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Las actividades que realiza el

maestro de educación especial
en el alLla
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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..c::-. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 3
/' Las relaciones interpersonales de los
/ N

mas pequenos
Ciara
Lurdes Malina
de Evolutiva y de la Educación
Universítat Autónoma de Barcelona

Introd ucci ón
Quienes tuvimos la suerte de asistir a los cursos que Lézine impartió en Barce­
lona en 1975 [Lézine, 1 pudimos constatar la importancia de la relación de los
bebés entre ellos.
Las imagenes que, en ocasión, nos ofreció Lézine mostraban parejas de
bebés de pocos meses juntos en una misma cuna, de manera que era factible obser­
var las reacciones que mutuamente se provocaban. Las que más nos impactaron son
las que podríamos denominar de contaminación emocional, de impregnación de se­
ñales expresivas de su estado, que aparecian alternándose, de un bebé a otro. Entre
otras, nos resultó reveladora la reacción de desconsuelo de uno de los pequeños al
ser retirado su compañero de la cuna que hasta entonces compartían.
Durante aquellas décadas (los setenta y los ochenta). la formación y actuación de di­
versas promociones de profesionales de la psicopedagogia en nuestro pais estuvo caracte­
rizada por la influencia de los estudios de Piaget. Sus trabajos y los de sus seguidores de la
escuela de ginebra entraron con fuerza en el terreno de la educación infantil y primaria,
orientando asimismo el enfoque de la observación de los bebés, así como de la jJJterpr~ta­
cíón de sus Conviene rec.-qúe-Ias Tnv"estigaciones y prácticas educativas
efectuadas desde esta perspectiva solían centrarse en las reacciones individuales frente a
del medio físico y con pocas referencias a las relaciones so-
tl'rrln,nn::lles. De este modo, aprendimos a conocer las respuestas reflejas de los
circulares, sus esquemas de acción, su construcción de la permanen­
de conocimiento,etc., como si de consecuciones logradas por
o de los intercambios sociales, se tratara.
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 La idea de que el niño constry)'e por sí solo el conocimiento ha perdurado en
las co ncepciones psicoeducatlvas'- La necesidad del otro' ha sidó- concebida única­
mente como ocasión de progreso en la medida en que los adultos, con sus propues­
tas e intervenciones, se ajustan a los niveles de desarrollo ya alcanzados por el pe­
queño en el proceso de construcción por sí mismo de las capacidades humanas que
le corresponden.
Con la recuperación de las aportaciones düY9.o.tsky (1930-1935, 1934) en los
últimos tiempos, comienza de nuevo a tomar relevancia eLcompone.nte,social del de­
sarrollo infantil. Desde esta perspectiva, fundamentalmente se trata de profundizar
en la idea de cómo cada ser humano participa de la experiencia de todos los que le
acom pañan en su experiencia vital, de cómo cada uno establece conexiones neuro­
lógicas fijadas en la mente de los demás, de cómo los pequeños (en el ámbito com­
partido con sus congéneres) se sumergen en la historia y la cultura del grupo al que
pertenecen para ser, a su vez, sujetos activos de éstas.
De todos modos, los profesionales (educadores y psicopedagogos) que, también
en la década de los setenta, tuvimos la oportunidad de conocer la obra d~Q..O y
nos dejamos impregnar por su influencia, debemos hacerle justicia. De él, que fue ri­
gurosO conocedor de la infancia, aprendimos y pudimos contrastar en nuestra prác­
tica profesional la consustancialibilidad e indisociabilidad entre la disponibilidad or­
gániS-'U:!.~Ls.lstema .,ne~rológi~~ humano para la construcción dél psiquismo y el
-iñedio social donde esta se produce. En su extensa y profunda obra (entre otros, Wa­
lIon, 1946, 1947, 1951 a, 1951 b, 1953, 1954) destaca la naturaleza social del niño
desde su nacimiento, la necesidad del otro en la construcción de la conciencia del yo,
el papel de la imitación; en definitiva, la importancia del medio humano en el desa­
rrollo del niño. Investigaciones más recientes sobre la evolución de los más pequeños
nos sitúan también preferentemente en un marco social en el que las relaciones in­
. terpersonales son decisivas: Bonfenbrenner (1979), Brazelton (1987), Kaye (1982), Le­
zine (1975), Newson (1977). Rogoff(1990), Schaffer (1977 y 1984) Trevarthen (1982).
Zaporozet y Lisina (eds., 1974) y un largo etcétera.
También desde el punto de vista neurológico, diversos estudios nos informan de
un modo muy explícito de la importancia de la..QQleDIl~lidad y plasticidad ..deLce,re­
bro humano, la cual, de acuerdo con M. Diersen (1994: 3)~p-üede"se'r definida como
La 'éap~cidad de modificar [el cerebro) su propia estructura y función, en respuesta a
(os estímulos a (os que es sometído.
No se trata de un fenómeno fisiológico de respuestas adecuadas a estimulas ade­
cuados. Se trata, para los seres humanos, de un fenómeno de comunicación, en el que
cada miembro del grupo procura buscar con los demás (aun en los niveles más elemen­
tales] un significado coherente. Es preciso considerar el sistema nervioso, del ser huma­
no como un sistema entre sistemas, puesto que su maduración individual, y el desarro­
llo de sus funciones, depende fundamentalmente de las relaciones interpersonaTes.-'·
---\l;r~Teñdo'a'1osesrú(ríos"éfe~TéZi'n'e;'1os'iñfercambiosque se producen entre los
niños pueden tender puentes de comprensión insospechada para todos. La relación
entre iguales entre los más pequeños no debería pasar inadvertida a sus educadores.
<::::) Su observación e incorporación en la práctica educativa la cualifican. A su vez, de-
O
O')
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bería motivar investigaciones que ayuden a comprender la riqueza y significación de
dichas relaciones para el desarrollo y el aprendizaje.
Nuestra "cultura escolar» ha desarrollado algunos tópicos que, sin apenas haber
sido sometidos a crítica, han funcionado impregnando las prácticas educativas de las
últimas décadas. Entre ellos, y en relación al tema que nos ocupa, es de destacar el
concepto de niño «egocéntrico». Se trata de un concepto que habitualmente utiliza­
mos para definir comportamientos que consideramos propios de la esencia infantil.
Tambien nos preocupa (y nos ocupa) lo que lI~mamos la educación de la "autono­
mia», la cual justifica en gran medida nuestra acción educativa en la escuela infan­
til. Se trata de un concepto que viene a reforzar el valor de independencia del indi­
viduo, pero sin apenas reflexionar sobre los distintos tipos de dependencia que se irán
modificando y desplazando en las relaciones con los demás.
¿No estaremos persistiendo, quizás sin proponérnoslo explicitamente, en unJ
actitud que somete al niño a la soledad más que a la paridad? ¿No estaremos aden­
trándonos en un camino que va más hacia el individualismo competitivo que hacia
la solidaridad y la reciprocidad?
Seguramente que no es ésta la intención de los educadores y educadoras que
quieren educar en los valores más positivos. Pero, lo que tratamos de decir es que hay
que analizar el papel que como educadores nos otorga la sociedad, asi como la forma
en que lo desempeñamos. Para ello hay que ser criticos con la formación que esta
misma sociedad nos procura y con los valores que nos transmite y transmitimos,
Recordar aquellas lecciones, aquellas imágenes, de hace más de 20 años, puede
que no sea casual. Tal vez, en este final de siglo, se esté retomando una percepción
del hecho educativo como una relación más interpersonal entre iguales, más coope­
rativa, de intercambios enriquecedores y de comunicación más asequible.
Sea como sea, de lo que no cabe ninguna duda es de la necesidad de hacer un
balance, en el sentido de hallar un equilibrio entre las distintas posibilidades de de­
sarrollo de los niños, procurándoles oportunidades de actuar en relación con otros
niños, y con los adultos.
Para nosotros es más que evidente la responsabilidad educativa de las relacio­
nes con el adulto, sobre todo en los primeros meses de vida. Aun asi, destacamos
también como fuente de progreso las relaciones entre los propios niños desde muy
temprana edad. Lo son en el ámbito familiar donde las relaciones entre hermanos
modifica y enriquece las posibilidades de crianza. Lo son también, por supuesto, en
la escuela infantil donde el intercambio con niños y niñas de edad equivalente y de
edad más distante de la propia es una realidad para todos los que la frecuentan.
Especialmente en la escuela infantil, la asimetría adulto-niño (necesaria para
incorporar al pequeño al mundo del conocimiento) se ve suavizada por las relaciones
más simétricas que se dan entre compañeros.
Por medio de la imitación, la alternancia, la colaboración, la resolución de con­
flictos, la impregnación emotiva o la complicidad afectiva, pongamos por caso, tales
relaciones abren vías paralelas de comprensión de la realidad más asequibles. Pre­
sentan características no verticales (de arriba a abajo). sino de ampliación del pano­
rama social y de los recursos que en paralelo amplían las posibilidades emocionales y
cognitivas de los pequeños.
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 CQD co~c.~,~,~,p'.ara relacionarse
Tanto en el campo de la biología, de la neuropediatría como de la psicología,
los modelos teóricos que fundª.~e.njªn-'a evolución del ser humano han avanzado
sustancialmente hacia u~..'2...e..<:2~~~e la mente que no excluye ningún fac­
tor de incidencia en los cambios que se producen en el desarrollo,
El pequeño de la especie humana nace en un ~Lllw..@!. socialmente or­
ganizado donde va a desarrollar funciones ~'IlQcionales, Rerceptivomotoras, represen­
tativas, simeólicas, cogr¡oscitivas,lingüJstlcas" etc., compartidas con los miembros de
5iJ9;~po familiar y comunitario, con quienes disfruta de experiencias coparticipativas.
La inmadurez del ser humano al nacer explica y justifica la gran cantidad de
tiempo de aprendizaje que necesita para adaptarse a las condiciones que el medio
humano le exige. Este medio humano es el encargado de resolver sus necesidades ¡:,ri·
marias, estimular sus funciones y hacer posible el desarrollo de las capacidades hu­
manas que como especie compartimos, Para hacerlos adultos y bebés se implican en
situaciones de participación social, donde las cosas humanas funcionan en el con­
texto de los parámetros socioculturales del grupo,
En tales situaciones, el bebé no es un mero receptor pasivo de las atenciones,
estimulas y afecto que sus cuidadores le procuran. Es competente para provocar in­
tervenciones sociales que se ajustan a sus necesidades. Durante las primeras semanas
de vida, las reacciones en forma de movimiento, miradas, muecas, llanto, eructos,
hipo, regulaciones tónicas, etc" originadas por las necesidades orgánicas o en res­
puesta a los estimulas provinientes del medio son interpretadas por sus cuidadores
como expresión de necesidades especificas o como demandas de atención y afecto.
En respuesta a dichas expresiones, los adultos intervienen de forma coherente
a cómo son interpretadas, de modo que el intercambio toma la forma de un diálogo,
La experiencia de compartir este tipo de «diálogos» en los que la orientación del bebé
hacia las personas, la fusión emocional y la reciprocidad funcionan, muy pronto lle­
van al pequeño a ser capaz (como destaca Wallon [1 956a: 88))
De expresiones emotivas muy variadas, cuya gama es más o menos extensa en pro·
porción a las ocasiones de relaciones más frecuentes y variadas que su entorno le haya
proporcionado.
Deviene competente para dotar sus acciones y expresiones de significado e in­
tencionalidad, asi como a dirigirlas a personas concretas, a cuyas actuaciones prp­
gresiv-'l.rn,e.n.tt:_?lribuyeJª[!9j.~1'1 sig nifi.cado, '.-. ' .. o ....
.-.- Asi pues, los intercambios del bebé con las personas que conviven con él y le
atienden (estén centrados en la relación afectivo-emocional por si misma, se pro­
duzcan en el transcurso de la resolución de necesidades primarias de alimentación,
aseo, descanso, paseo, etc" o surjan en situaciones de juego y/o observación/explora­
ción de la realidad) se fundamentan en manifestaciones y vínculos..eJl1ocionales y, a
su vez, los generan. De tal manera que las expresiones emotivás'd~1 peque'no"reflejan
su modo de ser afectado por el intercambio con dichas personas, He aqui cómo, para
los más pequeños, el ambiente humano se infiltra en el medio fisico gracias funda-
O mentalmente a las reacciones emocionales.
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Lisina (1974a, 1974b) ha estudiado minuciosamente las reaciones de comunicación
emotiva que se producen entre el adulto y los bebés, Constata que ya en los primeros
meses de vida, los bebés reaccionan de forma diferente de acuerdo con el tipo de inter­
vención por parte del adulto y según sea la situación en que transcurre la comunicación,
tstudiadas las reacciones de inmovilización-concentración, sonrisa, vocaliza­
ción y reacciones motrices de animación por parte de los bebés, la autora afirma que
Durante el primer semestre de vida la inmovilidad, la sonrisa y lo vocalización estón li·
godas, por lo general, a e,.stimulacianes por parte del adulto como son la influencia como
piejo yel habla, La excitáción'inotriz deini~o se manifiesta de forma mós pronunciado
en las casos en que el adulto no ejerce ninguna influencia especial en el niño: ton sólo
aparece ante éste con una sonrisa en los labios o sin ella (M, 1. Lisina, 1974a; pp, 35),
De acuerdo con sus observaciones, la autora comprueba asimismo que las reac­
ciones por parte del bebé no sólo mantienen relación con el tipo de influencias de
sus cuidadores (destacada en el párrafo anterior) sino también con el tipo de situa­
ción en que se produce la comunicación, Cuando es sostenido en brazos, el bebé con·
centra su atención en las intervenciones del adulto de forma tranquila, mientras que
cuando reposa en su cuna sus reacciones motoras son más expansivas,
Como resaltamos más adelante, esta diversidad de matices expresivos de acuerdo
con quien sea el interlocutor, el cómo actúe y en relación con el tipo de situación de
que se trate, se puede constatar también cuando se observan los intercarilbios de los
más chiquitines entre si o con niños y niñas de edades no muy distantes de la propia,
La intervención regular en situaciones de participación social en la que las ac·
tuaciones y expresiones del bebé son tomadas en consideración y encajadas de forma
dialogante en el intercambio, promueve la evolución de las competencias tempranas
de discriminación y de comuniéatión que se acaban de señalar haciá cotas más avan­
'zadas, consistentes y complejas.
Los intercambios con otros niños y niñas
La mayor parte de los estudios que se ocupan del desarrollo infantil durante los
primeros años de vida desde la perspectiva de considerar la participación ~n contex'
tos de intercambio interpersonal como generadora y canalizadora del desarrollE) -han
puesto su atención en las relaciones adulto-bebé. En nuestra cultura, a tenor de las
concepciones y organización social que la caracterizan, la atención de ¡os bebés y
niños de corta edad se encomienda de forma prioritaria a la madre. En consonancia
con ello, a excepción hecha de casos contados, las investigaciones sobre los inter­
cambios en los primeros meses y años de vida suelen centrarse en parejas madre-hijo,
Sin embargo, en observaciones en el transcurso de la vida cotidiana en contex·
tos familiares, vecinales y escolares se constata que, cuando las concepciones y oro
ganización social de tales contextos lo posibilita, la participación conjunta en activi­
dades e intercambios emocionales entre los bebés y las personas que conviven con
ellos rebasan en mucho el estricto ambito de las relaciones maternofiliales,
Un análisis minucioso del abanico de expresiones emotivas tanto por parte del
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 bebé como por parte de sus interlocutores, de la forma como encadenan y ajustan
sus actuaciones en la construcción del intercambio, de los procesos de fusión emo­
cional, de la atribución mutua de intenciones y significado, permite establecer la
pótesis de que, en lo esencial, los hallazgos efectuados en los estudios sobre los in­
tercambios en parejas madre-hijo son extrapolables a otras parejas de las que el bebé
forme parte de manera regular y consistente: con el papá, con la hermana mayor, con
la abuela, con el abuelo, con la educadora, con la vecina del rellano.
Pero, ¿qué ocurre en relación con los iguales? ¿Y con aquellos que son algo ma­
yores o aIgo menores? movilizan expresiones emocionales y lazos de vinculación
afectiva equiparables a los que se producen entre niños y adultos? ¿Se toman en
cuenta las actuaciones del interlocutor y se concatenan las intervenciones en la cons­
trucción de una situación dialogante? ¿Se interpretan las intenciones y significados
del otro? toman en cuenta? experiencias compartidas son susceptibles de
generar afectos, conocimientos y habilidades extraídos del intercambio con el otro
en el transcurso de la actuación conjunta?
Pocas son las investigaciones que se planteen estudiar la construcción conjunta
de experiencias, significado y afectos entre niños y niñas de edades equivalentes o poco
distantes entre si. A menudo, cuando las'hay, se destacan más las !!i!c.ci Ofl es de agre­
oposición, defensa, rechazo o aislamiento que las contingencias, la búsqueda de
"ro1i11Ueñ·clás~·de-Cc;rriplicidades oelhalíazgo de recursos para compatibilizar las inter­
venciones de unos y otros. Aun así, es señalar que, cuando se observan yanali­
zan los intercambios entre niños de edades equivalentes o poco alejadas entre sí desde
la óptica de la coparticipación, desde edades muy tempranas se pueden constatar múl­
tiples muestras de interés por el otro, de implicación en una misma actividad, de com­
mutuas, de cesión de turnos de intervención, de construcción conjunta de la
actividad. La revisión de la literatura al respecto efectuada por Stambak y mis. [Stam­
bak (eoord., 1983; p. 12), asi como los trabajos realizados por su equipo, lo confirman.
Si bien en un inicio el estudio que se acaba de citar se propuso analizar las re­
laciones entre niños y niñas de 18 a 24 meses, la riqueza y consistencia de intercam­
bios localizados hizo recomendable explorar los que se producían en una sección de
niños y niñas de 12 a 18 meses en la escuela infantil. El analisis minucioso de regis­
tros videográficos recopilados durante la actividad de juegos motores en dicha sec­
ción lleva a constatar cómo se producen
Escenas de .contagio emocional» donde la misma actividad se propaga entre varios
miembros drl grupo. En estas secuencias el grupo se muestra emocionalmente unido:
existe una gran cohesión entre sus diferentes miembros, permaneciendO cada niño
muy atento a las actividades de los demás (Maisonnet yStambak, 1983: p. 141).
Destacan, también, que hay iJ:Uf[cambios «que adqui~E.~[LLaJ~rmaA~~álo-
..Jl.QS~, respondiendo unos a las incitaciones de lós otro'S;,c6mo pequenos grupos de
dos o tres niños colaboran para resolver un problema apareciendo «es,trategj?2.Je
cooperación», cómo son sensibles a las reacciones emocionales de otro niño y pue­
d"iñoesmollar recursos, por ejemplo, para consolarle o la gran cantidad de me­
dios que ponen en marcha para resolver situaciones emocionales conflictivas.
o Por nuestra parte, por ejemplo, en observaciones realizadas en el hogar a niños
O
(X) , 111
de pocos meses, hemos podido comprobar una gran consistencia de vinculas afecti­
vos con hermanos y hermanas mayores, hacia los cuales se producen reacciones
como las que Usína destaca en sus estudios sobre comunicación infantil en relación
con los adultos: orientación visual, vocalización, direccionalidad del cuerpo y de los
brazos, signos de alegria, inmovilización atenta, desarrollando a modo de conversa­
ción una secuencia de intercambios altamente significativos. Veamos un ejemplo
en Mir. 1989; p. 4).
Manuel. una tarde, a los tres meses de edad, está plácidamente instalado en el regazo de
madre encandilado mirando las lucecitas Que brillan en el teleVisor y escuchando los sonidos que
emite. De pronto, por detrás de donde madre ehijO están situados, entra en la sala su hermamta
que acaba de de la escuela acompañada de su padre. Entre el alborozo de la salutaCión por
parte de la niña, destaca claramente el nombre de Manuel, emitido con entonación cariñosa. El
bebé orienta su mirada todo su cuerpo hacia la niña. vuelca hacia ella. Agitación motora, ex­
"e""f¡;¡¡f"' lanzadas 'Ia pequeña, vocalizaciones. mirada, tonicidad muscular, todo parece in­
dicar que la reconoce. que se alegra y quiere ir con ella. Asi lo interpreta la mam,3, qUien, baJO su
atenta mirada, deja al bebé en brazos de la Ambos, con su rica g3m3 de expresiones emo­
cionales, nos muestran su entusiasmo de disfrutar mutuamente uno con el otro.
También en situaciones terapéuticas de estimulación temprana con niños con
sindrome de Down (siempre que las caracteristicas y necesidades del niño o niri<1 y
social y familiar la hace posible), la participación en sesiones en peque­
ño grupo se ha valorado como altamente enriquecedora. En este mismo sentido. la
integración de estos niños en la escuela ordinaria ha contado, como elemento de
normalización muy positiva, con un abanico de modelos comportamentales estimu­
lantes gracias a la interacción con sus compañeros.
La respuesta emotiva de orientación hacia las personas, de atenCión yentuslas­
mo mutuo entre los mas se produce inclusive entre bebés que se encuen­
tran por primera vez. Tenemos ocasión de observarlo en los parques infantiles, en las
tiendas o aceras cuando los mayores hablan entre sí con los cochecitos donde !Ievan
a sus bebés en las salas de los chiquitines de las escuelas infantiles.
La oerceación de la presencia del otro desvela el interés y desencadena inmo­
braceas, pedaleas, desplazamientos del cuerpo en dirección
donde está el otro. Entre los que son algo mayorcitos (hacia finales del año e
inicio del segundo en adelante), caricias, carcajadas, muecas, cantinelas vocales, imi­
taciones motoras, reacciones de consolación al observar malestar por parte del in­
terlocutor. Ya en el segundo año de vida y siguientes, implicación activa en las in­
tenciones del otro, alternancia de intervenciones dejándose influir por la actuación
del compañero, complicidades, búsqueda de soluciones en los conflictos .
En nuestro trabajo de formación continuada de maestros sobre la realización de
actividades cooperativas en el parvulario, al proceder a una observación previa de
actividades en que habitualmente se implican los niños y niñas, nos hemos visto gra­
tamente sorprendidos por la gran cantidad de comportamientos de colaboración que
espontáneamente y de los que anteriormente no nos habíamos
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 Evidentemente, la forma como evolucionen estos procesos (de interés por el
otro y orienta ción hacia él, de atención mutua, de atención conjunta, de incidencias
en la actuaciones respectivas, de consideración, comprensión e implicación en las in­
tenciones del interlocutor, de establecimiento de acuerdos aunque sean sobre la
marcha, de ajuste de la propio ;¡ctu¡¡ción p8rJ h¡¡cerla COmflJtible con 1;] de los dem~s
o con las in te nciones compartidas) mantiene una estrecha relación con las caracte­
rísticas de los criterios respecto de su grupo sociocultural y con prácticas sociales·y
educativas e~p"e.c:ificasen qUí~,los.pequeños se veanirnP'licados <,;n el.ámbito familiar,
~jQ.Co.unitario.
----sílas pautas naturales de orientación hacia las personas, de tendencia al con­
tacto y fusión emocional pasan desapercibidas, son menosprecidas o cohartadas, ob­
viamente los escollos que encontrarán para manifestarse dificultarán el que
organizarse de forma armoniosa y compaginarse con las de las otras personas. Mucho
más efectivo sera acogerlas, celebrarlas y encajarlas en las relaciones interpersonales
y colectivas armonizándolas con las concepciones y prácticas socioculturales del
grupo, lo cual no debe confundirse con pretender homegeneizarlas.
El propio Wallon (1951a; p. 160), refiriendose las actitudes emocionales de las
personas que se hallan en un mismo campo de percepción y de acción, dice:
El C'Ontocto de los emociones es un hecho que se ha señalado frecuentemente y que tiene
relación con el poder expresivo de éstos, un poder sobre el cual se fundan los
colaboraciones de tipo gregario, y que intercambios incesantes y, sin dudo, ritos colecti­
vos, han transformado respuestos naturales en mímico mós o menas convencional.
Aunque el autor hace mención del ambiente humano en general, parece que
sus afirmaciones son aplicables no sólo a las relaciones entre adultos, o entre adul­
tos y niños. sino tambien entre niños. Pensemos, por ejemplo, algunas situaciones que
se dan en la escuela infantil, propiciadas por el la maestro o la maestra, de juegos
gregarios, de ritos cotidianos, de ac.tividadess.olectivas rutiJ1?~etc. En cada uno
de estos juegos o situaciones, seamos o no conscientes, obviamente lo~ niños_apr.~n­
j~DJ:JJ.!rl:..?illquisiciolJes tan J~~~rt~D!es.cOJ)1o.una mejor regulación del tOllO y"de-.
la motricjdad, o los habitos elementales, o la organización praxicomanipulativa, o I;¡
estructuración lingüistica. Pero, al tratarse de situaciones de participación social.
aprenden también, y muy especialmente, a regular sus emociones.
El otro, como interlocutor!
La escuela infantil (sobre todo cuando asi se lo propone) brinda múltiples oca­
siones de disfrutar del «otro, como interlocutor». Se trata de situaciones en las que
es factible establecer intercambios en los que las relaciones de reciprocidad relativa­
mente equitativa fun~ionan.SifÜad6n-esen lás que lasinteñcionés de unos pasan a
~mbTén-deros otros. Situaciones en las que las iniciativas y actividad de unos
(o, a veces, la simple presencia de su persona) se convierten en incentivo o sugeren-
Los datos de observación de la actividad de niños y niñas en el contexto escolar que se incluyen en este
apartada ylos siguientes han sido recopilados gracias acolaboraciones entre 105 equipos educativos de las
o escuelas infantiles de Barcelona: El Cargol. Gespa. Guinbó, La Muntanya, Nenes i nens. ylas autoras del texto.
r..::;
(;) 80
cia para la actividad de otros. Situaciones en las que las acciones de unos y de otros
se regulan mutuamente en la construcción de algo que (a menudo, sin habérselo pro­
puesto por anticipado) deviene actividad conjunta. Situaciones en las que el "sabep)
.. y el "saber hacer» de unos sirven de referente para la actividad de otros. Situaciones
¡jíJcdcjJn ('()rno fondo no sólo 1<1 eXflericncia que se h8 cnmflartido o los conoci­
mientos y habilidades que se han adquirido, sino también percepciones sobre el otro.
sentimientos elaborados y vinculos afectivo-emocionales creados.
Veamos, por ejemplo, qué sucede él raiz de la observación de la actividad de
Geni (15 meses de edad) por parte de Carlos (13 meses de y cómo se involu­
cran flosteriormente otros compañeros.
En el patio de la escuela, las educadoras han distribuido unos baldes de unos cincuenta centí­
metros de diámetro y unos veinticinco centímetros de altura a mediO llenar de agua. En su interior
han depositado palas de juguete. cubiletes y moldes de plástico. Mientras otros niños y niñas cha­
potean ollenan yvacian recipientes, Geni (en camiseta, bragas ycon los pies descalzos) centra toda
su atención en conseguir entrar y salir reiteradamente del balde sin perder el-equilibrio. Cuando lo
se ríe. bracea y chap¿tea' oc~rretea unos pasos según este dentro o fuera de la jofaina_ Aun­
que algunas tentativas fracasan, repite y celebra entusiástica mente la gesta una y otra vez.
que pasaba por alli cerca con una pala en la mano, se detiene y observa akntamente
de Geni. En el transcurso de dos o trts ciclos (de entrar y salir) de la activid3d de la
niña, Carlos permanece inmóvil, como sugestionado por sus evoluciones, No ha dado muestras de
inmutarse ni cuando Geni ha perdido el (durante este un par de veces. cayen­
do sentada dentro del agua. Cuando esto ocurre, la niña se rie, se levanta de nuevo y recomien­
za el ciclo. Sus piernas y sus manos están mojadas_ Sus empapadas. Su camiseta, hasta ei
momento, se mantiene bastante seca presentando sólo algunos ruedos remOJados.
Cuando Geni cae de nuevo, Carlos se acerca y toma la mano de la niña con la que el ,iene libre..
Ge"rtile mira a la cara, se ríe. Carlos se ríe tamblen. Durante unos segundos ríen al unisono. Genl
sacude las manos librándose de la sujeción por parte de Carlos. Se levanta y se dispone a salir de
nuevo del balde. En ese momento, Carlos fija su atención en una gran mancha de agua estampa­
da en la camiseta de la niña. Acerca la mano y palpa el ruedo con tiento. Geni, que aun no había
salido del balde, se detiene y mira alternativamente la mano de Carlos sobre su camiset) palpan­
do el ruedo mojado y la cara del niño. Rien de nuevo al unisono.
Gen; ya no sale del balde. Se agacha. toma un cubilete, reincorporándose lo trar.sporta parcial­
mente lleno de agua hasta la altura de su barriga y derrama el agua sobre su propia camlseta_ Mira
aCarlos y se rie El niño se rle con eHa. Geni se agacha de nuevo, llena el cubilete y repite la esce­
na. Ahora se agacha Carlos. toma otro cubilete, se reincorpora y derrama el agua sobre la camise­
ta de la niña. El rito se repite unas cuantas veces. Berta y Mireta se acercan. Observan la rictivodad
de Carlos y Geni, toman un cubilete cada una y tambien vierten agua sobre la camiseta de Geni. Al
poco rato Berta, Carlos y Mirela siguen derramando agua sobre la camiseta de la niña, que ya está
totalmente empapada_. Geni ha dejado de hacerlo. Se limita amirarles y a esperar activarr,ente que
la mojen. Cada vez que lo hacen, chapotea con los pies dentro del agua y se rie
Si analizamos la actividad de Gení en solitario entrando y saliendo del balde,
podemos constatar que no parece necesitar de nadie más para que su actividad sea
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 gratificante, ni para que sus C~,p-~!~nsias perceptivomotrices se movilicen y se pre­
cisen en la búsqueda de la forma más adecuada de cumplir su objetivo sin perder el
Tanto es así que cuando Carlos aparece en escena y se interesa por su ac­
tividad, no parece ni percatarse de ello. Es más, cuando el niño toma su mano, aun­
que Geni se implica en una relación de atención mutua momentánea, se propone
en la actividad (de salir y entrar del balde) que venía haciendo hasta el mo­
mento.
En cierto modo, pues, el hecho de que Geni acabe interesándose por la activi­
dad de Carlos con respecto a ella y su camiseta mojada, interrumpe aquella actividad
en la que estaba altamente interesada, le resultaba gratificante y le aportaba oca­
siones para desarrollar sus competencias psicomotoras, ¿Podrlamos interpretar, pues,
que la intromisión de Carlos supone una interferencia para la actividad psicomotora
yemocional de la niña? Sólo un analisis simplista de los datos podrian hacer quedarse
únicamente con una conclusión tan miope como ésa.
Si bien es cierto que Geni abandona la exploración de posibilidades psicomoto­
ras que venía haciendo y que su entusiasmo es momentáneamente truncado, los he­
chos que siguen no dejan lugar a dudas de que no sólo hay impregnación emotiva
entre la niña y Carlos (se miran y ríen al unísono en relación con la constatación de
que la camiseta está mojadal. sino también que la acción del compañero sugiere a la
niña una nueva actividad: puede derramar agua exprofesamente sobre su camiseta
mojada. ¿Qué duda cabe de que las exploraciones y constataciones que va a extraer
de esa nueva actividad, indirectamente sugerida por la acción del compañero, va a
contribu i r ta mbién al progreso de otras facetas de su desarrollo?
En cuanto a la participación de Carlos, es difícil dilucidar si su acción de tomar
la mano de Geni cuando ella pierde el equilibrio puede haber sido motivada por la
intención de ayudarla a levantarse. Seguramente que no conoce las leyes de la gr2­
vedad ni cómo debería actuar para ser un punto de apoyo eficaz. Pero, ¿por qué de­
sestimar que su acción sea una actitud solidaria para con las intenciones de la niña?
¿Por qué rechazar de plano que ha comprendido lo que ella quiere hacer y el peque­
ño fracaso que supone haberse caído en relación con el objetivo buscado?
Sus competencias para intuir las intenciones de la compañera e involucrarse en
ellas las pone en evidencia al colaborar con Geni en la tarea de derramarle agua sobre
la camiseta. Cuando~.Qbse!J!ll. que la niña disfruta con ello, ~_ºedde.a.coope.
rar. Algo parecido ocurre con sus otras compañeras (Berta y Mireia). Igualmente,
como constataban Maisonnet y Stambak (1983) en el estudio citado anteriormente,
Berta, Carlos. Geni y Mireia se implican en un intercambio que, através de la accióQ,
ad~re la formade diál2,9o, de manera que las Jfcíones de u~os';;-perarÍ'eíñc¡tán
1:iS accIOnes de"íos'ofrOS:' -'\ . '.
Se trata de un dialógo que se arma in situ,~esultante de la influencia de las ac­
ciones de unos interlocutores en las de los otros. Carlos toma la mano de Geni des­
pués que ella se ha tambaleado y se ha quedado sentada dentro del balde, en lugar
de salir de él como pretendía, La niña se fija en su camiseta mojada después que Car­
Ias haya señalado el ruedo mojado, Berta y Mireia se incorporan a la actjvidad ajus­
o tandose a lo que sus compañeros ya venían haciendo. Unos se implican en las inten­
...... ciones de los otros consiguiendo momentos de intenciones plenamente compartidas.
O --------
!82
Bastante más compleja y evolucionada es la construcción conjunta de la acti­
vidad por parte de Carla y Sonia en la situación que transcribimos a continuación,
Nos encontramos en la sala del grupo de dos a tres años en una escuela infantiL los niños y
niñas están efectuando actividades distribuidos por espacios diferenciados donde la disposición
del mobiliario los objetos y materiales les sugiere posibilidades El ambiente general es
bastante sosegado. La sala dispone de un balcón cuyas puertas tienen un vidrio de seguridad, Es­
tamos en el mes de junio, Hace calor y las puertas del balcón están abiertas,
Carla se coloca en la parte interior de la cristalera, llama a Sonia por su nombre y golpea el
cristal con las palmas de las dos manos. Sonia se acerca al otro lado del cristal y también lo gol­
pea. Las dos niñas golpean al unisono de forma ininterrumpida, De pronto. Carla se detiene mi­
rando fijamente a Sonia por el lateral de la cristalera, Tras un par de golpes más. Sonia también
se detiene, Mira aCarla. Carla se coloca de nuevo tras el cristal y le propina dos golpes, Sonia que.
al comprobar que Carla volvía a golpear 105 cristales, habia recomenzado su acción de picar Inin­
al percatarse de que la compañera se ha detenido, se detiene también. Se ini·
cia asi una serie alterna en que cada una de las niñas golpea el cristal dos veces para ceder se­
guidamente el turno a su compañera que también da solamente dos golpes y da paso a la aCCIón
de su compañera. Asi sucesivamente un buen número de veces. En un momento determinado,
Carla, en lugar de cumplir su turno, le dice a Sonia:
-Vete -señalando hacia fuera el balcón,
Sonia sale y se esconde tras la pared, donde Carla, desde dentro, no puede verla, Carla mira
atentamente la puerta de entrada del balcón. Todo parece indicar que espera que aparezca Sonia
de un momento a otro, Sonia tarda en aparecer, Finalmente. Carla asoma la cabeza por la puerta
del balcón, Sonia, que estaba apostada justo aliado de la puerta, dice .¡Tati>. y se ríe a carcaja­
das. Carla rie también y las dos entran de nuevo en la estancia,
Se colocan de nuevo una a cada lado de la cristalera, Sin embargo, han invertido la situación.
Ahora Sonia esta en la parte interior de la cristalera y Carla en la exterior. Vuelven a alternar la serie
de dos golpes cada vez, En un momento determinado, Carla sale al exterior del balcón. Sonia espera
aque aparezca de nuevo, Cuando lo hace, las dos emiten al unísono un .¡Tat l" y se rien acarcajadas.
La situación se repite de forma equivalente por tres o cuatro veces, Al golpear, siempre actú­
an por turnos, Alternan la situación respecto a la cristalera: una vez una en el lado interno y la
otra vez la otra, Todas las veces, la que está en la parte externa de la cristalera es la que sale a es­
conderse fuera, en el balcón,
En un momento determinado Sonia toma la iniciativa de introducir una variante, Acerca su
cara, la presiona contra el cristal y saca la lengua, Carla toma su turno golpeando dos veces el
cristal como venían haciendo hasta ahora, Sonia no la secunda, Por el contrario, saca la cabeza
por el lateral de la puerta y, tocando el brazo de Carla, le dice que mire. Vuelve acercar su cara,
Al comentar los intercambios entre Geni y sus compañeros en torno a la acti­
vidad de remojar la camiseta que viste la niña, destacábamos la intercalación de las
acciones de unos y otros en la construcción de una especie de diálogo que se arma
in situ, En la situación que acabamos de transcribir, la composición del diálogo por
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83
 de ~~.91lia.en torno a la cristalera y el espacio intedor y exterior del bal~
eón también es notoria., AunqueCarla'Héñe la' idea inicial y detenta el liderazgo a lo
Tirg'ode fóda'fá'''actívTdad, muy pronto comparten intenciones y significado. Las ac­
ciones de Sonia toman en cuenta las de Carla y se insertan en ellas. Carla cuenta con
ello para poder hacer funcionar la actividad tal como se la va imaginando. En deter­
minados momentos, también ajusta las suyas a las de la compañera. Juntas
coherentemente con el contenido del intercambio que están erigiendo,
Con todo, es preciso resaltar algunos aspectos cualitativos que confieren al diá­
entre Carla y Sonia un carácter algo más evolucionado que el que se construía
entre Geni y sus compañeros. Aunque ellas también deciden in situ lo que van a
hacer, no lo hacen sólo a tenor de lo que observan e interpretan que hace o preten­
de la compañera. El contenido de la actividad no es totalmente fortuito, Tampoco lo
es el que se impliquen las dos en su ejecución. Aunque algunas de las intenciones
se consiguen a medida que se van desarrollando los hechos, en muchos
momentos se anticipan a ellos. Los turnos se toman y se ceden siguiendo un ritual
bastante estricto sin el cual las intenciones previas, la forma como las niñas se re­
presenta n la actividad, no funcionarían.
Quizá sea la cristalera lo que le ha sugerido a Carla que podía aporrearla.
antes de actuar, anticipa cómo desearía hacerlo. Para cumplir su objetivo necesita el
concurso de un interlocutor. Posiblemente la elección de Sonia como interlocutora
se deba un tanto al azar, puesto que estaba por allí cerca. Ello no quita valor al hecho
de que Carla sabe que si quiere hacer lo que su mente está imaginando es preciso que
cuente con la participación de otra niña u otro niño.
Duran te todo el transcurso de la situación es Carla quier) anticipa y toma las
decisiones importantes sobre, losdwoteros y ciclos,~ere que siga la actividad:
ihíñ'térrumplda' y simultáneamente el cristal, detenerse y mirarse mutua­
mente, golpear dos toques alternándose, esconderse en el balcón. Es cuando
Sonia toma alguna iniciativa parece ser que sólo la acepta si encaja coherentemen­
te con lo que ella había previsto. Así, mientras que incorpora el juego del «iTat!»' que
inicia Sonia al ser encontrada tras la pared, desestima la iniciativa de presionar la
cara contra el cristal y sacar la lengua que Sonia propone como variante de actua­
ción,lIegando incluso a desentenderse del intercambio cuando la compañera insiste
en su idea en lugar de secundar sus propuestas.
Por su parte, si bien es cierto que Sonia (a excepción hecha de la introducción
del juego del y de la variante que se acaba de señalarl, básicamente, sigue las
iniciativas d e Carla, para hacerlo es preciso que comprenda sus intenciones y que dis­
frute de la actividad compartida. Su comprensión y el interés por el juego que, por
sus características especificas, precisa del ajuste mutuo de intenciones y actuaciones
de dos interlocutores, facilita la asunción del papel que su compañera le asigna.
Ambas toman y ceden el turno siguiendo el ritual necesario para que la actividad
2. Juego de esconderse y aparecer por sorpresa en que suele implicarse a niños y niñas desde finales del pri­
d
-­
.­
¡.--.
mer año de vida y a lo largo del segundo año.•¡Tat!. se emite al aparecer como diciendo <¡Me encontraste l , .
84
funcione. Exceptuando el momento final en que Carla comprende la intención de
Sonia, pero no está dispuesta a hacerla suya, durante todo el transcurso de los he­
chos las intenciones de las niñas son totalmente compartidas. Por regla general,
mero Carla propone su intención, seguidamente Sonia IJ asume y después (una vez
conocida y compartida por de las dos) actúan.
Resulta dificil deducir con cierto grado de certeza qué es lo que Carla preten­
día al enviar a Sonia hacia fuera. En un primer instante, tanto un observador exter­
no como la propia Sonia podrian interpretar que la niña daba por acabado el
No obstante, parece claro que Sonia no lo interpreta así, puesto que su iniciación el
del.."iTat!» tan pronto comoaparece'Carlapafece índiéar que se habia aposta­
tras la pared en espera de que ella fuera en su bUsca. Por su parte, la actitud de
Carla en la parte interior, mirando atentamente la puerta del balcón, parece confir­
mar que en su mente existe una idea sobre cómo espera que siga el
Por unos momentos, ambas están dispuestas a seguir el intercambio, pero pa­
recen haber perdido el hilo conductor de las intenciones compartidas, Lo más facil es
que ninguna de las dos hubiera previsto que en los ciclos subsiguientes iban a enro­
larse en un juego de esconderse-aparecer, pero las acciones de cada una de ellas por
su parte con el propósito común de seguir con el intercambio las llevan a compartir
intenciones y actuaciones en torno a ello.
Respecto a este segmento de la actividad (el del juego del "iTat!.), es de desta­
car el conocimiento por parte de las dos niñas de un mismo elemento cultural. Des­
conocemos en qué contexto de pariícipación soCia', ha adquirido cada una de ellas
dicho conocimiento. Lo más probable es que haya sido en el hogar. en interacción con
los familiares. En este caso, no se habria obtenido en experiencia compartida entre
ellas. También podría ser que lo hubieran hecho en la escuela en interacción con sus
educadores y educadoras, en cuyo caso si sería fruto de la experiencia compartida. Con
todo, para el desarrollo de los hechos tal como suceden en este caso concreto. eso
poco importa. Lo importante es que comparten dicho conocimiento cultural y ello les
arrancar de un punto común para concretar el intercambio.
que el análisis que estamos efectuando podria poner el acento
en las actitudes personalistas que muestra Carla. Podríamos resaltar que
solicita la implicación de Sonia porque la necesita para realizar aquello que preten­
de y que (como ya se ha destacado) sólo está dispuesta a seguir con el intercambio
mientras la compañera se ajuste a lo que ella se imagina. Podríamos argumentar (qui­
zás, incluso, con una voluntad exculpadora por nuestra parte) que ello es atribuible
al carácter supuestamente egocéntrico de la personalidad infantil. Pero, sin negar
que, por lo menos en esta situación concreta, Carla muestra actitudes
de liderazgo, ¿cómo se puede mantener la idea de que una característico esencial de
la infancia es el egocentrismo? ¿Qué ocurre con la buena disponibilidad y compe­
tencias de Sonia para situarse en la perspectiva de Carla y para
nes y acciones a las solicitudes de la compañera? trata de una
firma la regla?
Nuestra experiencia profesional nos confirma que la disponibilidad para con el
otro y las habilidades para compartir no son una excepción en la primera infancia.
Son una característica esencial de ella, tanto como lo es la necesidad de construir la
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85 ¡
 identidad de la cual constituyen una
tas propias de la infancia (que tan bien definió Wallon, 1946, 1956b) no se reducen
a posiciones egocéntricas. Junto a las exigencias, la oposición, la cabezonería, «cuyo
origen hay que buscarlo en la necesidad de reconocer y hacer reconocer la exist~n­
cia de su personan (Wallon 1956b; p. 100), encontramos la seducción, la emulación,
la sumisión, la búsqueda de complicidades, que vienen a ser la otra cara de la misma
moneda.
-~
éAvüd~ ml!!,[ª~
~ con los iguales y con los de edades algo distantes proporciona oca­
siones variadas de contrastar las propias habilidades, conocimientos, actitudes e in­
tereses con los de los demás. Se trata de situaciones que, a la VeZ que proporcionan
puntos de referencia para la construcción de la propia identidad, d~Tl.Jpqr:.!~l\j,dadde
Ilcolaborar con
~_
el,__otro»
•• _____ ..
,.~"
y de'..·.""=.c.._
«disfrutar
~ _ ........... de la colaboración
:~~"'~,' ". del otron, de .«aprender del
otr~_yj~.«_enseñar al otro»: A menudo, en procesos reciprocas en los cuales progre­
"sar'conjunta men te, ._,/_-'0-" '.
Como señalábamos anteriormente, la asimetría adulto-niño, necesaria para in­
corporar al pequeño al mundo del conocimiento, se ve suavizada por las relaciones
más simétricas que se dan entre compañeros. En este sentído, ocurre con frecuencia
que los propios ni ños y niñas actúan como intermediarios entre los educadores y sus
compañeros y compañeras. Ocurre, por ejemplo, en situaciones en que se han pro­
ducido malentendidos atribuibles al amplio grado de asimetría existente entre la vi­
sión del mundo o el dominio de instrumentos comunicativos de los adultos y los de
los pequeños. En tales casos, un compañero o compañera puede ser un intermedia­
rio eficaz, puesto que sus referencias conceptuales o sus habilidades comunicativas,
obviamente, son más próximas.
Estamos en un grupo-clase de niños y niñas entre 12 y 24 meses de edad. Es la hora de la co­
mida. La educadora tiene por costumbre ofrecer alos niños y niñas un vaso de agua antes de ser­
. virles la comida. Una vez que han bebido, retira los vasos utilizando un plato sopero amodo de
bandeja. Los pequeños están distribuidos en mesas de cuatro-cinco niños.
Cuando la educadora solicita a los nit'ios de una de las mesas que depositen su vaso en el in­
terior del plato. Todos lo hacen menos Santl, Que sigue bebiendo. La educadora se sienta con ellos
ala espera de que el niño termine de beber. En un primer momento, mientldS espera, entabla una
conversación con ellos. De tanto en cuanto, le pide a Santi que deje de beber y deposite el vaso
en el plato. Santí sigue bebiendo. Finalmente, la educadora centra toda su atención en conseguir
recoger el vaso de Santi. El niño se resiste. la educadora ya ha intentado diversas estrategias ne­
pero Santi sigue bebiendo.
cn un momento determinado, Víctor dirige su índice hacia el plato donde están depositados
los vasos con los Que han bebido. diciendo:
-iYa! iY(]! ¡Ya! -de forma insistente.
-No, Victor. Ya hemos bebido. Ahora comeremos, ¿eh? -le responde la educadora, interpre­
tando que Vi ctor pide volver abeber agua.
o -iYa! ¡Ya! ¡Ya! -insiste Víctor.
+-""
~---------------._--*---------------~---~--_.
{\;)
I 86
-Sl~ ya sé que 05 cansáis de esperar. Pero ¡es que San ti va tan despacito I Buena, toma, bebe
un poquito mós- acercandole el vaso.
mira extrañado el vaso que la educadora ha enfrente de él. Luego mira haCia el
diciendo:
¡Ya! ¡Ya! -de forma insistente y señalando hacia el plato.
en estos momentos, no atiende qué dice Víctor, puesto que está intentando con­
Santi de que debe depositar el vaso en el plato.. -'
que ha observando cómo se desarrollaban los hechos, se levanta de su silla, toma
esta enfrente de Victor y lo deposita en el plato que la educadora sostiene en su mano,
que toca el brazo de la educadora y le dice:
Vito ¡Tál -toma de un revuelo el vaso de Santi y lo deposita también en el plato.
aún no ha tenido tiempo de rehacerse de su sorpresa. Juan le pasa el brazo por encima
y tocándole suavemente la cara le dice:
He cómo Juan ha solucionado el de todos y educadora).
La com ida ya puede ser servida.
Mientras Victor -en apoyo de lo que solicitaba la educadora- estaba instando
a Santi a que depositara el vaso «iallá!», la educadora interpretaba erróneamente su
intervencíón. Resulta dificil saber si Juan habia entendido que Victor solicitaba a
Santi que dejase el vaso Ilalláh,. Pero'10que's'íestá claro es que comprende que no
desea beber de nuevo.
JuancomRartela intención de la educadora. Sabe por su experiencia en días
anté'riOres que ella' n-óles servirá la comida 'hastaque haya retirado los vasos. Tanto
puede ser que Sant! no tenga tanta conciencia de ello, como que su resistencia se
deba a que no tiene tanto interés por comer como por seguir bebiendo. Sea como
sea, Juan ha resuelto en un santiamén lo que Santi y la educadora llevaban nego­
ciando durante un buen rato. Es cierto que lo ha resuelto sin contar con la voluntad
de Santi. Sin embargo, si ha tomado en cuenta sus sentimientos. Nos lo demuestra
con el intento de consolarle, acariciandole al tiempo que le dice «Ya está, ya está».
Tentativa que da su resultado puesto que Santi asume que el compañero le haya re­
tirado el vaso.
Nos encontramos en el patio de una escuela infantil. En este momento, lo comparten los niños
y niñas de la clase de 2 a 3 años y los de la de 3 a 4 años.
Marcos (2 años y medio) acaba de ir al baño, Viste camisa, pantalón vaquero y cinturón, que
pasa por las trabillas de aquél. El cinturón se abrocha con una hebilla. El sólo se ha subido los pan­
talones y ha intentado, sin mucho éxito, meter la camisa por dentro. Ahora esta intentando abro­
charse el cinturón, sin haber cerrado la cremallera del pantalón y sin haber comprobado si esta
completamente pasado por las trabillas (de hecho. no lo está).
La educadora observa los intentos de Marcos desde unos pocos metros de distancia, dispuesta
a ayudarle si es necesario, pero dándole tiempo para hacer sus ensayos y conseguir, cuando
r._~~~ ______ M~._ _____ . ___ . _______ "______ . ______ ... ___ . ____ . ____ _
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 menos, efect uar parte de la tarea.
Se acerca Laura (4 años). Constata que se está vistiendo Marcos y le dice a la educadora:
-¡Miro! No sabe.
-Sí, un poquito si sobe -afirma la educadora.
-iNo! Mira, está mol -se acerca a Marcos e intenta subirle la cremallera del pantalón. Las
manos de los dos coinciden en un espacio tan reducido que se estorban mutuamente.
-¡Yo solo! -protesta Marcos, empujando la mano de la niña hacia fuera.
Laura retira sus manos. La educadora le sugiere que puede decirle a Marcos si quiere que le
Jyude. La niíia toma la barbilla del niño y le pregunta:
-La cremallera ¿ya?
Marcos se la mira y asiente con la cabeza, Laura le sube la cremallera. Marcos mira lo que Laura
hace. De pronto, da un tirón al cinturón y lo saca completamente de las trabillas. El niño reaccio­
na tirando del cinturón hacia sí.
- Yo te lo pongo bien ¿eh? -Ieasegu ra Laura en un tono conciliador.
Marcos deja hacer a la niña, al tiempo que observa atentamente sus acciones.
Laura -al contrastar mentalmente su saber hacer con lo que efectúa Marcos
patá vesfirse- se percata de que el niño no muestra recursos suficientemente com­
petentes para vestirse. En un primer momento, advierte a la educadora sobre lo que
sucede, como si apelara a su intervención para con el niño. Al comprobar que la edu­
cadora opta por no intervenir, convencida como está de que Marcos no lo está ha­
eie ndo bie!!;.!.S..Jlfte.CU.l!-fo.y.u.da,
Es de destacar que, incluso a pesar de que su ayuda sea rechazada por el pro-
niño, Laura está dispuesta a contribuir a que la tarea se resuelva tan satisfacto­
ri:'Hnente com o ella sería capaz de resolverla. En consecuencia, busca recursos menos
invasores de la actividad de Marcos que los que había movilizado en el primer inten­
to. En lugar de actuar directamente sobre la tarea, con su formulación «La cremalle­
ra ¿Vo?», de aIgún modo le pide permiso a Marcos para intervenir. No parece desca­
bellado suponer que se trata de una estrategia fundamentada en ..Ia hipótesis por
parte de la ni ña de que de este modo va a tener más éxito en su propósito. El de­
sencadenamiento de los hechos confirman que' la nflía ha sabido interpretar el sen­
de Marcos V cómo situarse a un nivel en que su actuación fuera percibida por él
como oportuna.
Nos hallamos, pues, ante una situación en la que la acción de un.niña mas com­
petente act,0a ~<;.ºmo_~I'l.lda ~~!a.1DS9n1.R.afierqen I~ ~d9_U2~~?~j~JlJlr~.0c!!~2 que
"1;r'~úéG pro pone. En un primer momento, la ed ucadora toma partido en defensa
de la autonomía del niño para resolver la tarea. Deberíamos plantearnos si con acti­
tudes de este tipo -bastante generalizadas entre los profesionales de la escuela in­
fantil- que suelen conceptuarse como de respeto a la autonomía de los niños Vniñas.
no nos percatemos de cómo se sustraen muchas posibilidades de aprendizaje
en situaciones de ayuda mutua entre compañeros.
o
......
W 88
Resolución de conflictos
Eri las relaciones entre niños V niñas no siempre las cosas transcurren fluida­
mente. A menudo se producen conflictos de intereses, incomprensión de 105 puntos
de vista del interlocutor, competencia por un objeto o espacio, o por la atención del
educador o educadora. Con frecuencia, las características de la situación no facilitan
el que los pequeños puedan encontrar por si mismos recursos propios para resolver
la dificultad de compaginar posiciones o intereses. En determinados casos pueden
necesitar la mediación de los adultos que con sus sugerencias o ayudas contribuyen
a desbloquear la situación.
Aun así, cuando se cumplen determinadas ciurcunstancias materiales V huma­
nas, son muchas las situaciones en que los pequeños pueden encontrar por si mismos
I soluciones que aparecen con naturalidad o que resultan de un proceso que implica
I
'Una Cierta negociación.
Retomamos la situación en que los compañeros de Geni estaban vertiendo agua sobre su ca,
miseta. Durante un buen rato Geni ha disfrutado viendo cómo sus compañeros mOjaban su cami­
seta, notando que el agua empapaba su cuerpo. En estos momentos, cuerpo y camiseta están to­
talmente ca lados.
De pronto, Geni deja de interesarse por lo que hacen sus compañeros y ase con fuerza, tiran­
do hacia ella, la pala que Carlos aún lleva en la mano. Carlos, al notar el tirón, se resiste a
que le quite la pala. Así, se enzarzán a tirones y gritos. Desde unos metros de distancia, la educa­
dora les observa. Cuando comprueba que ninguno de los dos parece que va a ceder, se acerca y
le dice a Carlos:
-Mira, ollí hoy otra -señalando una pala abandonada a unos pocos metros de distanCia -¿Por
no se la dos a Geni7
Carlos suelta 'su. pala. Recoge la que está en el suelo y se la ofrece a Geni. Ésta le mira, mira
la oala que tiene en su mano y acepta el cambio.
En situaciones como la que se acaba de describir, los adultos tendemos a resal­
tar las dificultades de los niños V niñas para resolver los conflictos por sí mismos. Ello
nos suele llevar a tomar actitudes resolutorias que no acostumbran contar con las
competé'ncias de los pequeños para comprender las intenciones del otro V, en muchos
casos, quizás incluso resultan ser precipitadas. No se puede negar la bondad de la hi­
potésis de que Geni VCarlos, habida cuenta de las actitudes que muestran, parece ser
que no van a poder resolver el litigio por si solos. Necesitan la contribución externa
para operativizar su actitud, en este momento, prioritariamente reivindicativa.
Asi lo percibe su educadora V les presta su colaboración. Sin embargo, no se
trata de una participación resolutoria, ni tampoco desviadora del centro de atención,
actitudes harto frecuentes en las relaciones entre adultos V niños. la intervención de
la educadora parte de la confianza en que Geni V Carlos van a ser competentes para
salir de su obcecación Vasí poder, cada uno de ellos, tener en cuenta las intenciones
del otro. Su experiencia V saber profesional asi se lo hacen prever. Además, Geni V
Carlos, con su actividad inmediatamente anterior, le han demostrado que oueden ha­
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88 I
 cerio. Aunque no lo haga muy conscientemente, sienta la
ser necesaria una intervención que sugiera una
en la que están inmersos.
Los hechos confirman que una intervención sugeridora era suficiente. De nuevo,
tan to Ca rlos como Geni ponen en evidencia sus posibilidades de tomar en cuenta al
otra Y comprender sus intenciones. Carlos, aun apesar de que sigue sin querer des­
la
pre nd erse de su pala y se propone recUpéra~rfa, se cede' por un momento a Geni para
'que"se I.~~teng~!~rªsél va a buscar atrapara ella. Aunque las p'llas son
leS;1:reñi comprende que Carlos quiera recuperar la que considera er,a suya.
.' Puesto que los niños y niñas nos demuestran que son capaces de resolver -sea
por si solos o con la ayuda de un adulto- sus conflictos de !9rma con~iJiadora y to­
ma ndo en cuenta la manera como percibe la situación su interlocutor, las intencio­
nes que tiene o los deseos que alberga, debemos cuestionarnos determinados tÓpiCOS
sobre su necesidad de entrar en conflagración por el deseo de poseer al otro y su ac­
tividad, o sobre la imposibilidad de comprender cómo se siente y qué le interesa.

