras cuestiones relacionadas tratará el presente libro a
través fundamentalmente de las obras y los autores que en estos últi-
mos años más han potenciado la perspectiva de la complejidad como
nueva gramática explicativa de la realidad. Solo añadimos una adver-

14 Epistemologías de la complejidad y educación

tencia más, y es que solo nos hemos preocupado de las teorías acerca
de la complejidad que tienen claramente expresadas aplicaciones pe-
dagógicas.
Por lo demás, la presentación que haremos de tales autores será his-
tórica, teniendo en cuenta el período en el que producen su obra. Edgar
Morin, que será el último de ellos, recibirá un tratamiento singular,
como exponente de los más altos niveles que el tema de la complejidad
ha logrado. Por último, introducimos un –a nuestro parecer– novedoso
capítulo en el que se demuestra que la cuestión de la complejidad va
incidiendo cada vez más en aspectos educativos, en esta ocasión cons-
tatamos su incidencia en la concepción y en la propia realidad de la
cognición, así como en los procesos de aprendizaje.

Bibliografía
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Forrester, J. (1968). Principles of systems. Cambridge, MA: MIT Press.
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Ibáñez, J. (1990). El regreso del sujeto: la investigación social de segundo orden.
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Luckmann, T. (1996). Teoría de la acción social. Barcelona: Paidós.
Lhumann (1996). Sociedad y sistema. La ambición de la teoría. Barcelona: Paidós.
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——— (1983). El método. La vida de la vida. Madrid: Cátedra.
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Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma epistemológica 15

 Rappoport, S. (1970). «La théorie moderne des systemes: une guide pour faire
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Reyes, R. (1991). Terminología científico social. Aproximación crítica. Barcelona:
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Velilla, M. A. (2002). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo.
Bogotá: Icfes & Unesco.
VV. AA. (1997). Niklas Lhumann. Hacia una teoría científica de la sociedad. Bar-
celona: Anthropos.

16 Epistemologías de la complejidad y educación

 Índice

Introducción: la complejidad o la necesidad de la reforma

epistemológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1 Los orígenes históricos de la complejidad: una aproximación 17

1.1. Las primeras aportaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2. La teoría general de sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3. Otros enfoques sistémicos y de complejidad . . . . . . . . . . 27
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2 La particular aportación de Gregory Bateson . . . . . . . . . . . . . 33

2.1. Una paradoja: religiosidad y materialidad . . . . . . . . . . . . 35
2.2. El proceso mental y la conjunción científica . . . . . . . . . . 38
2.3. Comunicación y esquizofrenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.4. Aprendizaje y educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3 David Bohm y la complejidad cuántica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.1. El paradigma holográfico y los diversos órdenes . . . . . . . 54
3.2. El modelo cuántico del todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3. El hombre implicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.4. ¿Y la educación?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4 Iliya Prigogine y los sistemas caóticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.1. Crítica a la ciencia clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.2. Bifurcaciones, sistemas abiertos e incertidumbre . . . . . . 76
4.3. Acerca de la teoría del caos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.4. Indeterminismo versus determinismo . . . . . . . . . . . . . . 83
4.5. ¿Qué aportan las investigaciones de Prigogine a
las ciencias de la educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

5 Niklas Luhmann y la complejidad de los sistemas . . . . . . . . . 97

5.1. Renovación conceptual: las bases de un nuevo enfoque . 98
5.2. Teoría de sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

197
 5.3. Riesgo y peligro en los sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
5.4. Las sociedades contemporáneas como sistemas
complejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.5. El sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

6 Humberto Maturana y las complejidades circulares . . . . . . . . 123

6.1. El concepto de autopoiesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.2. De la cultura, el amor y la formación humana . . . . . . . . 129
6.3. Educación: ¿qué hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

7 Un breve recordatorio: Fritjof Capra y el paradigma

ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
7.1. Sus presupuestos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
7.2. El paradigma ecológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
7.3. Su propuesta pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

8 Edgar Morin o la complejidad de la complejidad . . . . . . . . . . 149

8.1. Su aportación teoricoantropológica . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
8.2. El concepto de complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8.3. La teoría de Edgar Morin como epistemología educativa . 164
8.4. Su propuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

9 Hacia una comprensión compleja de los procesos educativos:

la cognición social y extendida y el aprendizaje en red . . . . . 179
9.1. La cognición situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
2. La cognición extendida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

198 Epistemologías de la complejidad y educación