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 DISTRACCiÓN, ATENCiÓN Y DISCIPLINA
DURANTE LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ESCOLARES

En el aula es muy común que los nirlOs se distraigi1!l jugando, pen­

sando en otra cosa y no en lo que les están enseúalldo, miralldo

o '" R,M, DilITlIllchio. citildo en M,E, Toledo [:'1, p, ~~,

.....
O')
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28
MARIA EUGENIA TOLLOO HERI\10SILUJ
hacia un lado diferente del que deben mirar, leyendo algo distinto
de lo que deben leer, haciendo algo que no es lo que deben hacer,
pensando en algo distinto de lo que deben pensar o diciendo algo
difere nte el e lo que deben decir. Deber q uc, e!l lIla yor o IIlCllor mer]i·
da, impone la educación.
En consecuencia, la distracción se convierte en un problellla rc­
lacionado generalmente con lo que se califica COlllO f1~jera, desor­
den, indisciplina, irrcspollSabilidad o !it!tade respeto hacia CllllélCS­
tro. El siguiente relato es muy ilustrativo porque nos coloca en un
ángulo distinto para mirar la distracción de otra manera.
En un salón de segundo grado de primaria de la ciudad de Méxi­
co, los nií'los de cada fila se van formando para que la maestra les
revise y corrija el dictado que acaban de hacer. Los niños debell
volver a sus lugares y repetir las palabras que escribieron inconec­
tamente. Tres de ellos, en lugar de hacerlo, están muy entretenidos
observando ilustraciones en diccionarios distintos, uno de los cua­
les es más grande que los otros dos.
-iMira éste lo que puede hacer! -dice UllO de los lliílOS al tiempo que
lllucstra UII dibujo a los delllás.
- i tstc es u 11 transbordador! i M ira, transbordador espacial! -ill ter­
vielle otra !liúo.
-iY éste' -dice el tercero, al lielllpo que IlllleSlla 1I1l dibujo.
- i Es 1I11 carguero l i Un carguero lIa7.i l -responde UIlO de ellos.
-Yo 110 lo tengo, ~o sí?- -dice olla de los IliCIOS IlliellU'as busca II111y
;¡tellLaIllente en su dicciollario.
-CéS<1r, J1I1io, César, ¿nle estás h<1ciendo las Illabs que tienen [sic), lo '/,
IIlislllO que tllS conlpaCleros? -pregullta 1<1 Illaestra. rr
En ese momento, los niños no la escuchan porque ven otra cosa que
los entretiene y capta su atención: las imágenes del diccionario. Lo
que ellos hacen no puede calificarse (descalificarse) de f1~jeraf indis­
ciplina, irresponsabilidad o falta de respeto hacia la profesora. Tal
vez podría pensarse que es falta de interés en los contenidos de apren­
dizaje. Sir: embargo, en este caso, el desinterés aparece precisamente
en ese momento yen esos contenidos porque los niúos están intere­
sados en otra cosa: en las imágenes del diccionario. Quien sepa es­
11 Y. Castro.
O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
+­
"'"-l
ENSEÑAN7.A: DE l.A SUBJETIVIDAD A l.A INVENCI6N
29
cucharlos podrá recuperar su interés y relacionarlo con otros COII­
tenidos de aprendizaje de segundo grado que giren en torno a las
imágenes que, en ese momento, captan su atención y los entretienen.
Por ejemplo, en los programas actuales de segundo grado de pri­
maria de México, se proponen contenidos que se enunciall COIllO
sigue: medios y vías de transpone (geografía); principales call1bios
en la historia reciente de la localidad: vías de transpone y comuni­
cación (historia) y dibujo y construcción ele lllutivOS utilizando fi­
guras geométricas y construcción de algunos cuerpos usando cajas
o cubos (matemáticas).
Dirigir el interés del niúo hacia un elemento importante signifi­
ca, en este caso, por ejemplo, iniciar la enseñanza de otras asignatu­
ras que giren en torno a la enseñanza de los medios y las vías de
transporte y comunicación desde perspectivas disciplinarias dife­
rentes, como las que ofrecen la geografía, la historia y las matemáti­
cas. Esto significa propiciar una enseúanza que permita, por un
lado, !,.ecuperar el interés de los niilOs para convertirlo en el eje ell
torno al cual se desarrollen los contenidos de aprendizaje perti­
nentes de las distintas asignaturas que se cursan en un grado espe­
cífico y, por otro, relacionar las asignaturas de tal lllanera que los
niüos puedan construir conocilllientos sobre una tellláLica específica
-por ejemplo, los medios y las vías de transporte y cOlllunicación­
usando diferentes enfoques disciplinarios.
Siguiendo el hilo de esta propuesta, babría que arl1lar la ellSe­
~ ñanza con base en ternas integradores,. es decir, ternas en torno a los
cuales se relacionen los contenidos de aprendizajc pertinentes de
diferentes disciplinas a fin de superar la visióll fi'aglllclltaria que
ofrece cada una de ellas respecto de un terna.
Pensar en la enseñanza de esta manera abre una gran diversidad
de posibilidades no sólo para recuperar los intereses múltiples de
los niños, sino también para relacionar los contenidos de aprendi­
zaje de diferentes disciplinas. J2 De este modo se puede hacer que
los contenidos de aprendizaje sean algo interesantes para ellos 13
12 Algunas propuestas para organizar los contenidos a p;¡ltir de temas imegradores
se exponen en M.E. Toledo [5).
I~ La importancia de relacionar de manera pertinente los contenidos de las asign;¡­
tur;¡s que constituyen b prilllal'Ía, asf COl1l0 la form;¡ de haceIlo, se trata a fondo ell
los capitulas de Eurídice Sosa y CitJaJi Aguilar incluidos en este \·olulllell.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 30 /l/AIIÍ/1 EUGENIA 'IVILIX) IIEI/MOS/I.UJ
Ila}' que tencr cn cucnta q~_~.J~\,9istrac<.:i611 del niüo expresad
m ___ "_~.e_~ su intel~~!2.:.:?.~::n()?j~tgque es tan lI11pol~l~nt¿- c~'-
-' mo sus preguntas, sus textos, sus dibujos, sus elecciolles de tenla's o
lecluri\s, etc.; además es neccsario dar a ese interés un lugar pri­
en la cl1selÍanza, También es mellester deiar de Densa¡ ell
la distracción pcyorativamente, es decir, como
in6i::s<l~'1d o falt~ re~peto hacia el llléH:strO, .
, a.c.CIOt es, segun Mana Molmcr, la aCClO1l de eJIstraer(se) o
d¡vertir(se) que si~nifica ~Pa.:_~J:s.¡~ªab\e'.llellt~ 1~:lte,l~ci6il:)
"Distraer" proviene del latín dlslráhere -denvéldo de lrálíere y,
según María Moliner, significa "aparlar la atenciólI de alguien de
una cosa, un pensamiento, ulla preocupacióll, ete., hacieudo que la
lije en otra cosa". También significa entretener, es decir, "retener
grata o apaciblemente la atención [o el interés] de alguien", Según
esta acepción, es posible pensar que, al distraerse, los Iliüos están
atendiendo o recreando otra cosa, algo que los divierte, los elltre­
tiene, les preocu pa, les agrada, les desagrada, los angustia, pero
que de cualquier forma los ocupa,
Entonces, querer evitar a toda costa la distracción del niflo illl­
plica que se la está concíbiendo como falta de aplicación -que es
otra de sus acepciones-, es decir, como incapacidad de adaptación
niiío para ejecutar o aplicar lo que se le enserIa, lo cual '
que se ve alnjilQ__<;9mo aplicado!' de lo que se le cnsella no como
crcado?Asfse lo coloca ¿íl el lugar de olgal1~S1ll0 que se apta, ell
vcí' ¿fé· cOllsiderarlo un sujeto que lúnciolla COl1l0 tal. Por
guiente, insistir en evitar la distracción para que el niÍIO se
o se adapte y ejecute lo que se le enseña, es decir, seguir el camlllo
de la adaptación del niño, obstruye el despliegue del sujeto y, por lo
tanto, el de la ínv~nción, porque ésta es inherente al surgimiento de
la subjetividad. 14 .
Aceptar que la distracción es otro de los momentos en los que se
pone en juego la subjetividad del niño significa aceptar que, en cual­
quier aula de cualquier escuela, los niños se distraen porque hay
"otra cosa", "algo más", "algo diferente" de lo que sucede en cier­
.o 11 En el siguiente apartado se analiza la relación entre subjetividad e invención, por
)eso aqu! no escribiré más al respecto.
ENSEÑANZA: DE LA SUBjlJlVlJ)AIJ A LA IN1'ENCJ(jN 31
tos momentos de la ellseúanza que capta su atención, que los ocu­
pa. Por eso se distraen.
Lo cieno es que analizar la distracci6l1 del niüo y dar cabida a lo
la causa y capta su atención, en vez de luchar inútilmente con­
tra ella para tratar de evitarla, sigllifica tener en cuenta su interés.
Por esta vía, el nif10 se concentra en lo que le interesa, es decir,
reflexiona profundamente en ello, que es exactamente uno de
propósitos de la ellSeÍlanza.
Sin interés en lo que hace o dice es illlposible que elllíiio o cual­
quier otra persona se concelltre. En el siguiente relato de una l1laes­
U'a popular voluntaria, esto se lIluestra de manera muy clara por­
que U'ala del desinterés en los cOlllClIidos eJc aprendiDue ele Ulla
salvadoreña que toma clascs en tiempos de guerra. Ella
se "atreve" a mostrar su desinterés y él hablar de él sin cortapisas,
quizás por ser adulta y porque, ell el proceso educativo en el que se
encuentra involucrada, el autoritarismo ha cedido su IUllar él la co­
laboración.
En UlI proceso educativo de esta naturaleza se gellera ulla autollolllÍa
relativa cuya principal consecuellcia cs que alulIlnos cOlljulltalllClltc
COIl los Illaestros decl.<lcll qué aprellder, qué 110 y cómo, sin que el
tado sea el castig()"(lllalas calificaciones o reprobaciólI) o la
.. por 110 sOllleterse a los aprel!(liz,~jes de los contenidos preestablecidos
·por lIluy útiles que éstos sean para la mayoría de! grupo. Al respecto una
maestra popular C0ll1e11ta lo siguicnte:
Hay ulla anécdota 11lUy chistosa que 111C oculTió ell ulla ciase sobre esta
cuestión de la ho!'a, Al campesillO 110 le interesa cOllocer el reloj en un
contexto de paz. El sabía la hora por e! sol y en la Iloche 110 la llecesitaba
porque se acostaba y se levamaba con el soL Hoy, en una situacÍón de
guerra, aprender el reloj es una necesidad porque en las noches tienen
que hacer turnos de media hora o de una hora por persona 1.'11 un lugar
desde donde se pueda divisar si hay movimiellto del ejército. ElItonces,
en la noche, sí se llecesila el reloj porque de lo contrario hacés [sic] más o
menos horas de vigilancia sin darte cuenta y el que sigue te lo redama al
otro día, ..
Entonces, dedicamos unas clases a aprenderlo y yo notaba que una
señora se puso a tejer sin atender a la clase. A~í que lile dirigí a ella y le
pregunté:
-Veo que no te imeresa lIIucho esto, ¿es que a ti 110 te hace falta saber
el reloj?
-Mire, para serie sincera a 111í 110 lile hace falta, pero estoy de acuerdo
con que éstos aprendan. Yo me espero,
. --Pero, ¿y tú cómo sabés cua11do ya tel1és
al que sigue?
que e111 regar la vigilal1cia
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 32 MARiA EUGENIA TOLEDO HERMOSlllO
pues eso es muy fácil, mire yo me siento a hacer la vigilancia
.~i;.
en una piedra un tanto puntuda. Cuando me empiezan a doler las nalgas
yo sé que ha pasado media hora. Si tengo que hacer una hora de vigilancia,
entonces espero a que me duelan bastante. ¡No me rallal...l~
Entonces, cuando alguien se distrae, lo que en realidad sucede es
que se concentra en otra cosa, por ejemplo, en las imágenes del
diccionario o en tejer.
El hecho de que un niño pueda distraerse de la clase por estar
concentrado, y por lo tanto interesado, en algo más se muestra
claramente en la respuesta de una maestra popular salvadorefla a
la pregunta .. ¿en qué condiciones se desenvuelve actualmente (1984)
la educación en los poderes populares locales?"
[Alhora, con el uso de la aviación, la situación es más terrible por los
bombardeos, ametrallamientos y roqueteos. La guerra psicológica también
está presente cuando los aviones pasan sobrevolando incansablemenle y
no sabemos si van a bombardear o están sobrevolando sólo para asustar­
nos. Elllonces, Illaestros y escolares (... ) trabajamos en condiciones suma­
mente difIciles, pendientes de los aviones y los helicópteros. 'BUlto asf que
otra maestra popular una vez planteó en un seminario que si lográramos
poner las lecciones en el cielo, los niños las aprenderian muy rápidamente
porque siempre tienen los ojos puestos en él ante cualquier ruido.
Yo creo que ha de ser muy dificil para ustedes entender la magnitud de
lo que es ya no un bombardeo, un ametrallamiento o un roqueteo, sino lo
que es un desembarco helitransportado y sus efectos. Tener de repente
como moscas sobre un plato de comida 12 o 15 helicópteros desembarcando
tropa sobre uno y disparando sus ameu'alladoras desde el aire.
Los niÍlOs desarrollan una capacidad de defensa increíble para su edad
Al llegar a clases, lo primero que haten es cortar la rama de un árbol
y ponerlo junto a ellos mientras están en clase, la cual se desarrolla debajo
de un gran árbol.
A la hora de escuchar o ver venir los helicópteros cada uno toma su
rama y empieza a caminar hacia el tatú de escondite. Hay que caminar
bien despacito y viendo la dirección de los aviones para que no lo detecten
pues sr caminan cuando el avión está de frente, se verán una serie de
arbolitos moviéndose en una misma dirección.
, Se requiere de un gran temple de los nervios, pues a una lo que le dan
ganas es de pegar una sola carrera para llegar al tatú y que no lo alcancen
las bombas y las metrallas. Pero hay que caminar despacito, pues si por la
velocidad lo detectan, tal vez ya se ha salvado en el tatú, pero le tirarán a
los arbolitos que vienen detrá~.
o
,... 13 M.E. Toledo pp. 8-13.
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
ENSE./0/1NZ!I: ()E LA SUR./ETII'I/)!lIJ!I LA INIIENCf()N 33
Una vez en ell,uú ceITamos la cOll1puena de enlrada (que está camuflada)
4
y te sentt1s [sic] ahi cruzando los dedos para que en su recorrido por
lierra, lIm, vez que han desembarcado. no detecten el tatú }' te saquen a
1h
pUllta de 1l1ell'alla.
Sí, esos niños tienen los ojos í caen
las bombas y los
ras.
Este relato vuelve a colocarnos en un lugar desde el cual es impo­
sible pensar la distracción de manera peyorativa (flojera, indisci­
plina, í-rí:isponsabilidad o falta de respeto hacia el maestro) y, en
consecuencia permite ubicarla fuera de la "ilegalidad", porque cuan­
do la distracción no es permitida, se la coloca "fuera de la ley", en
este caso, fuera de las reglas de funcionamiento establecidas en la es­
cuela y en cada aula. Sin embargo, "tener los puestos en el cielo
ante cualquier ruido" es un ejemplo de la enorme capacidad que
esos niflos tienen para concentrarse en algo que realmente les inte­
resa y les concierne: su supervivencia. En una
esto tiene un contenido muy claro: evitar ser bombardeado, ametra­
llado o capturado, es decir, evitar la muerte o la separación obligada
de sus padres, hermanos y demás familiares al ser capturados.
Si la distracción es una de las vías mediante las cuales se da lugar
al interés, entonces la distracción no es una forma de indisciplina,
sino -como ya hemos dicho-una conduela que indica que el inle­
rés del nir10 -que también puede expresarse mediante su forlllu­
lación de preguntas, su elección de temas para escribir o dibujar y de
muchas más formas- está depositado en otro objeto o lugar. El rela­
to siguiente muestra que los nir10s no sólo se concentran en eso tan
importante que les inleres(I y les concierne, su sUDervivencia. taIll­
bién se interes(ln en otr(ls cosas.
En un salón de de lercer grado de una escuela prImaria
de la ciudad México, la maestra lec un cuento a los ni­
r1os; la situación se desarrolla así:
-¿Ya están dispuestos a escuchar? -les pregullta, Este cuento lo".
-Lo trajo -interrumpen sus alu milOS,
la M,E, Toledo [3J,Digitalizado
81-82. por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 34 MAUlA EUGEN/A 'lO/E/X) /lEI/MUS/Lu)
-No, lo hice yo -les dice. ¿Se acuerdan de cuando hablamos del
origen del universo? -les pregullla y, acto seguido, inicia la leclma con
el cuento titula.do "Las aventuras del pequeflO Ollíll" ,
-¿Saben qué es OIHn?
-INo!. Ino! -responden al unísono.
-Es UIl 1l0lllbre nállUatl que signifiG' "movillliento" -dice la lIlaeSll a
e inicia l<l narración del cuento:
"Era UII día de mercado en Tlallelo1co, el pequeilO Ollíll caminaba de
la mano de su mamá, estaba verdaderamenle feliz, pues le gustaba mirar
todas las cosas que traian de las poblaciones cercanas a la grall 'lenochLitlall;
las cestas de mimbre tejidas a mano, los cenzontles que deleilaban a lOdos
con las bellas armonias salidas de sus galganlas; las sonajas de palma COI 1
figuras de algún animalito,
"ICómo disfrulaba Ollin los dlas de mercadol; esle día haLda de ser,
para el pequeilO, un dia de lindas sorpresas, pues resulla que TI;¡G\elel, el
gran guerrero, el que habla ganado much;¡s b<ltallas defendielldo la gran
Tenochtitlan, estaba en una de las plazas celllI';¡les, conlando a los niflos
cómo habia vencido al ejércilo del SeílOr de Alzcapotzalco cualldo éste
quería dominar al pueblo mexica, A OlJíll le gustab;¡ lllucho oír estos relalos
pues le hablaba.n de la gr;¡ndeza de su raz;¡. Por eso, le pidi6 ;¡ su lllalllá que
lo dejara quedarse a escuchar al gran guerrero, ella accedió a su petición
diciéndole que regresaria por él en CUillllO lerminara de vender los guajo­
lotes que llevaba.
"Fue asl como el pequeilo Ollfn se sentó en las gradas dispuesto a
escuchar los insólitos relatos de Tl;¡caclel.
-¿Qué cosa es "insólito"? -illterrUlllpe UIl lliilO, interesadísimo en el
relato,
-Las histol-ias increíbles, las historias fuera ele serie casi, casi -res­
ponde la IIl<lestra, mielltr;¡S los demás elllpie7.;¡1I a 1Il1l11l111rar. Poco a poro,
se v;¡ haciendo el silencio olr;¡ vez. Se oyell los "Isllhh!", "Ishhh!" de los
niílOs, cuando la maestra continúa I;¡ lectura diciendo en voz lIIuy b(~a:
"Tan pronto como OUln se sentó, se dio cuellta de que Tlacaelel y<l ha­
bla lerminado de narral' sus h;¡zailaS, Con gran desilusi61l se levantó y
empezó a baja}· lentamente las gradas. Tbcaelel se percaló ele su tristeza y
le preguntó:
-PequeilO, ¿no te gustó mi relato?
-INo lo escuché! IAcabo de llegar! ¡Por f;¡VOl' cuénlemelo otl·a vezl
-iNo!, ¡no! -gritaron los otros niflOs-, mejor cuéntanos cómo el
Senor del Cielo creó a Tonatiuh (el Sol) y a Metztli (la Luna),
-¿Te gustaría escuchar esa historia? -preguntó Tlac;¡elel a Ollíll.
-ISi, si! --contestó Ollín, aplaudiendo y brincando de gusto.
"La verdad es que Ollín siempre tenia deseos de saber cosas nuevas,
pero debido a que .er;¡ gente del pueblo, no podla revisar los códices en
los que se contaban esas historias, pues estos documentos sólo podíml ser
revisados por las personas mayores que ;¡demás fueran de las cl;¡ses
dirigentes y nobles. Así que nuestro pequeilO amiguito se cOlltelllaba COIl
=> escuchar los relatos que los anci;¡nos contaban.
"-Bueno, cállense todos --dijo Tlacaelel-, les voy a contar c61110 se
:;
formaron los cielos, los soles y las IUllas. Todos guardaron silencio,
=>
ENSEÑANZA: /lE [',1 Sf l /ijF/II'W,I/):1 L! /,\TLVc/¡)X
35
"E)] UIl principio. cualldo IlO había soles 111 11I1l<lS; cllalldo lodo ela
silencio. cuando )]0 h;\)¡ía arriba lIi ab;\Jo, alltes lIi despll<'s, lejos 111 cerca,
Cuaudo sólo la lIada existía, cU;\lldo todo el a IlllidJlas oscuridad, el! las
IIdidades del silencio}' de 1;\ noche etelll;\, siH que sepalllOs CÓIllO,
[>101110 surgió tilia chispl!a de (;,lIn, de 1m y de ellel gia. Esta chispita
;¡ lllovelse y ¡¡I Illovelse se dio (\lellla (iL' 'lIle el;!. [lUI), ~r¡ué Cla~
-UD allilll;¡1 -contesta UII aIUllIIIO.
-iNo lo sabía l Se sabía sola en I;¡ lloche eterlla -colltillúa la nldeS[¡¡¡,
"No sabía si se !lluvía o estaba [ip, si esta[¡;¡ ;1/1 iba o
Así pasó algún tiellljlü, ¿CU;Ulto:, (lO lo S;¡beIIIUs, pudo ser \JII instante o
una etel"llidad.
"Fue ell Ull illslallle cuando l<1cltispiL¡ se vío rodead;¡ de tllucll"s
Illás, Ellas tampoco sauhll cómo lIi de dÓllde habíall salido, pero sí se
daban cuenla de que cstaball J"lltas, que J>lodudall calol'
iguales, Esto les dio tamo guSto Ijue de prollto elllpezaroll a Urlll(üleal y
a moverse pOI' tod;:¡s panes, felices de scnli, el calor de Uilas COll Otlas y
{úe tan gr;¡ncle el c;¡lol' que se COIlCelll.iÓ, que se prod Ull;l ellorllle,
lIlla granel iosa
"'Ioclo el \'ilJrú, se eSl ¡"('Illcei<\ se
-pi egulll;\ 1;\ ll",esU a ;¡ los Iliúos y ella lllislI!;'
IÍlica "\ ibrar", "IIlO\TI se",
-¿COIIIO cu:uldo li('lIlI)LI:> ~-I)( eglllll;1 UIl lllf\()
-i.SI1!, ¡eh! ---eXcl;llll<l1l los delll;'\5 P<lI;¡ que SI' calle.
-Cualldo se call1ló la explosiúlI, el esp;lclü que allles cr;¡ del I'eillo cle
la 11;\11" y de la lIuch(' elelll;¡, ;tllOl;¡ ('S!;liJ" clI;lJ<ldo de ('slrell;I" ¡VI UllívCI so
se habí" ClTado ' ¡La 1I1;\I;¡vdla dc 1;1 Cl ('¡ICj,'JlI se ¡I;dú;\ ílll(l;l(li)1
"AllOra brillab;\1I por 1mb, parles eSlrellas CllOlllles qu~' llellaball el
cielo de luz)" (";¡lol y lo 11;1(Í;lIl \'('1 SI' helio,
" -Pero. ¿<¡lié 110 liada Ill;'¡s ('.'(I'le 'lulIalildl) IIII() Ollíll
--- No )JC'l"cf¡O, 'liJllaliuh es 1111<1 esll e1LI II¡;¡S de I()~ Illdlolll'.S de
estrellas que hay ell el cielo -(Üllle:;ló Tlac;¡eleL
"-y, l;¡ LUlla, ¿CÓIlIü se [olllló:>-prcgulltó otro lIíflO,
"-Esa es olra historia. se la COllli\lé ell otra O(<lsí(JIl, ió Tla­
caeJel. AltO¡·;¡ es ti(,lllPO de illlOS ;¡ cas;\ que ya es tarde.
"Todos los lliflOS se pusieron de pie y fueroll a de
dándole I;¡s gracias por el relato,
"El pequeúo Ollín fue ;¡ buscar a 511 IW¡lllá, regl eS;\lOIl a su casa por
UIlO de los canales que rodeaball la ¡-;¡n Telloclitidall, Ya ell Sil casa,
allí" no deiaba de mírar II<lcí;¡ el cielo, IlIirando tall Illar,l\'illosa (rcacióll.
lelIllilló -dice I;¡ maestl;1.
--iOtro!, iotro! -grílall 1I1l1110$,
iSí!, isí' -grit;¡1I los
-¿Les Q'ustó? ·~plegullta la maestra,
todos al UllíSOllO.
la COlllilluaciólI --les dice 17
¡\/ ~ 1I i IICZ.
" !VI. E. '{(¡ledo [:! J El ClIelll o fllc cKrilU por la ptol¡'sOI;¡ CCflohia Sa III;¡ [,la \';¡
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 36 MA/¡fA EUGENIA TOlLOO HEllMOSILW
Es tal el interés de los niños en el relato de la maestra que gritan
"¡otro!, ¡otro!", aun cuando ya haya sonado el timbre que indica la
hora del recreo. Sin embargo, no basta con que el niño se interese
en algo, es neces~rio 9~as~1D..áS,...:y.pensar~!~.La t:~:.::~iclcH:tde
~~g~n~Rt~ y lo aplIque en actlVldad~COFl.Cre.!~L)o
cual req uiere disciplina.
Pero, ¿qué debemos entender por disciplina?: ¿que el niño esté
callado?, ¿que esté sentado y no se mueva de su lugar?, ¿que sea
obed!ente, muy obediente? No, la discip.!in~..tiene9u.c:..Y...~r:.'
vanCla de las leyes o los regramentos que rlge~ cie!:'J.a§jnstllJ)J:I9n~~".
"Coiñ01aSé'SCüelis;cOñ1as pautas de condü'cta que ordenan la acti­
vidad de alguien dentro de un grupo, y con una actitud subjetiva
de aceptación de dichas pautas.
No obstante, es necesario matizar tales definiciones porque, como
lo expresó Célestin Freinet:
[LJa verdadera disciplina no se instituye desde afuera, según \lna regla pre­
'establecida, con su cortejo de prohibiciones y de sanciones, J;~.J¡U:Qn­
_~e!=t!~_l)cia natural de una buena organiz;¡ción del trabajo (... ). La experien­
cia nos"InI: -demostrado que cuando lá Clase está bien organizada, cuando
todos los niÍlos tienen, individualmente o en grupo, un trabajo inleresante
que se inscribe en,el marco de la vida escolar, logramos una armonía casi
ideal. No hay desorden sino cuando h.ªy unaJalla en la organización del
trabajo, cuando el niño no está ligado a la clase por una actividad que
resp6i1da a sus deseos y sus posibilidades. 18
A lo anterior, Freinet agrega que la disciplina:
[E]s el propio orden en la organización de la actividad y el trab'Ú0' lllW
eficiencia que es el resultado de una racionalización humana de la vida
escolar, [ ... no es una] disciplina exterior y formal [, .. sino que es] la ex­
presión natural y el resultado de la organización funcional de la actividad
y de la vida de la com unidad escolar, 14
Concebir así el orden y la disciplina permite quitarle la connotación
terrorífica que se registra en el diccionario, porque "disciplina" tam­
bién es el látigo de cuerdas que usan los penitentes para azotarse,
Id C. Freinet pp. 35-36.
o IU C. Freinet pp. 26-27.
f\:)
......
ENSEÑANZA: DE LA SUBJETIVIDAD A LA INVENCiÓN 37
"disciplinante" significa penitente que se azota públicamente, que se
disciplina y "disciplinario" es el conjunto de normas que establecen
una disciplina y el castigo a su transgresión, especialmente en organiza­
ciones muy jerarquizadas. Es decir, para disciplinarse es necesario cas­
tigarse: azotarse, someterse, dejarse dominar. Entonces, el niflO disci­
plinado es el que observa la disciplina; en este sentido, es el niüo al que
se lo contiene, somete o domina y esto no es otra cosa que maltrato.
Entendida así, la disciplina no genera condiciones de posibilidad
para que el niño la genere tomando en cuenta su interés porque, de
este modo lo importante sería disciplinarse sometiéndose a reglas
formales impuestas por otros y, por lo tanto, ajenas alniflo. Según
esta concepción, lo primordial es la obediencia, el sometimiento y la
dominación del niño,
La disciplina entendida de esta manera impide que surja el suje­
to que se expresa cuando se distrae, pregunta, elige, desobedece, o
cuando habla, escribe o dibuja sobre algo que le concierne, etc. Ex­
pongo a continuación un ejemplo muy revelador al respecto.
Después de terminar una conferencia sobre el tema de la subjeti­
vidad, una maestra se acercó para decirme lo siguiente:
Usted tiene razón en lo que dice, fíjese que yo soy maestra de segundo gra­
do de primaria y el otro día les dije a los niílOS que se reull,ieran ell
pos e hicieran un guión para presentar una escenificación con títeres.
Me extrañó que se reunieran cinco niños que yo pensaba que no tenlan
nada en común, uno de ellos nunca hace la tarea y yo siempre se la estaba
exigiendo y me enojaba con él porque no me hada caso.
Bueno, todos hicieron sus escenificaciones, y la de este grupo que le digo
se trató de que el papá de cada títere era alcohólico. Cuando escuché esto, me
sorprendí muchísimo, pero más me conmoví cuando el títere del niÍlo que
nunca hace la tarea dijo a los demás que él no podía hacerla porque su papá
siempre llegaba borracho y le pegaba, entonces, para que !la lo golpeara, él
se escondía debajo de la mesa y así no podía hacer la tarea,
Yo me quedé muy impresionada y no supe qué contestarles, qué decirles,
lo único que he podido hacer desde entonces es ayudar al nillo en la clase
para que no se atrase aunque no haga la L.'uea y, eso sí, ya no estoy enojada
con él. Dígame usted, ¿qué tendría que hacer con ese niflO o qué tendría
que decirle?20
20No profundizaré aqul en las implicaciones que tiene la pregunta que me hizo la
maestra porque forma parte depor:
Digitalizado unI.S.C.
trabajo actualmente
Hèctor en desarrollo
Alberto Turrubiartes en tonlO a la
Cerino
siguiente pregunta:hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
¿de qué se trata el acto de enseñar?
 38 MARIA EUGENIA muDO HERMOSlUO
Esto que expresa la maestra nos hace mirar de otro modo lo que
podríamos suponer que es desobediencia, flojera o indisciplina del
niño: es obvio que no hay razón para que la maestra continúe eno­
jada con el niño y, para él, sentir que ya no es objeto de la ira de la
profesora seguramente será muy importante pues ya no sentirá el
peso de cumplir con algo que no está en condiciones de realizar.
En efecto, no puede obedecer a la maestra debido a que ,lius cir­
cunstancias le impiden hacer la tarea en su casa; su prioridad es
-defénaerse de los gOlpes que leda su padre cuando llega alcoholi­
zado. La maestra, al darse cuenta de esto, pudo ver al niño desde
otro punto de vista' para dejar de exigirle la tarea y, sobre todo,
para no enojarse más con él. Esto hizo que la maestra le diera otras
posibilidades para trabajar, de tal manera que su situación no se
convirtiera en un pretexto para dejar de hacerlo ni en un obstáculo
para su aprendizaje. Así que, en este caso, la actitud de la maestra y
su respuesta en los hechos hace que las palabras sean innecesarias.
Además, al responder al niño como 10 hizo, se mantuvo en el ám­
bito que le corresponde, el de la enseñanza, en vez de adoptar un
papel poco pertinente: el de analista o terapeuta. Espero que quede
claro que no estoy proponiendo la anarquía ni el desorden en el
aula, porque, como señala Célestin Freinet:
Tranquilicemos a nuestros colegas. Conocemos como ellos la necesidad de
una atmósfera de orden y de equilibrio y no recomendamos jamás prácticas
que, al incitar al desorden y a la anarquía, significarían un riesgo al com­
prometer la armonía que debe reinar en una clase digna de ese nombre.
No fuimos nosotros los que lanzamos consignas sospechosas de una libertad
incondicional de los niños. Nosotros siempre hemos tenido clases diflciles,
con todas las limitaciones y las oposiciones que supone la naturaleza de
las escuelas públicas. Hemos tenido mucho tiempo contra nosotros los regla­
mentos y la administración. a veces incluso a los padres, dominados por
la obsesión de los exámenes. En esta compleja circunstancia hemos in­
novado [ ... ] no sobre principios sino sobre las realidades de nuestras
condiciones de trabajo.
Somos, pues, partidarios de una disciplina escolar y de la autoridad
del maestro, sin las cuales no podría haber ni instrucción ni educación.
Pero lo que se del?~ej:jJlar ~.Jl!L~(Q!:nl:.'Lºe_~t.l.to!:!~t'!~_LcI_~E.~scipg~~_
recomendamos v cómo podemos lograrlas. 21 .••"
o ti C. Freinet OJ. pp. 26-27.
tV
ENSEÑANZA: /)E LA SUfl/ETlV//hl/J,i Li INVENc/()N 39
En efecto, dar cabida al interés del niúo no implica olvidar la dis­
ciplina para que reinen la anarquía y el desorden; implica, por el COIl'
trario, incorporarla a la actividad del niüo, pero ,con la Oexibilidad
suficiente para que exprese interrogantes, comentarios, gustos y pre­
ferencias. Cuando se les da oportunidad, los niños puedcn dar res­
puestas, producir textos, dibujos, confciencias, etc., como sucede
con los niños que presentan la obra de teatro durante la cual Fabiola
escribe un texto en el que narra la historia de su hermana muerta
por sobredosis de droga y los demás actúan ese texto; o con los
textos que hacen los niños para hablar sobre "La tortuguita".22 Así,
además de abrir un espacio a la subjetividad del niño, es posible que
éste recree conlenidos de aprendizaje específicos y pertinentes de
tal manera que sea posible introducirlo en la formación de un pen­
samiento categoriap:{
Por produc~ió.!.l.~.<:!1 niño enliendo todo aquello que píensa,slellte
y quiere~ycrélo que puede dar cuenta objetivamente, por ejemplo,
mediante textos escritos (cuentos, poesías, guiones), relatos orales,
dibujos, esculturas. maquetas, escenificaciones, colages, construcción
de artefactos, etc. Así, entender la disciplina como condición de posi­
bilidad para que se exprese la producción del niño no significa
cio, inactividad u obediencia absoluta. Si el niño se distrae en algo
que le imeresa, si se interroga acerca de algo importante para él, si
platica sobre un tema que le apasiona, si le gusta más escribir que
leer, si prefiere escribir un cuento que hacer un guión de teatro,
etc., y la enseñanza da lugar a esto sistemáticamente, entonces colo­
camos la disciplina en un lugar que contribuye a que el niño atienda
sus intereses, interrogantes, gustos o preferencias. Y con esto es
posible generar, en las condiciones comunes y corrientes de cual­
quier aula, una disciplina de trabajo orientada a dar cabida a la
subjetividad y a la formación de los niños. Desde esta perspectiva,
nos situamos en otra de las acepciones de "disciplina:' que~¡ según
María Moliner, la "educación de una persona".
En efecto, disciplina proviene del latín disciplina, de discíbulus: "dis­
, a su vez, proviene del latín díscípulus, de
2~
Estos I'elatos se exponen con detalle en lil siguiente sección.
2~
Véase el capftlllo de Eurldice Sosa: "La integl'ación de contenidos y el pensa·
miento conceptual en Digitalizado por:este
elnilio", en I.S.C. Hèctor
mismo Alberto Turrubiartes Cerino
volumen,
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 40 MAUrA E.!/{;EN/A HiLE/X) flEl/MUS/LW

de!'''. El que aprende con respecto a la persona que enseÍla. Esta

connotación de "f! isci.pJio!l~~~i~(¡aSJLUllalelaciónpedagógica que
es posible desarrollar y potenciar no pOI: la ví~(;kIa!Jl(njtarismo, e.l
so_me'tim¡epto.~a córlt.cnci6no la obedi~llcia,jino por una vía quS
dé lugar a la subjetividad del nitio y le permita relacionarse consigo
!
. rilÍsmo, COIl los demás y con su entomo dc una manera viva y pro­
Id' .
\.~.~ ctlva.

o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

l" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
(.¡J
 Omelas, Gloria Evangelina (2005), "Sus concepciones de la
dinámica cultural en la escuela primaria, México, H. Cám
uPN-Porrúa (Conocer para decidir), pp. 220-240.

o
1'''
..;:. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ~~-¡

LOS ACTORES RITU/\LES ¡':-'

GLORIA EVANGElINA ORNELAS

la de sus no es competenCIa, nos vamos a ayu­

dar unos con otros". Posteriormente, dentro de una
que risas por parte de los niños, por lo cual el maestro intervie­

~.QD.ce.p.cione.l_d.Uª_0ºc~n~ia
"t Para el maestro en estudio, la docencia es una práctica compleja, con sus
tensiones, dificultades, sobre todo administrativas y de gestión, y al mis­
mo tiempc representa una actividad humana llena de satisfacciones. Le
la docencia en los primeros grados del ciclo de
ya que en los estudiantes de estos niveles "hay m¡ís ternura".
La docencia que él uriliza es reflexiva, es decir, la manera en que se
ubica como realiza
cuestiona, promueve la
ne académicamente al
que se externa, se comunica,
en el acto educadvo.
Informa el maestro a sus
En la mañana tuve una junta con sus papitos para que se sigan supe-
veo a muchos que quieren superarse. Les dije que a lo mejor
ya no van a llevar tantos apuntes. En este curso nos vamos a salir de
lo tradicional. ustedes van a participar más, algo más resumi­
do pero va a ser hecho por cada uno de [os alumnos y para que us­
tedes no estén con la mente adormecida, ya están en edad de actuar
1998a, según registro del 22 de febrero de 1998).
Pide ayuda del grupo para tener una secuencia en relación con un
pregunta: "¿Qué podrían sugerirme?, kómo empezamos?". Acep­
ta las de los alumnos y las lleva a cabo.
El maestro promueve la cooperación en lugar de la competencia en­
tre ~,-a:deffiás--del-~etl5-a-1oqüe éa¿rá~~~' ~ntieiida-y'-~pii:
que, aunque haya equivocaciones:
Maestro: "Habíamos visto que ya no vamos a leer, mientras más tiem­
po emplee, nada le hace; queremos seguridad personal, vamos a aceptar
o
r..)
(ft
ne diciendo:
Maestro: "Sin esas risitas burlonas, riéndonos de nosotros mismos,
errores de los otros? Cada uno ha hablado de cómo lo en-
yo leí y se los a como yo le: entendí, cada
10 va a entender a su manera" (Ornelas, 1998a, según registro del
4 de febrero de
su enseñanza hacia la comprensión, su posición en corno
a la manera de aorender, de trabaiar con el contenido partiendo de
Para introducir un tema sugiere "hacer un
estudiar el contenido escolar, leerlo,
a los propios términos, luego escribirlo y revi­
que el uso de un dibujo va a facilitar la rela­
ClOn con un , pero sobre todo vislumbrarlo denero de las
"v""ri",.,r¡~c de vida cercanas, de los espacios y los tien1pos colectivos y
personales. que con las participaciones van a tener más Jacos,
van a tratar de decir lo que comprendieron.
Promueve hacer a un lado el diccionario o el rexto y hacer la propia
definición, apelando a la capacidad del grupo, a su inteligencia y a la
continua búsqueda de referentes. Pregunta por una construCCIón diferen­
te a la expuesta. Propone la asociación libre en relación con el conteni­
do escolar. Si lo considera necesario, repite su exposición o la informa­
ción sobre lo que va a consistir la actividad o tarea.
Incita a la reflexión en torno a la manera en que se presenta un tex­
to, sin vinculación con la sin dibujos, pero advierte sobre su im­
portancia, el esfuerzo que su realización y las ocnsione~ en las
cuales se hace imprescindible. a los que ya sintetizaron e! conte:­
nido que pasen voluntariamente a Pide compr<:nder e I tema
para poder aplicarlo a situaciones comunes, cercanas para todos.
fica ffsicamente, con una las fracciones numéricas y anora en el
zarrón los aciertos totales de cada uno de los para que los alum­
nOS evalúen e indiquen cada uno sus Asimismo, afirma que en
cada pelfcula vamos a hacer críücas, que una es para
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nuestros conocimientos, y por ello hay que fijarse en el argumento, en el
contenido de 10 que trata, más que en el vestuario.
Pide que alguien exprese lo que entendió. Da ejemplos, utiliza y acla­
ra el uso de un ejemplo y, frente al rechazo superficial del grupo, afirma:
!IN o les agrada nada de 10 que yo invento" (Omelas, 1998a, regis­
tro del 13 de mayo de 1998).
El maestro describe su experiencia, sus recuerdos en torno a su apren­
diZaJe. Da significado ¡j-irsonal-colectivo a un hecho actual, apoyándose
eñ-üñ<i-sníúdón pasaoa:Su no saber es recordado en su enseñar. Enfati­
za la importancia de construir la propia definición de los temas de estu­
dio. Apela a la capacidad del grupo, a su inteligencia para buscar sus re­
ferentes y relacionarlos con los tem.as de trabajo, situación que trastoca
sus· concepciones de la docencia.
lnsisce en la profundidad de la reflexión en torno al contenido que
considera más importante: el afecto, en la celebración del Día de la
Amistad y promueve la posibilidad de aprovechar dicha ocasión para sen­
sibilizarse y dejar en segundo plano el consumismo que provoca,
giar el intercambio, el abrazo, en lugar de la incomodidad y el distancia­
miento. Propone ver el afecto como algo normal, no vergonzoso y que
vale la pena expresar los deseos de amistad en voz alta; sin embargo,
pese al carácter festivo de la ocasión y la pOSibilidad de que se prolongue,
el maestro propone que sigan trabajando. Solicita a los que ya sinteti­
zaron el contenido que pasen voluntariamente a exponerlo. " ... Vamos a
estar en el horario, depende mucho de ustedes, a su edad hay que for­
mar criterio" (idem).
Organiza por equipos la exposición de los temas y la presentación del
material en forma verbal, promueve la participación por filas; en
va analizando con el grupo cada una de las partes del contenido. Aclara
que uno de los temas tiene un fondo y pregunta "¿Qué encierra es­
te tema?". Fide atención: "Vayan escuchando bien porque vamos a dar un
resumen verbal". Propone al expositor que se pare mejor. Pide comentarios,
hace agregados y subraya la moraleja, les solicita no confundirse, los invita
a que estén atentos, que traten de participar de manera ordenada, que vean
que lo que dan sus compañeros es la clave para el resumen no escrito, sino
oral (Omelas, 1998a, según registro del 27 de mayo de 1998).
o
t~
O;;
lOS ACTORES RITUALES
Dicta la definición del tema que después representa a través de un
rotafolio lleno de colorido, expresa la relación causa-consecuencia y lo
traslada al plano de la vida escolar: "Causa del día de ayer fue la indis­
ciplina, eso fue la causa de la suspensión del ensayo del vals. Toda causa
tiene una consecuencia. Se puede evitar la causa y la consecuencia" (Or­
nelas, 1998a, según registro del 10 de de 1998).
Al pedir que cambien de tema, solicita usar otra hoja, diera el conteni­
y recuerda el uso adecuado de espacios y anotaciones. Después de haber
sido interrumpido, pide ejemplos sobre el tema para retomar la actividad.
A propósito del carteo organizado, expresa su preocupación en torno
a las resistencias de algunos alumnos en cuanto a escribir su sentir, los
avances del lugar donde viven, el clima, infinidad de cosas; se preocupa
porque no les interesa tener comunicación más allá de San Andrés, pero
insiste en que a nadie se le va a obligar, todo es
Pauta los ejercicios ortográficos al hacer recomendaciones sClbre las
reglas que se deben utilizar; luego del dictado, les pide que levanten el
marcador rojo (regaña a los que no lo trajeron) e intercambien su traba­
jo para evaluar y ser evaluados, prosigue con la detección de los resulta-
pidiendo que se pongan de pie los de mayor calificación y afirma que
van en aumento.
En su escritorio, al revisar los trabajos de los alumnos en presencia de
cada uno, los alienta individualmente a mejorar sus resultados. Promue­
ve la autocorrección, el aprendizaje a partir de los errores y los defectos.
Indica en el pizarrón la forma en que deben escribir el ejercicio; al
terminar, pide que intercambien sus trabajos, solicita la corrección con
base en los resultados que muestra en el pizarrón, luego pregunta sobre
la evaluación final y personal realizada por los alumnos, saca un prome­
dio y lo anaiíza en voz alta: "No estamos ni para arriba ni para abaio. Eso
lo podemos mejorar. Se defendieron".
También incita al grupo a la revisión de los avances de su compañe­
ro cercano, a la organización y a la superación personal. Mueve á algu­
nos niños de lugar, cuando el ruido es provocado por sus pláticas fuera
del contexto pedagógico.
Propone actividad que remedie [a lectura deficiente de la de
los alumnos e indica la forma en que ésta debe realizarse: " ... es la flui­
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de?, con tonos adecuados, leerla tal y como está sin cambiarle nada". Si
algún alumno "rezagado" no responde a su solicitud, le pide a otro que
lo haga sin señalar nada. Advierte sobre las equivocaciones que podemos
cometer en el aprendizaje:
Maestro: -Como que nos estamos confiando en muchas cosas, nues­
tra mente la veo preocupada en dar un salto de escalón, en lugar de ver
si estamos en el escalón.
hace un alto en voz alta para señalar: "¿Cuántos meses tienen
que iniciamos las clases?".
Grupo: -Seis meses.
Maestro: -Nos quedan ... -.
,Grupo: -Seis meses- (en realidad son cinco meses los que quedan;
ellos cuentan el año escolar como año calendárico).
MaestrO (acepta [a respuesta de sus alumnos):
Es tiempo corto para rellenar huecos anteriores. No vamos a buscar
culpables. Vamos a seleccionar nuestros problemitas. Habrá 10 con
lectura aceptable. A partir de mañana, nos toque o no nos toque, te­
nemos que cargar el libro de lectura, el de Español, diario leemos un
tema, que papá o mamá [o firme. Por orden de lista, así como se ha
revisado el aseo, va a pasar el número X y revisar si el libro tiene la
firma. No vamos a engañar, como aquel que mostr6 en febrero un tex­
to hecho el mes de octubre. ¿Les parece?
GrupO: -Sí.
Maestro: -¿Cómo sabremos la lectura?
GrupO: -Le ponemos fecha.
Maestro: -Día, mes y año, sin lugar.
Invita a la lectura en casa, hace recordar el compromiso adqumdo, a
principios del año escolar, de estudiar una obra y después rotarla, com­
promiso acordado con los padres; imagina en voz alta e[ abandono en que
se encuentra el libro. Advierte sobre la forma en que los padres deberán
participar en casa, sin trampas, en relaci6n con su revisi6n de la lectura
individual que deben realizar los alumnos.
o
Iv,
-...l
ZZ5:
LOS ACTORES RITUALES
Pide que quienes trajeron la tarea pasen al frente, para revisarla y ha­
cer una anotación, y después solicita a los que no la hicieron que abran
sus cuadernos, en donde pone un mensaje que cubre toda la hoja: "No
entregó la escritura".
Después aparecen los reclamos, resultado de [a
que se tienen entre sí a la hora de ver lo que cada
ma en que se califica a los demás:
Niña: -Ella sí la defiende a Mónica.
Otra niña: -Isabel le puso con color-, desdice lo anterior.
Maestro: -¿Mónica cumplió con la pluma, cumplió con su tarea?
contesta sonrojada: -Más o menos.
Maestro: -Mónica, anota: No cumplí con la tarea, me lo traes firma­
do para el [unes.
Niña: -lsabel tampoco no hizo una.
Grupo: -iAh!
Isabel discute acaloradamente con Mónica (Ornelas, 1998a, según re­
gistro del 22 de mayo de
Frente a la falta del trabajo de una niña, el maestro le pregunta la ra­
zón de su comportamiento; ella no contesta y el maestro le aclara que de
esa manera se queda sin hacer nada. Le advierte a un alumno que escri­
be con faltas de ortografía que en la secundaria va a sufrir.
Señala el final de la actividad o el día de la continuación de la
misma.
En las indicaciones que hace para la realización del examen, subraya
la necesidad de reflexionar sobre la respuesta que se espera de [os alum­
nos, y la contrasta con un contenido común. Pregunta si han compren­
dido lo que se va a hacer y opone esta comprensión a la de conoci­
miento. Sugiere que no se adelanten en la elaboración del examen, que
dejen sus libros fuera de su alcance mientras contestan. Ejemplifica [a
parte involucrada en una relación de correspondencia, menciona su error,
aclara [a pregunta que una alumna le hace sobre un ítem en 10 particular.
Al término del examen pasa y hace pasar a[ grupo a otra actividad, sin
mayor trámite. Explica que [os temas están relacionados entre asignatu­
ras, "Un conocimiento en el salón, no en la calle, ¿no va a tener vali­
dez?, si lo ven en matemáticas y me [o piden en geografía ¿es acepta­
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blel". Advierte al grupo sobre la forma en que e! contenido de! examen
se encue n era expresado:
.. .Tal vez no venga en forma ordenada. Vienen en orden descenden­
te. Va mas a investigar: ¿qué diferencias hay entre costumbre y tra­
dición?, ¿se acuerdan de las costumbres de tipo religioso: Día de
Muert:os, Santos Reyes, día de la Virgen de Guadalupe? No vamos a
confu n dir fechas históricas con tradiciones. Son diferentes, son tra­
didone s re,li,gio~sas (Omelas, 1998a, según registro del 24 de
nio de 1998).
. lnforfl'la que el tiempo del examen ha terminado, que no se vale lle­
várselo a la casa, que deben entregarlo (tal vez esto se deba a que lo van
contestando por partes y quedan temas o materias sin resolver en el mis­
mo docurn ento entregado a cada
( El procesO de enseñanza-aprendizaje
1 construido por los~ª~Jor~U~~élJt:~S.
El inicio, la apertura de! tema, es pautado por la secuencia y e! horario
asumidos implícitamente por el grupo y el docente. Explícitamente, el
maestro solicita que saquen los recursos didácticos, el libro o el material
de trabajO de X asignatura, que los alumnos previamente tienen identifi,
cados y que corresponden, durante el periodo de observación, a ma­
terias de historia, español, matemáticas, ciencias naturales y geografía,
con apoYo de los libros gratuitos de la SEP y de un texto de Quites Cruz
y otros (1997) titulado Pienso, razono y reflexiono. Ello indica que el maes­
tro y el grupo internalizaron las secuencias de tiempo, contenidos y acti­
vidades, logrando darle estructura estable al proceso didáctico.
Para iniciar el tema, el maestro realiza en voz alta una reflexión de la
vida cotidiana actual y cercana, para luego centrar la atención sobre el
asunto o tema de la clase, marcando su posición ideológica, y pretende la
reflexión de los alumnos con sus preguntas, la auscultación el tema y
su relación con la vida cotidiana escolar, familiar, local, estatal o
o
i'~
00
LOS ACTORES RITl'ALES
En general, todos ponen atención al contenido, al ritmo que el do­
cente marca con sus palabras y su actuación. Aunque no faltan las "dis­
tracciones" por algún alegato, disputa, comentario cómico, reclamo, en­
tre los pares, pero también de los alumnos hacia el maestro .
Al verme llegar, todos suspenden la actividad para saludarme cortés­
mente, se ponen de pie y evocan a coro: "Buenos días, maestra Gloria".
Esto mismo sucede al introducirse un elemento extraño, exterior a la di­
námica desarrollada, lo cual permite pensar en la corta disu:mcia entre la
atención en elementos comunes y la desatención disparada al producirse
un corte motivado por presencias nuevas o externas.
El grup,oescribe lo que dicta el maestro, pero también realiza sus pro­
pias' anotaciones a partir de lo expuesto por el mismo profesor. La actitud
del grupo frente a la actividad docente no es nada pasiva, siguen el de­
del contenido personalizándolo.
Aunque no les agrada el ejemplo de nombre propio que hizo el maes­
tro, ellos siguen trabajando, copian las partes, escriben lo que el maestro
propone, se quejan pero siguen la enseñanza dirigida por el docente. De­
positan en el maestro la confianza de que los guía por el camino del
aprendizaje. Pero es una confianza "activa", "cuidada",
conocimiento y el aprendizaje colectivo,
por el
Después de haber leído, por número de lista, sin que el docente les
indicara nada, el maestro da una orden yel grupo contesta: "Ya", Da la
orden y el grupo vuelve a contestar lo mismo, Con ello expresan
el ritmo de trabajo logrado y al mismo tiempo su reconocimiemo
y la inclusión del docente a dicho ritmo.
La participación que los alumnos tienen en e! proceso de enseñanza­
es muy rítmica; los voluntarios exponen y, después de cada presen­
tación, el grupo aplaude. A veces todos al unísono responden a coro. Cuando
alguien expone con titubeos y ve al maestro, pidiendo su apoyo, el grupo
responde con un semiaplauso o enfrentan individualmente el error del (la) ex­
positor(a) , quien, por cierto, en raras ocasiones, no acepta haberlo hecho.
La participación y el entusiasmo de los niños son muy buenos. Emre
ellos mismos se pautan el orden de exposición de sus ideas, e! orden de
reparto de los materiales de trabajo y los límites de la recepción de éstos.
Provocan experiencias de trabajo muy agradables.
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y este ritmo de trabajo, cuando es interrumpido o terminado y no
pueden seguirlo con otra actividad académica se desplaza a otro ritmo, el
del dibujo o el juego de "basta", por ejemplo.
----
El desarrollo de la dinámica de! trabajo en e!._".-"-"
aula,se -....
realiza por lo. ge­
~ '.,
neral en equipos. En una ocasión, en la'cuárquedó abierta la posibilidad
"
J~-;;-I~girTis--1nt~-~~cciones didácticas por el grupo, sólo 8 de los 38 niños
plantearon trabajar individualmente.
y dentro del trabajo en equipos, es posible observar sus controversias,
sus pleitos, sus manipuleos y sus luchas de pocÍ;;.-C~~~' que es el mejor
lugar para detectar sus individualidades, sus interacciones como pares, y
no tan pares, ya que alguno logra tomar la posición hegemónica a la cual
se someten o se dejan someter los demás; a continuación un ejemplo de
el eq utpo a mi lado compuestO por Daniel, Óscar, Geovanni, Jesús y
Juan Carlos:
Daniel se aísla, dibuja, pone su nombre en su cuaderno, pasa e! ratO;
cuando le preguntan si trajo su trabajo, dice que no. Geovanni es e! Ir­
der dominante, interactúa sólo con Jesús a quien le dicta, con quien con­
trasta la información; entre ambos hacen todo el trabajo.
Óscar, un poco molesto, se pone a subrayar de su monografía Jo más
importante; Juan Carlos intenta compartir con él la actividad, pero ter­
mina jugando con la calculadora.
Al indicar el maestro que les queda poco tiempo para trabajar, Jesús
le dice a Geovanni: -Ya terminamos, pongo los nombres. ¿Nada más no­
SOtros dos?
, Geovanni responde: -No-¡ mientras que Óscar reacciona enojado y
le dice a Carlos: -Vamos a hacer el de nosotros dos.
Geovanni interviene y dice: -Ya te anoté en los integrantes. Yo les
dicto- (lo que habían resumido). Trata y logra que el trabajo se quede así
y que al final todos se asuman como integrantes del equipo, aunque, evi­
dentemente, él hizo la parte más importante de! trabajo y se anota como
expositor participante en la ceremonia de la bandera (Omelas, 1998a, se­
gún registro delUde febrero de 1998).
OtrO equipo, integrado por Yessenia y Carmen, entre otras, es de
puras niñas; e! tercero se forma por un niño y cinco niñas; e! cuarto por
tres niñas, entre las cuales se encuentra Marisela y cuatro niños; el úl·
o
t'.)
c.o
LOS ACTORES RITUALES
timo equipo, integrado por puros niños, así como el primero, que se señala
como el que menos trabajó, que trabajó más lento, que aprovechó el mo­
mentO para platicar, según las apreciaciones del maestro.
Ramiro, uno de los integrantes de este último equipo, es pasado al
frente por el maestro, quien le pide hacer comentarios de su conclusión.
Él me mira asustado y dice en voz baja a sus amigos: "No mames". jus­
tifica diciendo que aún no terminan, debido a 10 cual el maestro los re­
prime (ídem).
En un ejercicio de campos semánticos, elaborado por subgrupos, se ha­
bló de: útiles escolares, herramientas, pájaros, animales, animales domésti­
cos, plantas, frutas y flores, la mayoría conocidos por ellos, vivencialmen­
te. A continuación muestro la actitud del grupo frente a este trabajo;
El equipo de Itzel, en donde yo me encuentro, plantea el campo semán­
tico de caballos, gallinas, vacas, gatos: "La mayoría son domésticos, varios
son de ganadería, ayudan a la gente que los cría, algunos son ganaderos".
It.zel: "Maestro, no nos dejan trabajar, porque el ruido me pone muy
nerviosa y no me concentro".
En e! equipo de Irzel empiezan a discutir;
-Donde habitan sería principal.
-Algunos pueden adaptarse en cualquier clima.
-Todos habitan en la comunidad.
-Nuestra comunidad.
-No todos crían animales.
-Ayudan a la economía de la gente, sí se podría-, dice es
la más dominante del equipo.
-Ayudan a la gente que los cría.
Be!em: -Algunos son de adorno.
"iBuena ¡dea!", le contestan, reafirmándola sus compañeras, pero na­
die toma en cuenta realmente esta aseveración.
-Perros y gatos pueden servir para cuidar la casa,
-Los desechos de los caballos y vacas ayudan como abono.
Sobre este asunto, Belem comenta: -Mi tío, el del caballo se lo echa­
ba al maíz y crecía más
-También los desechos de la gallina-, dice otra de las integrantes del
equipo.
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 1fi~1;),
¡r¡~. GLORIA EVANGELlNA ORNELAS
Acuerdan entre ellas e! título del "Animales de mi comuni­
dad".
Al regresar al salón, los alumnos se reubican en sus equipos de trabajo.
El equipo donde me encuentro, integrado por ltzel, Be!em, Brenda y
Érika Herrera, continúa la discusión diciendo: "Sirven para la ganadería,
ya que su excremento sirve como abono".
Posteriormente, el maestro marca el inicio de la exposición de los
equipos:
Equipo 1: "Animales vivíparos" o "Mamíferos como los seres humanos".
Equipo 2: (equipo de Geovanni) "América", hablan de su extensión,
cantidad de habitantes, climas, regiones, información muy completa e
interesante. El maestro los felicita. (Tuvieron que revisar parte de la
información para el examen pasado de Geografía).
Equipo 3: "La abeja".
Equipo 4: "Las ranas"; de la información que muestran les llama la
atención e 1 hecho de que la rana toro puede comerse una culebra; ade­
más, dicen que hay un tipo de rana de árbol. Esto lo van aclarando a so­
licitud del grupo.
"La rana de pone su nido en los árboles, hace espuma en su boca
y In pone en los árboles y ah! pone sus huevos. Yo lo vi con mi papá",
dice uno de los integrantes del equipo.
Equipo 5: sus integrantes (Didíer y Ramiro, entre otros) abordan el
tema: "Vacas, caballos y conejos".
Geovanni reclama: -Ésos son animales de granja.
Maestro: -No hicieron trabajO en equipo-, señala después de ver que
son varios los que toman la palabra y no aparece una conexión entre sus
aportaciones.
Un niño del se cllsoone a el campo semántico es
"Animales de nuestra comunidad". animales son de origen
otros, de origen femenino. Informan que el perro y el pájaro
también son herbívoros.
Geovanni; -iCómo animales de granja no?
Diana ltzel: -Los pájaros no son herbívoros.
El maestro comenta: -Algunos son muy pasivos, pero cuando escri­
ben lo hacen muy bien, dan buenas ideas, escuchémoslas (Omelas,
o
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lOS ACTORES RITUALES
según registro del 18 de marzo de 1998) -sin embargo, no torna
a favor o en contra sobre este último punto,
A veces las desavenencias se expresan abiertamente frente a todo el
grupo y exigen la actuación de! maestro como árbitro:
Tres niños acusan a una niña, uno de ellos dice: -Maestro, lo está
ciendo ahorita.
Ejucen una social entre ellos, la respuesta de la niña es de
rechaza e! señalamiento que le hacen. Esto sucede atrás, pero en
el vértice opuesto de donde yo me encuemro, de modo que es muy fuer·
te, llamativo, se escucha en todo e! salón, aunque la mayoría de! grupo y
e! maestro, por e! momento, hagan caso omiso de ello y realicen otras ac­
tividades.
La misma niña legitima su palabra al contestar una de las ddinicio­
nes de la palabra "indefinido"; sin embargo, sus compañeros que la ro­
dean vuelven a discutir con
Niños: -Maestro, hizo cuatro.
Vanessa: -Hice cinco,
Maestro: -¿No serán demasiado mimados, Vanessa?
Niñ'a: -S(, porque le dice a su mamá un montón de cosas. yo la
he esc uchado- (Ome las, 1998a, scgú n de 1 18 de febrero de
1998) .
En cuanto al manejo de los recursos didácticos, los alumnos p:amean
su preocupación o ajena por no tener a la mano el libro que les
la escolar: uno de los niños grandes, que gene­
ralmente se sientan atrás, me informa que no tiene el libro pedido por el
maestro y con el trabajan muchos dejados casi siempre de
tarea y revisados al siguiente; se da cuenta de lo importante que es
tenerlo, informa que aunque su padre quiere comprarle otro, él quiere és­
te y propone fotocopiarlo.
Una de las niñas afirma: "Berenice tenía que traer todos sus libros
diario", exponiendo a su compañera por no traído su libro de lec­
tura para ~t'Il::lrlo. debido al
Los alumnos son capaces de expresar abiertamente las relaciones
nifícativas que entre el contenido o tema escolar y sus referen­
"¿;;I:t..
~~:~:!~ GLORIA EVANGElINA ORNELAS
tes colee ti vos; algunos casos que confirman dicha aseveración se presen­
tan de la manera siguiente:
En los ejemplos que construyen enuncian en forma directa un senti­
do opuesto de la relación idealizada con los padres y el maestro:
Giovanni: "Estoy hastío de mis papás. Estoy hastío del maestro" (Or­
nelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de 1998).
En dicha construcción también llegan a utilizar acontecimientos co­
munes, au nque se encuentren fuera del terna:
Niño: "El Chuqui y su banda son inocentes". (Se refiere a una banda
dirigida por el Chuqui, cuyos integrantes fueron apresados, luego puestos en
libertad y recién vueltos a encarcelar por falta de congruencia en los proce­
dimientos legales; fue un caso muy sonado porque se les imputaba la muer­
te de un estadounidense, robo a mano armada, etcétera.)
El grupo se ríe.
El maestro afirma: "Eviten la plática fuera del tema" (idem).
Un niño dice: "Duro y directo" (repitiendo el nombre de un progra­
ma de televisión sobre hechos y denuncias ciudadanos, algo amarillista,
pero de in terés para la población en general) (idem).
La representante del grupo torna la asistencia de sus compañeros. Du­
rante la actividad se permiten hacer alusión a una cantante:
Érika (una de las abanderadas de la escuela): -iHizo falta alguien?
Niño: -Mónica.
Niño: -Mónica Naranjo -haciendo alusión a una cantante juvenil,
popular por estas épocas (Omelas, 1998a, según registro del 23 de febre­
ro de 1998).
Al intervenir, a solicitud expresa del maestro, un alumno da una de­
finición que ejemplifica con un término que les parece chusco y sus com­
pañeros se ríen. Aprovechan las ocasiones para aportar una palabra que
los relaje y los incluya en el diálogo con el maestro, quien les señala las
características de la redacción de una carta, entre otras, el motivo y el
saludo de despedida:
Grupo: -Una vaca
Maestro: -No, beca.
En el punto de despedida, el número 7, la niña Diana ¡tzel plantea:
-Ahí nos vidrios-o Otro niño: -Pues ahí se ve.
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.­
'lJ,J
:" ~
LOS ACTORES RITUALES
El maes tro escribe en el pizarrón: Punto núm. 8: ATE;-';TAMENTE, se­
guido en un renglón posterior de "una figura de 8 invertido" (simulando
una firma colocada sobre una línea). A lo cual una niña define como la
firma de "El señorito" (Omelas, 1998a, según registro del 13 de mayo de
1998) .
.'i< En muchas ocasiones la actividad provoca entusiasmo, opinan so­
bre lo que ven en un ejemplo del trabajo que se espera de ellos y plan­
tean acuerdos para exponerlos en fechas posteriores. Si el maestro
sale del salón, los alumnos cercanos me preguntan sobre ortografía y
palabras que necesitan para realizar su trabajo. Aunque a veces aparez­
can expresiones contrarias a dicho entusiasmo, como hablar en voz baja
y bostezar.
Sus respuestas sobre uno de los temas que el maestro aborda son las
esperadas, las comunes, como aquellas suscitadas por el uso de la misma
fuente bibliográfica en donde se repiten hasta cinco veces las mismas de­
finiciones. En otros casos ilustran al maestro:
Maestro: -Han estado pasando una olimpiada.
Niña: -Nagano.
Maestro: -Veo muchas banderas. México no ha participado.
Niño: -No, porque son de invierno. México no tiene práctica en eso.
Maestro: -Yo me refería por esos países. A veces ya no pasan el nom­
bre, sólo el símbolo.
Niño: -y el nombre del deporte (Omelas, 1998a, según registro del
23 de febrero de 1998).
Repasan las palabras de difícil significado de una lectura que hacen
conjuntamente con el maestro, dando sus comentarios en orden, a toJo
el grupo, hacen asociación de ideas y exponen sus hallazgos personales en el
diccionario.
Les entusiasma la posibilidad de hacer cartas para unos niños argen­
tinos de su edad, estudiantes de la escuela primaria también, y una de las
alumnas propone enviar cartas a Aguascalientes, donde estudian sus pri­
mos. Sin embargo, llama la atención que son los mismos integrantes del
grupo los que incumplen, que no llevan la tarea, no realizan las cartas so­
licitadas para el intercambio previamente acordado. En contraste con el
entusiasmo de algunos que comentan que, aunque en su casa no la "c
 GLORIA EVANGELlNA ORNELAS
creen, ella va a mandar, además, una postal de la universidad (se refiere
a la UNAM) j otros niños acompañan sus cartas de fotOs, recortes,
paletas de dulce en forma de corazón, una ramita de pino, porque huele
muy bonito.
Los alu mnos contestan las preguntas generadas por la actividad do­
cente, en orden, en voz alta y a veces complementan su aportación con
la información que da el maestro, o bien otro(5) compañero(s).
Cuando al maestro se le cae el sello, este suceso sirve para retarlO, para
exponer a las consentidas y las formas incorrectas de hacer las cosas:
Diana ltzel: -Ay, maestro.
Didier: -Ya está viejito el maestro.
. El maestro continúa, a cada uno le pone el sello.
Por ahr se escucha: -Érika y Diana son las consentidas del maestro.
Geovanni dice: -Van muy lentos porque son las tortugas
Posteriormente se abre una discusión:
Niña: -No pintas bien.
Diana: -Otra cosa es. que no tienes fuerzas.
Niña: -Es con ganas.
Ramiro dice algo ... que no escucho (Omelas, 1998a, registro
del 20 de mayo de
El grup o concuerda con el maestro en que no tenemos paz, que siem­
pre ha habido cosas desagradables. Esto forma parte de la introducción
de un tema en donde se agregan los partidos políticos y sus colores dis­
tintivos, situación que muestra un error que provoca la negativa del gru­
po y la consiguiente vergüenza por quien lo esbozó, así como el malestar
maestro frente a ello, a favor de la apenada:
Maestro: -Hace poco hubo elecciones, había mucha propaganda.
Daniel: -Para el Verde Ecologista, el PPS, el PRI, el PT.
Maestro: -Otro partido, lMarisela?
Marisela: -El PRI, de color amarillo.
Grupo: -No, no.
Marisela se apena, se queda de pie.
Maestro: -Vamos a aceptar la respuesta, qué decepción ...- (idem).
Entre los alumnos, entrep~res se denuncian y señalan errores. Sin
emb~';io,'p~-;;~T~ ';¡gIT~;~ia: hay un caso en' el cual se observa la reali:"
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N
LOS ACTORES RITUALES
lación de dos actividades a la vez; una, la que sigue al maestro y, otra,
que consiste en un dibujo tipo historieta, de cuadros con
Contestan con un sí a la pregunta que el maestro hace sobre la exis­
tencia de la relación entre contenidos de diferentes asignaturas que ellos
estudian. En otras ocasiones, dejando la frase incompleta, el maestro pro­
mueve la respuesta del grupo para dar un significado de un concepto tra­
tado.
O bien, durante el proceso didáctico, cuando aparece una conducta
contraria a lo que debería ser, el maestro pregunta y responde al mismo
El maestro escribe en el explica; mientras tanto, Yessenia se
queda 'sin
El maestro le pregunta: «¿Por qué no sigues?", pero Yessenia no mo­
difica su actuación. Por lo cual el maestro le indica que de esa forma
se queda sin hacer nada. Nadie dice nada, sus compañeros se quedan ca­
llados. Me sorprende el sentido de solidaridad, de colaboración, de com­
pañerismo. ¿Será que verdaderamente ella entiende que no debe hacerlo
porque se perjudica a sí misma, personalmente, y sus compañeros, a su
vez, se muestran solidarios con ella por acercamiento o diferenciación?
(Omelas, 1998a, según registro del 27 de mayo de
El grupo se aúna a la justificación del maestro con motivo de la in­
versión de un procedimiento, al utilizar eL razono, reflexio'­
no, título del libro de Quilles Cruz y otros (1997) antes mencionado.
Dentro de las participaciones por un contenido temático del
programa de estudios, los alumnos se expresan de manera individual y ):0­
lectiva, de manera voluntaria u obligados. En su empe(lo logran articul:Jr
una relación significativa entre lo que es definido como referente explí­
cito, formal, unívoco en el libro de texto o en la información obtenida
por medios gráficos y lo que ellos interpretan, deducen, concluyen de su
experiencia escolar, familiar, personal. Por lo los niños muestran
un nivel de apropiación de la relación significativa, arriba descrita, sus
participaciones se inician con un: "Yo entendí. .. ".
La reacción al final de cada exposición no se hace esperar. El grupo
y el maestro generalmente interviene para' matizar, enfatizar, re­
flexionar en voz alta y relacionar, en la medida de lo posible. el elemen­

GLORIA EVANGELlNA ORNELAS
to racional, disciplinario con la experiencia cercana, compartida, o, per­
sonal, familiar que pretende ser puesta en común. Si la respuesta es de
silencio, duda o vacilación de parte del alumno expositor, el maestro re­
calca que ya no se efaca de leer (de repecir 10 que dice el libro): "Mien­
tras más tiempo se emplee, nada le hace, queremos seguridad
vamos a acepcar la participación de sus compañeros, no es competencia,
nos vamos a.-ªY~(lªr unos a otros" (Omelas, 1998a, Seguñ'1'egtstI'6'
'de'fé¡;-re~~ie 1998f: .." . .
.b!Ja.llgiU.1~~_n.9_j)y'ed~. s.egu.ir.Jitactividaq, la interrumpe. "Ya no
vamos a usar la libreta. Relájense, si no ponemos atención por estar to­
cando otras cosas. Es por eso que nuestros temas no resultan del todo sa·
tisfactorios. Al distraernos, distraemos a nuestros compañeros. Les pido
que nos centremos en lo que vamos a hacer" (Omelas, 1998a, según re­
gimo del 11 de febrero de 1998). Si existe alguien que en particular pro­
voca ruido, distracción, interviene solicitando que se pare y se
aerás del salón, a veces esto se da con varios casos cercanos y a la vez.
En contraste con el aplauso, a veces, aparecen las risitas que el maes­
tro define como burlonas, frente a las cuales, generalmente, presenta una
actitud de defensa, argumentando que cada,quien hace su esfuerzo a su
manera, que cada qülen entiende a su modo.
Si no hay dudas o reclamos por errores, palabras mal tratadas, incita­
das por el maestro o expresadas por autodeterminación del grupo o de al­
gún alumno, el maestro da por concluida la actividad.
El maestro siempre marca los elementos formativos en el plano dis­
ciplinario, en el plano nacional, local, en el plano personal,
y familiar que pueden desprenderse de la dinámica de intervención co­
lectiva.
A veces, el trabajo académico se interrumpe para dar paso a un se­
ñalamiento, a la posición física que deben adoptar los expositores (firmes,
con manos atrás y con vista al frente), o bien, a una ejercitación física
que los obliga a levantarse de sus lugares, les exige movimientos con las
manos y brazos sobre el mismo eje espacial apoyado en sus pies en la par­
ee del piso que les corresponde individualmente, que les es propio.
Al no poder resolver un ejercicio con la ayuda del grupo, con su
acuerdo, solicita que se deje para después. O bien, el maestro explica la
o
eN
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¿:>I
ACTORES RlTUr\L¡:S
pregunta que escribió y sugiere cómo contestarla en el indicado
dentro del cuaderno o la libreta:
Imaginemos una guerra, no importa la fecha, en
China, es lo mismo.
¿Qué tanto puedes hablar o eener en mente!
Cada uno puede tener respuestas diferentes.
Yo le calculo cuatro renglones .
Agrega el maestro: "No digan yo lo voy a copiar. Esto es lo que uste­
des crean" (Ornelas, 1998a, según registro delUde mayo de 1998),
Si el maestro quiere concluir y hay algunos que desean exponer algo,
de inmediato se quejan exigiendo ser tomados en cuenca. Después de b
síntesis mejor expuesta, los demás casi ya no tienen nada que agregar, ha­
blan de un dato que no recuerdan bien, afirman algo que complemema,
con poco, lo ya dicho.
El cierre de la dinámica del trabajo se presenta en diferentes formas:
Para concluir la actividad, en ocasiones se usa la evaluación directa
del profesor sobre el uabajo escrito, otras veces la evaluación por pares,
o bien se les indica directamente a los que no realizaron el trabajo que
se pongan de pie, a fin de identificarlos, y en conjunto, los que sí lo hi­
cieron y el maestro, invitarlos a que lo hagan y a que eviren dejar de ha­
cer sus tareas escolares. Este es, desde mi punto de vista, un tema
los ritunles de aflicción que será tratado en el siguiente capftulo.
La dinámica del trabajo en el aula también se expresa dentro del rit­
mo logrado a la hora de la evaluación:
Al terminar el ejercicio didáctico, hacen una fila para que el maestro
los califique sentado en su escrirorio.
Se inquietan por la tardanza en la entrega de la copia, con ello pre­
sionan al maestro para que se las revise.
Después de evaluar un ejercicio, les que separen los dieces, son
siete. En otras ocasiones los niños mencionan, nuevamente, los resultados
obtenidos en el ejercicio realizado después de aplicar una de tres.
Al regresar al salón, el maestro dice: "Dictado de ortografía". Los ni­
ños escriben el dictado, intercambian sus libretas con sus compa­
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i- GLORIA EVANGElINA ORNElAS
ñeros para calificar y ser calificados, ademá, de ir corrigiendo lo que es­
tá mal escrito. Observo que es una práclica conocida entre ellos, no sé
tan común, pero la dominan, realizan la actividad de evaluaCión en­
tre pares, con la dirección del maestro, quien escribe las palabras en el
usando dos colores, uno para las letras normales, y otro para las
letras que Ile\'an acento o pueden presentar problemas de ortografía.
Maestro: "Observen bien, si no está el acento ponerle una palomita
con un 1 \' un 2 como media palomita, palabra con error ponerla corree­
td" (Omelas, 1998a, según registro del 18 de febrero de 1998),
En la medida en que les es posible, en cuanto interrumpen al maestro, 1m
alumnos cercanos entre sí comentan los resultados que cada uno alcanzó.
Protestan si el maestro plantea para otro día el cierre de una activi­
dad a través de la expresión de los resultados obtenidos individualmente:
Maestro: -Propongo dejar para mañana los resultados de la evalua­
ción del ejercicio de ortografía.
Niño protesta: -Usted es el hombre para mañana.
Ref1exlOnan Junro con el maestro las ventajas y de bacer
la tarea en casa (Ornelas, 1998a, según registro del 11 de febrero de
1 entre los alumnos, es la soc¡a[¡:ación de las emociones, la discusión ~.
Les encantan los sellos que el maestro utiliza para marcar sus traba­
usarlos para dejar huella en la de
de la autoridad
o sus calíficaciones, se alegran cuando creen haber contestado bien. se de­
Hacen comentarios comunes a las preguntas que el maestro realiza y
a las que utiliza paru ejemplificar el tema. Al finalizar, una
niña pregunta: para mañana?" (Omelas, 1998a. según
tro del 23 de febrero de
el de Otro tema o actividad si ames ha
la revisión-calificación de su tarea.
En ocasiones, el grupo solícita al maestro no hacer caso omiso de una
tarea acordada previamente, le exigen atender dicho acuerdo quedado en
suspenso debido a que no se planteó por escrito, aunque a veces justifi­
Can su incumplimiento por olvido o porque su papá se llevó el trabajo a
No aceptan l¡l justificación que hace el maestro de uno de sus
~
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'239
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lOS,CTORES RITUAL~S L":.
compañeros, al no seguir la acti':idad del grupc): utW de ellus atrrma que di­
cho trabaio I() encargó desde principios de ,eman2 \. el niño ,(¡lo faltó a\eL
A continuación muestro la actuación de algunos de lo, ::dumnos fren·
te a situaciones de examen:
Las bancas que ocupan la ¡da Deaada a la ventan:] del son ucu·
padas por niños que hablan en vo: bala. mIentras el maestrc' LÍa la.' mell'
caciones del examen.
Daniel es cambIado de lugar después de que él maestro regresa, ha·
biéndolos dejado solos por un momento.
Una de las niña;; más altas y grandes del sak'n. CUYO rendimiento e~·
colar es deÍlciente, responde con cara de temor () pena la pregunta del
maestro en cuanto a si estudió para el examen.
Una de ¡as niI1as expresa que ha mordido su gonw el del examen.
debido a los nerVIOS.
Un niño. al no saber las respuestas de una parte del examen, de or­
"De tln marín de do 1998a. se·
del4 de marzo de 1998), para marcar al :Clf los resultados.
Otra de las actitudes frente a los resultados del examt:n,
reVisión mmediata sobre sus respuestas que a veces se vuelve
Uno de los niños más baiitos, entuSIasta, revIsa con un
respuestas que dieron en el examen apo\'ándose en el presuponen
sílusionan si ocurre lo contrario, pero en general están felices.
Al terminar, cada uno V3 entregando su examen, murmuran
entre sí y otros se abocan a revisar su libro para saber si contestaron ade
cuadamente.
Para calificar, rápidamente, con un movimlen to conoCldo \. asumido
en forma común, los niños entregan por lista 10$ exámenes para ser cali·
ficados. Después, en otra parte del examen que elios ca¡¡ltcan. proponen
al maestro dejarle una de las preguntas y preguntan sobre lo que deben
hacer si aparecen dos respuestas. A continuación responden a coro las
preguntas del examen que el ma(:stro lee en vo: alta.
Por lo lo que el grupo caliúca del examen S\ln [as seC(I(1nes
correspondientes a opción múltiple, las preguntas abiertas las para
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 1 GLORIA EVANGELlNA ORNElAS

que el maestro las califique. Generalmente, después de una evaluación,

cada uno de los alumnos dice lo que sacó en aciertos.
Aunque el examen realizado y calificado con anticipación los ha
jado cansados, los alumnos responden al maestro que quieren continuar
con otro examen más, tal vez con el nn de concluir un proceso que los
entusiasma porque representa un reto, o bien para finiquitar algo que les
produce tensión de manera personal a diferentes niveles. Muestran su
emoción al aceptar que se realice otro examen en el mismo día y
do del anterior; así como en el momento de comprender el tipo de res­
puesta que se espera de ellos, cuando el maestro realiza las indicaciones
y aclaraciones pertinentes.
El ritmo trabajo logrado se acentúa en momentos de evaluación con
exámenes. A solicitud expresa del profesor, contestan a coro el nombre de
la materia de la cual tendrán examen el día siguiente, todos lo saben.
Dentro de ese ritmo se incluye la posibilidad de realizar una activi­
dad evaluatoria en grupo y con la participación, sí es necesario, de ele­
mentos externos al salón y a la escuela. Los alumnos proponen contestar
el examen de la SEP en equipos, pero al toparse con una pregunta cuyas
dos de tres respuestas de opción múltiple parecen acertadas, el maestro,
después de solicitar mi apoyo, sin que pueda recibir de mi parte una res­
puesta contundente, les pide que investiguen después de con per­
médico oue conozcan (ue,a de ia e5c'.:e',:C,
Durante este período de exámenes, aigunos niños no nan cumplido
con las tareas acordadas conmigo, Proponen la entrega a finales de se­
mana, así como la realización de un mural sobre la escuela y su entorno
para exponerlo al finalizar el año escolar y sugieren traer material para
el mural, así como realizar la transcripción de las entrevistas entregadas.
Como en muchos otros casos, el maestro muestra la previsión del cum­
plimiento de los compromisos del grupo frente a la escuela. se apoya en
la actividad recién realizada por el grupo, en la autogestión de muchos
de sus integrantes, en el trabajo individual y colectivo, según el asunto de
que se trate.

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{.-:;> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c..0
01
 Shulman, Judith H., et al. (1998), "Caso 12. Aprender a escuchar a Robert",
y la diversidad en el aula. Casos para docentes, Buenos
enseñanza, nuevas prácticas), pp. 163-171.

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w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en
 Caso l.z._Aprender a escuchar a Robert

Creo que cada niño, de manera distinta, enseña co­

sas nuevas al docente. Después de pasar diez meses con
Robert, ~t!núoaprendi~ndo.,
Enseño ciencias en un curso combinado de alumnos
de quinto y sexto grado de una escuela primaria urbana
cuya población está compuesta en gran parte por mino­
rías.: Robert, un niñoafronorteamericano, se incorporó
a mi aula varias semanas después de que comenzaran
las clases. Era un niño corpulento, de movimientos len­
tos, que con frecuencia llegaba tarde. También era un
artista excelente. Las notas traídas de otras escuelas
revelaban que Robert era un lector capaz y que nunca
vacilaba si quería decir algo, Desgraciadamente, siem­
preparecía decir lo menos adecuado, de la manera me­
nos conveniente,
Robert tenía un modo de hablar rápido y desarticu­
lado y a veces tartamudeaba. Una enunciación típica
podría ser: ,«Este, ehh, yo. '.' creo, bueno, ya sabe, yo, yo,
lo que creo, eehh, bueno, en la televisión, bueno, yo vi,
una vez estaba viendo la televisión y, eehh, entonces, vi,
bueno, ya sabe, vi ese tipo de... ese animal y vi que ese
animal tenía una manera de protegerse, una manera
especial». Aunque parecía saber mucho de animales, no
pasó mucho tiempo sin que sus compañeros comenza­
ran a impacientarse al oírlo hablar.
Dejando de lado sus problemas de expresión, mu­
chos deJos comentarios de Robert parecían incoheren­
tes y a menudo hacían que tanto los niños como los
adultos nos quedáramos sacudiendo la cabeza algo con·
fundidos. Por ejemplo, cuando el resto de la clase estaba
ó Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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-l 163
 concentrado resolviendo un problema de ciencias, Ro~
bert podía, con absoluta tranquilidad, anunciar que le
ac ababan de regalar el nuevo juego de Nintendo. Pare­
cía tener muy poco sentido de cuál era la manera de
participar de una conversación sostenida en el aula.
Esta falencia era un problema porque en este curso el
hecho de hablar, de compartir las ideas e intercambiar
las percepciones de cada uno a través del diálogo estaba
considerado, tanto por los alumnos como por los docen­
tes, como algo esencial para la indagación profunda de
los contenidos. Robert también tenía la costumbre. :de
pa.sar i.Ína buena cantidad de tiempo metido en Sllp;P~
pio Inundo interior. Mientras otros estudiantes habl¡:t­
ban;Robert solía murmurar para sí o entonare~voz
baja alguna melodía. Con frecuencia parecía no darse
cuenta de que estaba emitiendo esos sonidos.
Como consecuencia de su idiosincrasia, ya desde los
primeros días de clase, aparentemente todo lo que de­
cía Robert' era ignorado o rechazado por el resto de los
alumnos,incluso cuando él tenía razón. Como lo expre­
s6 un compañero: «Lo que dice directamente no tiene
sentido». Como era su maestra, yo también sentía' ta
presión de determinar siempre la relevancia del~sco­
meritarías que hacía o de saber cómo podían encajaten
la. 'comrersación que se desarrollaba en el aula. A fines
de septiembre, parecía evidente que el rendimiento de
Robert en'el aula era bajo, tanto para sus compai,\erps
como para sus maestros. Pero yo tenía esperanzaS. ,
"Después 'de doce años de ejercer como docente, espe­
cializada'en ciencia en una escuela elemental y de par­
ticipat durante cuatro años en el proyecto de investig~­
ción'de Brown y Campione, había llegado a la cOI1clu­
sión de que el niño considerado más irrecuperable
gún los criterios de los demás, bien podía brillar cuando
se trataba de hablar de ciencia o practicar ciencia.:A
trávés de los años, había observado que elalumn.óque
no tiene un buen desempeño ni en la esfera social, ni en
la esfera académica, y del que se habla regularmente en
ó
C,.v
()j
164
las reuniones de docentes, puede a menudo crear las
condiciones para los debates más serios tanto en el aula
como en la sala de profesores. Durante años he estado
madurando la idea de que los niños de bajo rendimiento
pueden hacer que las conversaciones del aula tomen di­
recciones nuevas y fecundas, pues sus preguntas y co­
mentarios provocativos conducen a los docentes y a sus
compañeros por territorios inexplorados. Al considerar
rendimiento de Hobert en el aula, me dí cuenta de
que el niño ofrecía una excelente oportunidad para exa­
minar estos supuestos.
A comienzos de octubre, inmediatamente después
de una sesión de enseñanza recíproca con grupos pe­
queños dedicada a indagar la interdependencia que se
da en la naturaleza, comencé a sospechar que quizás
hubiera algunos argumentos biológicos importantes
detrás de las divagaciones y los comentarios aparente­
mente' casuales de Robert. Este conformaba un grupo
de cinco estudiantes y un adulto que estaban emplean~
do la Enseñanza Recíproca 1 para analizar varías pági~
nas de un texto complejo que describía la relación entre
el uso de DD'r y la condición de especie en peligro del
halcón viajero o peregrino. El objetivo era que los alum­
nos desarrollaran una comprensión profunda de un
tema científico esencial como es la interdependencia.
Durante toda la discusión, Robert intentó varias
veces introducir la idea de usar jabón en lugar de un
pesticida como el Raid o el DD'r para eliminar a los in­
sectos. Como ocurría habitualmente, sus ideas y sus
palabras eran inconexas: «Si uno trata... bueno... si
tratamos... de usar jabón, rociar las plantas conjabón,
¿entienden? jabón sobre ... las plantas, entonces ...
bueno... el DD'r no sería, esteee, ya saben... el jabón
y los insectos, los insectos morirían .. , entonces no
necesitaríamos, no, ningún Raid ni DD'r». Los demás
niños estaban confundidos, porque en este relato en
particular no se mencionaban ni los insectos ni el Raid,
1 Véase la nota de págs. 57-8.
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165
 En cambio, el texto explicaba de qué manera había
afectado el DDT a los huevos de halcón y la capacidad
reproductora de las aves.
'•.: ,Tanto Lassie, una niña de inteligencia aguda, no­
tables chabilidades verbales y un elevado nivel social,
como Ron,un muchachito de lengua rápida, desaproba­
ban' frrmemente todo 10 que tuviera que decir Robert.
Respóndían'asus comentarios con frases como: «¿De
qué hablas?», «No entiendo nada»; Nellie y Jenrne per­
manecíancalladas. : 'j\ , des futuras 'también se perderían. Durante los meses
;. Mientras hablaba, Robert había estado además di­
buj~do en su cuaderno de notas. Y 10 sostenía enalto
diciendo:,«¿Ven?'¿ven? Aquí están... el jabón y los in­
sectof:l»;·.Había dibujado una breve cadena alimentaria
con el halcón peregrino en la cima y los insectos (y elja­
bónlíquido)aproximadamente en la base. Con su dibu:.
jo; Robert probaba que ya había comprendido el concep­
to de;interdependencia, de las sustancias tóxicas que
se desplazan' por la cadena alimentaria. Robert había
comprendido la noción, pero no era capaz de transmitir
ese conocimiento a los restantes miembros de su equi­
po. «¿Qué tiene que ver el jabón con los halcones?», pre­
guntaban una y otra vez los niños. "Eso no es lo que es­
tamos leyendo.» ".
Robert intentó terciar en la discusión en varias oca­
siones pero,'cada vez que lo hacía, sus compañeros en­
tendían mallo que decía y rechazaban sus comentarios.
'Ibdo esto sucedió tan rápidamente que sólo una percep­
ción :retrospectiva me pennitió apreciar la complejidad
del razonamiento de Robert. Cuando la sesión llegaba
casi a su fin, y comencé a reconocer hacia dónde podría
haber apuntado Robert, quise darle otra oportunidad
preguntándole algo más sobre su teoría del jabón y los
insectos: «¿Podrías explicarnos esto un poco más?». Pe­
ro el ,niño aún era incapaz de expresar y enlazar clara­
menteísus ideas. Su intento de dejar que el dibujo ha­
2:> blará por él no tuvo éxito y sus ideas temporalmente se
w perdieron.'
<O
166
Una reflexión ulterior me permitió advertir que las
nociones que tenía Robert sobre las alternativas posi­
bles al DDT y a sus efectos en la cadena alimentaria
eran conceptos que todos los alumnos podrían haber in­
vestigado provechosamente. Al no indagar estas ideas,
todos perdimos una oportunidad de oro.
Comencé a sospechar que Robert podía contribuir
con otros conceptos valiosos. Pero, salvo en el caso de
que los demás alumnos lo escucharan, las oportunida­
siguientes escuché atentamente los comentarios de Ro­
bert, esperando siempre encontrar una idea original,
pero difícil de interpretar. También advertí que, a causa
de'su bajo rendimiento, Robert se iba haciendo gradual­
mente invisible: había empezado a hablar con menos
frecuencia en las discusiones mantenidas en los grupos
pequeños..
Por mi parte, traté de buscar la manera de capitali­
zar las palabras de Robert. Suponiendo que cierto por­
centaje de sus ideas podría contribuir a generar una
discusión de nivel elevado, decidí que, si fuera necesa­
rio, intervendría activamente para que sus ideas pudie­
ran ser escuchadas por los demás niños. Esperé a que
se presentara la oportunidad,
, En diciembre, dos meses después de la discusión
grupal sobre el DDT y los halcones, el mismo grupo de
cinco estudiantes analizaba el tema de los animales
acuáticos que sufrían daños o estaban en peligro de ex­
tinción a causa del DDT y de otros elementos destruc­
tores de su hábitat. Nellie había pedido ayuda para
descifrar un: artículo sobre la extinción de peces y, en
medio de la discusión, Robert irrumpió con un sonoro:
«Ya sé».
'Con su típica sintaxis distorsionada, ofreció una
idea: «Tendrían que conseguir algunos genes de peces y
luego algunos genes de plantas, entonces los mezcla­
rían y tendrían una planta pez; entonces serían inmu­
nes al DDT». Robert continuó su argumentación con
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lh7
 una complicada historia sobre la mutación de la beren­
jena/.Elresto del grupo estaba sorprendido... y con­
fundido: llim dijo: «Creo que está tratando de decir que
deberían' mezclarse genes de peces con genes de plan­
tas,así'el DDT no los dañaría».
N adie se interesó en el comentario de .Robert y la
conversación volvió a la pregunta original de Nellie. Lo
que la confundía, en parte, erala palabra «redescubri­
miento»; aplicada a ,una rara especie de peces que se
creía ,extinguida. Yo les expliqué que los hombres de
ciencia no, podían' «redescubrir» una especie que estu­
viera,en,verdad extinguida, pero que si una pequeña
cantidad de ejemplares de esa especie hubiera sobrevi-.
vido1en:uriazóna:remota sin ser detectada, algún día
podía ser «redescubierta». Mencioné además que ese fe­
nómEmo se había dado, en realidad, en varias especies
que los biólogos alguna vez creyeron extinguidas. Inme­
diatamente' después de esta explicación, Robert arre­
metió en voz bien alta: «Oh, entiendo..'. entiendo; usted
dice que uno no puede descubrir la misma cosa, eso es lo
que está ,diciendo, como que si se mueren uno no puede
redescubrir el mismo pez. Sí».
-: "Los comentarios de Robert revelaban que había
comprendido un concepto difícil. ¡Pronto me di cuenta
de que, podíamos haber andado a tientas en el borde de
una.c;liscusión .que nos conduciría a investigar princi­
pios biológicos más profundos. Como yo había aprendi­
do una importante lección de la interacción de enseñan­
za recíproca al hablar de jabón/DDT, esta vez resolví
no d~jar:pasar,la ocasión, pues no quería dejar morir
una .convex:sación potencialmente rica por falta de apo-.
yo¡¡'lbmé rápidamente la decisión de reorientar la dis­
cusión hacia la teoría de Robert de los genes, en un in­
tento de captar la esencia de su significación. Sabía que
probab)ementeno encontraríamos oro en las palabras
de'Robert¡ pero juzgué que la apuesta valía la pena.
ó ;.¡·:Aqtllhay ttnjuego de palabras intraducible: berenjena se dice egg·
plant',ql.1e,sena algo así como «planta huevo». (N. de la. T.)
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o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Temporalmente retomé la guía docente del pequeño
grupo y pedí a Robert que explicara un poco más su ori­
ginal idea del gen de la planta pez. Entonces Robert ex­
plicó: «Bueno, ya sabe, es como si uno toma los genes de
su manlá y de su papá, ya sabe lo que la madre y el pa­
dre le dan; por ejemplo, los genes de las orejas son de
mamá o de papá; así es como los recibimos». Felizmen­
te, otros alumnos, en especial Lassie, también querían
hablar de los genes. Al escuchar a Robert, decían «Oh» y
«Sí» al unísono. Lassie interrumpió para decir: «Como
mi mamá que tiene ojos grises, entonces yo podría te­
ner los ojos grises por ella. Eso sería un gen, ¿no es cier­
to?». Los demás miembros del grupo volvieron a asen­
tir: «SÍ».
. Como grupo, habíamos comenzado a negociar la sig­
nificación de la palabra «gen» utilizando como materia
prima para la discusión el original «experimento men­
tal» de Robert sobre el gen del pez. El grupo necesitaría
continuar negociando y afinando esa significación du­
rante un buen rato, pero aquel era un comienzo auspi­
cioso y era el mismo Robert quien nos había conducido
hasta allí.
En su comentario: «Creo que está tratando de de­
cir... », Ron había intentado reinterpretar la sugerencia
original de Robert. Al hacerlo, había puesto énfasis en
la importancia de las nociones de Robert, con 10 cual les
había otorgado valor a los ojos de los demás. Lo mismo
puede decirse del momento en que Robert y Lassie ex­
ploraban el sentido del término «gen».
En'realidad, todos los niños habían contribuido a en­
señarse algo unos a otros, pero el impulso original ha­
bía surgido de Robert. Y la verdadera negociación del
sentido sólo se había dado después de que la discusión
bajara lo suficiente de tono para que los niños realmen­
tese escucharan entre y, sobre todo, prestaran aten­
ción al concepto, que parecía tan extraño, de los genes
de la planta-pez. Al intervenir activamente, yo había
! cambiado el proceso grupal de modo tal que los niños
1~()
 tuvi~ran'que considerar lásolución propuesta por Ro­ No obstante, como deseo que los alumnos se hagan
bert.' Gracias a mi intervención, un niño del que se es­ cargo en la mayor medida posible de su propio aprendi­
perah8' poco aportó cierta riqueza de contenido a una zaje, la línea entre la dirección del docente y la dirección
discusión desarrollada dentro de un pequeño grupo. del estudiante debe moverse constantemente de mane­
-v.jMientras hablabá con los miembros del grupo y es­ ra flexible y creativa. Aún me quedan muchas pregun­
cuchaba lo que decían, yo era consciente de que había­ tas que influyen profundamente en mi práctica pedagó­
mos:alcanzado un progreso esencial y me sentía gra­ gica yen mi posterior búsqueda de la teoría que susten­
tificada por 'el hecho de que los comentarios de Robert te esa práctica. La primera de esas preguntas es la si­
condujeran 'al equipo a una apreciable digresión por guiente: ¿cómo puede saber un docente cuándo un área
las fronteras de la genética. Este episodio confinnó mi de contenido potencialmente rica y las interacciones
creencia de que, si se les da la oportunidad, los niños de que la acompañan justiflcan la intervención? Dando
bajo rendimienw'püéden impulsar el discurso hacia un por descontado que tanto las habilidades sociales como
terreno novedoso y estimulante. Aunque nunca puedo el conocimiento de los alumnos irá aumentando con el
predecir el contenido o la duración exacta de la interac­ tiempo y que por lo tanto eventualmente será menos
ción,' puedo estar relativamente segura de que una con­ necesario intervenir, ¿cuánta intervención es «suflcien­
versación de este tipo en algún momento'se desarrolla­ te»? La indagación de estos temas requiere tiempo, pa­
rá. ! En vez de hundir la conversación, Robert la había ciencia y una nueva comprensión del proceso grupal.
elevado y,' al hacerlo, condujo a otros cinco compañeros Los estudiantes como Robert nos muestran el camino.
a:i..m,nuevo nivel de indagación. .
.;::Me gustaría poder decir que este episodio produjo un
cambio total 'alrededor de Robert y que a partir de en­
tonces los demás alumnos valoraron sus comentarios,
pero esO no ocurrió. Una sola sesión bien lograda no re­
suelve problemas de larga data. Las cosas mejoraron,
pero aún había que seguir luchando. Meses después del
episodio de los genes, en general el grupo de Robert con:"
tinúa'ignorandosus repetidos: ,,¡Ya sé! ¡Ya sé!».
·.;.é,SucesivElS sesiones con grupos pequeños me recorda­
ron con flrmeza que briJ.1dar acceso igualitario al diá;­
logo a .'todós los niñoi,'pe~() especialnlente a los de bajo
rendimiento, continúa implicando un gran esfuerzo y
.qüe Uls·pequeñas victorias pueden pasar inadvertidas.
E1!hechó de haber visto cómo Robert enriqueció varias
discUsiones cuando todos investigaban áreas de conte~
riido.profundo y estimulante, me impulsó a continuar
,.d;> trabajando con el propósito de nivelar el campo dejuego
.Jfo de!modo que todos los estudiantes 'pudieran participar
....... plenamente..
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170 171
''--....
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 Distintas concepciones acerca
de las adecuaciones curriculares
.. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
José tiene 10 años de edad y tiene un diagnóstico de
discapacidad intelectual. La primera vez que asistió a
la escuela, a la edad de dos años, fue a un Centro de
Atención Psicopedagógica para la Educación Prees­
colar (CAPEP), en el que estuvo dos ciclos escolares.
~-
Después dejó de asistir a la escuela por dos años, ya
que sus padres pensaban que lo que le enseñaban en
CAPEP no era útil. Posteriormente, cuando jasé tenía
seis años, asistió durante dos ciclos escolares a un
$E~p.0 integrado B, de donde fue canalizado a una es­
cuela d~educación especial. El niño asistió a esta
escuela únicamente durante un ciclo escolar, pues los
padres tampoco estuvieron satisfechos. En el actual
ciclo escol ar, al saber los padres de la integración
educativa, lo inscribieron en una escuela primaria re­
gular. El director, tomando en cuenta su edad, deci­
dió que ingresara a segundo grado.
CU¡úldo ei maestro de segundo se enteró que José
iba a estar en su grupo, pensó que tendría que hacer
adecuaciones en el 9.ula ya 10 mejor en otras áreas de
la escuela, ya que había escuchado que cuando se
integraban niños con discapacidad se tenían que ha­
cer cambios en la arquitectura de la escuela. Pero
cuando conoció a José vio que él no tenía problemas
para trasladarse por lo que le pareció que no sería
necesario real izar este tipo de adecuaciones. Le pare­
ció que lo realmente importante era conocer qué ha­
bilidades y dificultades tenía el niño, por lo que deci­
dió ponerse 'en contacto con el personal de la escuela
de educación especial a la que había asistido para
que le informaran acerca de su desempeño. La psicó­
loga de esta escuela se comprometió a enviarle un
informe de la evaluación psicopedagógica de José.
Sin embargo, pasaron los días yel maestro no lo reci­
bió. Así que decidió hacer la evaluación inicial de
José, igual que con el resto de los niños del grupo. El
maestro la realizó tomando en cuenta los propósitos
de las asignaturas de Español y Matemáticas para pri­
mero grado, de esa manera podría saber qué conoci­
mientos tenía José.
Español. En esta asignatura, el maestro observó que res­
pecto a la ~xpresión ora! José presentaba serias dificul­
tades para expresar ideas, comentarios e instrucciones
en la realización de juegos, dramatizaciones, etcétera,
así como para describir objetos, animales o personas.
Tenía un severo problema de articulación que le impe­
día comunicarse adecuadamente, ya que prácticamen­
te no se le entendía lo que decía. En relación con la
lectura,.~1 niño sólo era capaz de escuchar y participar
en lecturas realizadas por el maestro, inclusive podía
identificar la idea principal del texto. Sin embargo, to­
davía no era capaz de leer de manera autónoma. En
cuanto a la escritura, jasé principalmente realizaba co­
pias de textos que se le presentaban y escribía pocas
palabras, por ejemplo su nombre. En general, el maes­
tro observó que en la asignatura de Español, el desem­
peño de José estaba muy por debajo de lo esperado,
tomando en cuenta que iba a cursar segundo grado.
Matemáticas. El desempeño de José en Matemáticas
era similar al que presentaba en Español. Apenas era
capaz de identificar y copiar figuras geométricas como
cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo. Todavía no
reconocía ni comprendía los números.
En aspectos relacionados con la socialización, el
maestro observó que su desempeño era, en general,
muy bueno, pues:
Siempre
Trataba de comunicarse con el maestro y con sus
compañeros.
Respetaba a sus compañeros.
Participaba con agrado en los juegos.
La mayoría de las veces:
Sol icitaba ayuda o aceptaba la ayuda que se le ofrecía.
157
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LAs ADECUACIONES CURRICULARES • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Manifiestaba disposición para colaborar con el maes­
tro y con sus compañeros.
Respetaba y seguía las reglas del grupo.
Asumía una actitud positiva ante las tareas asigna­
das y trataba de concluirlas.
Reaccionaba adecuadamente cuando ganaba o
perdía.
Los resultados que el maestro observó en esta área
le hicieron pensar que a pesar del desempeño que
mostraba en Español y Matemáticas, José tenía posi­
bilidades de aprender. Así que comentó con el direc­
tor los resultados que había observado para que jun­
tos tomaran una decisión. En principio, el director le
dijo que lo ideal sería que José ingresara a primero
pero que veía dos problemas principales: la maestra
de primer grado no quería aceptado, ya que estaba
por jubilarse y no quería tener un niño que le compli­
cara tanto su último año de trabajo, y los padres no
aceptarían, debido a que José tenía 10 años y necesi­
taba relacionarse con compañeros de una edad más
cercana a la suya. Sin embargo, le sugirió que tratara
de trabajar con el programa de primero y que al firal
de año podrían pedirle a los padres que José repitiera
segundo. Le dijo que eso era posible, ya que en la
integración educativa se permitía hacer adecuacio­
nes curriculares. Por tanto, si después el supervisor
comentaba algo, ellos dirían que se estaba trabajan­
do con el programa de un grado inferior porque José
158
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
necesitaba que se le hicieran adecuaciones curricu­
lares y de esa manera no tendrían ningún probiema.
Cuando el maestro reflexionó sobre lo que le co­
mentó el director, no le pareció tan buena idea, pues
esa propuesta implicaba que él trabajara el doble. Con
el grupo trabajaría el programa de segundo y con José el
de primero. Lo más probable es que descuidara al gru­
po por atender a José, o bien que no tomara en cuenta
a José para poder responder a las necesidades de la
mayoría. Así que el maestro decidió consultar al perso­
nal de la USAER que se acababa de integrar a la escuela.
El maestro de apoyo de la USAER le comentó que lo
que tenía que hacer era determinar cuáles eran los pro­
pósitos de segundo grado que, de acuerdo con su opi­
nión, José no podría alcanzar. Cuando los hubiera de­
finido tendría que ver cuáles eran los propósitos de
primero grado que estaban directamente relacionados
con éstos y que esos eran los que tendría que trabajar.
Le recomendó que hiciera una planeación específica
para José-que e~tuviera muy relacionada con la pla­
neación general de su grupo. De esa manera no ten­
dría que trabajar doble. Además, le comentó que él
podría atender a José en el aula de apoyo una o dos
veces por semana para ir emparejándolo con el grupo.
La recomendación del maestro de apoyo le pare­
ció más sensata que la del director, por lo que se dio
a la tarea ele identificar los propósitos que tendrían
que adecuarse y a hacer los trámites para que José
recibiera apoyo en el aula de la USAER.
044
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 ."guila

o
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(Jl hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 la práctica educativa
La adaptación del currículum básico
para niños con discapacidad
i ntelectual*
Georgina Águila Pastrana**
n México la integración educativa
E forma parte de la política de educa­
ción especial de la Secretaría de Educa­
ción Pública (SEP), sustentada legalmen­
te en el Artículo 41 de la Ley General de
Educ,ación, que tiene como propósito ter­
minar con un sistema paralelo de educa­
ción que además de ser éticamente inacep­
table, resulta inadecuado para la nueva
concepción de calidad educativa.
La integración educativa es un derecho
y una obligación jurídica, se refiere al acce·
so, permanencia y éxito escolar de los
alumnos con el currículo básico, es
que la educación especial tuvo que em­
la reorientación de sus servicios,
Con esta orientación los alumnos ya no se
por discapacidad, sino por nivel y
educativo, es por ello que surgen dos
• Ponencia presentada en el foro "La educación
básica en México: balance y perspectivas" 15 - 20 de julio
2002. México, D. F.
.. Profesora de la escuela Normal de Especializa­
ción (D,E)
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
...;;:.. 44 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en
de servicio: los escolarizados en inte­
gración educativa y Jos de apoyo a la
integración escolar, que son los Centros de
Atención Múltiple (CA M) y las Unidades
de Apoyo a la Escuela Regular (USAER),
Con lo anterior, se entiende que todos los
niños presenten o no alguna discapacidad o
necesidades educativas especiales deben
trabajar el currículum básico.
La experiencia que se relata a continua­
ción surge de una investigación con niños
con síndrome de Down sobre su proceso
de adauisición de la lectura y la
para la presente ponencia se
realizado con el grupo de
segundo año, el cual consistió en apoyar y
orientar a la maestra de grupo durante año
y medio, además de trabajar con el grupo
diversas actividades.
Los participantes en esta experiencia
son 17 niños con discapacidad intelectual
que presentan síndrome de Down con
edades entre 8 y 10 años, y asisten a una
escuela privada en la cual se comienza a
45
 trabajar el currículum básico; la otra parti­
cipante es la maestra de grupo, quien bus­
ca cambiar su práctica educativa a partir
del currículo que la SEP ha establecido
para primer grad o de primaria; la maestra
es pedagoga egresada de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) con especia­
lización en educación especial.
El interés de la maestra de grupo hacia
el mejoramiento de su práctica educativa
no se sustentaba tanto en cumplir con 10
establecido por el discurso oficial de la in­
tegración educativa, sino por favoreC't:r en
los niños su conocimiento sobre la lectura
y la escritura, ya que en los cursos anterio­
res se sentía insatisfecha porque no logra­
ba que los niños identificaran las vocales,
mucho menoS que leyeran o escribieran
textos cotidianoS.
Es así como la maestra (quien garantiza-
con el método onomatopéyico los ro­
ños podían llegar a leeryescribir) solicitó en
el curso-taller previo al inicio del año esco­
lar 2000-2001, orientación para trabajar 10
que la SE? propone para la enseñanza de la
lectura y escritura, lo cual provocó laapertu­
ra a un trabajo colaborativo dificil pero gra­
tificante para todos los involucrados.
El/proceso de trabajo se inicia con las
orieQ.taciones teóricas necesarias para
comprender el sustento del currículum bá­
sico l con respecto a español en primer
año, se inicia con dicho grado porque a
pesar de que los niños son de segundo no
tienen aún conocimientos que les permi­
tan acceder a dicho grado y continuar un
I Algunos de los autores revisados fueron: Cair­
nej', Cassany, Ferreíro, Gómez Palacio, Graves, Kaufman,
O Soie y Teberosky,
~ 46
-.J
proceso de consolidación del sistema de
escritura.
Como segundo paso, la maestra recibió
el Libro para el Maestro. Español Primer
grado (SE? 1997) Y los libros para el
alumno (actividades, lecturas y recorta­
ble) para que los analizara ycomprendiera
el enfoque comunicativo y funcional que
sustenta al programa de español. A partir
de las lecturas realizadas anteriormente y
el análisis de estos últimos libros la maes­
tra: comprendió el sentido del sistema de
escritura yel proceso de enseñanza apren­
dizaje que debe guiar su adquisición,
Durante la primera semana de clases, la
maestra se dedicó,a observar a sus alum­
nos, identificando sus posibilidades, co­
formas de comunicación,2
y participación de los pa­
de familia. Las actividades propues­
fas para esta semana fueron a partir
gos como los que presenta el libro De tin
marín; el desarrollo de estas actividades le
permitieron a la maestra comprender que
tenía que trabajar mucho con los niños ya
que a la gran mayoría había que darle las
indicaciones individualmente y desarro­
llar estrategias de trabajo colaborativo.
Con el análisis de la primera semana de
trabajo se 'determinó que era necesario tr~­
bajar otros contenidos que permitieran a
los niños organizarse mentalmente para el
tipo de participación que se esperaba de
el tiempo estimado fue de dos sema­
nas más antes de iniciar el programa de es­
pañol para primer grado.
1 Hay que recordar que no todos los niños con sin­
drome de Down pueden oralizar adecuadamente. por ello
buscan estrategias de comunicaci¿n diversas para darse a
entender entre ellos y con la ma~stra.
Durante estas dos semanas la maestra
estuvo preparando el material requerido
para iniciar el programa de español, el
cual principia con el bloque 1, sesión 1
Paco el chato. Se le dio la sugerencia que
a partir del análisis de la lectura, seleccio­
nara aquellas actividades que los alumnos
podrían desarrollar, y las que consideraba
que no podían se modificaran hacia una
acción más sencilla sin olvidar el propósi­
to. Sin embargo, la maestra refirió que de­
seaba observar hasta dónde los niños com­
prendían el propósito de la lectura y
tan cerca o lejos se encontraba de los pro­
pósitos marcados para cada eje: expresión
oral, lectura, escritura y reflexión sobre la
lengua.
El resultado de las actividades de Paco
el chato fue poco satisfactorio, ya que re­
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sultó muy dificil que los niños en
platicaran y dietan respuesta a las
preguntas referentes al texto; la maestra
observó que los niños no cuentan con los
mismos conocim ientos previos, ni aq ue I10s
que requería el texto para comprender el
significado de la lectura. De ahí que la es­
tructura mental requerida para que los ni­
ños enfrentaran otras actividades no estaba
presente.
La siguiente estrategia que marca el li­
bro del maestro se refiere a la lectura del
texto por parte de la maestra seguida por
los niños a través de imágenes. La indica­
ción fue poco comprendida por la mayoría
de los niños, de tal manera que centraron
su atención en el dibujo pero para rescatar
lo que fue significativo para ellos, no para
relacionarlo con la lectura que realizaba la
.~
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l!
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47
 maestra. AlgunOS niños comenzaron a
sobre lo que veían, por
Al: Me quiere, yo dOy croquetas.
A2: Tengo un disco.
La maestra i fl tentó dirigir la atención
hacia las imágen es conforme hacía la lec­
tura, pero sólo un alumno la seguía (apa­
rentemente, porque no quitó su dedo del
Al term in ar1a lectura dio paso a las
sobre lo leído pero las respues­
tas no correspondían a la pregunta realiza-
por
Ma: ¿Les gustó el cuento?
A6: Estoy triste porque mi
Ma: Toilo está triste, pero
A9: Del cuento.
Ma: ¿Qué del cuento? ¿Qué les gustó? ¿Te
gustó a ti?
A14: Era un nií'lo.
A 8: ¿Qué hay de postre?
Así continuó un rato tratando de guiar
las respuestas de los niños, pero la gran
regresaba a comentar lo que les
interesaba.
La maestra decidió ubicar a los niños
en el dibujo, lo cual que comenza­
ran a dibujar encima de las imágenes y no
logró rescatar la historia de Paco el chato.
Continuar de esa forma con las estrate­
gias marcadas para la sesión 1 parecía
imposible, por lo cual decidió suspender
la actividad.
Al término del día nos reunimos y
c:- comentó:
.r-.. 48
OJ
Estoy decepcionada, no sé que sucedió, creí
que les iba a gustar y que lograrían hacerlo;
sin embargo, muchos de ellos ni siquiera esta-
Este último comentario de la maestra
guiar la reflexión sobre su
ca y los conocimientos de los
cual la llevó aestablecer que era dific iI tra­
bajarel libro del maestro y los libros de los
niños tal y como están especificados, se
dio cuenta que para los alumnos con disca­
pacidad intelectual es mayor l,!,dificultad
para elaborar conceptos, seguir la lectura
'cleí'textü;integrar la secuencia del texto,
etcétera.
A oartir de este momento se inició un
mucho más colaborativo que im­
el uso de las adecuaciones curricula­
res que son, ante -todo, un
de ajuste paulatino de la respuesta educa­
tiva, que puede desembocar o no, según el
caso, en un programa individual.
Fue así como se regresó al análisis del
propósito del currículum básico con respec­
to al español; el cuales favorecer el desarro­
llo de habilidades básicas, es decir: hablar,
escuchar, leer y escribir. Se analizaron las
competencias básicas de los niños y se ini­
ció el proceso de la adecuación
comenzando por el análisis de su
qúe lo relacionaran con su que lo
diferenciaran de otros, etcétera.
Estas actividades son propuestas en el
fichero de primer año y es parte del mismo
contenido de Paco el chato, pero organi­
zadas a partir de las necesidades y compe­
tencias de los alumnos cambió la visión de
la maestra, comprendió que no era necesa­
rio llevar la lección 1, luego la 2 y así suce­
u
~
iii
i;
III
~
~
<t:
]
¡
i
()
sívamente, sino que tenía que identificar •
las competencias yposibilidades de los ni­
ños ante los diversos contenidos que pre­
senta el currículum de educación básica y
a partir de esta relación establecer las ade­
cuaciones curriculares pertinentes.
¿Qué podemos concluir de esta
experiencia?
.:.. . . -Q'ue el currículum básico brinda la opor­
tunidad de trabajar los propósitos a
de las competencias de los alumnos.
, • Las habilidades básicas marcadas en el
programa pueden ser favorecidas a tra­
vés de diversas estrategias y no sólo la
que establece el avance programático o
el libro del maestro o los libros del
alumno.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 49
 Por
los
con lOS cuales aesarrollen su
práédca ed tiC ativa, comprendan y re­
flexionen el curríC'u!um básico, que no
sea aplicado sólo por seguir la secuen­
cia indicada de forma mecánica, sur­
giendo así la necesidad de contar con
los espacios que permitan la comunica­
ción de experiencias para enriquecer y
fortalecer los planes y programas de es­
tudio de educación básica desde la
educativa
ó
~
(,Q 50
Bibliografia
Noemí De Mé­
xico: SEP.
DGEE (1994), Proyecto general para la educa­
ción especial en México, México, SEP,
González, Daniel (1996), Adaptaciones del cu­
rrículum, Málaga, Aljibe.
Secretaria de Educación Pública (2002). Español.
Actividades. Primergrado. México. SEP.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 L¡a eSCllela inclu~i.va
····N;·ht~~fi" ·.:;:~c'c -

PrácticáS' y reflexioné's...;~/.

Asensio, Cecilia (2004), "La integración en la escuela ordinaria. Una

escuela inclusiva. Prácticas y reflexiones, Barcelona, Graó, pp. 91-101.

c;
C,;'l
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
<:> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 10 ~~~----

La integración en
la escuela ordinaria.
Una experiencia de trabajo
Cecilia Asensio

de un niño con retraso global y na bífida en

la <:uestión hase es la siguiente: i.puc(k un niño de estas
caraclerí::;tlca::; compartir una tarea escolar en un aula ()n! sin flI¿ls
ni apoyo que el actualmente existe en

El niño
es un niño que llegó a nuestra escuela con
meses. Venía de un centro acogida en el que había vi vido tre::;
años. En aquel momento se incorporó a su familia, con un seguimiento por
del EAIA y la asistenta social.
Presentaba un diagnóstico de retrase: glObal consJC1enHlo en dos o trI"::'
ar105. Tenía espina bífida. lo
en problemas de

<:)
t.n .\rtfr:(j)(1 Duhlícado "n Glli:>:.Digitalizado por: I.S.C.
Elemenl" d',.\ccu5 Hèctor2:\Alberto
Educuú¡;a, Turrubiartes
l. pp. 6-;- . Cerino
I.I)'.¡­
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 La escuela~ el profesorado~ Tenía un gran
los padres y las madres llano, comprendía
Establecía un Jiálogo tónico muy
El centro en el que se ha integrado el niño es una escuela pública t;itua~ desapercibiJo a muchas personas).
en las cercanías de Barcelona. concretamente en Santa Coloma de Grame­ manos cuando le hablabas o cuando venía a
net. El profesorado de esta escuela está abierto a la acogida de niños y niñas un gran comunicador si se le sabía
e~tu-
con dificultades. En nuestras aulas tenemos a niños con síndrome de Dm'ln, Constantemente llamaba la atención y pedía que el
Slll (·otlectar
sordos, con problemas caracteriales, etc. Contamos con UJla viera pendiente de él y respondiera a SllS
dora más que con especialización o medios. Sin con las demandas que aquella persona 1,: hacía.
Era muy activo, cambiaba a menudo de larea. una
a nuestra escuela un niño con Ullas características tan
falta de inhibición, tanto de movimiento:; como de uduaci(ín. Le'
\0 para su maestro
costaba estar atento, analizar y ob:;p,rvar el necesariO purrt
padres y las madres la clase
niño y nos ayudaron en todo momento en nuestra labor, no solamente de una lograr lo que se
Se le motivaba r~kilmente si se sabía estar U lo qUí' le
manera indirecta a través de los consejos que daban a sus hijos e hijas, sino
de una forma activa y directa. Fueron importantes las rcunionct; interesaba.
periódicas realizadas para recoger las Dreocupaciones y las dudas Presentaba una gran
madres y padres respecto a sus hijos e principio era él y su lenguaje representativo y simbúlll'o. I"fHl
era cómo inf1uirfa la los objetos más que con las pt:rsol1a:;. El! ¡',.,k juq;u rt'prOdl¡<¡ií'IL'
clase, si haría bajar el ritmo los aprendizajes, etc. En estos casos es obsesiones de experiencias pasadas. Era él y Sil rn1lrH!O it·:io:; de lIn
necesario tranquilizar a los demostrarles que todos podemos contacto con el entorno que le
ganando si se hacen (;()sas como es

Los aprendizajes
Primeras observaciones
La actitud y la relación
con los niños y !as nifíus r1l cut! la,:;
Las observaciones que se indican a continuación fueron en
primeros meses del curso.
niño presentaba unas características físicas poco corrientes: en los primeros días de
Andaba con dificultad, con una posición poco más mínima tarea con algún compañero o
a tumbarse en el suelo con frecuencia. cosas, se tiraba al suelo, corría por la clase, pegaba
Se le observaban problemas de masticación y Jesviación mente necesidades biológicas cuando le apetecía y COIl
hacia un lado. quería ser ignorado, quería que todos
Dificultades de la vista, hacía escuchar de una
ra directa, sino que girase un poco la cabeza. haela un lado. tanto la clase y la llevaba a un
para hablar como para mirar láminas u La relación con la persona
Hacía mucha mímica facial y gestual manual para hablar. con el fin para que le hiciera caso, la
C...I
(..~ compensar sus dificultades para expresarse. solo.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
tv hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 93 .
92
 tanto en el como en el
Los hábitos
J.M. tiene ahora los hábitos adquiridos a pesar de las dificultades por
las que ha pasado, ya que cuando llegó eran casi inexistentes. Es organiza­
do, sabe vestirse, se responsabiliza de los cargos que se le dan. etc. Pero
necesita las cosas muy pautada:; y muy sistemáticas.
Conocimiento del medio sociocultural y natural
Sus conocimientos en esta área eran muy limitados, la interacción que
había realizado con el mundo que le rodeaba había estado marcada por
inseguridades, miedos y obsesiones.
Al
lo cual

El lenguaje Matemáticas
En el momento incorporarse a nuestra sufrfa un retraso Su nivel matemático era aún inferior al lingüístico. No establf;­
o tres con un desfase entre muy importantes: cer relaciones lógicas. La numeración se limitaba a nivel oral hasta el
Presentaba muy buena comprensión pero graves dificultades de mientras que a nivel escrito no era capaz de trazar
expresión. De todos modos, no le impedían comunicar todo lo que asociar el número y la cantidad y no sabía operar (ni sumas 11I restas por
le preocupaba. un gran comunicador. que
• Tenía mucho interés por expresar ideas y vivencias, y lo hacía con
mucha carga emocional y siempre vinculadas a
Se le observaban graves Droblemas de Lo que se ha hecho
en cuanto a grafo­
etc. . estaba muy alteru­ Si tenemos en cuenta el concepto diversidad, debemos
y también presentaba diseriminación y una que cada persona tiene sus experiencias, su
morfosintaxis con dificultades. desarrollo. Por tanto, el planteamiento en el
No había logrado últimas adquisiciones fonéticas del lenguaje, era el de igualdad). No se pueden marcar unos
ni los grupos consonánticos, ni la vibrante múltiple. En general que ir conduciendo al grupo-clase
hacía muchos procesos de simplificación. que sea con un enfoque de diversidad
• El dibujo y la representación gráfica de este niño "",,0.l)<111

debajo de la parte oral. Tenía dificultades no Las condiciones del grupo clase en el cual se incorporó el niño no eran
Le falta- más idóneas, pero eran, de entre las que estaban disponibles, las que
rr¡:í, . ajw'taban a sus necesidades.
representar por escrito ('ualquif~r y ¡¡"er'I.·
aún ideas. Cuando a la escuela trazaba caracoles con gran
inseguridad. Al principio no era capaz de ningún intento de figura que marcaron
humana. para poder trabajar. este motivo se iha dando a J.M. lo
Hacia el final del curso aprovecha bien los niveles lingüísticos, tie­ que pedía y se intentaba que el grupo participase de esta tarea. Por otra par­
ne un buen nivel semántico y es capaz de representar te, se consideró un importante y prioritario el esfuerzo para que el niño
te esquemas sencillos, aunque, ni mucho menos, son adecuados a participase en trahajos de grupo. A lo largo de todo el curso tuvimos en
::::>
:.n su edad. cuenta estos aspectos:Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
:...u hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
94 9:i
 adaptación al grupo, la sociabilidad. Concienciarles de que tenían que ayudarse unos a otros. lo cual ('S
aspecto instructivo. algo enriquecedor y positivo.
la dinámíc<l, la metodología y estrategias de enseñall­
Objetivos generales propuestos za que se aplicaban hasta entonces. Esté: niño nr:cesitabil un (;;¡PH­
y aceptar la propia identidad, la relación (;on el enlomo y cio, un liempo dedi(:at:ión y había que compartir los recursos,
demás y adquirir paulatinamente autonomía perso- ye!

Adaptarse a un trabajo organizado y progresar fJl la adquisición Lo que se hizo con J.M.
(saber escuchar y participar). (~ncuenta dos aspectos muy impOl't:¡¡¡t(;s:
solidario y a los demás (saber relacionarse). Trabajar adecuándonos al contexto.
• Comunicarse con un orden y según sus posibilidades a través La significación. Incidir en lo que era para para lu
distintos medios de comunicación: oral y/o escrito, con el cuerpo, situación o para la vivencia experimentada.
artístico, etc.
a cabo
Lo conseguimos de matemúticas v
Realizando la práctica educativa mediante una de los
ractiva y de ayuda entre iguales. Una organización del especiales para la escritura).
aula con técnicas de pequeño grupo y de gran grupo y operaciones con la calculadora, etc. Usamos la pizarra magnética
tiempo libre y rincones de un tiempo, hasta que adquirió una coordinaci6n
Favoreciendo el contacto y el descubrimiento de las diferencias. te pura poder utilizar cartones, rotuladores, ceras y lápjc,~s.
tando lograr una interacción de la clase potenciando ínter- Ayudarle a ser capaz de estar realizando tareas
cooperativos el niño y el grupo clase) y creando y ratos con un mínimo de atención, intentando qlW n,spelast:
organizando situaciones que posibiliten una relación de experien­ el turno de palabra y participase en lo que se decía.
cias (diversificación de actividades y materiales). Hacer un esfuerzo por convertir sus obsesiones en motivos de rl¡m!n­
ser complacientes con los intereses y las preocupacio­ dizaje. Por ejemplo, la montaña que se veía desde la ventanil de b
nes del niño y de los se y que estaba junto a su casa, y la palabra policía, que al principiu
Favoreciendo canales de comunicación y adaptación más era una preocupación para él, sirvieron más adelante para apren­
adecuados a sus necesidades. dizajes de lengua, conocimiento del medio, expresión mtística. etc.
Confeccionar un programa de trabajo, pensando no solamrnte en
Lo que se hizo con el grupo-ciaRe qus dificultades sino también en aprovechar ~us recurso,; v :iU:i
Intentar equilibrar el desajuste que se produjo inicialmente. Dimos prioridad a la adaptación al grupo y a la
una tarea de casi dos meses y costó mucho llegar a un equilibrio zación por encima de los aprendizajes.
que nos permitiera trabajar con esta Para aprovechar su memoria
. Intentar racionalizar las ayudas que necesitaban los demá" mnos y ra con una metodología global, Intentado poco a poco
niñas. un análisis y una relación de los
Hacer ver a alumnos que llegaríamos a pero que descodificución y la coarticulación. El
o
C.J' tener más y esperar su turno. caso fueron letras colores
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
: 96 in·
 relación entre la forma y el siguiendo un criterio ido desapareciendo la mímica
rasgos gráficos diferenciadores. De este los esfuerzos y la que ha adquirido mayor seguridad en el
concentración eran menores. objetos con la mano y con los dedos ha
Ha pasado de dibujar caracoles a ser capaz de
prioritario trabajar: mente algunas figuras sencillas (nubes, sol, fuego, casa, montaña,
• La inhibición (reducción de la hiperactividad). etc.).
organización del espacio, del habla, del discurso, etc. Ha sido capaz de hacer un intento figura humana y de mejorarlo.
Ayudarle en la adquisición de la observación, la concentración, el Ha aprendido la grafía de todos los números y de algunas letras tra­
análisis, la relación y la deducción cuyos fonemas reconoce, y hace una buena asociación
• Llevar a cabo un programa grafomotriz que engloba tres aspectos entre el sonido y la grafía en palabras trabajadas ('p', 'm', 'n', 't', 's',
importantes: sensoriomotriz, perceptivomotriz e instrumentaL 'r" '1'), Le cuesta generalizar.

Lee globalmente, pero no ha sido capaz de desci frar el nI

Progresos importantes hacer combinaciones de fonemas y grafías para realizar una nwC'<Í­
nlco-analítica.
Debemos insistir en el cambio que experimentado en cuanto a Es capaz generalizar cuestiones y
socialIzación y también en cuanto a la en las tareas de con sus vivencias.
grupO y grupo en general. Heconoce la numeración hasta el treinta y es capaz de a~ociar núme­
La relación con la maestra en un primer momento era de depen­ ro y cantidad en cifras bajas. Sabe sumar y restar con nlÍmeros hasta el
dencia total. A medida que el curso avanzaba, fue treinta y hace pequeñas actividades que presuponen una relaci6n y un tri­
mayor autonomía personal y seguridad, y su actitud terio matemático lógico.
Era capaz de prever situaciones que había vívido previamente para En cuanto a la socialización y adaptación a personas. situaciorH:s v
adecuarlas al momento preciso. Fue capaz de asumir que en la cla­ grupos, nos servirá el siguiente ejemplo. Fue decidir si J,Ñ1
se había más niños y niñas y que no se podfa estar pendiente paría en un encuentro general los
únicamente de se harfan bailes. Cuando nos tocase y
Al principio de curso no establecía ninguna relación con los com­ niveles.
pañeros y compañeras. Más tarde se volvió selectivo. Tenía Llegó el día de la danza y ninguno de los presentes se dlO cuenta
tintos amigos y amigas en función de la tarea que debía realizar. nada, porque el niño pudo seguir la actividad de manera conjunta con sus
compañeros y compañeras. Fue un gran motivo de satisfacción para
Actualmente manifiesta una gran responsabilidad en los encargos que tutora del aula. A pesar de sus dificultades para llevar a cabo una tarea
se le hacen e incluso es más ordenado. colectiva, había que creer en él y ayudarle para que pudiera hacerlo. ¡Y
a poco fue asumiendo que su pequeño grupo dentro de la clase lo hizo!
era el que estaba a su alrededor, y que en él debía compartir material y Todo el grupo-clase, después de un desequilibrio muy fuerte, fue
comentarios. En el patio y en el tiempo libre podía ir con quien quiSIera. aceptándole y compartiendo los espacios de lugar y tiempo con él. Los nírlos
Ha mejorado mucho la coordinación, el tono muscular y la motrici­ y niñas le ayudaban pero nunca le protegían. Le apoyahan en lo que no
::;J dad general del cuerpo (postura, equilibrio, dominio voluntario de hacer solo y le animaban para que hiciera las actividades en cuya rea-
:..J1 mientas, etc.). no necesitabaDigitalizado
la ayuda por: los
I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
demás.
:..n hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Ofl
 más solidarios y convivieron llevando cada uno su que establecer la misma línea de trabajo y reallzar un seguImIen­
de ningün problema de aceptación. to lo largo del curso para poder observar los cambios y progresos.
11

Debemos tener expectativas futuro de los y niñas.

Conclusiones generales
L no de los objetivos fundamentales es lograr la illltnnomía personal y
funcionalidad. Eso quiere decir que vaya avanzando hacia una indivi­
dualización que le permita actuar en una sociedad multivariada.
Otros objetivos importantes son:
Favorecer y no Emitar desde el entorno sus oosibiEJades.
planteamiento es decisivo para facilitar su
es armónico, sf es progresivo.
una relación entre el niño y la
Por una parte, con la adaptación que el niño tiene que hacer al
grupo clase asignado.
Por otra, con la adaptación del grupo clase hacia el niño con
necesidades especiales.
Hay que plantear una labor educación de la globalidad del niño o
la niña, no solamente de sus deficiencias.
El aspecto pedagógico debe programarse y llevarse
secuenciado, dando pequeños pasos, sin querer alcanzar
momentos. Hay que tener en cuenta aspectos que sirven
apoyo a otros que se añaden más tarde o que se van desarrollando para­
lelamente y de modo natural. Hay dos aspectos que no podemos
asesoramiento de personal especializado que ofrece apoyo para
las adaptaciones.
El contacto con las familias, que debe ser sistemático, regular y
a sus posibilidades comprensivas, haciéndolas
algunas tareas comunes en la escuela. entrevistas sIempre son
provechosas si están reguladas y hechas con una metodología ade­
cuada para que resulten comprensibles y ayuden al máximo al niño.
Tenemos que creer en y en sus posibilidades de
La educación integradora debe empezar por un conocimiento
la niña o el niño integrado y la identificación de procesos cognos­
citivos que muestra para poder proporcionarl,: un programa edllcativo
adaptado a sus necesidades y posibilidades. Todos I()~ y mad t't:'oi
deben ser elementos activos de la integración del niño. La y la ayu­
ser recibidas por todos con
~:1,) de los aspectos que más han :',,\\)recido la evo!tK:ión de é:3rc i.:::J
encontrado un ambiente que apoyara su ritmo Je tmb¡¡jo
y su propIa evolución.
experiencias entre el niño y sus compañeros y
compañeras fueron básicos para lograr una buena interacción.
También ha sido muy importante establecer una dinámica
nada del grupo clase que facilitase la adaptación, la relación y los apren­
dizajes de los niños y las niñas (aprendizaje entre iguales).
La autonomía y la funcionalidad que el niño vaya adquiriendo a lo
largo del curso serán éxitos de gran valor para la próxima socialización en
su entorno yel grupo social del momento.
caso ha
otros sociales, maestro,; elf: apo\(í.
etc.
Quedaría una observación
este próximo curso, para ver cómo influyen
personas y el paso del tiempo en su maduración y su

presupone una coordinación muy frecuente entre las distintas

involucradas y una labor vista verticalmente y no separadamente en
o
c..,., cada curso. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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en
~lOO Wj'
 I
i González Cuberes, Ma. Teresa (1993) 'Tomo la pluma para ... ", en Al borde de un ataque
prácticas, 2a ed., Buenos Aires, AIQUE (Aportes a la educación inicial), pp. 66-71.

,~.' .

o Al'QUE',,'\ ,1;,,<

U"
-.1 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 n lOriO teresa gonzález cuberes
al borde óe un (Haque (j':.? p:U',~ll(u~

así cada uno de io que Id

necesitan.
Torno la pluma para...

Para vos, que le hacés mil preguntas. que tenl:S

muchas ganas comenzar las prbcticas y Cjue no
estás segura de lo que significan. que por momentos o presenta una nueva
que todo hubiera pasado ... Para vos para educativas, aun cuando nirlOs y lIil-W5
esta "carta" que intenta responder a ¿)\Qullas pequer1élS se parezcan entre sí. o cllando se trate
inquietudes y prevenir algunas dificultades. prilcticar más de una vez en la misma sélla. Vele!!
que en cada oportunidad hay que pensar e:n nue,¿IS
¿ Qué es practicar? Ids respuestas di nos(\t -ne,: ,n¡c¡nr\'~
1

!lOS sentimos Cdl nbiad05. De ese

el
Practicar es poner en la praxis ¿¡ la que mI? (! ~)¡
ción teórica, la instrucción
de un campo de trabajo, tlélCIi?mlola operar en pr¿Kticas en la etapa de IlélC¡Ón ¡Iliei
realidad. Es aplicar lo Cjuc se sabe para resolver un acercamicnl ori"ill¿lcio
una situación. actualizar, poner en acción, . y sup(!r\lisado. a lo que ir)
Cll el campo de lo concreto algo que tenernos profesional cotidiano En este
o sabido lII1
Las futuras maestras, al ['Jracticar, aplicclll sabi2­
res. Estos saberes provienen tatlto de lo vívido a lü sociedad espera que el
liu go de sus experiencias educativas como d" lo que patología. farrrli'tcología. entre olra:; matel jas.
han leído. lo que han estudiado o están pela tallluiéll e:spera que se pregunte por su pacj';llle
dmante su formación ilcadémica. No oll/ides que como sujeto. como persona; que tengil lo que:
tanto ustedes. como nosotras. las maestras v estcn sano. que tenga en cuenta la ro
profesoros, estamos embarcadas cm la práctica Ilisturia IK'1'5011,ll de ('Se? IJéJcielllc. Es dlóCil que (ell
cutiva. aunque la graduación o el cargo marquen una no se il PI escribir un Illedicillllento O il
diferencia. Cualquier entreni'lmiento profesional una serie al y que.
demanda la realización de prácticas; la medicina, la nj(~lIte, vaya IIloclificando su quehacer de acuerdo él
arquitectura, la {onnación en cUi.llquicr lélIna b ck'lllífiCélS que ,JpéllCZCélll CII su ClillJ)(l.
técnica y la capacitación docente, entre otras espe' las y los maestros que trabajará!l COIl
cialidades, incluyen la puesta en contacto con la bebés o Con lliJ'lOS peque¡-¡os, touos esperamos qur2
con el campo de trabajo. El médico. la conozcan psicología: infantil. del aprendiZéJ)C. (leo los
el técnico electrónico ü los ellsci'lélntes grupos e instituciones: uue ref'llprdpn i'lOnr>c cancío­
orientan su práctica a partir la SUllla ele sélberes !les y cuentos. que sepan

1_66 67 f
C~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
0' hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,"'"'
 Inorío teresa cuberes
infantil. En fín, que -entre tantas al! as cosas­
tengan claro el significado y la de lo que
enserlall y los efectos que esto en los
llenes, las nenas y sus lamillas. Junto a esto se
a que tales educadores tengan en cuenta tanto los
sentimientos infantiles como sus propíos sentimientos,
los miedos y ansiedades propias del enseñar y el
aprender; que tengan claro qué es educar para el
en el que viven y vívirán esos nír10s; que
puedan planear el espacio de trabajo. el balance de
las actividades y el por qué se proponen las mismas.
Sólo ¿¡sí se aborda la tarea docente con la
y solidez deseada. Sólo así superaremos
el mero "instruir" o "trasmitir"; seremos educadores.
tal como la humanídad reclama. De otro modo nos
quedaríamos "domesticando" i:l los bebés y
"amaestranc1o" a los más mi o,
("'/1
¿Puede generar ansiedad el comienzo de
las prácticas?
Sería grave que 110 se generaran élllsiedades ..
1\)JríéllIlos pensar ljue se trata ele insensibilirJad <). lo
que es peor, de ornnipoteIlcia: quien cree sabe!
cómo se hace algo que nunca hizo, niega su
dcsconocimiellto. sus propias lilllÍtacio!lcs y las que le
puedo marcar la realidad de esos chicos. de esos
grupos. de esas instituciones. Sin embargo como ya
viéramos, reconocida o no, la ansiedad aparece toda
vez que enfrentarnos una situación nueva, por simple
o predecible que sea. En estos casos se movilizan
básicamente dos temores. uno tiene que ver con la
pérdida de lo conocido. el otro tiene que ver con el
ataque a lo sabido. Mirados estos temores en pro­
fundidad veremos que !lOS llevan a buscar formas de
"defendernos". de c1isminuir el lllalestar que provo­
can. Así. recurrimos a los Ila1T1élc1os mecanismos de
0 1_ 6 8
()1
(O
o/ borde de 1m IJ!oque de f'l(íCIICm
----~-------,-_._--,---
defensa, caminos que a veces nos pen !lite!l superélr
la allsiedad y actuar de manera apropiada y otré1S
veces nos llevan a llegarla, evitalla Ü pi Oyí:L tel! la ell
otros -lo cual impide resolverla--.
Cuando se aproximan las prácticas vemos que
algunas estudiantes piden ayuda u orientación, buscan
bibliografía como forma de reasegurarse, en
otras ocupan el tiempo preliminar, __ ,,~~.
preparando "regalitos" para los nenes o despejándose
con un paseo en bicicleta. No falta quien en el
momento de salir de casa se "olvida" los materiales
que tiene previsto usar ese día en la sala. Todo eslo
da cuenta de córno nos afectan las ansiedades ante lo
nuevo, y cómo intentamos superarlas, a veces sin
éxito. En general. veremos que una forma
ele enfrentar los temores se traduce en 101! lar ell
cuenta cómo son los nirlOS y las ni!1é\S, qué ll¡élferia- •.,
les disponen, qué actividades realizan esporltállea­
mente, cómo se relacionan entre sí y con sus maes'
tras y familiares, antes de disefiar el esquemél o
bosquejo de lo que será luego el plan de
La reflexión en gl'Upo, con otras
con rna'2stros en ejercicio, con profesoras de
áreas; la lectura de los diferentes autol es que
ac/mar sobre las situaciones ele - ,-' -. '-'--J~ qUe? Se
tengan por delante, y Ir¡ consulta a pel:")!li1" 11);'<;
experimentadas ayuda a resolver inquietudes
Aun así el amor propio, aquello que llamarnos nar­
cisismo, suele jugar su parte; reconocer que lo que
haremos no será ní perfecto ni imperfecto de manera
absoluta y mucho menos lo será de manera
es un alivio.
Sin duda las prácticas docentes ponen a prue'
bao tanto la formación personal y académica corllO la
propia salud mental del o de la practicante. del de
la educadora.
691
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 m aria teresa gonzólez cuberes
Los primeros pasos
Una forma iniciar la experiencia de obser­
vación en el Jardín. no siempre sencilla.. implica
enfrentar la situación con actitud abierta. alerta y con
la humildad que se necesita para poder aprender algo
que nos es desconocido. 2 Desde el momento en que
saludás y te presentás, ya empiezan a definirse
algunos aspectos la relaciól] a establecer. Una
primera mirada te indic'ará que hay muchos nenes y
nenas, juguetes, ruidos, olores, narices sucias, risas y
que el espacio puede o no ser yrato, que
maestras y otros cuidadores-educadores parecen o no
simpatizar con tu presencia. Es importante que
recuerdes que todos allí están habituados a la convi­
vencia, que tienen un estilo de interacción, un ritmo
de actividad compaltido.
Ser obselvador significa detectar, analizar y
registrar ese estilo y ese ritmo. dejar constélnCÍa de la
...a-. sor.risa uno, de :a huida de c::.:)s, e! sOb;e:lCé:-;bre
Ce ~i"'¡a auxUi:::.:, ,é c::5·~:-:::;\"'>.:~é~~. ~e :~9a.res, ~-:-.Z.:.~2:·:~~es
y 2~~i!Jos. ?é~;a.I~~~':"~~~2:"'l:e ::" disc:<:-:."'..::'.c.,,~.co:
e;-:tonces, ccrl1enza:-ás a unir caras COl'"". ~OrT~~res,
edades con juegos, grupos de chicos con ganas o
malestares. Cuando nos acercamos a obselvar no nos
proponemos "fiscalizar", ni juzgar; vamos para
COl1ocer, para descubrir, para plantearnos preguntas.
conjeturas, hipótesis. ¿Qué conviene hacer? ¿Anotar
observar y registrar lo que se ve, lo que se
escucha? ¿Será válido incluir también lo que se siente
o presiente? Te diría que. siempre que puedo, tralo
mantener un ojo y un oído pendientes de un
pedido verbalizado o simplemente esbozado por el
gesto, aceptando que ese pedido puede ser amistoso
, Este tema será retornado en el '·Veo. veo.
(',cucho. escucho.
o 70
C":J
o hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
al borde de un ataque de
o de rechazo. una realidad que la maestra
responsable· del grupo al que fuiste asignada, puede
sentir alivio al ver llegar a las practicantes, pero
también puede sentir que su presencia interfiere, que
le resta el afecto de los nenes. Así es que, gran
de la experiencia, dependerá de la relación que se
pueda ir construyendo entre maestros y estudiantes.
¿Has pensado que es posible que los nenes le
ignoren, que intenten seducirte o te provoquen otras
emociones? No olvides que el camino parí) helcel
algo en relación a los chicos depende, inícialll1clllp.,
perrniso, de la sugerencia o de la
maestra. ¿No es ella, acaso, quien velcJéldel amcllle
conoce al grupo y puede decidir sobre lo que conviene
hacer?
Apenas comprendas un poco lo que ocurre ~' lo
que se va produciendo, podrás consultar sobre lo que
esperan que hagas Seguramente se te ocurrirán
algunas ideas, sin embargo conviene que escuc>cs ¿;
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~ :-...5 2S0:"es 2';;.-,,:S_.~2 ~ tl..S ::G~;";,~:::" .. 2. 23. ~\ - ~2
ni po, temor ni por valentía. a
todo por vos misma; de tu prudencia depende parte
éxito de los ensayos, Y, al mismo tielllpu.
observáte; pensá en cómo te vas incluyendo el1
sala, cómo reaccionás ante nenes que se te
acercan y COIl esa o ese otro que no lo hace. Poco
a poco te irás aproximando a tu primera prácticé'l :,'
tendrás que prepararte para que. tal vez. no te
agrade la propuesta de la maestlél. Puede ser adclllds
que. pese a tus esfuerzos, sólo unos pocos nenes
respondan a tus estímulos.
Es indispensable que tengas cuidado de !la
sobreestimular a los nenes; la voz chillona. el e;-;ceso
consignas, un apabullante despliegue de materia­
les pueden provocar efectos opuestos a los
71 ~
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 I Cómo se inicia el trabajo con una clase nueva'

Hans Aebli

En la psicología animal se conoce la importancia de los primeros encuentros de un

animal con sus semejantes. El ingreso en una comunidad nueva. un rebaño o (para el
caso de un perro) una jauría configurada. es siempre difícil. Cuando no tiene suerte y se
enreda rápidamente en confrontaciones. debe aceptar por un buen tiempo una posi­
ción omega. mejorable sólo por medio de costosas luchas de posición.
Procedimientos similares se dan entre los humanos; ése es el caso también de un
maestro o de una maestra que trabaja por primera vez con un grupo escolar. También
aquí es importante el primer encuentro. El novato tiene que prepararse cuidadosa­
mente y hacer todo lo posible para que marche bien. Por eso en este libro, destinado
fundamentalmente a maestros en formación, tratamos la problemática de la primera
clase. y mencionamos aquello que debe tenerse en cuenta
Si no es la primera vez que se conforma el grupo de la clase. sino que viene funcio­
nando como tal desde hace algún tiempo, es bueno que el maestro y la maestra tengan
conciencia de que ingresan en una formación social harto complicada. Con seguridad
tiene ya la clase de sus cabecillas y sus oPinion leaders, miembros que ejercen una influen­
cia decisiva en la formación de la opinión grupal. Son los alumnos más influyentes y más
queridos.
Incluso existe en la clase un derecho impuesto por la costumbre. Se trata de estruc­
turas y procedimientos determinados, tales como la cantidad de deberes, días en que no
se asignan deberes, formas especiales de preguntar y de disculparse (o de no hacerlo).
etcétera. Además se dan prejuicios determinados con respecto a la escuela y a las asig­
naturas, como por ejemplo que las matemáticas son difíciles. la clase de canto se presta
para hacer travesuras. la de gramática es aburrida... Los alumnos tienen también una
cierta imagen de sí mismos: con las matemáticas no podemos. en gimnasia hay algunos
buenos y muchos torpes. todos tenemos problemas con la pronunciación correcta del
español culto. etcétera.
La clase ha tenido asimismo una relación determinada con el maestro, cuya labor debe
ser continuada ahora por el maestro nuevo; era .una relación buena. confiada. o distancia­
da, llena de desconfianza... También, y de manera bien elemental, la clase considera el aula
como su territorio, está familiarizada con él. El nuevo maestro no tiene todavía esta fami­
liaridad, no sabe dónde están las cosas, ni quién es quien.

,. En Factores de la enseñanza quefavorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea (Educa­

ción hoy. Estudios), 1998, pp. 221-223.

(¡Si
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 El nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo territorio, lleno de relacio­
nes y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse respetar por la clase. Lo mismo
ocurre cuando un animal entra en un rebaño ya constituido. Para el novato se estable­
cen también pruebas que debe superar con éxito.
El primer principio consiste en conseguir la mayor información posible sobre la
clase, antes de acceder a ella. Si es posible, visitar también la clase con el maestro a quien
se va a reemplazar. Se presencia una sesión de clase. se sienta uno al lado pero hacia
adelante, de manera que pueda ver a los alumnos (y no sólo sus espaldas, que es lo que
se ve desde atrás). Se le pide al maestro un plano de los puestos, o lo confecciona uno
mismo, y se comienza cuanto antes a aprender los nombres de los alumnos. Se solicita
información al m3.estro sobre los alumnos, sobre el tipo de grupo que conforman, sobre
cuáles son los que requieren atención especial y/o que tienen determinadas funciones
en clase.A pesar de toda la ayuda que pueda prestar el colega, hay que ser consciente de
que los alumnos, bajo otra dirección, pueden presentar otro tipo distinto de caracterís­
ticas; los problemáticos pueden manifestarse sin problemas, o puede suceder que bue­
nos alumnos, con otro maestro, se muestren ahora problemáticos o difíciles de guiar.
Las características de los alumnos no son rasgos fijos, sino en parte también reacciones
ante un comportamiento docente determinado.
Naturalmente, también es importante una buena orientación sobre el estado del
trabajo en las diferentes asignaturas. Es una obligación del maestro que se retira tem­
poral o definitivamente dar esta información al que llega. El joven profesor que lo
reemplaza debe darle a entender que espera una buena orientación.
Cuando no son posibles esos contactos con el maestro al que se va a sustituir, debe
buscarse el acceso a la escuela y al aula respectiva, al menos uno o varios días antes de
comenzar las clases. El director u otros colegas podrán al menos suministrar informa­
ción parcial sobre la clase. Se procura especialmente obtener una lista del grupo, y se
graba uno los nombres de los alumnos que asistirán a la o a las clases que uno dirigirá.
Si ya se conocen los nombres, es fácil asociarlos rápidamente con los rostros y con las
apariencias externas. De ser posible se pregunta también por las direcciones y oficios
de los padres. Ello ayuda a comprender más rápido a los alumnos y a entrar en contacto
con ellos. Si se tiene acceso a las diversas áreas de la escuela, hay que intentar situarse
en ellas. Del espacio físico pueden deducirse muchas cosas sobre la atmósfera que reina en
clase. Es además bueno que uno sepa dónde se encuentran las cosas y, de manera más
general, familiarizarse con el espacio del aula Quizá se pueda tener acceso a los cuadernos
y otros trabajos escolares. Eso permite adquirir una visión provisional del trabajo escolar.
si no se tiene acceso a la información del maestro.
Se consulta además el plan de trabajo de la(s) clase(s) correspondiente(s). se anali­
zan los medios de aprendizaje y se hace un plan provisional de trabajo para la primera
semana. Cuando se realiza una sustitución temporal. se recibe por regla general una
propuesta del maestro que se ausenta. En los demás casos se hace el plan de enseñanza

2
OG2
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provisional para el primer momento y se reelabora definitivamente una vez que se
conozca mejor la clase.

El primer encuentro

Se trata ante todo de planificar cuidadosamente la primera sesión del primer día esco­
lar. Es en definitiva el día del primer encuentro importante con la clase. Hay que procu­
rar, de ser posible, estar en el aula antes que los alumnos y, a su llegada, saludarlos
individualmente y preguntarles su nombre. Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la
clase, procedimiento similar al de pasar revista a unas tropas, que no agrada a la mayoría
y que da sensación de inseguridad. Cuando se procede así, casi siempre se dirigen los
alumnos juiciosamente a sus puestos, y se bromeará sólo en voz baja. Cuando suene la
campana, todos guardarán el silencio deseado.
En ese momento cobramos ánimo y hacemos lo siguiente. Como primera medida
nos presentamos ante la clase, decimos y escribimos nuestro nombre en la pizarra.
cuando no sea muy inteligible. Decirnos:"Soy vuestro nuevo profesor durante este pe­
riodo de tiempo, y os vaya dar clase en tal materia (si se trata del sistema por asignatu­
ras)". Sigue una corta char!a en la cual formulamos nuestras intenciones de trabajar en
común con empeño y de aprender algo. Dejamos en claro nuestra esperanza de que la
clase coopere, y de que así las cosas serán interesantes y satisfactorias para todos.
Decimos también que el trabajo en común requiere, por supuesto, un orden, cuya falta
a nadie deja satisfecho. Esperamos. por tanto, que los alumnos se muestren cooperati­
vos también en este punto. Como contrapartida, esperamos hacer todo lo que sea ne­
cesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y estamos a su disposición cuando
se presenten dificultades. Variamos naturalmente las palabras de acuerdo a la edad y a
las características de la ciase. Si sabemos o sospechamos que la disciplina no ha sido de
lo mejor. nos mostramos un poco más decididos; si la clase se muestra algo tímida.
procuramos desde el primer momento manifestarnos entusiastas y dar confianza. Na­
turalmente. no pretendemos. en ningún caso, eliminar de inmediato el recelo natural que
muestra una clase ante un profesor nuevo, puesto que el efecto podría ser el opuesto,
y que los alumnos perdieran cierta distancia natural. No es perjudicial no ganarse todas
las simpatías desde el primer día.Tenemos tiempo; es también necesario, para construir
una buena relación humana.
De todos modos, debemos saber que en este primer encuentro no lograremos dar
del todo la impresión que hubiéramos deseado. Posiblemente tengamos también un po­
co de miedo. Por lo menos estaremos relativamente tensos y algo excitados. No debe
preocuparnos; eso también es natural que nos suceda en nuestro primer encuentro con
una clase. Pero, si queremos mostrarnos todo lo relajados y naturales que sea posible,
nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, pensar un poco y
decirnos a nosotros mismos, que queremos saludarlos con firmeza, aunque también
muy cordialmente, y que queremos percibirlos como amigos. no como enemigos.

063
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 Tenemos que hacer el propósito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no
marche como lo esperamos; cuando un alumno realiza alguna torpeza o intenta provo­
car. Sabemos que las reacciones desproporcionadas son señal de debilidad y serán
entendidas como tal por los alumnos. Quien está seguro de sus cosas podrá tener algo
de permisividad,sin devolver el golpe inmediatamente de manera desproporcionada. Si
pasa algo desagradable aclaremos con firmeza tranquila que no nos gusta, puesto que
perjudica el trabajo en común y la armonía.
Si no tenemos un plano de los puestos de los alumnos en el aula, podremos hacer­
lo nosotros mismos. si se trata de alumnos pequeños (con los de más edad podemos
encomendar la tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por anticipado. de tal mane­
ra que sólo necesitamos consignar en él los nombres. Puesto que los conocemos por
lista, podremos fácilmente entenderlos cuando los vayan diciendo, y no daremos motivo
a bromas al confundirlos con otro que suene parecido. Los nombres son sonidos
producidos en contextos arbitrarios, más difíciles de entender que las palabras den­
tro de las frases.
Aunque no tengamos una idea precisa de lo que hayan avanzado en su trabajo, no
debemos comenzar preguntándoselo al grupo. Muchas veces es preferible preguntar
sólo a uno o dos alumnos después de la clase. Más bien comenzamos con una lección
que permita mostrar cuánto han avanzado los alumnos, y que les muestre cómo pensa­
mos trabajar con ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos con una clase atractiva
de aritmética que, si bien plantea exigencias, proporciona a los alumnos la vivencia de
lograr algo. En ciencias podemos empezar considerando en común una idea o un objeto,
quizá también un texto. de tal manera que los alumnos se hagan una idea de que pueden
aprender sobre ello. En clase de idioma leemos un texto o hacemos un ejercicio, pro­
porcionando algún tipo de explicación interesante y dando a entender que todavía que­
dan muchas cosas por aprender.
Si hemos tenido una explicación clara del profesor anterior, o estamos comenzado
un curso académico y elaboramos un plan de enseñanza desde el principio. las cosas
serán naturalmente más sencillas. Simplemente comenzamos con el trabajo, tal como
lo hemos planificado.
Dejamos para más tarde otro tipo de medidas organizativas. Es esencial en ese mo­
mento que los alumnos nos perciban como maestros que saben lo que quieren, tienen
un plan racional y dan una clase interesante. Quizá también nos defraude un poco en este
primer encuentro la capacidad de rendimiento de la clase, en uno u otro punto, quizá
la pronunciación correcta del idioma propio o extranjero no sea satisfactoria, los alum­
nos no sean tan buenos como pensábamos en cálculo aritmético, o no sepan las cosas
que suponíamos en ciencias naturales. Debemos tener cuidado de no hacer quedar mal a
ninguno ni de manifestar nuestro desencanto con sus deficiencias. Eso sólo perjudicaría
nuestro primer contacto. Nos comportamos de manera neutral, objetiva; sólo nos pro­
ponemos en nuestro interior modificar esto o aquello.

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 En el descanso procuramos extrae:- ,1 : .1;gUí10S alumnos la información que nos falte,
o si somos profesores de una asignatt:n. ;;O~ preparamos sencillamente para la clase si­
guiente. Si nos comportamos de esa ni;!': : :l, 2$ alta la probabilidad de que los alumnos
hayan realizado un buen trabajo al final :; '. [;j"imera jornada. y los podamos felicitar por
ello.
Con eso se habrá logrado el despegl.i2. '! el trabajo normal podrá empezar. Sólo queda
algo importante: quizá nos hayamos mosc:'¡rlo en este primer encuentro algo más rígidos
de lo que corresponde a nuestro caráct"" / quizá no nos hayamos sentido del todo bien
en esa postura; quizá se hayan mostrado bs alumnos perfectamente dóciles en esa pri­
mera jornada, y pensemos que nuestr:l no era en absoluto necesaria. Entonces
aflojamos las riendas al segundo día, hac<::íl¡o5 algún apunte de humor y mostramos nues­
tra cara humana. Puede ser también que pepserr:os que la participación en clase será más
viva y rica si actuamos así.
Es probable que con ello se desencadene una reacción bastante típica: alumnos total­
mente dóciles y guiados rígidamente el primer día, y las primeras dificultades en disciplina
al segundo o tercero. La conclusión e~ ,1 1ta. Posiblemente no son tan juiciosos como
parecían, y todavía nos esperan algunas !'nlt:bas decisivas: Por tanto, no debemos aflojar
del todo las riendas, sino más bien cont!1 :lj,lr mostrando el rigor inicial durante unas dos
o tres semanas. Debemos observar cuícLv10samente qué reglas han sido establecidas e
internalizadas. Sólo entonces podemos ':.mceder algo más de libertad. La regla básica
dice que allí donde los alumnos realizan;. . si rr,i5mos lo que es correcto, y por lo tanto
han internalizado las reglas y normas nec<!'::'drias, podemos conceder libertad. Donde ése
no sea todavía el caso, debemos considctl,- el papel directivo, aunque no de tal manera
que los alumnos se sientan siempre amarr\(j·'$. Proporcionaremos reglas claras e inteligibles.
Entonces comenzaremos a dar la posibd,cLtd de su aplicación autónoma, y evaluaremos
conjuntamente con los alumnos si ésta hrt tenido éxito. Eso es válido no sólo para el
rendimiento académico, sino también p'F.1 i"i comportamiento social. incluido el compor­
tamiento en el grupo, frente al maestro ~I ,'Il(re los alumnos mismos.

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 Bloque 11.
La práctica educativa del
maestro de educación espec i' ti
--~---+--+--+--+--+---i- ---i-- - + - - ¡

-+--+--+--+---i---+­

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 IS. Hegarty
A.Hod~son
L . Clunles-Ross

Hegarty, S. et al. (1998), "Práctica en el

Morata, pp. 143-153.

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"" .
...J !! Morata
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 CAPITULO XI

PRACTICA EN EL AULA

En anteriores cap ¡tulos hemos examinado diferentes facetas

de la escuela que inciden en la educación de alumnos con neceo
sidades especiales. La organización académica de la escuela, la
agrupación formal de los alumnos, el contenido del curriculum
que se ofrece, el nivel y la pericia del personal poseen, conjun·
tame nte, un efecto sobre las oportunidades de aprendizaje ac­
cesibles a los alumnos. Pero lo que sucede en el interior de
aula afecta más inmediatamente al aprendizaje los alumnos
y es el elemento que permanece bajo control directo del profe·
sor de la clase. Los enseñantes pueden facilitar el aprendizaje
del aula mediante la apropiada organización de la clase,
por lO que enseñan y cómo lo enseñan. En este capítulo exami­
namos algunas de las formas en que los profesores organizaron
su enseñanza, teniendo en cuenta el ambiente general. Ha sido
fragme ntado en tres partes, correspondientes a las actividades
principales que desarrollan los enseñantes: preparar la
enseñársela a los alumnos e interactuar con éstos para
su aprendizaje.

Preparación
Para algunos alumnos con necesidades especiales, la selec­
ción de material y la preparación conforme a un modo particu­
ar de presentación son consideraciones principales que pueden
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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ex>

ma terial adicional o una modificación de la asignatura.
, el trabajo adicional beneficiaba a otros alumnos de
grupo cuyo desarrollo cognitivo se encontraba en una fase si-
a la del alumno con necesidades especiales o cuyo estilo
de aprend í z: aje correspond ía mejor a la presentación diferente.
Una tare.a de la preparación consiste en identificar los con­
ceptos clave Y la información básica necesaria para compren­
der la mate ria en conjunto. Muchos profesores registraban este
tipo de información bajo la forma de notas multicopiadas para
asegurarse de que los conceptos examinados en una lección
fuesen captados por los alumnos y retenidos con precisión. Los
profesores descubrieron que tales notas resultaban especial­
mente úti le s para algunos alumnos con necesidades especiales,
aunque a menudo fuese necesario realizar alguna modificación
en su preparación.
Numerosos alumnos con dificultades de aprendizaje pod ían
acometer el trabajo realizado por el resto de su clase si estaba
preparado de una forma simple y si era posible disponer de ins­
trucciones individualizadas. Estos niños entend ían mejor las
notas preparadas con letras de imprenta o mayúsculas que en
la forma manuscrita habitual. También se advirtió la utilidad,
no sólo de las notas acostumbradas y de las tarjetas de trabajo
preparadas para la clase, sino de una hoja adicional que contuvie­
ra palabras clave con una simple explicación de su significado y
que estuviese adaptada al nivel de comprensión del alumno. Se
muestra un ejemplo sencillo de esta técnica en .este resumen de
una nota entregada a alumnos con dificultades moderadas
aprendizaje Y que participaban en una lección de ciencias de ca­
pacidad mi xta: "".Ia mayoría de los materiales se expanden (se
hacen más grandes) al ser calentados y se contraen (se hacen
más pequeños) al ser enfriados ... " Los alumnos con necesida­
des especiales en la misma escuela también dispon ían de des­
cripciones paso a paso de la forma de realizar experimentos.
Durante la5 clases prácticas los alumnos trabaj'aban con compa­
ñeros de capacidad superior y además de tener acceso a sus
propias tarjetas de trabajo podían disponer de los libros de tex­
to empleados por el resto de la clase. Las tarjetas de trabajo
si mp Iificaban las instrucciones proporcionadas en el libro de
texto y con frecuencia ofrecían diagramas resumidos. Tam­
bién incluían una lista de artículos necesarios para la realiza­
ción del experimento y normas de seguridad al respecto. Tras
e llevarlo a cabo, los alumnos escribían lo que habían hecho
C'j
(,g
Práctica en el aula 45
con la ayuda de una tarjeta en la que se especificaba la infor­
mación que el profesor deseaba que el alumno redactara pre­
cisamente y una estructura para realizar la tarea. Una tarjeta
de información ilustrada sobre "Recuperación de Agua" es
como sigue:
1) Apunta la fecha de hoy y el título.
2) Copia la información de la página 17 del libro de texto.
Copia el diagrama (que figura en la tarjeta).
Copia las siguientes frases e incluye las palabras que faltan.
... Ponemos un poco de tinta en un recipiente de evaporación
y lo calentamos. Cuando empiece a salir vapor de la tin­
ta, colocamos encima durante unos segundos un vaso de
análisis. Encontramos ....... en el interior del vaso. E
. ...... procede de la tinta.
Aunque esta preparación exig ía del profesor un tiempo y un
esfuerzo adicionales, el material acumulado resultó útil para
otros grupos de niños; como el de aquellos con dificultades
auditivas. Un alumno con problemas de audición, y que depen
de de la lectura labial, no puede tomar notas y observar los
bias del profesor y, por tal razón, se beneficiará de un resumen
previame nte dispuesto del contenido de la lección. Además la
reducida experiencia lingüística de muchos alumnos con taras
auditivas supone que tengan dificultades con la sintaxis y que
izá confundan el significado de las frases, de forma que la
mp le explicación proporcionada en las tarjetas de trabajo
ía a garantizar que anotasen exactamente la tarea.
Los alumnos con dificultades visuales representan otros pro-
para el profesor que prepara las lecciones. Por mplo,
para un niño capaz de leer material impreso, quizá los caracte­
res de la mayoría de los textos o tarjetas de trabajo sean dema­
siado pequeños. Para estos alumnos habrá que preparar de an­
temano unos materiales impresos en caracteres más grandes.
Pocos profesores se responsabilizaban de encargar estos mate­
riales; esta tarea exig ía a menudo una fuerte conexión con un
especialista o con el profesor nombrado.
Muchos enseñantes generales que instru ían a alumnos con
dificultades visuales dentro de una clase ordinaria consideraban
que todo lo que pudieran necesitar para la lección ten ía que
ser amp liado. Como explicó una profesora, hasta recibir infor­
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 146 Aprender juntos
mación de los propios alumnos, jamás estaba segura acerca de
cuál de los textos iba a necesitar. Planificaba su programa con
carácter semanal y daba al profesor itinerante todo lo que pu­
diera requeri r una ampliación. Pero, a medida que los enseñan­
tes llegaban a conocer a sus alumnos, se hacía evidente que
ciertos textos pose ían un estilo apropiado para el aprendizaje
de cada uno de los alumnos y los profesores limitaban las exi­
gencias de la ampliación a estos textos sin detrimento del des­
arrollo de la lección. Así, en las primeras fases de acomodación
de los alumnos con dificultades visuales solían excederse en la
preparación. En la mayor parte de las escuelas este exceso de pre­
no fue trabajo perdido, ya que tenían una constante
aportación de alumnos con dificultades visuales que podían
beneficiarse del material adicional. Los materiales prepara­
dos por un profesor de clase eran generalmente almacenados,
pero quedaban accesibles a otros profesores así que llegaba un
tiempo en que se reduda la necesidad de una nueva prepara­
ción.
Para el alu mno ciego o para el ciego parcial que lea el brai/le,
es preciso adquirir textos y materiales apropiados. Como no es
abundante este material, los profesores se limitaban, por lo ge­
neral, a los textos accesibles. En a Igunos casos se realizaba la
transcripción al braifle de textos específicos para materias de
exámenes. Esto pod ía ocupar un tiempo considerable por lo
que resultaba necesaria una planificación a largo plazo.
Como estrategia alternativa, o cuando no existían materiales
apropiados en braílle, algunos profesores preparaban grabacio­
nes de libros o dictaban notas acerca de la lección para que las
utilizara el a lumno ciego. Tal preparación exig ía mucho tiem­
po, pero cabía formar una biblioteca de material grabado que
resultara accesible a otros alumnos cuyo estilo de aprendizaje
dependiera más de la audición que de la vista. El Real Instituto
para Ciegos (R N 18) demostró ser una fuente útil de este tipo
de libros.
Muchos profesores comentaron que la planificación de las
pensando en los alumnos con necesidades especiales,
a reflexionar acerca de la obtención de más mate-
y a actuar en consecuencia. Gran parte del materia
preparado no era específico del alumno y podía ser utilizado
en beneficio de otros. Por ejemplo, algunos profesores descu­
brieron que los trabajos preparados para que pudieran manejar·
,..... los los alumnos con dificultades visuales ayudaban a los niños
-'
....:l
O
147
Práctica en el aula
con visión normal a captar con mayor facilidad conceptos abs­
tractos. El empleo de este tipo de trabajos se explica amplia­
mente a uación.
Presentación
Si es similar la capacidad de los alumnos dentro de un grupo,
para todos los miembros de la clase puede resultar apropiada una
estructuración y un encadenamiento en secuencias determina­
dos. Pero, en razón de las diferencias de estilo de aprendizaje
entre cada uno de los alumnos, suele ser necesario presentar el
material en una diversidad de formas. DUNN (1963) llega a la
conclusión de que el entorno inmediato puede producir en algu­
nos alumnos una reacción biológica capaz de obstaculizar o de
mejorar el aprendizaje, en función de que esté o no esté aco­
modado al respecto el estilo de aprendizaje del alumno.
La inclusión de niños con necesidades especiales en las clases
generales ha obligado a muchos profesores a reconcebir su mo­
do de presentación para beneficio de muchos otros alumnos.
Los niños ciegos o de vista parcial suelen enfocar los p
de conceptualización abstracta desde el nivel concreto y fun­
cional y, en consecuencia, pueden quedar retrasados en rela­
ción con sus compañeros que ven normalmente. Las activida­
des adicionales manipulativas y exploratorias que se permitían
a los niños ciegos y de vista parcial demostraron ser beneficio­
sas también para los alumnos con problemas de aprendizaje.
Los que pose jan estas dificultades en grado moderado pod ían
abordar gran parte del material de la asignatura, incluso en una
etapa secundaría, si se presentaba en un ni\.el concreto. En
una escuela secundaria se advirtió que muchos de estos alum­
nos pod ían trabajar con el resto de ia clase cuando eran capa­
ces de manipular materiales. Por ejemplo, en Ciencias, si los
alumnos podían manejar objetos concretos, llegaban a com
prender los principios básicos de la electricidad y de los circui­
tos eléctricos. También se les permit ía representar sus expe­
rimentos bajo la forma de dibujos, en vez de recurrir a diagra­
mas simbólicos. Cuando se les presentaba el mismo material
bajo la habitual forma simbólica, como en los diagramas de cir­
cuitos, estos alumnos no lograban captar los conceptos. Si no
presentar el material de la asignatura en una forma
mensional, siempre cabía recurrir a la nrp.sentación del ma­
terial visual en forma amp liada o si mp
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 148 Aprender juntos
A los alumnos ciegos se les proporcionaban programas de tra­
que comprendían actividades tácti les simu Itáneas. Por ejem­
plo, en una clase general de una escuela secundaria, el profesor de
Biología presentaba a un alumno ciego un simple c!Iag,am3 táctil
constituido por alambre de soldar, m;en:ras que los a;l!mnos que
veían disponían de diagramas visuales. Cuando se introducían
nuevos conceptos o materiales, el alumno se sentaba cerca del
profesor quien guiaba sus dedos sobre el diagrama al tiempo que
explicaba el material a la clase. En Geografía se dispon ía además
de mapas táctiles que eran presentados de modo similar. Los
conceptos matemáticos quedaban dispuestos asimismo de un
modo táctil, por ejemplo, mediante un trabajo gráfico en el que
se empleaba una hoja de plástico sobre la cual se montaba una
rejilla. Para la enseñanza de la medición se empleaban tableros de
corcho y hojas de aluminio (RNIB) junto con reglas de braille.
Los temas espaciales (por ejemplo, el volumen y los ángulos)
originaban considerables problemas y se proyectaba obtener una
diversidad de modelos en relieve para el departamento de mate­
máticas de forma que, desde el comienzo, pudieran presentarse
los conceptos básicos conforme a un modo táctil.
Como los alumnos ciegos pasan por todas las etapas del des­
arrollo de PIAGET, pero en general a edad posterior a la de los
que poseen visión, es aconsejable que los nuevos conceptos
sean presentados en un nivel concreto (GOUGH, 1981). Induda­
blemente, los nuevos conceptos pueden eludir a los alumnos
ciegos a no ser que los hayan experimentado de esta forma.
Resulta particularmente útil la posibilidad de que un niño con
dificultades visuales manipule modelos durante su construc-
Por ejemplo, en una escuela secundaria general se estimu­
laba a los chicos con problemas visuales a manipular modelos
en cada fase de su construcción, para incrementar la compren­
sión del funcionamiento del modelo. En algunos casos, es pre­
ciso proceder con cuidado en la instrucción táctil, pues no to­
dos los materiales son agradables al tacto. La manipulación de
materiales era más corriente en el nivel primario que en el se­
cundario, pese al hecho de que muchos alumnos de la segunda
enseñanza podrfan beneficiarse de un enfoque táctil/cinestési
co. Otros niños también se beneficiaban de un enfoque táctil,
sobre todo cuando se introducía un nuevo vocabulario.
chos profesores de clases generales los estimulaban a manipular
materiales especialmente al introducir nuevos conceptos o tér­
mi nos descri ptivos.
-..l
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Práctica en el aula 149
Puede que sea necesario alterar la concentraclon sobre el
materi¿¡¡ con objeto de hacer llegar a un alumrío.J:: deterlT;.,~a­
do conc~pto. Es posíbte que ciertos conceptos \i:SL.:3!es como la
luz, G: ':2;,2;,' \¡ e~ . . tejo tengan que ser abord2cc~: ~;':: ::-O.-.e'
(3 cor:lptetamentc; :.,t$!¡nta cuando se ~:~é'C2 (!2 2:_ ... ,--:~>'::". ,"¡i·
ficultades visuales. El profesor de ciencias de u.-¡á escucíó ;:'(1'
maria planificaba algunas lecciones a base de sombras, em·
leando lámparas de calor en vez de luces para los alumnos con
Itades visuales. Si una escuela se halla especialmente bien
equipada, se pueden utilizar sensores de luz en algunos experi­
mentos. Los profesores advirtieron, sobre todo en el caso de
grupos de corta edad. que el empleo simultáneo de aportacio·
nes audio/táctiles y visuales resultaba rentable con otros alum­
nos, sobre todo con quienes aún requerían enfocar nuevos con­
ceptos desde un nivel concreto. Muchas de tales técnicas son
apropiadas para una amplia gama de materias.
Muchos profesores han advertido que, en alumnos con difi·
cultades auditivas o de aprendizaje, es adecuado repetir las ins·
trucciones o presentarles de modo directo el material inmedia­
tamente después de la instrucción a toda la clase. En un aula
numerosa semejante estrategia puede ser de difícil realización
por el riesgo constante de distracciones e interrupciones. Para
asegurarse de que un alumno no se quedará estancado, muchos
profesores le asignaban un "amigo" de modo que pudiera ini·
su trabajo individual o en grupo y seguir hasta que e
profesor le dedicase el tiempo requerido.
De hecho, varios profesores descubrieron que, en clases nu·
merosas de capacidad mixta, la organización del aula en grupos
cooperadores de trabajo determinaba un mejoramiento de la
motivación del alumno y elevaba la participación de todos. E
trabajo en grupo no es nuevo en muchas materias prácticas,
aunque la estructuración del grupo, de modo que cada miem
bro tenga una responsabilidad específica, constituye probable·
mente una nueva dimensión para muchos profesores, sobre to­
do en el nivel secundario. Semejante grupo consta ele 4 ó 5
alumnos, a cada uno de los cuales se le asigna una responsabili·
dad factible en la tarea encomendada, mediante el empleo de
su mejor destreza. Estos grupos han sido empleados con éxito
en una escuela primaria general en donde estaban matriculados
varios alumnos con dificultades de audición. La estructuración
de los grupos subrayaba el valor de cada miembro de la clase e
impedía el aislamiento de aquellos que padecieran una tara.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
 150 Aprender juntos
Cuando fue ron interrogados, los profesores se retlrleron a su
preocupación inicial por la cantidad de tiempo que suponía es­
t.ablecer los grupos y la falta de progreso en los programas de
t.rabajo. Pero una vez estabilizados los grupos, se advirtió que
los alumnos operaban bien en el seno de éstos y realizaban más
trabajo, de mejor calidad y con mayor comprensión. Semejan­
en grupos fue empleada experimentalmente
durante un trimestre en las clases del primer curso de una es­
cuela secundaria general en donde concurrían muchos alumnos
con una variedad de necesidades especiales. Tal fue el éxito del
empeño, en especial respecto a los alumnos de dificultades mo­
deradas de aprendizaje, que la escuela proyectaba ampliar la
práctica.
El auge de los grupos cooperadores de trabajo permitió a
los profesores la presentación del material al conjunto de la
clase, adaptando el estilo respecto a los alumnos con necesida­
des especiales si era necesario, pero sin que se precisara reiterar
directamente las instrucciones a cada uno. Un profesor con­
sideró que la práctica facilitaba la acomodación de alumnos
con necesidades especiales en las clases generales. Se revelaban
mejor moti vados, ten ían una comprensión más clara de lo
que deberían estar haciendo y consagraban más tiempo a la
tarea.
Muchos alumnos con dificultades moderadas de aprendiza­
je experime ntan problemas ante los conceptos abstractos. En
una escuela secundaria, en donde existía el convencimiento
de que el curriculum para estos alumnos debería intluir con­
ceptos cien t íficos básicos, se experimentó con un enfoque
de análisis de conceptos al enseñar ciencias a grupos de capa­
cidad mi xta. El enfoque promueve la formación de concep­
tos, la capacidad de reflexión, la deducción lógica y la reso­
creativa de problemas y es, desde luego, un enfoque
nusválídos. El siste­
con éxito notable durante un trimestre
se ampl íe a períodos posteriores en el
El enfoque gira en torno de la identificación de atributos
críticos y no críticos del concepto que ha de ser enseñado. El
profesor implicado ha de desarrollar un plan de instrucción
basado en cinco fases. Sirva de ejemplo al respecto el plan em­
pleado para enseñar el concepto de "mamíferos".
=:>
...J
'''.;j
Práctíca en el aula 151
FASE 1 Es identificado el concepto.
FASE 2 Es analizado el concepto con la clase. Se invita a
los alumnos a manifestar sus ideas sobre el modo
de identificar a los "mam íferos". El profesor re­
laciona todas sus ideas dividiéndolas en críticas
(peculiares de los mamíferos) y no críticas, por
ejemplo,
Crítica No critica
Cuerpo cubierto de pelo Color
Glándula mamaria Tamaño
Nacimiento de un ser vivo Edad
Extremidades conforme a Alimentación
un esquema pentadactilar Lapso de
FASE 3 Con la ayuda de la clase, el profesor identifica
ejemplos y no ejemplos del concepto (tales estrate­
gias de enseñanza son bien conocidas por los profe­
sores de ciencias, pero las dos fases siguientes pro­
mueven el concepto de un modo que probablemen­
te hace más fácil su interiorización por parte de
alumno).
FASE 4 El profesor presenta ejemplos y no ejemplOS. Para
resultar realmente eficaz esta tarea debe realizarse
diversas maneras, p. ej.: especímenes vivos, fo­
tografías, modelos, en gran número y en variedad
de situaciones. Para los alumnos con dificultades
moderadas de aprendizaje es esencial que lleguen
a tener un dominio de ejemp los antes de la intro­
ducción de los no ejemp los.
FASE 5 El profesor presenta niveles más sutiles de discri­
minación. Inicialmente es grande la diferencia en­
tre ejemplos y no ejemplos. Cuando los alumnos
dominan los contrastes claros, se les ex ige que efec­
túen discriminaciones más sutiles, p. ej., pasando
de un hombre como ejemplo y una roca como no
ejemp lo a un oso hormiguero como ejemplo y a
un pavo real como no ejemp lo .
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

152 Aprender juntos
Como las técnicas de trabajo cooperador en grupo y el enfo­
que del análisis de concepto son prolongaciones de estrategias
ya conocidas y, empleadas en clase por muchos profesores, las
escuelas que las utilizan han hallado su introducción relativa­
mente fácil.
Interacción profesor-alumno
Tras haber preparado materiales apropiados y presentarlos
en la clase, el profesor debe facilitar el aprendizaje de los alum­
nOS, formulándoles preguntas, promoviendo debates y, en ge­
neral, acometiendo una interacción verbal. Examinamos esta
tarea en términos de la frecuencia con que esta interacción te­
n ía lugar, la comprensibilidad del lenguaje empleado y la natu­
ra leza de cualquier reforzamiento proporcionado.
Los contactos profesor-alumno varían considerablemente en
frecuencia, no sólo entre clases sino también dentro de éstas,
y de modo inevitable, algunos niños atraen la atención docente
más que otros. A menudo en las clases observadas, los alumnos
con necesidades especiales se relacionaban con sus profesores,
con fines instructivos, menos que sus compañeros. La frecuen­
cia de la interacción reflejaba la percepción por parte del pro­
fesor de la necesidad de que se proporcionara al niño mayor
orientación o información. Algunos alumnos no iniciaban mu­
chas interacciones con los profesores que hubieran permitido
a éstos comprobar su comprensión. Sus necesidades y dificul­
tades específicas con el aprendizaje pasaban a menudo inadver­
tidas durante algún tiempo o hasta que su trabajo escrito reve­
laba problemas.
Esta situación quedó bien ilustrada en una escuela secunda­
ria a la que asistían gran número de alumnos con dificultades
auditivas. Frecuentemente, éstos daban la impresión de com­
prender más de lo que ocurría en realidad. Astutamente obser­
vaban a sus compañeros y les imitaban, por ejemplo alzando
sus manos cuando otros lo hacían y desarrollando unas activi­
dades sin comprender, en realidad, lo que estaban haciendo.
Corno cada uno de los profesores generales solía tener 30alum­
noS más, a menudo no eran muy conscientes de que el niño
con dificultades auditivas estaba imitando sin comprender.
Sólo a través de una interacción regular con los chicos resul­
taba posible averiguar cuánto estaban entendiendo. También
ocasionalmente los alumnos con dificultades visuales se esforza­
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
-..l
(..)
153
Pr,áctica en el aula
ban por ocultar sus problemas ante profesores y compañeros.AI­
gunos de los niños que observamos no reconocían experimentar
problemas para leer lo que había escrito en la pizarra o en ho­
jas deficientemente reproducidas, prefiriendo por el contrario
recurrir a la ayuda de sus vecinos. Con frecuencia unas notas
tomadas incorrectamente causaban problemas con la compren­
sión de la lección y de los conceptos, no evidentes sin una
atenta observación y sin un interrogatorio por parte del docente.
En ocasiones era posible que el profesor optara por exigir
menos del alumno, considerando que, de otro modo, pod ía
someterle a una presión excesiva o turbarle. Esto ocurría sobre
todo con aquellos niños con dificultades orales en razón de la
pobreza de su expresión o del desarrollo de su lenguaje. Los
alumnos que son incapaces o no están dispuestos a responder a
unas preguntas o a pedir ayuda, pero que permanecen tranqui
lamente sentados en clase, escapan con frecuencia a la atención
del profesor. Muchos enseñantes observaban que niños con ne­
cesidades especiales, particularmente los de dificultades auditi
vas, dirían que habían entendido y sin embargo su trabajo por
escrito revelaba una información errónea Y una falta general de
comprensión.
Una vez establecido un esquema de interacciones reducidas
entre alumno y profesor, puede que le sea difícil al enseñante
general apreciar que para estos chicos se operan expectativas
más bajas y que, como resultado, disminuyan quizá aún más
las oportunidades de interacción verbal. De los alumnos con
necesidades especiales, los que sufrían trastornos sensoriales
ofrecían la probabilidad menor de iniciar el contacto del pro­
fesor. Su conducta norma Imente tranquila y en apariencia
atenta no suponía demandas indebidas sobre el tiempo del pro­
fesor. Además, mu chos enseñantes que mostrasen especial cuí
dado en asegurarse de que estos alumnos habían comprendido
las orientaciones dadas, argumentarían que posteriores pregun­
tas e interacciones llamarían excesivamente la atención sobre
el alumno y podrían tener un efecto perjudicial en su motiva­
ción. Existe, desde luego, una necesidad de que los profesores
aprendan a ser sensibles a la disposición del niño a ser atraido
hacia una conversación, puesto que demasiadas preguntas cuan­
do éste se siente simp lemente inseguro le desanimarán a reali­
zar una conversación posterior.
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ..,rmrwm_

el aula ",

Tomlinson, Carol Ann (2003), "Elementos constitutivos de la diversificación", en El

diversificada, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 29-40.

-l Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 2 Elementos constitutivos de la diversificación

El mayor error en la enseñanza durante los pasados ha sido tratar a to­

dos los niños como si fueran variantes del mismo individuo, y de este modo
encontrar la justificación para enseñarles las mismas cosas de la misma ma­
nera.
Howard GARDNER (en Siegel & Shaughnessy, 1994)
Phi Delta Kappan

La mayoría de los eficaces adecuan alguna parte de la instruc­

ción a sus estudiantes en alguna ocasión. Muchos de estos educadores
también creen que diversifican la enseñanza, y hasta cierto punto lo hacen
Sin embargo, el objetivo de este libro no es recopilar las clases de madi fi­
(aciones que los docentes sensibles efectúan de cuando en como
ofrecer ayuda extra a un alumno durante el recreo o hacer a un estudiante
avezado una retadora durante una clase de revI­
sión. Este libro servir de para aquellos educadores que, de
antemano, quieran diseñar e implementar consistentes y
sólidas, como respuesta a las previsibles diferencias que presentan los
aprendices.

Principios qúe guían las aulas diversificadas

No hay una única fórmula para crear un aula diversificada. A continuación

damos unas cuantas ideas básicas en torno a la diversificación. Mientras las
lees y las pensar en su aplicación en tu o to­
mar como referencia el Capítulo 1 y los ejemplos citados de aulas diferen­
ciadas para ver cómo funcionan esos
o
-..J
Ul 29 Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 El profesor se centra en lo esencial
Nadie puede aprende todo lo que hay en un libro de texto, ni muchísimo
menos en una asignatura. La estructura del cerebro es tal, que incluso los
más capaces de entre nosotros olvidamos más de lo que somos capaces de
recordar acerca de la mayor parte de los temas. Es, pues, imprescindible
que los profesores sean capaces de articular aquello que los alumnos de­
ben recordar, comprender y manejar dentro de un campo dado, aquello
que constituye su esencia.
En un aula diversificada, el profesor diseña cuidadosamente la ins­
trucción en torno a los principios, habilidades y conceptos básicos de cada
asignatura. Intenta que los alumnos dejen la clase con una idea clara de
esos principios y habilidades, pero no lo harán con la sensación de haber
conquistado todo el saber que en ellos se encierra. La claridad del profesor
hace posible que los estudiantes menos dotados se concentren en capaci­
dades y nociones fundamentales; ellos no se ahogan en un mar de datos
inconexos. De igual modo, el profesor garantiza que los estudiantes más
avanzados destinen su tiempo a manejar las ideas más complejas, en lugar
de seguir trabajando sobre cosas que ya saben. La claridad aumenta las
probabilidades de que un docente pueda presentar un tema de modo que
cada alumno lo encuentre significativo e interesante. La claridad, asimismo,
nos asegura que el profesor, los estudiantes, el currículum y la instrucción,
se hallan estrechamente unidos en un viaje que culminará con toda proba­
bilidad en el crecimiento personal y el éxito de cada aprendiz.
El profesor contempla las diferencias entre los estudiantes
Desde una edad muy temprana, los niños se dan cuenta de que algunos
somos buenos con la pelota, otros contando historias divertidas, otros con
los números, Y otros haciendo que la gente se sienta bien. Entienden per­
fectamente que algunos se muestran torpes al otros al tratar de con­
trolar su carácter, y otros tienen débiles los brazos o las piernas. Los niños
no tienen problemas para aceptar un mundo en el que no somos idénti­
cos. Ellos no buscan ese tipo de igualdad, pero anhelan la sensación de
triunfo que les produce el ser respetados, valorados, cuidados e incluso ha­
lagados al conseguir objetivos que creían que estaban más allá de sus po­
sibilidades.
o 2 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE Digitalizado
-J 30 EL AULA DIVERSlnCADA
en
En un aula diversificada, el profesor es consciente de que los seres hu­
manos comparten las mismas necesidades básicas de alimento, refugio, se­
guridad, pertenencia, logro, contribución social y realización personal.
También sabe que los seres humanos encuentran esas cosas en diferentes
campos de actividad, siguiendo diferentes horarios y a lo largo de distintos
caminos. Comprende que la mejor manera de atender las necesidades co­
munes consiste en contemplar las diferencias individuales. Nuestro sexo,
cultura, experiencias, código genético y nuestra constitución neurológica,
influyen en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos. En un aula di­
versificada, el educador acepta incondicionalmente a sus alumnos tal y co­
mo son, y espera que den de sí lo máximo posible.
Enseñanza y evaluación son inseparables
En el aula diversificada, la evaluación es un proceso continuo que sirve de
diagnóstico. Su propósito es proporcionar dra a dra información a los pro­
fesores sobre las capacidades de los alumnos en ciertas áreas, sus intere­
ses y sus perfiles como aprendices. Estos profesores no ven la evaluación
como algo que viene al final de la unidad para averiguar lo que han apren­
dido los alumnos; la evaluación es, más bien, el método del que dispone­
mos hoy para comprender en qué vamos a modificar la instrucción de
mañana.
Este tipo de evaluación formativa puede realizarse por medio de diá­
logos en pequeños grupos entre el profesor y algunos estudiantes, debates
de toda la clase, revisión de cuadernos, fichas de actividades, listas de ha­
bilidades, controles parciales, deberes para casa, opiniones de los alumnos
o sondeos de intereses. En esta fase, la evaluación ofrece una idea emer­
gente sobre quién entiende los conceptos clave y quién puede llevar a cabo
las tareas planteadas y alcanzar los objetivos propuestos, a qué niveles de
competencia y con qué grado de interés. El profesor planifica entonces la
lección de mañana -e incluso la de hoy- con el propósito de ayudar a cada
estudiante a avanzar desde su posición actual en la materia.
En ciertas cotas del proceso de aprendizaje, como el final del caprtulo
o de una unidad, los profesores de aulas diversificadas usan la evaluación
para registrar formalmente el crecimiento de los estudiantes. Incluso en­
tonces, no obstante, buscan métodos variados de calificación, para que to­
dos los alumnos puedan desplegar al máximo sus conocimientos y habili­
por: I.S.C.
LA DIVERSIFICACiÓN Hèctor Alberto Turrubiartes
31Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 dades. tste tipo de valoración tiene siempre más que ver con el hecho
de ayudar a los aprendices en su crecimiento que con el de catalogar sus
errores.
El profesor modifica los contenidos, los procesos
y los productos
Usando concienzudamente la información que proporciona la evaluación,
el profesor puede decidir modificar el contenido, los procedimientos o el
producto. El contenido es aquello que quiere que sus alumnos aprendan y
los materia les o mecanismos que va a utilizar a tal efecto. El proceso hace
referencia a las actividades diseñadas para hacer que los estudiantes usen
las habilidades básicas dando sentido a las ideas esenciales. Los productos
son los veh ículos a través de 105 cuales los chicos demuestran y amplfan lo
que han aprendido.
Los estudiantes difieren en cuanto a su aptitud, sus intereses y en su
como aprendices. La aptitud es la destreza para registrar una habili­
dad o conocimiento concretos. Los estudiantes con capacidades menos de­
sarrolladas pueden necesitar
a al guien que los ayude a identificar y cubrir en su aprendi­
zaje para poder avanzar;
_ más ocasiones para la instrucción directa o la práctica;
_ actividades o productos que estén más estructurados o sean más
concretos, con menos pasos, más cercanos a sus propias experien­
cias, y que requieran habilidades lectoras más simples; o
un ritmo de aprendizaje más pausado.
Los estudiantes adelantados, por otra parte, pueden necesitar
_ saltarse la práctica de habilidades y conocimientos que ya
_ actividades y productos que sean más complejos, abiertos, abstrac­
tos, multidimensionales, que reauieran lecturas de materiales más
avanzados; o
_ un ritmo de trabajo rápido; O quizá más lento, que permita una ma­
profundidad en la exploración de un tema.
El interés hace referencia a la curiosidad, afinidad o pasión de un niño
por un asunto o habilidad determinados. Un alumno puede mostrar una
o
-.J 32 EL AULA DIVERSIFICADA
-.J
inclinación al aprendizaje de las fracciones debido a su afición por la músi­
ca, y su profesora de matemáticas le explica cómo se relacionan los quebra­
dos con la música. Otro alumno puede encontrar fascinante el estudio de
la Revolución Americana debido a su interés por la medicina, y tiene la op­
ción de elaborar un proyecto final sobre la medicina durante ese periodo.
El perfil de aprendizaje tiene que ver con el modo en el que
mas y asimilamos la información. Puede estar influido por las preferencias
de nuestro intelecto, género, cultura, o el estilo que nos es propio a la hora
de estudiar. Algunos alumnos necesitan discutir con sus compañeros las
ideas para poder entenderlas bien. Otros trabajan mejor solos y escribien­
do. Algunos estudiantes trabajan mejor cuando se desplazan de la parte al
todo. Otros necesitan tener clara la idea global antes de que las partes con­
cretas cobren sentido. Ciertos chicos prefieren los enfoques lógicos o ana­
líticos. Algunos de sus compañeros prefieren las lecciones orientadas hacia
la creación y las aplicaciones prácticas. (Ver el .t\péndice al final de este ca-
dónde se indican las fuentes en las que se puede aprender más acer­
ca de las aptitudes, intereses y perfiles de aprendizaje.)
Los profesores pueden adaptar uno o más de los elementos curricula­
res (contenido, proceso, producto) basándose en una o más de las caracte­
rísticas del estudiante (aptitud, interés, perfil de aprendizaje) en cualquier
de una unidad o lección. Sin embargo, no es imprescindible modifi­
car todos los elementos de todos los modos posibles. Las aulas diversifica­
das eficaces incluyen muchos momentos al cabo del día en los que la ins­
trucción común a toda la clase es la actividad a desarrollar. Hay que modi­
ficar un elemento curricular sólo cuando (1) se vea que un estudiante lo
necesita y (2) estamos convencidos de que esta alteración aumenta la pro­
babilidad de que el alumno comprenda ideas importantes y maneje habili­
dades esenciales de un modo más exhaustivo.
Todos los estudiantes participan en tareas
adecuadas para ellos
En las aulas diversificadas, ciertas habilidades y conceptos un
objetivo para todos los aprendices. Sin embargo, algunos estudiantes ne­
cesitan repetir determinadas experiencias para dominarlas, mientras que
otros lo consiguen de una vez. El profesor de un aula diferenciada com­
prende que no está demostrando ningún respeto por sus estudiantes si
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes33
2 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA DIVERSIFICACION
Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 nora sl.;~ Jif erencias en el aprendizaje. Trata de averiguar continuamente lo
que cada al umno necesita para aprender de manera más eficaz, e intenta
proporcionar opciones adecuadas a cada individuo siempre que puede. Su
manera de ser ecuánime con los aprendices consiste en honrar sus diferen­
cias y sus puntos en común, no en tratarlos de modo idéntico.
Por ejemplo, algunos estudiantes captan mejor una idea cuando la
ven directamente ligada a sus propias vidas y experiencias. Otros tienen la
capacidad de pensar en ella de un modo más conceptual. Ciertos alumnos
se interesan por la exactitud y evitan la incertidumbre que supone la crea­
tividad. Otros se entusiasman con la aventura de la originalidad y deploran
el tedio que se deriva de los ejercicios repetitivos. A algunos estudiantes les
gusta hacer una canción con las ideas que han extraído de una historia,
otros prefieren bailar el tema de la historia, otros dibujarlo, y algunos pre­
fieren escribir al autor o a alguno de sus personajes.
En definitiva, lo que hace que una clase funcione no es la estandari­
zación, sino el respeto profundo por la identidad de cada individuo. Un
profesor de un aula diversificada se inspira al menos en las cuatro creencias
siguientes:
• Aceptación del nivel de aptitud de cada estudiante.
• Expectativas de crecimiento de todos 105 alumnos y apoyo constan­
te en este proceso.
• de oportunidades para todos de explorar los conceptos y
habilidades esenciales en niveles de dificultad que aumentan de manera
consistente según evoluciona su comprensión de los mismos.
• Oferta para todos 105 estudiantes de actividades que parezcan -y
sean- ¡gua I de interesantes, importantes y que impliquen un esfuerzo si­
milar.
El profesor y los estudiantes colaboran en el aprendizaje
Los profesores son los principales arquitectos del aprendizaje, pero 105
deben participar en su diseño y construcción. La misión del edu­
cador reside en saber qué es aquello que constituye lo esencial de cada
tema, en diagnosticar, en prescribir, en alterar el enfoque de la instrucción
en función de diversos propósitos, en garantizar el buen funcionamiento
de la clase y en verificar que el tiempo se utiliza adecuadamente. No obs­
o 2 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA DIVERSifiCACiÓN
...J 34 EL AULA DIVERSIFICADA
(;t.)
tante, los estudiantes tienen importantes contribuciones que hó,-cCr en lo
que respecta a su participación en este proceso.
Los aprendices proporcionan la información necesaria para realizar un
diagnóstico, elaboran las normas de la clase, participan en el proceso de
gobierno basado en esas reglas y aprenden a usar el tiempo como el re­
curso valioso que es. Los alumnos hacen saber a los profesores cuándo un
material o tarea es demasiado fácil o difícil; cuándo lo que aprenden les re­
sulta interesante o aburrido; cuándo necesitan ayuda o, por el contrario,
prefieren trabajar solos. Al permitirles participar en todos los de su
experiencia en el aula, los estudiantes se responsabilizan de su aprendizaje
y son más capaces de comprenderse a sí mismos y de tomar decisiones que
favorecen su crecimiento en ese proceso.
En un aula diversificada, el profesor es el líder, pero como todos los
dere~ eficaces presta una gran atención a sus seguidores y conSigue
carlos a fondo a lo largo del viaje. Juntos, el educador y los ed
nifican, marcan objetivos, verifican los progresos, analizan los fracasos y los
éxitos, y tratan de multiplicar estos últimos aprendiendo de los errores.
Algunas decisiones sirven para toda la clase. Otras se aplican específica­
mente él una persona.
Un aula diversificada se centra, necesariamente, en el alumno. Los es­
tudiantes son quienes trabajan. El coordina el tiempo, el
los materiales y actividades. Su eficacia aumenta en la medida en que los
aprendices son más capaces de ayudarse a sr mismos y a los demás a con­
seguir los objetivos individuales y de grupo.
El profesor equilibra los ritmos del grupo y del individuo
En muchas clases se considera que un alumno de quinto curso ha fracasa­
do si no alcanza el nivel estipulado para ese curso. No importa que este
alumno haya progresado más que ningún otro en el aula, si aun así no
cumple con las expectativas para el nivel de quinto, Paralelamente, se es­
pera que un alumno permanezca en quinto incluso cuando hace dos años
que superó aquel nivel. A menudo se dice de este estudiante bien
solo. Lo está haciendo muy bien».
Los profesores de un aula diversificada comprenden las normas del
grupo. También entienden las pautas individuales, Cuando un estudiante
progresa como aprendiz, el profesor se plantea dos El
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 consi:.. .;:n acelerar ese proceso al máximo, asegurando que la compren­
sión es auténtica y que el aprendizaje se realiza de una manera significati­
va. El :;egundo es cerciorarse de que tanto el alumno como sus padres son
conscientes de sus metas y progresos personales, así como de su posición
relativa dentro de la clase. Esto es válido también para aquellos alumnos
cuyas aspiraciones van más allá de las expectativas de nivel de su curso.
Un bu en entrenador no logra nunca la grandeza para sí mismo o para
su equipo tratando de conseguir que sus jugadores sean iguales. Para ser
grande, y hacer de los suyos grandes jugadores, debe hacer que estos de­
sarrollen su s posibilidades al máximo. No hay que pasar por alto
punto débil en cuanto a comprensión o dominio de una habilidad. Cada
gador cumple su misión desde su competencia particular, no desde un sen­
timiento de deficiencia. No hay nada parecido a un « i muy bien!» para nin­
gun miemb ro del equipo. En un aula diversificada eficaz, la evaluación, la
instrucción, el flujo de la información y las calificaciones tienen en cuenta
tanto las normas y los objetivos de grupo como los individuales.
El profesor y los estudiantes trabajan juntos
con un método flexible
Asl como una orquesta está compuesta de individuos, varias agrupaciones,
secciones y solistas, el aula diferenciada se construye alrededor de las per­
sonas, de diversos grupos pequel"los y de la clase en su
Para atender las distintas necesidades de aprendizaje que componen
la los profesores y estudiantes trabajan conjuntamente de dife­
rentes maneras. Utilizan los materiales de un modo flexible y emplean un
ritmo adaptable. A veces toda la clase trabaja a la vez, pero a veces el tra­
bajo es más efectivo cuando se realiza en pequeños grupos. En ocasiones,
todo el mundo usa los mismos materiales, pero suele ser conveniente tener
abundantes materiales a mano. Algunas veces toda la clase termina una ta­
rea a las 12: 15, pero con frecuencia ciertos estudiantes terminan una acti­
vidad mientras que otros necesitan más tiempo para completarla. En cier­
tos casos, será el profesor quien determine quién trabaja con quién. En
otros, eligen los propios estudiantes. Cuando es el profesor quien toma la
decisión, ésta puede basarse en una afinidad de intereses, aptitudes o per­
files de aprendizaje, aunque a veces puede preferir mezclar estudiantes de
características diferentes. En otras ocasiones, la distribución para las tareas
o
.....J 36 tl AULA DIVERSIFICADA
(O
puede realizarse al azar. El docente puede ser la primera fuente de
para los alumnos. Otras veces son, principalmente. los propios alumnos en­
tre sí quienes se brindan apoyo.
En un aula diversificada, el educador recurre a una gama de e$~
trategias pedagógicas que le ayudan a concentrarse en los individuos y en
pequeños grupos y no únicamente en la clase como conjunto. A veces los
contratos de aprendizaje le son útiles para dirigir la instrucción; otras veces,
lo que funciona es la propia investigación. El objetivo es siempre conectar a
los alumnos con 10$ conocimientos y habilidades en el nivel apropiado, para
que la motivación sea adecuada a sus posibilidades e intereses.
Dos esquemas para meditar sobre la diversificación
La 2.1 nos muestra un esquema para que reflexionemos sobre la
diversificación, que puede servir también para pensar sobre este libro. En
un aula diversificada, el profesor hace esfuerzos constantes para ,espon~
der a las necesidades de los alumnos. Lo guían una serie de prinCipios 90
nerales de organización de la clase. en la cual la atención a los individuos
que la forman es efectiva. Por consiguiente, modifica sistemáticamente el
el proceso y el producto, basándose en las aptitudes de los
alumnos para trabajar cada tema, material o habilidad También
introduce cambios en función de los intereses personales y los de
aprendizaje. Para ello recurre a un de estrategias docentes y or~
ga nizativas.
El docente no trata de todos los contenidos para cada niño
y durante todos los días. Eso, además de ser imposible, destruiría el senti­
miento de unidad dentro de la clase. En lugar de ello selecciona momentos
de la secuencia educativa en los que diversificar la instrucción, basándose
en evaluaciones más o menos formales. Asimismo, deja un tiempo en su
planificación de la enseñanza, para realizar diversificaciones en función de
los intereses de cada uno, de modo que los estudiantes puedan vincular lo
que han estudiado con algo que sea relevante para ellos. Crea ocasiones
para que los alumnos trabajen solos de manera natural y también juntos,
para que dispongan de un enfoque práctico que dé sentido a las Ideas que
están estudiando y para que sea posible una aproximación a los contenidos
de carácter visual. La diversificación es un modo organizado y flexible de
2 ELEM~mos CONSTITUTIVOS DE LA DIVERSIFICACiÓN 37
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 FIGURA 2.1 FIGURA 2.2
La diversificación de la instrucción Comparación de clases

Aula tradicional Aula diversificada

es una respuesta del profesor a las necesidades de los alumnos

• Las diferencias entre los estudiantes se • Las diferencias entre los estudiantes se

por los principios
tareas
adec uadas
Los profesores pueden diversificar
mediante una serie de estr('ton
-enfOqUeS basados en las di­
r¡_
ferentes i n~eligencias
i rompecabezas o enigmas
materiales
actividades de descanso
diversidad de esquemas
vanedad de textos
materiales
distintos
círculos literarios
~
de la diversificación,
tales como
grupos flexibles
de acuerdo con
organizativas y docentes,
como por
lecciones de progreso gradual
centros de progreso gradual
productos de progreso
gradual
contratos de aprendizaje
instrucción en grupos
pequeños
investigación en grupo
estudios en órbitas
estudio particular
evaluación continua
y partida.
técnica de los 4 formatos
estrategias con preguntas
diversas
centros de interés
grupos de interés
deberes para casa variados
compartimentar la materia
diferentes para el
cuaderno
instrucción compleja
enmascaran cuando son problemáticas.
• La evaluación se suele pradicar al final de
la lección para ver «quién lo ha cogido».
• Prevalece una concepción estrecha de la
idea de inteligencia
• Hay una única definición de éxito.
• Los intereses de los alumnos no suelen
tenerse en cuenta.
• Existen pocas opciones que consideren los
perfiles de aprendizaje.
• Predomina la instrucción al total de la
clase.
• Las gulas curriculares y los libros de texto
marcan las pautas de la enseñanza.
• Se concentra el aprendizaje sobre datos y
habilidades descontextualizados.
• Las tareas son únicas e iguales para todos.
• El tiempo no suele usarse de modo flexible.
• Prevalece un único texto.
• Se buscan interpretaciones unilaterales de
los hechos e ideas.
• El profesor dirige la trayectoria del alumno.
• El profesor resuelve los problemas.
• El pl'Ofesor da pautas generales de califica­
ción.
• Suele usarse único método de evalua­
ción.
toman como base para las programacíones.
• La evaluación es continua y sirve de diag­
nóstico para adecuar mejor la instrucción a
la necesidad del alumno.
• Es patente la sensibilidad hacia diversas
formas de inteligencia.
• El éxito se define en gran medida por el
crecimiento personal desde un punto de
• Con frecuencia se estimula a los alumnos a
hacer elecciones en función de sus intereses.
• Se proporcionan muchas opciones de
aprendizaje en función del perfil personal.
• Se usan múltiples técnicas docentes.
• Las aptitudes, intereses y perfiles de apren­
dizaje de los alumnos conforman la ins­
trucción.
• El aprendizaje trata de dar sentido a las
habilidades y conceptos básicos.
• Se asignan con frecuencia tareas que pre­
sentan opciones múltiples.
• El tiempo se usa de manera flexible y en
función de las necesidades del alumno
• Se proporcionan materiales variados.
• Se estudian sistemáticamente perspectivas
diversas de los sucesos e ideas.
• El profesor ayuda al alumno a desarrollar
sus potencialidades y a afianzarse en el
aprendizaje.
• Los problemas se resuelven con la partic i.
pación de todos.
• Los alumnos trabajan con el profesor para
establecer objetivos individuales y de toda
la clase.
• Se evalúa a los alumnos de muchas ma­
neras.

o EL AULA DIVERSIFICADA 2 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA DIVERSIFICACiÓN 39

00 38
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ajustar enseñanza y aprendizaje; va a buscar a 105 chicos donde estos se en­
cuentran, y potencia al máximo su crecimiento por vía de! aprendizaje.
Todas las aulas presentan múltiples facetas. Un aula diversificada, sin
embargo, presenta diferencias clave cuando se la compara con las clases
tradicionales. La figura 2.2 sugiere algunos aspectos en los que 105 dos mo­
delos de enseñanza son divergentes. Puedes añadir tus propias ideas y
comparaciones a esa tabla con las reflexiones que se te ocurran sobre tu
propia clase y a medida que lees el resto del libro. Conviene recordar que
existen muchos puntos intermedios entre una clase absolutamente tradi­
cional y otra absolutamente diversificada (suponiendo que alguno de estos
dos extremos pudiera existir). Para conseguir una autoevaluc:ón interesan­
te, piensa en las dos columnas de la tabla como en los puntos opuestos de
una mism a constante. Cada línea representa la distancia que hay entre
cada pareja de opuestos. Coloca una X en el punto en el que crees que tu
labor se silúa actualmente, y otra X en el punto en el que desearlas que es­
tuviese.

Para más información

Para explorar más a fondo el concepto de instrucción diversificada en fun­

ción de la aptitud, los intereses y el perfil de aprendizaje, ver el Apéndice y
las fuentes siguientes:

Kiernan, L. (editor) (1997). Dífferentiatíng instruction: A video staff deve­

lopment seto Alexandria, VA: ASCD.
C. (1995). How to differentiate ínstruction in mixed abilíty class­
rooms. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson, C. (1996) Good teaching for one and all: Does gífted education
have an instructional identity? Journal for the Education of the
Gifted, 20, 155-174.
Tomlinson, C. (1996) Differentiated instruction for mixed-ability class­
rooms. rAn ASCD professional inquiry kit]. Alexandria, VA: ASCD.

o
00 40 EL AULA DIVERSIFICADA Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
,.-. hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Silvia Romero Contreras

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SIII) Digitalizado por:Fondo
I.S.C. Mixto
Hèctorde
Subsecretaria de hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Educación
Alberto
(i
Turrubiartes Cerino
Coop'eracl6n
Técnica y Clentlfica COOPER,-\CIÓ'
Básica y Normal México· España ESPA"'OLA
 3. La interacción en el aula

Ya hemos dicho que en el aula tradicional el maestro es el instructor

y los alumnos son los receptores pasivos. La pedagogía construc­
tivista, en cambio, propone que el aprendizaje es un proceso de cons­
trucción del conocimiento y no de acumulación de información; por
consiguiente, el maestro debe apoyar el proceso de aprendizaje de
los alumnos, quienes participan activamente en su propio aprendizaje
y en el de sus compañeros. Las propuestas de interacción en grupos
de distinto número de participantes, que hemos presentado en el
capítulo primero, y los diferentes tipos de discursos orales descritos
en el capítulo segundo, contribuyen al cambio radical de los roles
tradicionales, pues los alumnos participan activamente en las ta­
reas escolares y por tanto en la construcción de su aprendizaje,
tras que la función del maestro no se limita a ofrecer información. De
todas formas, fZstOS roles no están muy diferenciados, pues en la
práctica pedagógica participativa maestro y alumnos pueden
a asumir roles similares. El buen desarrollo de la competencia
comunicativa exige que todos (maestro y alumnos) participen
activamente, para lo cual tendrán que desarrollar estrategias de
ayuda o mediación y de observación (ver capítulo

Características y condiciones de la participación activa

La participación activa implica que los miembros del grupo se com­
prometan en tareas de organización del trabajo, selección de temas
o
00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
W hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
179
 La interacclU" en el aula
La comunicb .1 \) el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...

y de criterios para las formas de comunicación, y de establecimiento
de reglas de interacción. Algunos de estos aspectos se van solucio­
nando simultáneamente con la participación, una vez establecidas
las bases para la interacción participativa. Este modelo de trabajo
requiere una actitud hacia el aprendizaje, por parte de todos los
miembros del grupo, diferente de la tradicional; el sistema de en­
señanza y aprendizaje participativo promueve responsabilidad,
motivación intlÍnseca para aprender, tolerancia a la frustración, ini­
ciativa, capacidad de autocrítica, madurez, sentido de colaboración,
respeto a los demás y aceptación de los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje: rasgos y actitudes que se van desarrollando con la prác­
tica, y que dependen de la edad y de la experiencia y son elementos
intrínsecos del modelo participativo. A continuación se presenta el
esquema que sigue, según Littlewood (1994), el uso de la
para la comunicación auténtica. Como puede observarse, la inter­
acción participativajuega un papel determinante.
(Significados hterales) (Significados funcionales/sociales)
Practicar funciones comunicativas
(+infom13ción nueva) (+intenclones personales)
1
~rcambiode
I información hleral
En el modelo de participación activa los estudiantes se responsa­
bilizan de su propio proceso de aprendizaje, es decir, se convierten
en los constructores de su saber. El desarrollo de la participación
activa requiere que el aula reúna las siguientes condiciones:
1. Un ambiente que propicie la comunicación y el aprendizaje.
2. Un aprendizaje sobre los intereses y necesidades de Jos alumnos.
3. Que en las actividades de aprendizaje Jos procesos sean tan impor­
tantes como los productos.
4. Que los alumnos se sientan seguros para desempeñar papeles
activos (Littlewood, 1994).
Si bien en la mayoría de las interacciones en el aula hay varios
participantes (según sea en pequeños grupos o en el gran grupo), la co­
municación se construye a partir de relaciones entre dos partici­
pantes, y los principales conflictos de comunicación se producen en
la relación maestro-alumno. Para que se den las condiciones arriba
mencionadas el profesor debe tener muy claro que la comunicación
adulto-niño es por naturaleza asimétrica, dado que el adulto siempre
goza de mayores recursos comunicativos y lingüísticos y de más ex­
periencia, debe ser consciente de esta diferencia para que no se con­
vierta en un obstáculo. Hay cuatro principios que los adultos, y en
especial los profesores, deben tener en cuenta cuando interactúan
con niños o jóvenes: balance, contingencia, estilo conversador y cer­
canía afectiva (MacDonald y Carral, 1992). La cooperación del adulto
es más necesaria cuanto más asimétrica sea la interacción, esto es,
cuantos menos recursos lingüísticos y comunicativos tenga el alumno.

USO DE LA LENGUA PARA LA

COMUNICACiÓN AUTÉNTICA
Mantener el balance en la interacción
por ejemplo: resolución de problemas,
discusiones. juegos de rol creativos,
simulaciones. organización del
El balance se refiere a que tanto el adulto como el niño deben tener
aprendizaje. aprendizaje experimental oportunidad de participar. El balance debe existir en los tiempos,
o (Adaptado de Littlewood, 1994, p. 112)
en los turnos, en los roles y en los temas.

00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
.,¡:::. 180 181

La comunicu"':lón y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
El balance en los tiempos consiste en hacer suficientes pausas
para que el niño pueda participar, y en que el adulto no sz exceda
en el uso de la palabra.
_ El balance en los turnos consiste en permitir que el niño tome la
palabra con frecuencia, esto también se consigue por medio de
una menor actividad lingüística por parte del adulto.
_ En la escuela puede suceder que sea el maestro el que más pre~
gunte y el alumno el que tenga que responder. El balance en los
roles consiste en permitir que el niño haga preguntas, limitando
el adulto las suyas, pudiendo hacer en cambio comentarios o re­
conocimientos (aja, mj, qué bien ... ) a la participación del niño.
El balance en los temas consiste en que el niño participe en la
elección de los temas a tratar y que el adulto no imponga sus
intereses, pues esto hace que la interacción resulte poco inte­
resante para el niño. En el contexto escolar, el profesor puede
flexibilizar la secuencia y la forma de presentar los contenidos
curriculares, atendiendo a los intereses de los alumnos.
El balance en la interacción contribuye a formar en el aula un am­
biente propicio para la comunicación y el aprendizaje, pues los
alumnos se sentirán partícipes y con mayor seguridad para intervenir.
Propiciar la contingencia
La contingencia es un rasgo fundamental de toda interacción comu­
nicativa y consiste en mantener una relación cercana con el inte­
rés comunicativo de cada uno de los participantes. En la interacción
con contingencia los participantes comparten efectivamente los te­
mas de comunicación. En la comunicación entre adulto y niño es el
adulto el que debe acercarse a los intereses y necesidades del niño,
a su nivel de comprensión y de expresión de ideas. La contingencia
se favorece atendiendo tanto a las conductas no verbales, como al
o significado y al propósito de los mensajes lingüísticos.
00
(.;1
182
La interacción en el aula
Contingencia con la acción
Cuando las habilidades lingüísticas de los niños están poco desarro­
lladas, ellos buscan comunicar sus intereses o necesidades a través
de la acción y de otras conductas no verbales, como el contacto vi­
sual. El adulto debe captar estas formas no lingüísticas de comu­
nicación y permitir que la interacción se realice sobre los intereses
inmediatos del niño. Si un niño se vuelve para ver un objeto en mo­
vimiento, el adulto puede ofrecerle una descripción de éste o realizar
un comentario para facilitar la comunicación.
Los niños con alteraciones en la comunicación suelen cambiar
constantemente su foco de atención, sobre todo en niveles iniciales
de desarrollo, pues lo que les interesa son los cambios del entorno,
o aspectos físicos aislados de éste, como la presencia de objetos
mativos, debido quizá a su limitada capacidad de comprensión del
significado de los mensajes verbales y no verbales. Estos cambios
constantes de atención son difíciles de manejar para un adulto que
quiere concentrarse en un tema en específico, pero si el adulto insis­
te en pedir atención, lo que hará será bloquear la posibilidad de
comunicación con el niño.
Contingencia con la expresión lingüística
Los niños que tienen un repertorio lingüístico más amplio, pueden
expresar sus intereses verbalmente con cierta claridad y coherencia.
La contingencia en este caso no sólo está en oír las palabras, sino
en tratar de entender el significado y el propósito del mensaje, esto es,
ejercer la escucha comprensiva, comentando sobre el interés
manifiesto del niño y dándole más información sobre lo que el niño
le vaya proponiendo.
Cuando el profesor actúa así está favoreciendo la comunica­
ción con los alumnos, al acercarse a sus intereses y forma de entender
los contenidos que se presentan o discuten.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
183
 La comunicacl6n y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
Asumir un estilo conversador
Asumir un estilo conversador consiste en favorecer la participación
activa del niño en el control y la dirección de la interacción. Este es­
tilo se opone al directivo, por lo que también se le conoce como de
baja directividad y está muy relacionado con el balance y la
contingencia. En el estilo conversador:
- Se evita dar órdenes, llamar la atención y hacer preguntas
retóricas o de prueba, es decir, sobre información conocida por el
adulto, como: ¿qué es esto?, ¿de qué color es esto?, ¿qué te
dije?
- Se recurre a comentarios contingentes, de reconocimiento y
aceptación sobre lo que el niño dice y a preguntas reales, es
decir, preguntas sobre información no conocida por el adulto,
como: ¿cuál te gusta más?, y luego ¿qué pasó?
El estilo conversador por parte del profesor es el punto de partida pa­
ra Que los alumnos participen, pues el control de la interacción se compar­
te más equitativamente. De esta forma los alumnos se sienten aceptados
y respetados, lo que les da seguridad para participar en la clase.
Mostrar cercanía afectiva
Finalmente, la cercanía afectiva o empatía consiste en hacer sentir
al niño cómodo, respetado, escuchado y aceptado. Para ello es ne­
cesario:
- Demostrar un interés genuino en la participación con el niño.
- Tratar de entender el significado de sus mensajes.
- Evitar los juicios negativos o descalíficadores sobre el niño, su
participación y su forma de comunicación.
a Evitar la corrección directa de sus formas de comunicación.
00
en
184
la interacción en el aula
Cuando un profesor practica la empatía con sus alumnos, éstos se
sienten valorados y respetados, independientemente de su avance
académico. El respeto de la individualidad, en un ambiente de cor­
dialidad y afectividad, es una condición esencial para aue el alumno
avance en su propio desarrollo.
Negociación de las reglas de interacción
Otro aspecto importante de la participación activa es que todos los
miembros del grupo intervengan en la definición de las reglas de
interacción en el aula. En el aula tradicional es común que a los es­
tudiantes se les dificulte esperar su turno, respetar el de los demás,
entender la forma de asignar turnos del maestro, concentrarse en
un tema y elaborar los temas de manera organizada. Estas
tades se reflejan en múltiples interrupciones, traslapes de hablantes,
elevación de la voz para llamar la atención, cambios o desviaciones
del tema que se está tratando, es decir, se produce tal desorganización
que la comunicación y el aprendizaje no pueden desarrollarse de
manera apropiada. Las investigaciones sobre la dinámica del aula
revelan que la mayoría de los profesores invierten una buena parte
del tiempo de trabajo tratando de controlar a los alumnos (Arancibia,
1988). Este hecho puede deberse a que alumnos y profesor tienen
intereses opuestos en relación con lo que quieren lograr en el aula; di­
cha situación puede modificarse en la medida en que los alumnos
valoren su propia participación y colaboren en la construcción, revi­
sión y vigilancia del cumplimiento de las reglas de interacción.
En el modelo de participación activa las reglas de interacción deben
pasar por un proceso de negociación entre todos los miembros
del grupo. Al inicio del curso, el profesor propone a los alumnos dls­
cuáles van a ser las reglas para que todos puedan participar en
la clase de manera organizada. Es posible que los estudiantes
propongan al principio reglas demasiado rígidas en las que el con­
de la disciplina y la interacción recae en el profesor, como reflejo
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
185

La comur .~ lenguaje: as~ctos teóríco-prácticos ...
del aula tradicional a la que están acostumbrados; incluso algunos
alumnos pueden llegar a proponer castigos severos para quienes
no respeten las reglas. Si esto sucede, el profesor debe hacer reflexio­
nar a los alumnos sobre este tipo de reglas y sus consecuencias, de
fOnTIa que los estudiantes tomen conciencia y hagan propuestas real­
mente comprometidas. De esta manera se van negociando normas
más funcionales y más flexibles a medida que los estudiantes entien­
den su finalidad. Estas reglas deben ser conocidas y aceptadas por
todos los miembros del grupo, y es recomendable que las principales
se escriban en un cartel que esté siempre a la vista. Proponemos
como ejemplo el siguiente cuadro:
EN ESTE SALÓN HEMOS ACORDADO
• Hablar en voz baja para no interrumpir.
• Guardar silencio mientras otro habla para poder escucharlo.
• Escuchar con atención y respeto a los demás, porque
todos tenemos derecho a opinar.
• Nunca reírnos de lo que otro diga o haga, porque queremos
respetarnos.
• Cuidar el material y el orden en el salón, para que todos
podamos trabajar cómodamente.
Al elaborar las reglas es importante incluir tanto la norma como su
motivación; aSÍ, cuando las reglas de interacción no se respeten, el
profesor y los mismos alumnos pueden remitirse a los acuerdos y
solicitar al infractor que reflexione sobre su conducta y la modiiique.
Ante situaciones particulares o nuevas, el profesor y los alumnos de­
ben proponer la revisión de las reglas o la negociación de otras nuevas.
La variación y la diversidad lingüísticas
En el modelo de interacción participativa todos los alumnos de­
O ben sentirse con libertad para participar, respetando las diferencias en
00
-J
186
..... r-:.; .;1
_._~-----------~-­
-'""--~­
la forma de hablar o en las lenguas que hablan los alumnos. fre­
cuente que los alumnos de primaria hablen de distinta forma a la
empleada en el aula o í:'.n los textos. A veces, 1,:te; tormas de h<'ib\ax
los alumnos cuentan con menor reconocimiento social que el registro
académico, sobre todo en las áreas suburbanas, rurales o sodoeconó­
micas menos favorecidas. La escuela como institución Yel profesor
tienden a privilegiar las variantes lingüísticas de mayor prestigio,
como el "registro formal" o "académico", que se emplea en los textos
escolares orales o escritos y por personas con cierto nivel educativo
en situaciones formales.
maestro debe reconocer que las formas de hablar de sus
nos n.') son mejores :'.: ;Jf::ores que la propia, pues la variación
tica es un fenómeno nc,;:ural que re,:,pondr!. a la diversidad de
necesidades comunicativas~' características espeCificas de lds c.~;;'-ó­
rentes culturas y grupos sociales. b:ístE' voriad·)¡¡ 1i11güístiUl é:
personas de diferente origen, edad, nivel educativo, ocupac:ón. de
ASÍ, los del norte hablan diferente de los del sur, los adultos
diferente de los jóvenes, los médicos hablan diferente de los ingl:.~­
nieros, los zapateros y los economistas. Sin embargo, es necesario
que el alumno incorpore a su repertorio registros de mayor recono­
cimiento social y específicamente el registro académico para poder
desempeñarse mejor en la escuela y en otros contextos. El profe­
sor debe co,ntribuir a que los alumnos aprendan estas formas de
habla sin que piensen que sus padres y familiares "hablan mal", y
en lugar de valorar unas en detrimento de otras, debe explicar que,
dado que las personas se expresan de diferentes maneras, es nece­
sario aprender distintas formas de hablar para poder comunicarnos
con más personas y en distintas situaciones. Además, así se evitará
discriminación Yla marginación.
El manejo apropiado de la variación lingüística favorece que
alumnos conozcan varios registros, ampliando así sus posibilidades
comunicativas, pudiendo llegar a dominar formas de comunicación
regionales o coloquiales que sirven para funciones particulares,
profesor puede promover diversas actividades para que los alumnos
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
187
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Sn y el lenguaie: aspectos teórico-prácticos...

tomen conciencia de la variación lingüística y de las distintas formas

de hablar. Estas actividades pueden consistir en ejemplos de registros
diferentes y ejercicios de dramatización o juego de roles en los que
los estudiantes adapten su forma de hablar al rol que les toque desem­
peñar (adulto-joven, campesino-citadino, norteño-sureño, vendedor
de mercado-oficinista).
Cuando en un aula donde se habla español hay un alumno que 4. Estrategias para la mediación comunicativa
habla una lengua indígena5 , una lengua manual (para el caso de los
niños sordos) o una lengua extranjera, estarnos ante un fenómeno de
diversidad lingüística. En este caso, el profesor debe respetar la len­
gua del alumno, y buscar un intérprete para poder comunicarse él y
los demás alumnos con este compañero. En el caso de diversidad
lingüística en el aula, tanto el alumno particular, como el profesor y
el resto del grupo, deben hacer un esfuerzo por aprender la lengua
del otro para facilitar la comunicación y no depender siempre del
intérprete.
Los temas tratados en este capítulo tienen como objetivo estable­
cer una relación maestro-alumno más igualitaria, menos asimétrica,
que favorezca la confianza, el respeto a los demás y la motivación
para participar y, por tanto, para aprender. Cuando los alumnos per­
ciben esta preocupación en el maestro, también ellos irán asumiendo
una actitud comunicativa cualitativamente mejor, tanto con el maes­
tro como con el resto de sus compañeros.

l Las lenguas indígenas no son dialectos, ni registros del español; son lenguas diferentes. La
variación dialectal se refiere a las formas de hablar una misma lengua en diferentes regiones
opor distintos grupos sociales. En México, hay variantes dialectales de la costa, del norte
del país y del sureste, entre otras. Los registros son formas de hablar que cumplen funciones
especificas, como el registro con el que se les habla a los niños pequeños, el registro aca-
O démico, etcétera.
00
ce Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
188 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 4. Estrategias para la mediación comunicativa

Para mejorar las habilidades comunicativas del grupo, el profesor. y

también los alumnos, tienen que actuar como mediadores de las
lidades comunicativas. En general, la competencia comunicativa de
los alumnos de primaria responde más a las demandas del
del hogar que a las del lenguaje de! aula. el hogar, la lengua está
comúnmente vinculada al contexto inmediato la situación
cativa y hace referencia a los intereses y experiencias cotidianas y re­
petitivas de los niños, mientras que en el aula se presenta con menos
apoyos contextuales y con frecuencia se refiere a situaciones y conte­
nidos nuevos (Garton y Pratt, 1991). Este uso del lenguaje en el aula
es necesario para construir nuevos aprendizajes y lograr niveles más
elevados de reflexión y pensamiento, por lo que el lenguaje del
no sólo tiene que ser más independiente del contexto de situación y
contener una mayor proporción de información nueva, sino que el
desarrollo de las habilidades para entender y producir mensajes
lingüísticos con estas características es uno de los objetivos centra­
les de la educación básica.
Mercer (1997) se sorprende y nos sorprende cuando descubre
que las formas de comunicación lingüística de profesores y alumnos
rara vez alcanzan los niveles de desplazamiento y de contenido
formación nueva que se esperarían y que muchos autores suponen
que existen en el discurso dentro del aula. Pareciera entonces que
fesores y alumnos se ubican, por lo general, en una zona de comodí­
o
00 Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
<.C hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
191
 La comurÍltación y el lengt.!aje: aspectos teórico-prácticos...
dad y no en una zona de desarrollo próximo. En esta zona de co­
modidad, las prácticas están muy ritualizadas y los contenidos de la
información son ampliamente compartidos. Este discurso educa­
tivo dista mucho de satisfacer las demandas del discurso educado
al que debe aspirar la enseñanza (Mercer, 1997), y está determina­
do por el modelo educativo tradicional, que impone formas de inte­
racción en el aula que restringen el uso productivo y creativo de la
lengua, y por tanto el desarrollo del aprendizaje.
La mediación implica el conocimiento de la zona de desarrollo
próximo de los alumnos (Vigotsky, 1979) y el uso de estrategias de
andamiaje (Bruner, 1984) para facilitar el acceso a formas de comu­
nicación y contenidos más complejos. La zona de desarrollo pró­
ximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual, que se refleja
en lo que puede hacer una persona en forma independiente, y el
nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que se puede lograr con la
guía o colaboración de un compañero más capaz (Vigotsky, 1979).
En relación con la competencia comunicativa, la zona de desarrollo
próximo es la distancia entre las formas de interacción comunicativa
independientes y la posibilidad del desarrollo lingüístico-comuni­
cativo por medio de interacciones con adultos o compañeros que
tengan repertorios más elaborados. Para ello se requiere ayuda o
apoyo, que corresponde a la noción de andamiaje de Bruner. El me­
diador proporciona una estructura de apoyo para la construcción de
formas y funciones lingüístico-comunicativas que todavía no for­
man parte del repertorio del alumno.
Diferencias entre mediar y corregir
La mediación comunicativa consiste en ofrecer pautas o modelos
de interacción comunicativa de niveles más avanzados, en forma de
ejemplos en contextos significativos. Tanto el maestro como los alum­
nos pueden asumir el rol de mediadores. Mediar es reconocer lo
O que hay de positivo en el error y además ofrecer ejemplos o modelos
t:..::J
O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
192
Estrategias para la mediación comunicativa
de interacción que permitan el progreso en las habilidades de co­
municación. Cuando un profesor le dice simplemente al alumno
que se ha equivocado, no está reconociendo la parte de conoci­
miento que el alumno tiene. Los comentarios correctivos descalifican
la conducta en su conjunto, además de ser una reacción negativa
a la participación, por lo que no pueden considerarse como estrategia
de enseñanza.
Para ofrecer modelos de apoyo hay que conocer primero el
de desarrollo de los miembros del grupo, lo que se logra con la ob­
servación constante y, después, el proceso que sigue la conducta
que se va a mediar. Dicho de otra forma, las intervenciones de me­
diación más efectivas son las que se ubican en la zona de desarrollo
próximo del destinatario. En el terreno de la comunicación, el pro­
fesor puede ofrecer modelos mediadores a los miembros del grupo en
las interacciones individuales y al grupo en su conjunto, adaptando sus
propias formas de comunicación a lo que los alumnos deben realizar.
En este capítulo vamos a presentar algunas estrategias para
promover el desarrollo comunicativo y lingüístico de los niños en ge­
neral y de los que sufren alteraciones en la comunicación, el lenguaje
y el habla en particular. En estas estrategias se incorporan los princi­
pios de la interacción participativa del capítulo 3, es decir, el balance,
la contingencia, el estilo conversador y la cercanía afectiva, que con­
forman un ambiente en el aula propicio para la comunicación y el
aprendizaje. Al final del capítulo se hacen algunas recomendacio­
nes para orientar la observación de las habilidades de comunicación.
La propuesta que aquí se plantea, recoge las ideas de varios es­
tudios sobre la construcción de la competencia comunicativa y de
modelos terapéuticos desarrollados en el marco de la filosofía del
lenguaje integral (Bruner, 1986; Norris, 1996; Romero, 1994 y 1996).
Las estrategias de mediación se agrupan según los tres tipos de cono­
cimientos que constituyen la competencia comunicativa: conoci­
miento para la interacción, conocimiento del mundo yconocimiento del
código. Sin embargo, el profesor debe combinarlas para que la media­
ción surta efecto en los tres tipos de conocimiento simultáneamente.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
193
 La comun,._..:ión y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
Mediación en la interacción comunicativa
Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para
establecer diálogos coloquiales, es decir, entre dos personas que se
conocen bien, que comparten una serie de conocimientos, que pla­
tican sobre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma
de hablar. Cuando el maestro pide a los estudiantes que platiquen
sobre un tema como las vacaciones, los alumnos se limitan a con­
testar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan";
o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para
quienes los escuchan, como: "vino Martín por mí y me llevó a su tra­
bajo y ándale, que me tira y que ja, ja, ja..." Otra situación frecuente es
que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase y Q..E
los alumnos contesten diciendo "sí, lo sé, pero no sé cómo decirlo".
La interacción participativa en el aula y en otros contextos requie­
re nuevas habilidades para desarrollar en parejas o en grupos los tipos
de discurso que hemos expuesto en el capítulo 2: narración, descrip­
ción, entrevista, exposición y argumentación. Estos discursos difieren
del diálogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o más
personas, por lo que es necesario conocer yrespetar otras reglas de inte­
racción; entre los participantes puede existir un escaso conocimiento
compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspecti­
va de los oye ntes; y las formas de hablar o registros de los participan­
tes pueden ser distintos, por lo que hay que respetar estas diferencias
para evitar malos entendidos. Las estrategias que a continuación pro­
ponemos tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliación
de su repertorio de reglas para la interacción comunicativa.
Explicitación de las reglas de interacción
Para participar debidamente en los distintos eventos comunicativos
es necesario conocer e interiorizar una serie de reglas sobre lo que es
y lo que no es válido o aceptable hacer y decir. Cuando los niños son
o
ti:)
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
194
Estrategias para la mediación comunicativa
pequeños, las madres les ayudan a conocer estas reglas enunciándo­
las en forma impersonal. Por ejemplo, si un niño se levanta una y
otra vez de la mesa a la hora de la comida, la madre puede decirle:
"acúerdate que uno no se levanta de la mesa hasta que acaba de
comer", o si el niño habla mientras mastica, la madre seguramente
le dirá: "no se habla con la boca llena". De esta forma, las madres
ayudan a sus hijos a construir las reglas de la interacción hasta que,
poco a poco, ya no es necesario explicitarlas.
En el caso de la interacción comunicativa en el aula, el profesor
debe explicitar las reglas de la interacción grupal y de los diferentes
tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los
nos las conocen y las recordarán siempre. Y en la interacción diaria
debe aclarar a quienes transgredan las reglas que su comportamiento
no es el adecuado: "recuerda que no debemos interrumpirnos ". o
"creo que tu comentario no corresponde con lo que estamos discu­
tiendo, acuérdate de que no debemos salirnos del tema ... "
Modelamiento de las reglas de interacción
El modelamiento de las reglas de interacción se consigue mediante
la intervención frecuente y destacada del profesor con palabras o
frases hechas que facilitan la comunicación fluida en
interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa
que los alumnos tienden a interrumpirse, puede enfáticamente
"me permiten tomar la palabra...", "quisiera decir algo... "; o si los estu­
diantes cambian de tema sin previo aviso, puede introducir ex­
presiones como: "hablando de otra "regresando al tema
anterior..." De esta forma, los alumnos se darán cuenta de que en
las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a
los interlocutores de )05 cambios que se hacen en la interacción
para que la comunicación sea más fluida y funcional.
Como norma, todo profesor debiera interactuar de manera apro­
piada con su grupo en todo momento, para que los alumnos vayan
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
195
 j¿:;t.. comunical.".m y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
asimilando las reglas de la interacción comunicativa; el profesor pue­
de elegir los modelos de frases según las necesidades de sus alumnos.
A nólisis de modelos
Esta estrategia consiste en seleccionar ejemplos de los distintos tipos
de discurso (narración, descripción, argumentación, etc.), para
analizar sus características y su esbuctura. Los modelos o ejemplos
pueden ser buenos o malos, lo importante es que en el grupo se ana­
licen Y critiquen. Los modelos pueden servir para la ejemplifi­
cación de los objetivos y procedimientos de cada discurso y para
ejercitarlos, y pueden tomarse de grabaciones de programas de ra­
dio y televisión o de las propias actividades de la escuela, de libros,
periódicos, revistas y otros textos orales o escritos. Al analizar y se­
leccionar los modelos, el profesor y los alumnos deben prestar
más atención a las estrategias de los participantes que al contenido.
No obstante, el contenido debe ser sencillo para facilitar la identifica­
ción de las estrategias; y los modelos deben ser breves y represen­
tativos: la brevedad facilita el análisis de los componentes del discurso.
Por ejemplo, si el modelo elegido es una entrevista de la televisión,
los alumnos deben analizar las preguntas del entrevistador, las
respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc.
Como se puede observar, el análisis no se centra en el tema ni en su
contenido específico, sino en la esbuctura comunicativa del discurso.
La práctica de los discursos orales en el aula
El desarrollo de las habilidades para llegar a dominar los distintos
tipos de discurso es un proceso que requiere práctica constante. Ge­
neralmente, los alumnos no tienen experiencia en discursos orales,
y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo del aprendizaje,
que siempre será lento.
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
<.O
tv
196
Estrategias para la mediación comunicativa
Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que
los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso
número de adultos, con formación universitaria y postuniversitaria,
que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en el
aula es la única forma de cambiar esta realidad en las generaciones
futuras.
Utilidad de los discursos orales
Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Por
ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentación suele
ser más racional, más centrada en sus discusiones y más objetiva;
un buen conversador tiene más amigos, es más agradable y puede
tener mejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo
y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias,
pláticas, cursos, capacitaciones o dedicándose a las ventas, aunque
lo que diga no sea demasiado original, efectivo o útil; mientras al­
guien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podría no
llegar a concretar la difusión de un gran descubrimiento.
El maestro que reconoce la importancia de estos discursos, será
más analítico y creativo para promover su desarrollo y para idear es­
trategias específicas para sí y para sus alumnos.
Reflexión y sistematización de la práctica
En la enseñanza siempre se emplea algún tipo de discurso, pero es
posible que no se reflexione sobre él ni antes ni después de realizar­
lo y que su desarrollo no sea sistemático. Por ejemplo, cuando el profe­
sor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea
atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la información ob­
tenida, dejando de lado la preparación y el desarrollo de la tarea como
forma de discurso.
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 La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
Para que la práctica escolar permita el mejoramiento de las habi­
lidades los miembros del grupo en este tipo de conocimiento, es
necesario que pasen por un proceso de observación y reflexión
siste máticas, tanto por parte del profesor como de los alumnos. Esta
práctica sistemática y reflexiva puede realizarse mediante drama­
tizaciones o juegos de roles, o a partir de experiencias a experiencia. Al ser fuera del aula, no es posible incluir observadores
que se aplique la observación y el análisis.
Dramatizaciones o juegos de roles
En el aula pueden practicarse todos los discursos organizando dra­
matizaciones o juegos de roles sobre distintos temas escolares. Para
ello hay que tener en cuenta la preparación, el desarrollo, el análisis
y la retroalimentación. La preparación consiste en que el profesor y
el grupo discutan cómo poner en práctica un discurso y organicen
una serie de actividades al respecto, teniendo en cuenta las carac­
terísticas del discurso, el número de participantes, sus roles (parti­
cipantes activos, observadores y público), el tema y
específicas que se van a practicar, y observar sistemáticamente. En
el desarrollo hay que seguir los objetivos y procedimientos acorda­
dos en la preparación. El análisis tiene por objeto conocer cómo han
actuado los participantes, esto es,'sus aciertos y sus fallos. Finalmente,
en la retroalimentación se discuten los resultados del análisis con el
fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos.
Para ello es conveniente nom brar observadores, es decir alumnos que
no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar
lo que sucede. Estos observadores pueden repartirse el trabajo para
atender cada uno a un solo participante o a algún aspecto particular
de los participantes. Por ejemplo, en una argumentación un observador
puede encargarse de registrar la tesis y los argumentos de un partici­
pante, mientras que otro puede registrar
o en una exposición, un observador puede las actitudes no
O verbales del expositor, y otro la relación entre las ideas que presenta.
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198
Experiencias reales
Los alumnoúambién pueden practicar los tipos de discurso en situa­
ciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualmente
definiendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar la
a menos que se realice un trabaja en equipo, por lo que es conve­
a la arabación. Las experiencias de los alumnos se
pueden analizar en grupos entre y
exponer los resultados en la plenaria.
Mediación en el conocimiento del mundo
La comunicación oral es uno de los medios más utilizados para
formar e informamos, es decir, para compartir y ampliar nuestro cono­
cimiento de! m'lndo. En la escuela se presentan, discuten, explican
y analizan diversos temas, unos más "académicos" que otros, pero
todos los temas o contenidos son parte del conocimiento del mundo
y, por tanto, todos sirven para enriquecer este conocimiento.
vamos a exponer diversas estrategias que sirven
para apoyar el desarrollo del conocimiento del mundo de los es­
tudiantes, y vamos a ilustrarlas con distintos ejemplos, casi
enos son discusiones entre maestro (M)-alumno (A) sobre una
reciente visita hipotética al zoológico, en el contexto una
tigación sobre felinos.
La contingencia semántica como recurso de mediación
En las interacciones de aula, el profesor puede integrar la con­
tingencia semántica en su discurso para apoyar el desarrolio del
conocimiento de sus alumnos, ofrec¡éndoles comentarios y res­
puestas contingentes y enriquecedores.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
199
 La comunica~.,.In I,! el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
Comentarios contingentes
Los comentarios contingentes son expresiones relacionadas con lo
que dice el alumno o con el tema en cuestión, y añaden información,
clarifican aspectos originalmente planteados en forma vaga o im­
precisa, o permiten compartir experiencias. Si el profesor hace estos
comentarios todos los días, está apoyando el desarrollo de conoci­
mientos sobre los temas que se tratan y fomentando la cercanía
afectiva con sus estudiantes, siempre y cuando sean comentarios
positivos que reconozcan las aportaciones hechas por el alumno.
A: Lo que a mi más me gusta de los felinos son sus ojos.
M: Yo también creo que sus ojos son muy bellos. Fíjense
que a muchas personas les impresiona la mirada de los
felinos. Cuando alguien tiene bonitos ojos o una mira­
da interesante, la gente dice que "tiene ojos de gato".
Respuestas contingentes
Los comentarios contingentes pueden incorporarse a las respues­
tas que el profesor da a las preguntas de los alumnos. Si además
de la respuesta a su duda o inquietud, los estudiantes reciben una
explicación más amplia u otros elementos para analizar y entender
el tema, revaloran su propio conocimiento y pierden el miedo a
preguntar.
A: Maestra, ¿qué pasaría si meten a un gato en la jaula
de un león?
M: Mira, aunque son de la misma "familia biológica",
yo creo que lo atacaría, de la misma forma que ata­
caría a cualquier otro animal que entrara en su jaula
por ser "intruso", o Gtú qué crees?
o
~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
¡J::::..
200
Estrategias para la mediación \:ornunicativa
Estrategias de mediación a partir de la expresión
de los alumnos
El estudiante de primaria tiene que aprender muchos conocimientos
nuevos; esta asimilación del conocimiento pasa por diferentes niveles
de precisión y generalización que se reflejan tanto en la expresión
como en la interpretación imprecisa, distorsionada o poco clara de
ideas y términos. Cuando los alumnos confunden el vocabulario, em­
plean frases para designar algo que puede nombrarse por medio de
un término o tienen poco vocabulario, están revelando que su nivel
de asimilación de ese conocimiento es aún incipiente.
Ante estas situaciones, es importante que el maestro conozca
cuál ha sido el camino que ha seguido el alumno en la construcción
de su idea, para comprobar su avance en la asimilación del conoci­
miento y a partir de ahí hacer las correcciones y dar las explicaciones
semánticas pertinentes. En el caso de las imprecisiones de contenido.
corrección es útil, siempre que se le añada una explicación.
Corrección y explicación semánticas
Cuando los alumnos utilizan palabras o frases inapropiadas para la
idea que desean expresar, hay que ofrecerles una opción más ade­
cuada o más específica, la cual debe ir seguida siempre de una
explicación sobre la diferencia de significado entre la opción em­
pleada por el alumno y la propuesta del maestro; una explicación
que reconozca y explicite la parte de significado compartido o de
semejanza formal entre ambas opciones (cuando existan y sean
terpretables). Estas explicaciones contribuyen a reflexionar sobre la
lengua de los alumnos sin desanimarlos a buscar formas de expresión
del conocimiento nuevo a partir del conocimiento previo.
A: Yo vi un tigre pero con puntos.
M: Sí, tu viste algo muy parecido a un tigre (reconoci­
miento). Esos animales que se parecen a los tigres
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 La comunicación y el lenguaje: aspectos teélrico-prácticos...

pero tienen puntos en lugar de rayas se llaman leo­ Estrategias de mediación a partir de la exploración
pardos (explicación a partir del significado compartido). de la interpretación de los alumnos
A: A mí me gustaron los "leonpardos".
M: Creo que te refieres a los leopardos (reconocimiento). En la interpretación del significado, la asimilación incipiente
Se parecen a los leones porque son felinos, pero se contenido se refleja en la falta de comprensión o en la distorsión de
llaman leopardos (explicación a partir de una las ideas. Es frecuente que los profesores recurran a preguntas retó­
semejanza ricas o de prueba para comprobar si los alumnos han entendido la
explicación. Estas preguntas suelen ser literales, cerradas, irreales
(pues se refieren a lo que el profesor ha explicado), y lejos de invitar
Revisión semántica a la reflexión sobre el conocimiento, favorecen la repetición
automatizada. Por ejemplo:
A veces, la falta de precisión en la expresión del alumno provoca
confusión o una mala interpretación, por lo que es necesario indagar, M: Una característica de los felinos es que son mamíferos ..
por medio de preguntas aclaratorias, el significado que el alumno M: A ver, Juan. Dime una característica de los felinos.
quiere expresar. Veamos un ejemplo de revisión semántica en el que A: Son mamíferos.
posteriormente se hace la correspondiente corrección. Este ejemplo
está extraído de la respuesta real de un niño (Jorge, de años uso frecuente de este recurso obstaculiza la comunicación, pues
nueve meses) en una entrevista. los alumnos saben que se trata de un mecanismo de evaluación.
Además, estas preguntas únicamente constatan la memorización.
M: ¿En qué trabaja tu papá? y no la asimilación del conocimiento. Para tener una idea la
A: En soldado. interpretación que hacen los alumnos respecto de los conteni­
M: Ah, es soldado. dos y para promover que profundicen en ellos, el profesor puede
A: No, en soldado. hacer preguntas que favorezcan la elaboración de inferencias,
M: ¿Qué tiene que hacer? opiniones o aplicaciones originales del conocimiento. Estas preguntas
A: Trabajar a soldar.... la.s denominamos preguntas reales, pues se ajustan más a la función
¿se dedica a soldar cosas? propia de la pregunta, porque indagan algo que el profesor
A: Sí. conoce o conoce parcialmente.
M: Tu papá es soldador. Mira, a las personas que soldan A partir de las respuestas de los alumnos a estas preguntas puede
cosas se les dice soldadores. Sí dices "en soldado", comprobarse su interpretación de las explicaciones, y el profesor
parece que tu papá es un soldado, y no lo es, ¿verdad? puede tener una idea más exacta del nivel de entendimiento sus
A: No. alumnos, no sólo respecto de la lección que está explicando sino
también de su experiencia y de cómo aplican y neralizan
) (Modificado de Rodríguez y 1 p.37.) conocimientos nuevos.
~
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La comunicación y el lenguaje: aspectQsJe_6rico-prácticos ...
Preguntas reales
Con ellas se cuestiona al alumno sobre opiniones, inferencias, ex­
plicaciones, predicciones u otro tipo de inforrnadón no obvia o desco­
nocida para el maestro. La pregunta debe estar hecha
exija del alumno una respuesta personal, y no la aceptación, el rechazo
oelección entre varias opciones. Es decir, además de reales, las preguntas
deben ser abiertas, o en caso de una pregunta cerrada, pedir que la
explique. Las preguntas reales admiten varias respuestas, y con ello se
quiere provocar en el alumno la reflexión a un nivel abstracto o más
complejo.
Información explícita:
M: Una característica de los es que son m~mífo,.("\c
Preguntas reales para la elaboración del contenido:
M: ¿Qué significará que sean mamíferos? (solicitud de
inferencia-pregunta abierta).
M: ¿Los mamíferos siempre se alimentan de leche?,
¿ustedes qué opinan? ... ¿entonces, de qué otra cosa
se alimentan? (solicitud de opinión-pregunta cerrada
con solicitud de explicación).
Los felinos y los humanos somos mamíferos, ¿qué
otro parecido tenemos además de tomar leche de
pequeños? (solicitud de aplicacióndel conocimiento­
pregunta abierta).
Es importante que los alumnos aprendan a diferenciar la información
esencial y pertinente de la que no lo es. Aveces, las preguntas de los
profesores son confusas y los alumnos no las entienden. El maestro
debe hacer preguntas claras y, si lo cree necesario, dar explicaciones
preparatorias.
O
"'
C')
204
Estrategias para la mediación comunicativa
Explicación preparatoria
El maestro aclara algún aspecto del tema que está abordando y
sobre el cual va a preguntar. A continuación se ofrecen ejemplos
preguntas reales del Dunto anterior con una explicación preparatoria.
M: La palabra mamífero tiene que ver con mamar, enton­
ces ¿qué significará que los felinos son mamíferos?
M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoológico
tienen grandes dientes y colmillos. ¿Qué tipo de
alimento comerán con esos dientes?
M: Muchos animales son mamíferos, y se parecen
maman leche de pequeños, pero también hay otros
aspectos en los qut:: se parecen. A ver, por ejemplo,
los humanos y los tigres somos mamíferos, y los pe­
ces no. ¿En qué más nos parecemos los humanos y
los tigres que nos hace diferentes de los peces?
Además de los aspectos de contenido mencionados, los profesores
deben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren la
respuesta a las preguntas. Según constata Cooper (1993), el
de espera" que suelen dar los maestros no rebasa los dos segundos, y
si los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vueive a plan­
tear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o hace
una pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar una
respuesta, el profesor pasa in.mediatamente a la siguiente pregunta
(en nueve décimas de segundo). Por eso se recomienda que el profesor
alargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simple
hecho, añade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de las respuestas
de los alumnos y su rendimiento general de
Mediación en el desarrollo de la expresión oral
Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manera
simple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciación o
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 La comunica'::lón y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
de sintaxis y con coherencia y cohesión limitadas. Cuando sucede
esto, el profesor debe aceptar la aportación del alumno con un reco­
nocimiento claro, y ofrecerle modelos de expresión adecuados o
más elaborados sobre lo que el alumno quiere comunicar. La elabo­
ración de la expresión oral también implica progreso'en el conoci­
miento del m undo y cuando la expresión del alumno es poco clara
o confusa, el profesor tiene que indagar, mediante aclaraciones y
revisiones, lo que el alumno quiere decir antes de ofrecerle alterna­
tivas. Además, el maestro debe tener en cuenta que su propia parti­
cipación funciona como modelo para los alumnos, por lo que debe
ser clara, coherente, bien estructurada y ajustada lo más posible a
la zona de desarrollo próximo de los alumnos. A continuación se
finen y ejemplifican las principales estrategias que pueden emplearse
para apoyar la elaboración de mensajes en el aula,
Reconocim íento
Siempre que la aportación del alumno sea semánticamente
da y no importando su forma, hay que reconocerlo de manera
manifiesta, a través de expresiones del tipo: ajó, mh, ah sí, sí, en
efecto, tienes razón, etc. El reconocimiento es una estrategia cuyo
uso aisla-do sólo es pertinente cuando la forma del mensaje es
apropiada y no se considera necesario ampliarla o enriquecerla,
A: A mí me parece que el zoológico quedó muy bonito
después de la remodelación.
Tienes razón. Amí también me gusta.
Expansión de la forma
Consiste en ampliar lo que dice el alumno sin agregar más informa­
ción, sino dándole una forma más compleja, apropiada o explícita. Es
O aconsejable emplear un reconocimiento para introducir la expansión.
"'
-.J
206
Estrategias para la mediación comunicativa
A: Tenemos que buscar ¿qué es felino?
Sí, tenemos que investigar cuáles son las caracterís­
ticas de los felinos.
A: El de allí, la taquilla, no quiso que pasáramos con
mochilas.
M: Efectivamente, el señor de la taquilla no nos permitió
pasar con las mochilas... tal vez porque lo prohibe el
reglamento,
Expansión de y significado
Consiste en ampliar lo que dice el alumno agregando
ción sobre la situación inmediata (expansión Simple) o alguna
situación relacionada (expansión compleja). Es aconsejable emplear
un reconocimiento para introducir la emisión,
A: Busqué en un libro grande, de los diccionarios gran­
des, y ahí decía sobre los tigres ylos leones y los pumas,
Ajá, buscaste en una enciclopedia y encontraste algunos
ejemplos de felinos, como tigres, leones y
bién el gato doméstico es un felino, ¿no crees?
M: Ajá, buscaste en una enCiclopedia y encontraste algu­
nos ejemplos de felinos como tigres, leones y pumas.
Cuando fuimos al zoológico, de acuerdas que vimos
que decía que esos animales y otros como el gato
montés y el leopardo son felinos? (compleja),
Refraseo
Consiste en corregir de forma indirecta una expresión incorrecta
mediante un modelo apropiado y haciendo énfasis en lo que se co­
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207

La comunicaci6n y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ...
rrige; el refraseo se aplica en errores fonológicos, morfológicos y sin­
tácticos. Se recomienda introducir la emisión con un reconocimien­
evitando cualquier expresión que descalifique 10 que dice el alumno.
A: Pero es que cuando entramos al zoológico
muchos en la fila y los que tráigamos la mochila pesa­
da nos paramos afuera.
M: Sí, cuando íbamos a entrar al zoológico había muchas
personas en la fila y los que traíamos mochilas pesa­
das nos quedamos fuera de la fila.
Modelos recurrentes
Consiste en incorporar al discurso y emplear reiterativamente mode­
apropiados o más precisos de las formas de expresión (sonidos,
palabras, frases o estructuras), que el alumno usa de manera inadecua­
o imprecisa en cuanto a su significado. En estos modelos hay que
resaltar el segmento específico que se corrige. La diferencia entre mode­
los recurrentes y refraseo es la frecuencia de su presentación. En el ejem­
plo se ofrecen modelos sólo en una emisión subsecuente, sin embargo,
la estrategia consiste en que estos modelos se integren al discurso del
maestro constantemente y de fOnTIa selectiva, dependiendo del nivel
de desarrollo del alumno y, portanto, de su zona dI:: desarrollo próximo.
A: Cuando fuimos al zonológico me gustó más el oso blanco.
M: El animal del zoológico qué más te gustó rue el oso
blanco u oso polar. Ese animal sólo podemos verlo
nosotros en el zoológico, porque en México no hay
osos polares ya que viven en el polo, ¿verdad?
Revisión
<::::> En el caso de expresiones poco claras, se cuestiona al para
GO tratar de comprender lo que dice y que de tal forma confirme que
OC
208
Estrategias para la mediaci61) i.:omunicativa
el maestro interpreta. Si el alumnb no lo confirma entonces se inten­
ta indagar el significado de lo que dice con otras preguntas o pidién­
dole que explique su idea. La pregunta y la interpretación de lo que
el alumno quiere decir se expresan en forma de refraseo.
A: A mí, yo no puedo buscar en el dic ... , la esa enciclo­
pedia, busqué para lo de felinos y no... no seguílas letras.
¿No pudiste buscar en la enciclopedia el tema de los
felinos?
A: Sí, sí busqué pero no seguí las letras.
M: ¿Cómo que no seguiste las letras?
A: Las letras para buscar...
M: iAh! no pudiste seguir el orden alfabético para en­
contrar "felinos".
A: iAjá!
Revisión con resumen
Cuando el alumno hace un relato o expone un plan de fOnTIa confusa
o deficiente, se hace un resumen interpretativo para verificar la compren­
sión de 10 que el alumno dice, y a partir de su respuesta se reconstruye
el discurso con más claridad. El resumen se expresa en forma de refraseo.
A: Yo estaba ahí parado, me comí lo de mi tonch yeso, y
esperando para cuando ya nos tuviéramos que ir, pe­
ro que entonces había mucha gente que pasaba y
no los veía y no vi cuando caminaban y vi a otros que
ya no eran de la escuela, porque no era nadie de los
de esta escuela y que los vi con otro uniforme, de unos
que ya estaban también en la entrada y entonces los
empecé a buscar.
M: iAh!, tú estabas esperando a que nos fuéramos, pero
te distrajiste y de pronto ya había personas de otra
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
209
 La comun :>0 y el lenguaje: aspectos teºrico-prácticos ... Estrategias para la mediadóh ~0municativa

escuela. Te diste cuenta porque el unifqrme era dis­ 14) Maestra L.: 6scar. • Osear, ahora platicanos tú. ¿Qué día de la
tinto, y cuando viste que eran de otra escuela empe­ semana es tu preferido?(PR-C).
15) Osear: El domingo. • También te gusta más el domingo. CEF), Me
zaste a buscarnos. parece que ese día es especial para muchos
de ustedes. (CC).
A: Sí, no me fijé. 16) Otro niño (Leonardo): El sábado. Voy al
campo. Voy a jugar. Voy con mis tlos. Ellos
viven en mi .casa. Juego futbol. Vamos al campo
Es difícil captar el sentido de estos recursos cuando se presentan de futbol. Juego con mi tio. • Leonardo, ya nos interrJmpiste. Recuerda
aisladamente, por eso, ofrecemos un ejemplo real con algunas alter­ que debemos esperar a que el compailero en
rumo termine. (ERI). Pero tú quieres compar­
nativas de mediación comunicativa. Este ejemplo está tomado y tir con nosotros que el sábado es tu día r~­
adaptado de F\linglery Romero (1998) y corresponde a un caso real varita, porque te vas a jugar futbol con tus
tíos que viven en tu casa. (RE). Vamos a ver
de primer grado de primaria (versión original) al que le hacemos qué dice Osear, que estaba hablando (ERI)
17) Osear: Salgo al parque con mi primo de 17
algunas anotaciones sobre las pOSibles formas de mediación que se aflos, en bici. Vamos a las máquinas. • Tú también vas a andar en bici y a las
podrían haber aplicado (alternativas al discurso de la maestra), si­ míquinascon tu prirroqueticne 17 años (RE)
¿A qué máquinasry (PR-A).
guiendo la propuesta presentada.
18) Maestra L.: ¿Dinero? (refiriéndose a quién le •Oye, y¿quién te da el dinero para las máqui­
da el dinero para las máquinas). nas? (PR·A).
VERSIÓN ORlGINAL ALTERNATIVAS AL DISCURSO DE 19) Óscar: Los primos. También mi papá me da
LA MAR'ITRA (TI1'O DE FSfRATEGlA) dinero. • Tus primos y tu papá te dan dinl'TUpara gasur
1) Maestra L.: ¿Víc tor, qué día de la semana en las máquinas (RE. EF) Oye, y ¿tus pnrnos
te gusta más? ya trabajan? (PR·A).
2) Víctor: El domingo. Medan dinero. Cíncopesos. 20) Maestra L.: ¿Cuáles máquinas más te gustan? • ¿Qué juegos te ¡,'ustan mis') (PR-t\)
3) Maestra lo ¿Qué haces? • ¡Ah!,(RC)el domingo te gusta 1)1l\., por'luctc 21) Osear: Te toca escoger. Los mato. El muflcquito.
dan dinero (RE). ¿Siempre te dan cinco pesos Mato a los muñequitos. • ¿Cómo que le toca escogcr?(R) (espera a
el domingo? (PR-C). Y, ¿qué haces con tu do­ que el niño responda).
mingo? (PR-A). • ¿Cómo, te gustan 105 Juegos donde se matan
4) Víctor: Lo ahorro. 105 muñequilos? (R) (espera a que el ni¡lo
5) Maestra L.: ¿Dónde? o ¡Qué bien! (RC), y¿dónde lo ahorras? (PR-A). responda).
6) Victor: En una cajita. 22) Maestra L.: César, ¿cuál te gusta? • y tú, César, ¿qué dia prefieres? (PR-C).
7) Maestra L.: ¿Para qué? • iAh', (RC) lo guardas en una cajita (EF), y 23) César: El jueves. Veo al caps. • Vaya, ru tampoco prefieres el domingo. Pre­
¿tienes pensado en qué vas a usarlo? (PR-A). fieres el jueves porque ¿ves el cops? (RE,R)
8) Víctor: Una bici. • iAh!, (RC) quiere¡ comprarte una bici. (RE). (espera a que el niño responda).
Eso suena estupendo (R, CC). 24) Maestra L.: ¿Es un programa d e 'IV?
9) Maestra L.: Isaac, ¿tú? • Isaac, y a ti ¿qué día te gusta más? (pR-C). • El cops es un programa de tele, ¿no? (EFS, R).

10) Isaac: El domingo. Salgo en bici. Al parque,
con mi amigo.
11) Maestra L.: ¿Quién es? (el amigó)
¿José Miguel?
12) Maestra L.: Falta. (Indicando que ese
25) César: A las tres de la tarde pasa. • ¡Ah! muy bien (RC), es un programa que
pasa los jueves a las tres de la tarde (RE).
• También preneres el domingo porque sales
a andar en bici por el parque con un amigo
(RE). Seguro que es un buen amigo (CC), (R) Revisión, (RC) Reconocimiento, (RE) Refraseo, (EF) Expansión de la fOlma, (EFS) Expansión de la
o ¿Quién es ese buen amigo? (PR-A) (permite
forma y significado, (PR-A) Pregunta real abierta, (PR-C) Pregunta real cerrada, (CC) Comentario
que el niño responda), contingente, (ERI) Explicación de regla de interacción, (MRI) Modelamiento de regla de interacción.
o Porderto, José Miguel faltó hoy (MRI).

ni~o no asistió a la escuela). ¿Por qué? ¿Sabes por qué? (PR-A). Klinglery Romero (1998) comentan sobre este ejemplo lo siguiente:
13) Isaac: Se fue a su pueblo. • Pues espero que regrese pronto porque si no
perderá muchas clases. (CC). Gracias, lSallc. "La manera de conducir la interacción (original) es por medio de
o preguntas y asignación del destinatario de manera explícita.
CJ:)
(.O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
210 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 211
 La comunicc.. _.) Y' el lenguaje: aspect@Je6rLco-prádicos ...
La Maeslrá L. inicia 10 ,,-,leracció¡,; pro?Orcion",-:;:)c ..:3­
miaje para la elaboración de un reporte sobre un evento recurrente
-descripción-. con el primer niño participante (Víctor). En este seg­
mento la maestra va haciendo preguntas pertinentes a Víctor para que
él agregue información relevante. En este caso, la maestra interviene
en tres ocasi ones (líneas 4, 10 y 12) después de hacer la pregunta inicial,
para que el niño amplíe su deSCripción. Este apoyo va siendo más
limitado con los siguientes participantes. Así, con Óscar s610 interviene
en dos ocasiones de manera pertinente (líneas 28 y 30) y con César
sólo una (línea 24). Mientras que con dos de los niños, Isaac y Leo­
nardo, no interviene de manera pertinente en ninguna ocasión. Si
bien interroga en dos ocasiones a Leonardo, en la primera (línea 36)
se auto-res¡:xmde yen la segunda (línea 37) la pregunta no es relevante
para enriquecer la descripción del niño.
La Maestra L. se involucra en intercambios con los niños pero son
interacciones solamente de pregunta-respuesta. El apoyo que les da
no parece ser suficiente para que desarrollen un relato con secuencia
y coherencia. Además, es importante notar que las participaciones
de la maestra no apoyan la elaboración sintáctica de las ideas de los
niños. Por ejemplo, la intervención de Leonardo (línea 33) incluye
mucha info rmación, toda ella relevante; sin embargo, su estructuración
sintáctica es muy simple. En este caso en particular, prcbablemente
la profesora no hizo ninguna pregunta porque el niño había dado
mucha información. No obstante, podría haber apoyado la elabora­
ción de ideas por medio de un ejercicio de refraseo (repetir la misma
información de forma. más elaborada y wherente), para mostrarle al
niño una mejor altemativa.
Las intervenciones de la Maestra L. son generalmente palabras
aisladas y frases simples, que no son modelos que faciliten el desa­
rrollo lingüístico de los niños. La Maestra L. también emplea un
número importante de frases elípticas"6
En las alternativas al discurso de la maestra se proponen opciones
de mediación comunicativa de acuerdo con las observaciones an­
teriores, pero no se ofrecen las posibles respuestas de los alumnos
para nu modificar la conversación.
6 En las frases elípticas se omite información que puede inferirse de lo dicho
~ anteriormente o del contexto de situación.
O comunicativas de otras personas, mientras que el segundo, adaptado
O
212
_ Estr~tpgias para~~e_di<:dón CCT:!..u~ di ,
Observación de las habilidades comunicativas
La observación de la interacción comunicativa en el aula es un pro­
ceso continuo que incluye la práctica y el análisis sistemático de ésta,
con el fin de mejorar las formas de comunicación del profesor y de
los alumnos. La observación debe ser reflexiva, crítica y dinámica,
y se desarrolla con la práctica y sabiendo qué es lo que hay que ob­
servar. La persona consciente de la importancia de la comunicación
y de sus principales características, podrá observar en otras perso­
nas aspectos de su competencia comunicativa que no son demasiado
visibles. La observación de la interacción comunicativa es una tarea
difícil por el hecho de que en ella concurren diversos fenómenos
simultáneos que suceden en breve tiempo. Si bien es importante
que la observación sea global, también es necesario determinar ob­
jetivos específicOS de la observación y su significado para qUE:! ésta
sea más profunda. Para ello es necesario mantener la distancia con
la interacción. Cuando se participa activamente en la interacción, se
hace más difícil la ob$€rvación objetiva, sobre todo si el obselvador es­
tá en la fase inicial de su proceso de observación. Tanto el profesor
como los alumnos deben ejercitar In observación constructiva para
mejorar las habilidades comunicativas de los miembros del grupo.
La observación es de gran utilidad para la evaluación y retroali­
mentación de alumnos y profesor, pues permite identificar cuáles
son los aspectos deficientes y cómo pueden enriquecerse las
habilidades de comunicación. Por eso, la observación debe regis­
trarse sistemáticamente. Este registro puede realizarse libremente o
siguiendo algún formato, pero aún en el registro libre, es necesaria
la sistematización para obtener el máximo provecho. Cuando no se
tiene experiencia, el registro libre y sistemático de la observación
puede ser poco funcional. Más adelante ofrecemos dos protocolos
que pueden facilitar la observación inicial de la interacción comu­
nicativa en el aula.
El primero tiene por objeto caracterizar la conducta y habilidades
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
213
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 La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos ... Estrategias para la mediación comunicativa

CÓMO PERCIBO LA COMUNICACIÓN DE: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

de Reyzábal (1993), está enfocado a la autoevaluación de la co­ GRADO GRUPO FECHA _ _ _ _ _ _ _ __
municación oral. Estos protocolos pueden servirle al maestro como LLENADO POR: ()COMPAÑERO,( )PROFESOR,( ) OTRO _ __

punto de partida para ir avanzando en el conocimiento de su grupo;

al responderlos, los alumnos pueden aportar una visión interesante I
CONDUCTAS YHABILlDADES Casi A veces Casi Nunca No sé
para ellos mismos y para el profesor respecto de sus compañeros y siempre nunca
de sí mismos. El maestro determinará cuál es el mejor momento
para solicitar este ejercicio a sus alumnos. lNTERACCIÓN COMUNICAT1VA
La conducta y habilidades del primer protocolo siguen un orden
l. Se comunica eficientemente con Jos niños.
de simples a complejas en cada área de competencia: interacción
2. Se comunica eficientemente con los adultos.
comunicativa, manejo de la información y expresión oral, según el
3. Busca y ofrece contacto visual para la co­
proceso de desarrollo de la competencia comunicativa que se pre­ municación.
senta en la primera parte de este libro. Es posible que muy pocos 4. Participa en interacciones comunicativas
alumnos de los primeros grados de la escuela primaria presenten las ritualizadas (saludo, despedida. cantos,juegos
repetitivos).
últimas conductas o habilidades de cada apartado, lo cual es nor­
5. Muestna interés en comunicarse en situa­
mal. Mientras que, los alumnos de los últimos grados de primaria, ciones grupales libres (hora del recreo,
presentarán todas las conductas y habilidades descritas. juegos libres).
6. Conoce y utiliza las convenciones orales
Una vez realizado este primer ejercicio, la observación podrá de cortesía.
orientarse en dos direcciones: profundizar sobre las conductas y 7. Mantiene con facilidad un diálogo con un niño.
habilidades que no se pudieron definir, y reconocer los cambios en 8. Mantiene con facilidad un diálogo con un adulto.
las conductas y habilidades definidas. Más adelante hablaremos de 9. Escucha con atención y respeto.
la observación libre y sistemática. 10. Solicita aclaraciones cuando no comprende
lo que le dicen.
11. Sabe tomar su turn'o en un diálogo.
12. Sabe tomar su turno en una conversación
de grupo.
13. Cuando participa en una conversación hace
comentarios coherentes.
I
14. Ofrece los antecedentes necesarios cuando
relata algo.
15. Hace cambios en su manena de hablar
(fonnalo ínforrnal)dependiendo del oyente
(familiar, amigo, profesor, persona
desconocida...).
I
16. Sus participaciones en debates o díscu­
I
I
siones se relacionan con el tema que se
estlÍ tratando .
..... ---­
I
? Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
..Jo hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

?14
 La comunicación aspectostg_6rico-[)rácticos... __________________-=Es=tr..::a..::te::.9"'-i;:::as::...¡;;p=ara la mediaci6n comunicativa

CONDUCTAS YHA 8/UDA DES Casi A veces Casi Nunca No sé CONDUCTAS YHABILlDADES Casi A veces Casi Nunca No sé
siempre nunCll
siempre nunca
17. Hace las preguntas apropiadamente. 18. Explica con sencillez temas de cierta
18. Sus respuestas son congruentes y precisas. complejidad.

19. Sabe cómo defender su tumo para mantenerlo, 19. Toma en cuenta las ideas de otros para
en una discusión de grupo. enriquecer su conocimiento y ampliar sus
puntos de vista.
20. Respeta las reglas de toma de tumos en situa­
ciones estf'1Jcturadas: asamblea, conferencia. EXPRESiÓN ORAL
l. La entonación de su habla es agradable.
MANFJO DE LA INFORMACiÓN
2. Usa predominantemente la lengua oral para
comunicarse.
l. Comenta temas de la vida diaria.
3. Se muestra relajado cuando habla.
2. Se interesa por aprender palabras o formas de
4. Su pronunciación es adecuada.
e)(presión variadas.
5. Acompaña Su expresión oral con gestos adecuados
3. Comprende bromas y chistes.
6. Su forma de expresión es nuida (sin inicios
4. Muestra comprensión de las e)(posiciones
falsos, muletillas o pausas prolongadas).
en clase cuando se usan apoyos visuales.
7. La velocid.~d de su expresión es adecuada
5. Puede referirse a situaciones imaginarias. (sin tartamudeos o atropellamientos).
6 Comprende metaforas y analogías.
8. Busca formas de expresión no repetitivas.
7 Puede elaborar hipótesis.
9. Cuando narra o explica algo, e)(presa
8. Logra aciarar su mensaje cuando no es con claridad la idea principal y los detalles
comprendido. más significativos.

9. Muestra comprensión de las e)(posiciones 10. Evita la reiteración de frases hechas.

en clase aun en ausencia de apoyos visuales.
11. Cuando es necesario, elabora oraciones
10. Hace comentarios relevantes o aportaciones largas 'i bien construidas.
sobre temas académicos. 12. Expresa sus mensajes con:
11. Emplea un vocabulario variado. • coherencia
• corrección
12. Apoya sus exposiciones académicas con
• propiedad
ayudas visuales (esquemas, gráficos,
laminas, proyecciones). • elegancia.

13. Emplea un vocabulario preciso.

14. Puede explicar mensajes no literales como:
chistes, metáforas, refranes.
15 Elabora argumentos pertinentes y claros.
16. Ofrece planteamientos originales.
17. Al realizar exposiciones académicas organiza
sus ideas sigui endo el orden de introducción,
desarrollo y conclusión .
.....
O
_._._---~-
- --­ , - - " "
, -

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N 1')1C
 La comunicación y ellengtlaje: as¡:¡ggQsJe6rico-prácticos ...
Estrategias para la mediación comunicativa

CUESTIONARIO PARA LA AUTOEVALUACION INICIAL DE LAS

( ) por medio de un amigo
CARACTERÍSTICAS PERSONALES EN COMUNICACIÓN ORAL'
( ) no hacerlo
Nombre del alumno: 9. Cuando cuentas algo, lo haces:
( ) con detalle
Grado escolar: - - - - Grupo: - - - - Fecha: ( ) con pocas palabras
1. Tus familiares y amigos piensan que eres: ( ) con las mínimas palabras
( ) muy hablador 10. Te sientes mejor:
( ) nonnal ( ) charlando con todo tipo de gente
( ) poco hablador ( ) charlando sólo con los amigos
2. Tú piensas que eres: ( ) escuchando a los otros
( ) muy hablador ( ) es.tando solo
( ) nonnal 11. Cuando estás con gente que conoces poco:
( ) poco hablador ( ) hablas como siempre
3. Cuando hablas, se te escucha: ( ) hablas poco
( ) de!'ide lejos ( ) sólo escuchas
( ) alrededor ( ) te callas
( ) sólo desde muy cerca ( ) no prestas atención
4. Al hab lar articulas bien cada sonido: 12. Cuando debes exponer en clase:
) con facilidad ( ) 10 haces con seguridad
( ) con alguna dificultad ( ) te pones nervioso
( ) con dificultad ( ) casi no puedes hablar
5. Cuando quieres decir algo, encuentras las palabras adecuadas: 13. Para leer en voz alta, contestar, debatir. .. en clase:
( ) siempre ( ) te ofreces
( ) a veces ( ) aceptas colaborar
( ) casi nunca ( ) prefieres no intervenir
6. Cuando tienes un problema: 14. Para comunicarte con los demás prefieres:
( ) lo hablas espontáneamente con alguien ( ) hablar
( ) sólo lo hablas si te preguntan ( ) escribir
( ) nunca comentas nada ( ) cualquiera de las dos formas
7. Cuando te hacen preguntas inesperadas: ( ) ninguna de las dos
( ) reflexionas antes de contestar 15. Te gusta hablar sobre:
( ) contestas sin reflexionar ( ) cualquier tema
( ) no contestas ( ) algunos temas
8. Cuando dices algo desagradable o dificil, prefieres hacdo: ( ) sólo los temas que conoces bien
( ) cara a cara
( ) por teléfono
( ) por escrito
~ Adantado de Reyzábal, J 993, pp. 422-424.
o Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
w hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Estrategias para la mediación comunicativa
La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos...

El registro libre y sistemático de la observación
Además de los protocolos es importante que en el grupo se prac­
tique la observación libre y sistemática, para analizar en detalle
cuestiones especfficas de la interacción comunicativa. En el re­
gistro de una observación hay que tomar en cuenta los siguientes
aspectos:
bación, porque ésta sólo recoge algunos aspectos, que no siempre son
los más importantes.
Para terminar, queremos insistir en que la observación es una
habilidad que requiere práctica constante; las recomendaciones
presentadas aquí únicamente pretenden servir de marco general de
referencia para iniciar esta práctica que posteriormente exigirá otros
mecanismos y estrategias diferentes.

- Delimitar el objetivo de la observación por área(s) y conducta(s}

específica(s} .
- Definir a quién(es)se va a observar.
- Describir la situación que se observa.
- Hacer un diagrama de la distribución física de los objetos y de
los participantes.
- Registrar la fecha y el tiempo de la observación.
- Registrar fielmente algunos hechos observados.
- Interpretar los hechos registrados en función del propósito de la
observación.

Por ejemplo, se pueden observar las habilidades de coordinación

del grupo en un alumno que actúa de moderador en una puesta en
común o plenaria, las habilidades de exposición de los alumnos que
actúan como representantes de los grupos en una plenaria, las habili­
dades de expresión oral de algún alumno mientras participa en un
pequeño grupo, etc. En cada caso, el observador debe tomar en
cuenta los aspectos anteriormente señalados y limitar su observa­
ción a los objetivos y las personas previamente definidas. Es con­
veniente plantearse alguñas preguntas específicas en relación con el
objetivo que sirvan de guía en la observación.
Para una mayor fidelidad en el registro de la ooservación se reco­
mienda recurrir a grabaciones en audio y, de ser posible, en video,
con lo cual también se facilita la tarea y se evitan distorsiones, pues
siempre tendemos a registrar lo que creemos que sucedió y no los
...... hechos precisos. Pero no se debe sustituir la observación por una
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220 221
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 148 YO EXPLICO, PERO ELLOS ... ¿APRENDEN?
LA COMPETHJClA DE LOS PROFESORES 149

Para que haya enseñanza, es necesario que fundamentalmente

La relación pedagógica
Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por fac­
tores biológicos, y no sociales, elimina el alcance real de la función
de la enseñanza, existe también otra idea falsa que menosprecia
a la enseñanza: la impresión generalizada de que la enseñanza es
una actividad que se limita a 10 que sucede en clase. Se suele
pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza tra­
bajan poco porque no tienen más que unas horas por semana de
clase, y esto durante unas 30 semanas por año. Enseñar, según
esta opinión común, es "dar clase", ocupar a los alumnos du­
rante un cierto número de clases.
Toda persona que haya enseñado sabe que no se tráta de una
actividad improvisada, sin orientación. Dado que la enseñanza
es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las
existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que en­
señe. Esta "relación triádica" es la que constituye lo esencial de la
enseñanza, El conjunto de tareas tiene como función relacionar
dinámicamente estos tres elementos .
. La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones
diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una
relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña;
es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación in­
teractiva entre los profesores y el alumno; es la relación de ense­
ñanza propiamente dic.ha, la relación de mediación. Y, por
debe constituir una relación directa del alumno con la materia o
con los conocimientos que se han adquirir; es la relación de estudio.
RELACIÓN
DIDÁCTIC~
Lconocimiento
-- "'"
-. ~ LPro!=7~~~fesor
/
RELACIÓN / RELACIÓN DE

-,,-~_L
cosas necesarias), necesita, al menos, una preparación, la relación

~
DE ESTUDIO
con los alumnos y una evaluación de los resultados. Actualmen­ MEDIACIÓN
te se está constatando que las tareas vinculadas a la enseñanza
desbordan el marco de la clase.
definir la enseñanza como una transmisión de los conoci­ 1 alumnol
mientos personales y no como un servicio que se hace a una per­
L-. !
sona mediante una relación organizada con vistas a facilitarle Las relaciones que constituyen la enseñanza
...:p_ el adquirir capacidades nuevas, se saca esta acti;idad del mundo
del trabajo. George Bemard Shaw deda: "Quien es capaz de ha­
La relación didáctica
cer algo, to hace; quien no 10 es, lo enseña". Pero enseñar es hacer
alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de
Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del
todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y papel del conocimiento de la materia. Sostenía que el conoci­
actuar de manera que alguien más también la conozca. miento científico de la disciplina es diferente del conocimiento
Enseñar es, fundamentalmente, trabajar para establecer una necesario para enseñar. En la actualidad, se es cada vez más cons­
relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a ciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las
una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la en­
mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978;
señanza están todas dirigidas a establecer esta relación.
....... Shutman, 1987; Buchmann, 1982).
o
C1}
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 154 YO EXPLICO, PERO ELLOS ... ¿APRENDEN?

a la escuela: ¿Qué voy a hacer hoy?" En cambio, el profesor que

f/

conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan, se

tomará un tiempo más largo de preparación. Se necesitan habili­
dades específicas para realizar las tareas de preparación de un
curso.
Peto si el único problema que se plantea al profesor es la asis­
tencia él clase y cumplir con su tarea, él puede escoger activida­
des que harán que todo se desarrolle bien, pero que no contribui­
rán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para
su desarrollo. Aquí radica ei problema de la elección del método
de enseñanza y de la elaboración de los instrumentos que ella
exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de res­
puesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta
sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y
la sistemática las escoge en función de las condiciones de la en­
señanza y del aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir el
proceso de enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los
alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos
interpreten de forma diferente 10 que se les ofrece. Los que ense­
ñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alum­
no construye su conocimiento, y poder corregirlo si fuera nece­
sario. Esta actividad de construcción del saber no se limita a la
presentación de un contenido bien estructurado; comprende pre­
guntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y, además, se necesitan
habilidades específicas respecto a estas tareas.
Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que en­
señan evalúan los resultados del proceso y los tienen en cuenta
para rectificar su nueva preparación. Así sacan provecho de su
experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habili­
dades necesarias para hacer una evaluadón de calidad.
Con este marco de referencia,.jackson ha llamado la atención
de los investigadores sobre la importancia de describir los proce­
sos de pensamiento y de planificación de los profesores, con el
fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él,
el aspecto "oculto" de la enseñanza es esencial para mejorar
nuestra comprensión de los aspectos más visibles. Hoy, la con­
vicción general es que las estructuras cognoscitivas de los que
~ enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes.
D
(D
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 lIIán

.­
¡....
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 74 Diddctica y organi~aci6n en Educaci6n Especial
3. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN UNA ESCUELA DEMOCR'Á­
TIC A
La presencia en el sistema escolar de alumnos heterogéneos, como es el caso
de los al umnos con necesidades educativas especiales, ha supuesto la necesidad de
que los profesores tengan que enfrentarse a una gran variabilidad de formas de
aprender, de diferencias individuales que se traducen en distintos ritmos de apren­
dizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales intereses y apoyo fa­
miliar. Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y didác­
ticas diversas que permitan dar respuesta a "puntos de partida distintos ante los
contenidos de los alumnos, necesidades e intereses diferentes, peculiares intensi­
dades de esfuerzos requeridos para cada alumno" (Gimeno, 1992, 215). Retos iO­
dos ellos a los que no es fácil dar solución.
Generalmente, nuestro sistema educativo ha generado una enseñanza con
contenidos homogéneos, desarrollados con medios similares para todos los alumnos.
Este plantea miento ha obviado, por ejemplo, el principio de individualización que
considera que en el aula deberían
consideren la peculiaridad de los alumnos, en general, y de cada uno en
Otra idea que ha caracterizado esta forma de actuar es la que ha llevado a da­
sificar la heterogeneidad en "tipo humanos", que han determinado la necesidad de
adaptarles tratamientos pedagógicos. De ellos se han derivado una serie de prácticas
educativas acordes a la clasificación de los alumnos, de las que se han derivados cu­
rrfcula a perpetuar grupos lo más homogéneos entre sr. El profesorado ha asumido,
a su vez, que es más fácil trabajar con alumnos que tienen caracterfsticas y posibili­ estilos de aprender, condiciones y capacidades personales
dades parecí das. Y aquí aparece el gran conflicto de cómo articular la enseñanza pa­
ra dar respuesta a los alumnos con caracterfsticas tan precisas, como pueden llegar
a serlo los alumnos con necesidades educativas especiales.
Si revisamos la respuesta dada a estos alumnos, encontramos que en la prime­
ra mitad de siglo, los alumnos con deficiencias o con dificultades de aprendizaje
eran clasificados y etiquetados. Esto supuso un alejamiento de los alumnos conside­
rados "normales" de aquellos que no lo eran, creándose un sistema educativo pa­
ralelo, "especial" para estos últimos. La segregación había empezado.
La integración de alumnos con deficiencias en el sistema educativo ordinario
vino a romper con la cultura segregadora instaurada en la escuela, apoyada en el
~ ideal de una educación más democrática bajo la que pudieran ser educados alumnos
....
t-"
Procesos de enseñanza-aprendizaje anle las necesidades educativas especiales 75
diferentes. El modelo de currfculum único existente, en ese momento, dificultó dar
una respuesta educativa diferenciadora.
Desde un punto de vista organizativo, las estructuras organizativas de la es­
cuela hacían difícil que un proceso de innovación, como era el de la
escolar, se acomodase a ellas.
Desde un punto de vista metodológico, las diferencias entre los alumnos se
han querido abordar con estrategias didácticas referidas a la diversidad de
dades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esto ha derivado en la confección de
una serie de programaciones y materiales acomodados al alumno, dando lugar a la
ela boración de programas de desarrollo individual ya las
Esta respuesta educativa se podría decir que no
tipo de contenidos o la conexión del currículum con la
no y con su cultura de referencia. Este esquema resulta difícil de manejar por los
profesores, los cuales requieren de la acción de expertos que les orienten en la reali­
zación de esos minuciosos programas.
Otra cuestión a tener en cuenta, se refiere a los desiguales puntos de partida
de los alumnos ante un currículum común. cuestión que plantea la necesidad de
compensar las desigualdades. No obstante, considerar las dificultades y desigualda­
des en un grupo de alumnos, no nos puede conduci r a la elaboración de programas
residuales, paralelos a la oferta educativa común.
Asf pues, el problema de las diferencias sociales, personales y psicológicas,
plantea un reto a la organización de todo el sistema educativo. Reto que exige la pro­
gresiva reconversión de estructuras, currícula, funcionamiento y menL3lidad del
profesorado.
3.1. Estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula
Como indicábamos anteriormente, el proceso homogeneizador que caracte­
riza la vida de las aulas favorece poco que los alumnos manifiesten sus distlDtos
La integración de los alumnos con necesidades especiales, así como las ca­
racterfsticas sociales y personales del resto de los alumnos, demanda en el aula una
variada gama de actividades que favorezcan la expresión de distintos intereses. rit­
mos de aprendizaje y formas de aprender. Esta variedad será la que proporcione la
opoltunidad de desarrollos diversos de objetivos y contenidos comunes para todos.
que respeten las distintas peculiaridades.
Quizás, una de las claves esenciales para responder a los ritmos e intereses di­
ferentes, sea la forma de llevar a cabo las tareas en el aula:
"Lo que un profesor o profesora hace o no hace en un
za a los estudiantes, cuál es el contenido a trabaiar. las
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 76 Didáctica y organización en Educación Especial
que evaluará, etc... deriva de un marco de relaciones, de restricciones, de
posibilidades y limitaciones, de condiciones de trabajo, desde las cuales el
profesor toma decisiones, valora situaciones y actúa" (Salinas, 1994, 152).
De ello se desprenden procesos metodológicos consistentes en realizar tareas
al unfsono en las que sólo se permiten ligeras desviaciones. Lo contrario deriva en
la aparición de escenarios poco acogedores de la diversidad de ritmos de trabajo y
estilos de aprendizaje.
La planificación de la enseñanza por parte del profesor no debería estar cen­
trada en recoger teorías, sino en la elaboración, debate y puesta a prueba de su en­
señanza, con la finalidad de ir tomando decisiones en el proceso de implementación
de esa teorfa, que le permita reOexionar sobre qué objetivos ha alcanzado, cuáles
son los resu ltados obtenidos con todos y cada uno de sus alumnos, de manera que
pueda construir un pensamiento profesional de su trabajo. Ase. podrá ir construyen­
do un discurso curricular sobre su práctica que le proporcionará aquella serie de es­
trategias pedagógicas capaces de dar respuesta a la realidad que supone el conjunto
de alumnos que integran la vida del aula.
El trabajo del profesor en el aula debería constituir un proceso de investi­
gación en el que pudiera experimentar, elaborar hipótesis, refutarlas, confirmarlas y
sacar concI usiones al respecto (Salinas, 1988). El profesor tendrá que planificar el
currfculum a desarrollar en su aula puesto que de ello se derivará que establezca pro­
gresiva y colectivamente principios justificados que facilitarán que actúe de una
forma o de otra. En definitiva, se trataría deque el profesor entrase en un proceso de
renexión que le fuese útil para pensar, debatir y justificar lo que hace y lo que le
gustaría hacer en su aula, pues tales son las ideas que subyacen en la Reforma.
Ante el modelo curricular propuesto por la administración el profesor debería
realizar a juicio de Salinas (1994):
Un análisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural oficia!. Sería bus­
car qué hay que enseñar;
- principios de procedimiento para el trabajo en el aula (estrategias metodo­
lógicas): c6mo enseñar;
análisis del contenido, su adecuación, su organización: relacionadas con
el qué hay q ue enseñar y por qué hay que aprenderlo, trabajar desde la globalizacíón
y la interdisciplinaridad, seleccionar las informaciones y los materiales más rele­
vantes, tiempos disponibles, materiales posibles, convertir el conocimiento acadé­
mico en una experiencia cultural; y
- selección de actividades marco y tareas es la actividad en el aula que
define lo que es el currículum, ya que supone hacerrealidad el proyecto planificado.
De esta manera, los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen un marco
en el que el alumno aprende contenidos, pero no solamente esto, sino que desarrolla
¡..;... actitudes y genera procedimientos que le sitúan frente a una realidad social y clJltu­
.....
N
Procesos de enseñanza-aprendizaje ante las necesidades educativas especiales 77
ra!. El nivel de vida en el centro y en el aula pasa por una selección de contenidos y
actividades que renejan la calidad de la enseñanza desarrollada en el centro, lo que
pasa por "aquello que se hace en el aula", "lo que o no se puede hacer o no se debe
hacer o no se quiere hacer", El currículum de un centro, pues, no será sino "una op·
ci6n social, cultural y metodol6gica que ha de ser claramenle justificada en IOdos
sus estadios y evoluci6n" (Salinas, 1994, 158). Dicho currículo incorporará tam bíén
aquellos criterios e instrumentos de evaluación del alumno, puesto que los procesos
de evaluación forman parte de los procesos mismos de enseñanza.
Expondremos, seguidamente, una serie de estrategias que el profesor
utilizar en su aula, con la finalidad de ayudarle a que pueda dar respuesta a la diver­
sidad de alumnos escolarizados en ella, tanto si tienen como si no necesidades edu­
cativas especiales. Dichas estrategias serán expuestas en tomo a los elementos que
constituyen toda programación, como nos indica la reforma: qué, cómo y cuándo
enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar. Desde estos apartados presentaremos las es­
trategias concernientes a los objetivos y contenidos a enseñar, las estrategias de en·
señanza-aprendizaje, las concernientes agrupamientos, materia les, espacio y tiem·
pos a considerar, así como los criterios de evaluación, los procedimientos ínstru·
mentales y los momentos de evaluación a tener en cuenta.
3.1.1. Decisiones y estrategias sobre los cOnlenidos de la enseñanza
Desde la tarea dequéenseñar,el profesor deberá conocer cómo quedan formu­
lados en la reformalosconocimientos previos y las ideas que los alumnos tienen acer­
ca de la matelia a enseñar, con la finalidad de planificar el proceso de enseñanza, pre­
parar los materiales, actividades y situaciones de aprendizaje, de manera que motive
a los alumnos y cree un clima favorecedor del aprendizaje. Si esto es importante para
todos los alumnos lo es más para los que tienen alguna dificultad, debido a la nece­
sidad de que el profesor valore con anterioridad los procesos de enseiianza-aprell­
más convenientes para cada uno de los alumnos escolarizados en su clase.
Como nos indica Echeíta y otros (1992), se trataría de reflexionar sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que quede establecido por parte del
El tipo de tarea a realizar durante el proceso de enseñanza: leCCIOnes ma­
gistrales, discusiones en grupo, trabajo
el tipo de conocimiento o recompensa que recibirán los alumnos por su
trabajo: organización individualista de las actividades del aprendizaje, un modelo
de organi7.ación competitivo, o una organización de las actividades de aprendizaje
de forma cooperativa;
- y qué rendimiento tendrá para cada alumno el rendimiento de sus compa­
ñeros y el nivel de autonomía de los alumnos respecto a la elección de los conteni­
dos y de las actividades a desarrollar.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 78 Didáctica y organización en Educación Especial
Otra cuestión a tener en cuenta por parte del profesor es la zona de desarrollo
potencial de los sujetos (Vigostky, 1978; Feuerstein, 1990), de manera que los
aprendizajes que seleccione movilicen en los alumnos el desarrollo cognitivo y so­
cial, al poner en relación lo que el alumno sabe con lo que tienen que aprender, bien
con la ayuda del profesor o con la de otros compañeros.
Para la preparación de este trabajo, el profesor debería conocer las represen­
taciones que del conocimiento tienen sus alumnos, para lo que podría utilizar las
diez propuestas que a este respecto propone Gagliardi (1987):
1. Integrar el análisis de representaciones como unidad normal de clase. Se
trata de que los alumnos expresen sus propias representaciones, para lo que es nece­
sario crear en clase un clima de seguridad para que los alumnos se atrevan a decir lo
que piensan con independencia de que lo expresado constituya la respuesta que les­
ponda a las expectativas de la institución escolar. Es decir, se trataría de que los
alumnos olvidasen la situación de examen y pudiesen manifestar su pensamiento li­
bremente. Estamos ante un modelo pedagógico de trabajo en el que es fundamental
la motivación, que se valoren las respuestas de los alumnos sean de la índole que
fuesen, teniendo el profesor la habilidad de reconducirlas y centrarlas en el tema a
debate, de manera que el sistema cognitivo del alumno se transforme.
2. Las preguntas no deben inducir a las respuestas, ni el alumno debe estar
pendiente de la actitud del profesor mientras las emite. La estrategia serfa quizás la
de lanZar preguntas en el pequeño grupo, que provocasen variadas respuestas que
permitiesen conocer las verdaderas representaciones de los alumnos.
3. La interpretación de las respuestas debe hacerse en función del análisis de
representaciones y no en función de la evaluación de los conocimientos de los alum­
nos. Una vez evocadas las respuestas que nos indican las representaciones de los
alumnos, no habría que clasificarlas en buenas y malas, correctas o incorrectas. Se
trataría más bien de ahondar y entender los conceptos que constituyen el pensa­
miento de los alumnos sobre el que se buscan representaciones. El trabajo en pe­
queños grupos continua siendo la mejor estrategia para ello.
4. Es necesario definir una tipología de representaciones sobre un determi­
nado tema. Consistirá en encontrar lo esencial del discurso de cada grupo de alum­
nos y establecer un proceso comparativo entre los distintos grupos, de manera que
se lleguen a establecer las diferentes representaciones existentes en el aula sobre el
mismo tema.
5. Planificar el trabajo a fin de que definido el tema a debatir se perfilen las
preguntas necesarias para ello y el tiempo para realizarlo. En caso contrario, el pro­
ceso puede alargarse inútilmente o complicarse con preguntas innecesarias que, en
lugar de clarificar, alejan del tema con respuestas innecesarias.
6. Una sola pregunta no es suficiente para poder definir las representaciones
de los alumnos, por lo que se deben enunciar diferentes preguntas sobre un mismo
tema o enunciar una misma pregunta con diferentes formas. Así, cada alumno puede
~
......
W
Procesos de enselia/lza-aprc/ldizaje a/lte /as necesidades educativas especiales 79
situarse desde su propia óptica de comprensión y representación del aprendizajc,
superando respuestas estereotipadas y puede buscar respuestas nuevas y diferentes.
7. Utilizar métodos complementarios tales como cuestionarios, diálogos y
entrevistas a pequeños grupos, observación de las actividades de los al umnos dentro
y fuera de clase y análisis de sus producciones escritas.
8. Adaptar el análisis de representaciones a las condiciones concretas de cla­
se. La vida de cada aula es diferente porque los son los alumnos escolarizados en ella.
Por tanto, para realizar este análisis se tendrán en cuenta elementos tales como el
número de alumnos y sus características, su distri bución en el aula, la relación al um­
no-profesor, tiempo disponible, etc. Según indicábamos anteriormente, las entrevis­
tas pueden ser una buena forma para realizar el análisis de las representaciones.
9. Tomar en consideración el lenguaje habitual de los alumnos para evitar
desfases entre el lenguaje utilizado por el profesor y el nivel de comprensión y
expresión de sus alumnos. Se trataría de evitar un lenguaje excesivamente científico
o académico que exigiese al alumno contestar con él para satisfacer la exigencia del
enseñante. Más bien se utilizará un lenguaje familiar para los alumnos que propicie
su participación y manifieste sus concepciones sobre el tema objeto de estudio.
10. Habituar a los alumnos a analizar sus propias representaciones. Este es un
tema c:lave para que se consolide cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Si
queremos facilitar el aprendizaje a los alumnos y que comprendan la relati vidad de
sus opiniones, tienen que poder verificar su propia evolución cognitiva
En este punto se funden dos de las exigencias claves que requiere el aprendiza-
Je:
a) Que los alumnos comprendan la importancia de cada uno de los puntos
del programa: necesidad cunicular y epistemológica;
b) y se debe lograr la transformación del sistema cogniti vo del al umno como
consecuencia de su perar los obstácu los epistemológicos. E~te hecho pone en jue go,
además, la confrontación por parte del alumno de su propia cultura -famiiiar- con la
de su entorno -social y cultural-.
En definitiva, el análisis de estos diez puntos pone de manifiesto que el acto
educativo no tiene como finalidad la transmisión de conocimientos, como \'eíamos
únicamente en el modelo de proceso-producto anteriormente tratado, sino que trata
de valorar, analizar y transformar de manera consciente y experimental, las concep­
ciones de los alumnos mediante actividades planificadas por parte del profesor, q uc
determinan que aquellos construyan sus propios conocimientos, modelo heurístico.
Desde esta propuesta de trabajo, el alumno puede implicarse en un proceso
abierto de intercambio y negociación de nuevos significados, siempre que los nue­
vos contenidos provoquen y activen sus esquemas habituales de pensar y actuar. La
adquisición de la cultura académica se convierte, pues, en un proceso de reconstruc­
ción y no simplemente de yuxtaposición. Solamente se podrá llevar a cabo la pro­
vocación, si el maestro parte del conocimiento del alumno, de sus concepciones, in­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 80 Didáctica y organización en Educación. Especial
actitudes y propósitos. Es decir, lo ideal sería utilizar la potencialidad ex­
plicativa de las disciplinas y la cultura pública para mediante un proceso de diálogo
y negociación, provocar la reconstrucción de las preconcepciones del alumno a par­
ti [ del conoci miento de su estado de desarrollo.
Hay que considerar que el alumno no llega a la escuela solamente con las ¡n­
fl uencias restringidas de su cultura familiar, sino con un fuerte equipamiento de in­
Oujos culturales provinientes de la comunidad local, regional, nacional e interna­
cional. Con esos influjos e interacciones elabora sus propias representaciones, sus
peculiares co ncepcíones sobre cualquiera de los ámbitos de la realidad. Sobre todo
este bagaje de conocimientos experienciales, la escuela yel maestro deben organi­
zar el proceso de intercambio y negociación para que el alumno las someta a con­
traste, ofreciéndole los instrumentos poderosos de la cultura académica organizada
en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares. Es fácil suponer que
los esquemas de pensamiento que desarrolla el niño en las sociedades actuales son
el reflejo de las influencias culturales más directas, inmediatas y omnipresentes y
que normalmente responden a las exigencias e intereses de la propaganda y publi­
cidad al servicio de las fuerzas que controlan el mercado.
Para que se produzca la reconstrucción del pensamiento del alumno se hace
necesario crear en el aula un espacio de comunicación, de conocimiento
do, ya que el aprendizaje en el aula no es individual sino dentro de un grupo social
con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una
cultura peculiar. Sin olvidar que al mismo tiempo es un aprendizaje que se produce
dentro de una institución y limitado por las funciones sociales que ésta cumple. Se
trata de crear en el aula, mediante negociación abierta y permanente, un contexto de
comprensión común, enriquecido constantemente con las aportaciones de los dife­
rentes participantes, cada uno según sus posibilidades y competencias.
La función del profesor será la de facilitar la comprensión y aportar instru­
mentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho
espacio de conocimiento compartido, pero nunca sustituir el proceso de construc­
ción dialéctica de dicho espacio, imponiendo sus propias representaciones o coar­
tando las posi bilidades de negociación abierta de todos ycada uno de los elementos
qlJe compone nel contexto de comprensión común. Cuando la negociación se susti·
tuye o se restringe, se impone el aprendizaje académico al margen de las exigencias
experienciales de los estudiantes y se yuxtapone una estructura de aprendizaje, la
académica, que si bien sirve para resolver los problemas del aula, no conecta con los
esquemas previos de los alumnos y nada puede a la hora de provocar la reconstruc­
ción del conocimiento.
.....
.....
Crear, pues, el espacio de comprensión común requiere un compromiso de
participación por parte de los alumnos y el profesor en un proceso abierto de comu­
~ nicación, en el que los alumnos participan aportando, tanto sus conocimientos y
percepciones, como sus intereses, preocupaciones y deseos, implicados en un pro-
Procesos de enseñan.za-aprendizaje ante las necesidades educativas especiales 81
ceso vivo, donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque,
como en cualquier otro ámbito de la vida, el enriquecimiento mutuo.
El profesor facilitará la participación de todos y cada uno en el foro de inter­
cambios simbólicos en que debe convertirse el aula. Difícilmente se creará un foro
real de debate cultural en un espacio de comprensión compartida si en realidad no
se apoya en los conocimientos, concepciones, intereses ypreocupaciones vitales del
alumno, no sólo como individuo que forma parte de un grupo de aula, sino como ni ño
que experimenta, siente y actúa también fuera del aula y de la escuela. Por ello, es
necesario crear las condiciones de comunicación e intercambio en el aula, de modo
queel estudiante vaya expresandoabiertamente ysin prevenciones sus peculiares for­
mas de concebir la realidad, sus esquemas de pensamiento y sus concepciones
empíricas.
Estamos ante un reto didáctico que supone organizar la actividad del aula
para crear mediante la negociación abierta un espacio de comprensión y cono­
cimiento compartido donde se produzca el traspaso de conocimientos y competen­
cias desde el maestro y la cultura personal. En definitiva, este reto implica la nece­
sidad de un cambio profundo en la concepción de todos los elementos que condicio­
nan la vida yel trabajo en el aula: profesor, currículum, organización evaluación, de
manera que queden superados los diferentes enfoques por los que la Educación
Especial ha pasado a lo largo de su historia.
En el contexto del aula se hace necesario, pues, adecuar la secuencia de ob­
jetivos y contenidos a las peculiaridades del aula, teniendo en cuenta las nece­
sidades educativas especiales de los alumnos escolarizados en ella.
Cuando en el Proyecto Curricular no se hayan tenido en cuenta suficiente­
mente las necesidades educativas especiales de los alumnos, al adecuar los
vos generales de etapa y concretar los de área en los distintos ciclos, habrá que ma·
tizar, introducir y dar prioridad a determinadas capacidades o ámbitos de cono­
cimiento para poderles dar respuesta.
Aveces, aunquesehayan tenidoen cuenta las necesidades especiales en el pro­
yecto curricular, pueden haber matices o características específicas derivadas de las
dificultades concretas de los alumnos en el aula, que deberán ser objeto de nuevos
ajustes.
Igualmente, si en la propuesta curricular de ciclo no existen algunas ca­
pacidades y contenidos queden respuesta a los alumnos con necesidades educativas
especiales, será el profesor del aula quien tome la decisión de incluirlas, en función
de las necesidades educativas especiales de los alumnos escolarizados en su aula.
3.1.2. Decisiones y rfrnlPOIM sobre los procesos melOdol6gicos
Digitalizado
En opinión de SI por:
av in (1985), I.S.C.
son tres Hèctor Alberto Turrubiartes
las estructuras Cerino
de aprendizaje que pue­
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
den encontrarse en el contexto del aula y con las que cada día se ellfrenta el ense­
 82 Didáctica y organización en Educación Especiat
ñante. Nos estamos refiriendo a la serie de respuestas que el profesor tiene que dar
ante cuestiones tales como: qué tipo de actividades realizarán los alumnos, cómo
recompensar sus trabajos, o qué hacer o no hacer. Estamos ante lo que el mencio­
nado autor denomina estructura de la actividad, de la recompensa o de la autori­
dad.
a) La estructura de la actividad hace referencia al tipo de actividades que se
pueden realizar en el aula, tales como lecciones, discusiones en grupo, trabajo in­
dividual; o el tipo de agrupamientos: alumnos que trabajan aislados unos de otros,
individualmente o en grupo, con o sin ayuda de los compañeros y/o el profesor.
b) La estructura de recompensa pone de manifiesto los tipos de recompensa
que pueden ser utilizados en el aula. Entre ellos cabe destacar las notas, el reconoci­
miento de prcfesor, o la recompensa tangible. Pero la recompensa más importante
de esta estructura es la recompensa interpersonal, ya que centra su interés en las
consecuencias que para un alumno tiene el comportamiento o rendimiento de sus
compañeros. Podemos encontrar tres tipos de recompensa interindividual: la orga­
nización "individualista" de las actividades de aprendizaje, un modelo de organiza­
ción "competitivo", y el conocimiento de que ser el primero es sinónimo de saber
más que otro y ser más inteligente.
Estas convicciones detenninan un modelo de aprendizaje en el cada alum­
no se preocupa de sí mismo, hace sólo sus tareas y los otros cuentan para él en tan­
to que son sus "enemigos competidores", lo que impide que entre ellos se esta­
blezcan interacciones constructivas. Este ha sido el modelo.de enséñanza-apren­
dizaje que tradicionalmente se ha utilizado en la escuela, ligado al enfoque de pro­
ceso-producto. En este esquema de aprendizaje caracterizado porel individualismo
y la competi tívidad, los alumnos con necesidades educativas especiales tenían
poco que hacer, quedando evidentemente excluidos de él, siendo relegados a los
centros de educación especial. En este esquema de aprendizaje, los alumnos con
dificultades () con necesidades educativas especiales quedan evidentemente exclui­
dos.
c) a este modelo individualista y competitivo aparecen los modelos
de aprendizaj e cooperativo, que vinculan a los alumnos entre sí con independencia
de sus diferencias personales, sociales o psicológicas, buscando metas comunes y
beneficios pa fa todo el grupo.
La estrucrura de la autoridad guarda relación con el control que los alumnos
ejercer sobre sus propias actividades, de manera que los alumnos tienen
autonomía para decidir qué y cómo quieren aprender y cómo evaluarán sus logros.
Este clima de trabajo rompe con la vieja estructura de proponer actividades muy
...­
....
estructuradas dirigidas e impuestas siempre por el profesor.
Así pues, siguiendo las propuestas del Centro Nacional de Recursos para la
(';' Educación Especial (1992) iremos exponiendo ahora y comentando las estrategias
de enseñanza -aprendizaje inherentes al cómo enseñar.
Procesos de e!!Señanza-aprendizaje ante /.as necesidades educativas especiales 83
A. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Las estrategias inherentes a los métodos de aprendizaje cooperativo vienen
determinadas por aquella serie de estrategias instruccionales sistemáticas yestruc­
turadas que contribuyen a que cada grupo de alumnos, aún siendo de di ferente nivel
de rendimiento, de opuesto sexo, de diferentes grupos sociales, o con necesidades
educativas especiales puedan trabajar juntos en la consecución de un mismo apren­
dizaje (Slavin, 1985). Son grupos heterogéneos que representan un microcosmos de
lo que es la clase en general, que juntos buscan el éxito de los com pañeros en una
causa común, ya que ésta es tan importante como el propio éxito personal.
Los métodos de aprendizaje cooperativo se caracterizan, por la búsqueda de
estrategias organizativas diferentes unas de otras, a la vez que acordes a los
vos a desarrollar. Dichas estrategias detenninan las respuestas eficaces acordes a la
tarea propuesta y al nivel escolar en el que han sido aplicadas
No se trata de modelos rígidos, sino de métodos a través de los cuales ha y que
buscar el mejor nivel de adaptación de los objetivos que pretenden alcanzar, el grupo
más adecuado al que se dirige y el período escolar óptimo en el que desarrollarlos.
Diferentes investigaciones de Jhonson y Jhonson (1986, ¡ 987, 1995) han
puesto de manifiesto que los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran enorme­
mente la mutua aceptación y el rendimiento escolar de los grupos heterogéneos que
constituyen el aula. Especialmente, son eficaces en la vida en el aula cuando con·
fluyen alumnos con y sin necesidades educativas especiales. Estos autores han re­
sumido en nueve puntos los pasos principales para estructurar las actividades esco­
lares de forma cooperativa:
Especificar los objetivos inslruccionales de cada lección. El profesor
tiene que tener muy claro qué objetivos quiere conseguir en cada momento y cuál es
la dinámica que le interesa desarrollar en la clase para ello.
- Seleccionar el tamaño del grupo más apropiado para cada lección. Esta
selección no es arbitraria, sino que se realizará teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
• La edad de los alumnos: los grupos serán menores cuanto menor sea la edad
de los alumnos, pero nunca inferiores a cuatro o
• el tiempo: se utilizarán grandes grupos si se dispone de poco tiempo con la
finalidad de poder dar participación a todos los grupos y que puedan exponer sus
resultados;
• los medios que se necesiten para completar la tarea, ya que es necesario COI1­
la siguiente regla: a menores medios materiales, espados, etc., mayores
grupos;
• y la capacidad de cada alumno respecto a las tareas cooperativas a reaillar .
A este respecto cabeDigitalizado
indicar quepor: I.S.C. haya
cuando HèctorunAlberto
alumno Turrubiartes
o más conCerino
necesidades
educativas especialeshturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en el grupo, éste se ha de compensar con mayor número de
 84 Didáctica y organización en Educación Especial
o con la mayor capacidad de estos para realiz.ar las acti vidades propuestas,
con el fin de compensar al grupo y evitar que su capacidad de respuesta pueda dis­
minuir.
Maximizar la heterogeneidad de lo alumnos en cada grupo. Se recomien­
da que la proporci6n de alumnos con necesidades especiales sea de uno Dor cada tres
en cada grupo.
Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estén juntos,
puedan verse mutuamente y compartir e intercambiar materiales e ideas. La proxi­
midad física y el contacto es muy importante para determinados alumnos con nece­
sidades especiales que se sientes así más próximos e integrados en el grupo.
Proporcionar materiales apropiados y/o sugerencias de cómo llevar a
cabo la tarea. En el caso de los niños con necesidades educativas especiales este ad­
quiere una gran relevancia, debido a que necesitan en muchos casos la adaptación
de materiales acordes a sus necesidades.
Explicar a los alumnos la tarea y el tipo de estructura cooperativa que se
está utilizando. Es necesario que todos los alumnos y, especialmente, los de nece­
sidadesespeciales, comprendan muy bien los objetivos a conseguir, el tipo de tareas
realizar de forma cooperativa, el criterio de éxito y que todos recibirán
la misma recompensa.
Observar las interacciones entre alumnos, con de conocer
problemas encuentran para trabajar cooperativamente. Esto evita numerosos
problemas y facilita la tarea a realizar.
Aconsejar a cada uno el tipo de habilidades a realizar en el caso de que
el grupo se enfrente con problemas, para que el aprendizaje cooperativo pueda de­
sarrollarse y evaluar los trabajos del grupo. La evaluaci6n será global del grupo y
de cada miembro en particular, con la finalidad de ayudar a aquellos que puedan
tener mayores dificultades y puedan mejorar su participaci6n en el grupo.
Todas estas estrategias pensamos que permitirán a los profesores establecer
un clima de participaci6n y colaboración entre los alumnos y de los alumnos con
respecto a él.
Enunciaremos ahora aquellos modelos de aprendizaje cooperativo que mejor
recogen las mencionadas estrategias yque mejor se adaptan al contexto de enseñan­
za-aprendizaje en el que se encuentran escolarizados nifios con necesidades educa­
especiales. Asimismo, queremos indicar una serie de autores en los que con
mayor amplitud pueden ser estudiados y analizados dichos métodos (Slavin, 1985;
Johnson y Johnson, 1986; Echeíta, 1987; Echeíta y otros,
López Melero, 1990).
¡..;.;. Los tres primeros métodos que se exponen a continuaci6n van orientados ha­
...... cia el producto, puesto que se encargan de cómo aumentar el conocimiento general
en del alumno después de evaluarlo; mientras que los dos últimos van dirigidos hacia
---4'I"~1",,"'''~~.~APP.(lA-rlP.--~''''''''~-- __ H-4-<'-'J:A_..n-'lh- "",~.~""''''_",OLJc<"""--A.,J,,~~~~,,,--,,~___________llU::U;~JII~~'II''',L.'''~!l¡¡Hl\;" "'llU-,":,:,-,-,-\,,,:> ''':'Y
Procesos de enseílanza-aprendizaje ante las necesidadf':S educativas especialf':s 85
alumno, como de orientarlo hacia según sus propios intereses para que vaya cons­
truyendo su propio aprendizaje, en definitiva, que aprenda a aprender.
Torneos de equipos de aprendizaje. Consiste en distribuir los alumnos por
equipos heterogéneos. Dichos equipos deberán preparar bien a cada uno de sus
miembros para que puedan responder a la tarea. Esta consiste en que el profesor dis­
de los contenidos a debatir, que el equipo estudia junto. Cuando las
se realiza un torneo en el que los al umnos responden en
mesas organizadas de tres en tres -tres representantes por grupo- las cuestiones
propuestas por el profesor sobre los temas tratados en clase. Como los grupos en los
que habían sido distribuidos los alumnos responden a similares
dos tienen la misma oportunidad de responder a las cuestiones
zar el torneo, el profesor reconoce a los equipos mejores, quienes conStItUlrilD, succ­
sivamente, para el día siguiente, la mesa número uno, la dos, etc., para seguir respe­
tando el criterio de adscripci6n homogénea.
Equipos de aprendizaje por decisiones. Son grupos heterogéneos de cua­
tro o cinco alumnos. Es parecido a los torneos de equipos de aprendizaje, pero en lu­
gar de torneos utiliza exámenes en grupo, tras quince minutos de lectura de aquella
materia objeto del examen. Se comparan los rendimientos de los alumnos s610 con
los de un grupo de referencia de nivel similar y no con toda la clase, tras corregir los
exámenes y transformar las puntuaciones de cada equipo en "rendimiento por divi­
siones".
Rompecabezas. Consiste en realizar una tarea para la que cada miembro
del grupo recibe una parte de la informaci6n. Cuando individualmente se ha pre­
dicha informaci6n, cada individuo se reúne con los compañeros de otros
grupos discutiéndola y completándola. Finalizada esta parte, cada individuo vuelve
a su grupo llevando la informaci6n recogida. De esta manera, el
completa. Se puede finalizar realizando una prueba para toda la clase o por
con el fin de poder dar una nota individual o para el equipo para tal. Esta dinámica
es otra forma de asegurar las estructuras de recompensa cooperativa.
Grupos de investigación. Es uno de los mejores métodos de aprendizaje
cooperativo debido a la variedad de experiencias de aprendizaje que proporciona a
los alumnos. Permite tratar temas generales o específicos dentro de un ml1lmo gru­
po, para lo que se subdividen las actividades y el grupo. El profesor planifica las
actividades junto a los propios alumnos hasta que el plan de trabajo queda estable­
cido. Mientras los alumnos lo realizan, el profesor va siguiendo y prestando ayuda
al proceso de trabajo de cada grupo. Una vez analizada la información, los grupos
pasan a hacer una síntesis de ella con el fin de exponerla al resto de compañeros de
forma motivante y atractiva. Se presenta la informaci6n y alumnos y profesor eva­
lúan la contribuci6nDigitalizado de la cIasepor: como I.S.C. Hèctor yAlberto
conjunto Turrubiartes
la de cada grupo enCerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
una técnica esencial para los alum-
el
~---
 Procesos de enseñanza-aprendizaje ante las necesidades educativas especiales 87
86 Didáctica y organizaci6n en Educaci6n Especiat

_ Tener en cuenta aquellos canales de información que sean más adecuado

resto de la figura de un mediador en el aprendizaje, que bien puede ser el adulto u
para la presentación de los objetivos para los alumnos con necesidades educativas
otro de sus iguales.
especiales. Se trataría de utilizartodos los medios disponibles para la presentación
Este tipo de enseñanza tutorada tiene dos ventajas: las explicaciones de un
de los contenidos o actividades a realizar de manera que quede asegurada la com­
igual pueden ser entendidas mejor porque hay un mayor acercamiento en el len­
prensión de los mismos por parte de los alumnos con necesidades educativas espe­
guaje; y porque las dificultades de un igual para aprender pueden ser entendidas
ciales. Unas veces durante la presentación de la tarea a realizar habremos de dar
así mejor, porque ambos compañeros pasan por procesos similares. En el transcur­
prioridad a un canal sobre otro: visual si hay alumnos sordos, explicación oral más
so de este proceso de tutoración habrá un intercambio de roles en la pareja acordes
exhaustiva en el caso de que haya alumnos ciegos. En definitiva, simultanearemos
a las posibilidades de cada uno, de manera que no sea siempre el mismo en que
los canales con la finalidad de que todos los alumnos del aula tengan la oportunidad
enseña.
de comprender bien los contenidos que se le proponen,
_ Utilizar estrategias para centrar o focalizar la atención del grupo. Los
B. ESTRATEGIAS ESPECIALMENTE INDICADAS ANTE LAS NECESIDA­
alumnos con necesidades especiales es fácil que pierdan la atención en las activi­
DES EDUCA TIV AS ESPECIALES dades del gran grupo. Por ello, el profesor deberá tener en cuenta este aspecto a la
hora de presentar las tareas o el trabajo en el gran grupo para procurar centrar la
- Los sistemas de comunicación. Consistirán en introducir y utilizar en el
atención de estos alumnos en todo momento.
aula aquellos sistemas de comunicación que necesiten utili7..ar los alumnos con ne­
Diseñar actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad y
cesidades educativas especiales. De esta forma se desarrollará en el aula un clima de
que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión. Esta estrategia
comprensión hacia las necesidades especiales que posibilitará que los alumnos con
puede ser aplicada a la consecución de objetivos de distinto nivel de complejidad o
necesidades especiales accedan a los aprendizajes y desarrollen sus capacidades en
a un contenido procedimental. Lo importante en este tipo de actividades es valorar
las mejores condiciones, puesto que si queremos que exista en el aula la función
cuál es el nivel que pueden realizar significativamente los alumnos con necesidades
comunicativa, será necesario que todos conozcan ese sistema alternativo de comu­
educativas especiales, de manera que sea posible diseñar distintas actividades con
nicación y no sólo él o los alumnos con necesidades especiales.
posibilidades distintas de ejecución y expresión en función de las distintas necesi­
Técnicas y estrategias que, siendo especialmente beneficiosas para los
alumnos con necesidades especiales, lo sean también para todos los alumnos. Nos dades de los alumnos del aula.
_ Establecer momentos en los que confluyan diferentes actividades dentro
estamos refiriendo a técnicas de trabajo dellenguaie oral o escrito, dramatización, aula. Consiste en organi7..ar la acción educativa de manera que se puedan estar
juego, observación dirigida, etc.
realizando, en un mismo momento, actividades diferentes en grupo o de forma in­
- Técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, la reflexión
y la expresión. Si tenemos en cuenta cómo se produce la adquisición de los apren­ dividual.
Este tipo de estrategias es de suma importancia para la atención a la diver­
dizajes en el niño, observaremos que el esquema que siguen es: experimentación,
sidad de características de los alumnos en el aula, que implica realizar actividades
vivenciación, reflexión y toma de conciencia del aprendizaje. Este esquema de tra­
muy diferentes para conseguir unos mismos objetivos. También se favorece de esta
bajo cobra una importancia extrema en el caso de los niños con necesidades
manera la participación del profesorado de apoyo en el proceso de individualización
especiales. Esto se debe a que los procesos de experimentación del niño con su pro­
de la enseñanza, necesario para que se respete el ritmo de cada alumno y se le facili­
pio cuerpo, los objetos y el espacio próximo abre canales ante el niño que le dotan
ten las actividades acordes a sus necesidades. Asimismo, se rentabilizan meior los
de una información sobre lo que tiene que aprender, que difícilmente podrán ad­
recursos didácticos al no tener que utilizarlos todos al mismo tiempo.
quirirla por otros medios, facilitándose así el aprendizaje. Los procesos que gene­ Ofrecer a los alumnos con necesidades educativas especiales una expli-.
ran la sensación, percepción y representación favorecen la expresión personal de
cación clara sobre las características de las actividades que se van arealizar. Estas
los niños, les ayudan a ordenar sus ideas y les abren diferentes vías de ejecución,
explicaciones contribuirá a que el alumno se sitúe mejor ante la tarea a realizar, el
entre las que cabe destacar las producciones orales, las escritas, los dibujos, repre­
orden o secuencia de las mismas, así como los materiales, trabajo en grupo o indivi­
sentaciones, esquemas y maquetas, entre otros. Para la consecución de este fin,
dual, tiempo que tendrá, etc. De esta manera, podremos hasta un cierto límite
...... cada alumno utilizará el sistema de comunicación inherente a su manera de ser y
los problemas deDigitalizado
los alumnospor:
conI.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
.­
__-s
estar en el mundo (Bliss, palabra complementada, bimodal, lenguaje de signos, sis­
tema braÜle.
necesidades
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
especiales en cuanto a el orden y la
secuencia de actividades que determinan la estructuración de las mismas.
 88 Didáctica y organización en Educación Especial
C. AG RUPAMIENTOS
A unque ya en el apartado de los métodos de aprendizaje cooperativo se die­
ron alg; unas claves respecto a los agrupamientos de los alumnos, añadiremos en este
punto .algunas estrategias'que completan lo anteriormente
• Combinar agrupamientos heterogéneos con otros de
para qoe se intellsifiquen las relaciones y contactos entre los
• Aprovechar las actividades de gran grupo, como las asambleas y los de­
bates en el aula, para mejorar el clima y la relaci6n de los alumnos dentro del aula.
• Utilizar los agrupamientos más espontáneos para mejorar las relaciones
entre los alumnos fuera y dentro del aula.
D. MA.TERlALES
Las estrategias inherentes a la utilización del material por parte de los alum­
nos de la clase, tiene que atender a una serie de consideraciones que a continuación
se expondrán:
• Seleccionar material para el aula que pueda ser utilizado por todos los
alumnOS, de mallera que en dicha selección queden comprendidas las necesidades
de todos los alumnos, especialmente a los que tiene más dificultades.
• Adaptarmaterialesde uso común quecontengan distintas ¡nformaciones pa­
ra que cadaalumno,seacual sea su necesidad,encuentreenél una respuesta adecuada.
• Ubicar los materiales de forma que se favorezca el acceso autónomo a los
mismoS de cada uno de los sujetos del aula sean cuales fueren sus necesidades.
• Informar a los alumnos sobre el material que existe en el aula, incluido el
específico y su utilidad.
E. ESPACIOS YTIEMPOS
• Distribuir adecuadamente el espacio para compensar las dificultades de
determinados alumnos. La distribución del espacio se hará acorde a dos cuestiones:
el tipo de tarea a realizar y las necesidades especiales que planteen los alumnos.
• Reducir al máximo el nivel de ruido en el aula.
• ConfeccIOnar los horarios del aula teniendo en cuenta los momentos de
los alumnos con necesidades especiales.
3. 1.3. Decisiones y estrategias de
_ La toma de decisiones curriculares inherentes a la evaluación guardan una es­
...... trecha relación con las necesidades educativas especiales existentes en el aula. Por
::iO este motivo, es necesario adecuar a ellas los criterios de evaluación a decidir. que
Procesos de enseñanza-aprendizaje ante /as necesidades educativas especiales 89
pueden estar considerados en el proyecto curricular, aunque no de manera suficien­
temente amplia, o que pueden estar excluidos de él. Siempre el contexto del aula se­
rá el que determine si es necesario volver a tomar algunas decisiones al respecto. Es­
tas harán referencia al tipo y grado de aprendizaje sobre unos contenidos concretos
que se espera que alcancen los alumnos al finalizar el ciclo. Pero a esta formulación
del criterio se pueden añadir, si es necesario, una explicación del mismo. La adecua­
ción de estos criterios de evaluación puede consistir en tomar decisiones sobre la
formulación en sí o sobre la explicación adjunta.
De todo contenido que se enseña es preciso tener constancia del grado de
que de él hacen los alumnos, aunque eHo no implica que se tengan que
formular criterios de evaluación específicos para cada uno de ellos. Los criterios de
debidamente formulados será una decisión que imolique a todos los
grupos que componen el ciclo.
En cuanto al cómo y cuándo evaluar indicar que se utilizarán
e instrumentos de evaluación variados y diversos, elaborados a
del aula y aplicados en los mOmentos que, a juicio del
enseñanza-aprendizaje así lo requieran.
Se pueden utilizar pruebas escritas, orales, observaciones sistematizadas o no
sistematizadas, cuestiones, entrevistas, análisis de los trabajos de los alumnos, etc.
Es decir, se evaluará de variadas formas de manera que quede garantizada la igual­
dad de oportunidades para los diferentes estilos y posibilidades. Así, es probable
que el profesor tenga que elaborar sus propios instrumentos o adecuar los ya elabo­
rados para poder dar respuesta a la realidad de su aula: pruebas pedagógicas,
tros de observación y hojas de seguimiento.
Para la evaluación del contexto se hace necesario, asimismo, el trabajo en
de todos los profesores. Se pueden utilizar para ello procedimientos de tipo
como puede ser la observación sistematizada o no sistematizada, entre­
vistas y También la autoevaluación del profesor será necesaria y
podrá realizarse a través de procesos de reflexión y de observación,
en diarios, vídeos u otras grabaciones. Esta evaluación se
con la realizada por otros profesionales (profesor de apoyo, orientador del centro,
asesoretemo,...) que pueden entraren el aula para observar o recoger materiales que
ayuden a valorar lo que allí acontece.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ¡vE ~~/. ';~':1t~;;:~,c:.;·;~··~i~:~::;~~."2"
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4
Cano, Ma. Isabel y Ángel Lledó (1997), "¿Qué hacer con mí clase?", en Espacio, comunicación y
HoRa. Ii UJ."",t.. -""t ~ "'" 'l'"> ~
'>rMe.:"ra,j K..;r N~ ~ .. -Ve "J..
aprendizaje, 3a ed., Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza, 4), pp. 27-41.
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1.00 ~ ~ ~ '1.J;;
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..­ Colección: A. DíADA
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
c.c
 3. ¿ Qué hacer eOIl mi clase?
A lo largo de todo el capítulo anterior hemos intentado reu­
nir y explicar algunos de los factores que conforman ese comple­
jo entramado denominado entorno escolar. Hemos querido aislar,
artificialmente y tan sólo por unos momentos, el mundo las re­
laciones, las personas, los objetos y los escenarios que nos ro­
dean, para reflexionar acerca de la importancia que tales elemen­
tos tienen en el desarrollo, aprendizaje y bienestar eJe las perso­
nas.
La intención ha sido el determinar y resaltar ese tan a me­
nudo olvidado contexto en el que día a d(a vivimos: El "en donde",
"a través de qué medios", el "cómo" y el "cuándo" aprendemos nos
parecen tan importantes como el contenido mismo, el "qué" inten­
tarnos enseñar o aprender. La mayorfa de nuestros aprendizajes
son el fruto, en gran medida, de las condiciones materiales y hu­
manas que nos han ido rodeando a lo largo de nuestra vida. Han
contribuido, en su conjunto, a hacernos sentir, pensar y decidir de
la manera que hoy lo hacemos.

Si hasta este punto compartimos, en esencia, las ideas ex­

presadas con mayor o menor fortuna desde estas Ifneas, nos que­
da ahora la difícil tarea de retomar la pregunta esencial de este
bro con la idea de proponer caminos que faciliten a cada ense­
ñante la posibilidad de responderla, de acuerdo con la singular si­
tuación de su escuela y la suya propia.

¿Qué hacer con rni clase? Sabemos ya que es ésta una

cuestión compleja en la que intervienen m(Jltiples factores, que a
la vez se encuentran interrelacionados. Como acabamos de apun­
no existe una única respuesta, por lo que ser(a más correcto
hablar de una amplia gama de posibilidades de acción. Ase un pri­
mer análisis puede arrojar luz sobre qué diseño del espacio/entor­
no podría responder mejor a cada caso. Una vez discutido y de­
cidido se llevará a la práctica, a manera de hipótesis, observando
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
t-:... hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
N ')7
___-O
 comunicación y aprendizajel M.1. Cano y A. LLedó ¿Oué hacer con mí clase?

día a día si esta planificación inicial sirve o no en la realidad con­

creta y analizando en qué medida deben hacerse rectificaciones
para ir construyendo progresivamente una organización espacial,
temporal, grupal, etc., que responda de forma adecuada al mode­
lo ed ucativo que se pretende desarrollar (ver esquema

Es nuestro propósito desarrollar a continuación determina­

dos ejemplos prácticos y comentar algunos recursos que pueden
aplicarse, más que para asumirlos en su totalidad, para sugerir
ideas que estimulen la imaginación, el análisis y la experimenta-
en este campo. Pero, previo a este tipo de supuestos, nos pa­
rece necesario establecer una serie de principios que creemos in­
teresante tener en cuenta a la hora de planificar los escenarios en
los que se va a desarrollar la compleja, diversa y estimulante vida
de un grupo de personas durante un largo periodo de tiempo.

3.1 . Algunas hipótesis a considerar

CONCRECION

DE UN DISEÑO
¿A cuántas necesidades distintas debería dar respuesta la
EN ACCION
estructura organizativa de nuestra clase?

Al intentar responder esta pregunta hemos sistematizado

una serie de ideas provenientes tanto de nuestra propia experien­
cia docente y de la de otros compañeros, como de algunas inves­
tigaciones más sistemáticas llevadas a cabo en entornos escola­
res. No pretendemos con ello ofrecer un listado cerrado ni exhaus­
tivo de principios sino más bien explicitarlos en términos de hipó­ E V A L U A e To N
tesis de trabajo:

I!II El ambiente de la clase ha de potenciar el conocimiento de

todas las personas del grupo y el acercamiento de unos ha­
cia otros. Progresivamente ha de posibilitar la construcción
----­ -­
de un grupo humano cohesionado con objetivos, metas e
ilusiones comunes.

• El entorno escolar ha de facilitar a todas y a todos el con

tacto con materiales y actividades diversas que permitan 9
.. "....
t·",
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
1-1" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
28 29
 Es¡-_..:io, comunicación y aprendizajej M.1. Cano y A. LLed6
abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos,
afectivos y sociales. Desde el desarrollo de actividades li­
bres de juego simbólico, hasta tareas que impliquen una es­
tructuración previa y que conduzcan a aprendizajes previa­
mente determinados.
• El entorno ha de ser diverso, debiendo trascender la idea
de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro pa­
redes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos -ya
sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas
emprendidas y de los objetivos perseguidos.
• El medio ambiente escolar ha de ofrecer distintos subesce­
naríos. De tal forma que las personas del grupo puedan sen­
tirse acogidas en él según distintos estados de ánimo, ex­
pectativas e intereses.
• El entorno ha de ser construido activamente por todos los
elementos del grupo al que acoge, viéndose en él refléja­
das las características del grupo, su propia identidad. De­
biera ser, por tanto, un entorno dinámico y adaptable que
va cambiando y evolucionando conforme lo hace el propio
grupo en conocimientos, intereses y necesidades.
La concreción de todas estas dimensiones en una planifi­
cación de espacios, tiempos, agrupamientos y tipos de activida­
configurarán, junto con las actitudes y formas de intervención
del maestro o maestra, un entorno explícito, fruto de una reflexión,
que pueda hacer congruente un determinado programa de actua­
ción con un medio físico cuyo fin es el de constituirse en facilita­
dor y potenciador del mismo.
A lo largo de las páginas que siguen intentaremos desarro­
llar y ejemplificar cada una de las hipótesis antes mencionadas
ofreciendo algunas estrategias o procedimientos de actuación.
~
r-..,)
N hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
30
¿Qué hac.d con mi clase?
3.2. El aula como lugar de encuentro con
los otros
PRINCIPIO 1: "El ambiente de la clase ha de posibilitar
el conocimiento de todas las personas del grupo y el acerca­
miento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer fac­
tible la construcción de un grupo humano cohesionado con
objetivos, metas e ilusiones comunes".
Al entrar en nuestra clase y echar un vistazo alrededor po­
demos preguntarnos ¿(armamos realmente un grupo o simple­
mente coexistimos por azar en este lugar?
Los cuatro, los cinco o los seis años marcan la entrada de
un tanto por ciento elevado de niños y niñas españoles en una es­
colaridad sistemática y reglada. Hasta ese momento, niños y ni­
ñas se han desenvuelto en un contexto social en el que la familia
ha sido el núcleo más importante, eje de gran parte de los apren­
dizajes y mediadora de otros encuentros sociales: grupo de igua­
les, distintos espacios del barrio, etc ... En todos estos escenarios,
las personas, las reglas, los lenguajes y las espectativas son bien
diferentes -a menudo demasiado- de los que van a funcionar en el
entorno escolar. Llegado el momento, el niño entra a formar
te de una clase en la que él es un perfecto desconocido, en un
queño mundo formado por personas también desconocidas.
Constituye ésta la primera situación de partida en cualquier clase:
una suma de individualidades, de soledades, a las que se suma la
del maestro/a, que van a iniciar un camino repleto de aprendiza­
jes entre los cuales destacan aquellos de índole social, puesto que
uno de los fines de la escuela es la de favorecer la socialización
de los individuos_ Pero ¿por qué es importante la construcción del
grupo-clase? ¿Qué aporta dicho proceso al desarrollo de los indi­
viduos?
La progresiva construcción de un grupo de clase cohesio­
nado nos parece uno de los fenómenos más ricos para proporcio­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
31
 E~,..dcio, comunicación y aprendizaje! M.1. Cano y A. LLed6
nar ap rendizajes de tipo socio~afectivo y cognitivo. Es la continua
interacción con los otros, lo que va a posibilitar que el niño llegue
a comprender que sus sentimientos, gustos, puntos de vista, for­
mas de indagar, de pensar y de hacer, son sólo una posibilidad
entre otras muchas que existen a su alrededor. Va a necesitar
aprender a comunicarse de distintas formas con los demás y que
éstos se comuniquen con él para conseguir objetivos que él solo
no podrfa alcanzar; para satisfacer necesidades que, casi siem­
pre, implican a otras personas. Va a tener que reestructurar sus
propios puntos de vista con objeto de convencer a otros, explicar
a otros, consolar a otros, ayudar a otros ...
Una dinámica de relaciones, ricas y diversas. favorece el
crecim iento personal en sentido amplio, haciendo salir al niño de
su egocentrismo inicial y de su tendencia a analizar todo lo que le
rodea únicamente desde sí mismo.
Ahora bien, un aprendizaje de tipo social sólo puede hacer­
se en un contexto social. en una interacción compleja y diversa
con los demás en la que se entremezclan multitud de elementos.
Pero ¿cualquier contexto social ofrece las mismas garantías para
que estos aprendizajes se produzcan o se optimicen?
Nosotros creemos que no. Y no solamente por la cantidad
y variedad de situaciones -relacionales. espaciales. etc ... - que se
manifiestan en el aula, sino porque habrá que tener presente, ade­
más, cuáles son los objetivos que queremos alcanzar, los fines
educativos que nos proponemos, ya que éstos -donde se entre­
mezclan aspectos de tipo cientlfico e ideológico- son los que van
a determinar el tipo de organización del entorno y la naturaleza de
las tareas: su estructura y el contenido de la información puesta
en juego; incluyendo además las actitudes y valores explicitados
por la profesora o el profesor.
Una clase, por ejemplo, puede estar organizada en espa~
cios diversos, con los alumnos sentados en pequeños grupos, al­
ternando actividades de pequeño y gran grupo. saliendo al exte­
rior del centro en diversas ocasiones, etc. y, sin embargo, mante­
~
't'"
W 32
¿Qué hacer con mi clase?
ner una fuerte componente de naturaleza competitiva debido al ti­
po de actividades propuestas por el profesor/a, que podría ten­
der a la persistencia de un grupo-clase compuesto por una suma
de individuos -a lo más, de pequeños subgrupos- que, en algunos
casos, van a escamotearse la información. tratando unos de so­
bresalir a costa de marginar a determinados compañeros, u otros
a resignarse en la oscuridad y a marginarse por tener conciencia
de sus pocas posibilidades frente a otros alumnos de la clase.
Los objetivos que queramos conseguir deberán tener, por
tanto, un claro correlato con la estructura y la naturaleza de las ta~
reas a trabajar, así como con la construcción y organización de
un determinado medio físico. Si nuestra pretensión es favorecer
el desarrollo de la autonomfa de los individuos en el marco de unas
relaciones cooperativas con los demás y con el medio, parece ine­
vitable que el progresivo desarrollo cognitivo y social esté indiso­
ciablemente unido a la construcción de un grupo cohesionado y
solidario.
Algunos ejemplos de intervención inicial del maestro/a con
respecto a este punto se ilustran en los siguientes párrafos del dia~
rio de una profesora y de un profesor. (NOTA: los nombres que
aparecen en todos los textos que se recogen en este libro son fic­
ticios)
"En el claustro que hemos tenido a principios de junio hemos de­
cidido la asignación de grupos para el curso próximo, incluso se
han elaborado las listas de cada uno de ellos. Voy a tener una
clase de 19 de EGB. Los niños vendrán de distintos parvularios
del barrio. !Por fin un año voy a poder preparar con tiempo la pro­
gramación del nuevo curso! Se me ha ocurrido la idea de tener
un primer contacto con estos niños y niñas antes de que den las
vacaciones. Con ello podría mitigar ansiedades y crear buenas
expectativas para el primer día de clase. Vernos las caras con ano
telación, preguntar por sus gustos y ver juntos el sitio donde "vi·
viremos", puede ofrecer más seguridad a los niños ya mi mis­
ma. Y, sobre todo, puede ayudar a suavizar el cambio brusco
que supone, en estas edades, una nueva escuela, un nuevo gru·
po de amigos, una nueva maestra" (Diario de la profesora).
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
33
 Espacio, comunicación y aprendizaje/ M.1. Cano y A. LLedó
"El 5 de septiembre salen las listas de reparto de plazas en la De­
legación y. Junto a mi nombre. leo C.P. . Al día si­
guiente. al dirigirme al colegía. me doy una vuelta por el barrio
pensando que cualquiera de los niños y niñas con los que me
cruzo puede ser uno de mis "niños" ese año. iQué lejos está­
bamos en ese momento el uno del otro y qué próximos podría­
mos acabar estando! Al entrar en el centro y tras las presentacio­
nes me entero de que al día siguiente se va a hacer el reparto de
grupos en el colegio.
Día 7. Después de un Claustro muy "animado" ya se que vaya
tener una clase de 12 de EGB compuesta por 31 niños y niñas.
Me dirijo al aula que me ha correspondido y encuentro cuatro fi­
las de mesas y sillas vacías mirando todas hacia una pared en
la que se sitúa la mesa del profesor y una gran pizarra; una sen­
sación de frío me recorre el cuerpo y una pregunta se me viene
a la cabeza: ¿qué hago con esto? La clase no es demasiado pe­
queña imenos mal! De pronto empiezo a mover mesas y sillas y
a agruparlas: me salen 4 grupos de 8 o 6 grupos de 5. No me ter­
mino de decldir.. .• me doy una vuelta por la clase, pienso la po­
sibilidad de poner una pequeña biblioteca en esta parte; en
aquelta, más cerca de la puerta que da al patio puedo poner un
rincón con las pinturas. el agua. arena ... ¿estaría bien traer ju­
guetes?¿no podríamos tener un baúl con ropa de distinto tipo
para disfrazarnos? ¿De dónde saco todas esas cosas?¿qué pre­
ferirían hacer?¿Qué cosas les interesarán más?GCómo querrán
sentarse? ..
"y de pronto ..., se me ocurre una idea: ¿no será mejor quitar to­
do de en medio y que cuando ellos vengan, tras conocernos un
poco, decidan como agrupar sus mesas y qué espacios distin­
tos vamos a necesitar, y qué materiales podemos aportar cada
uno de nosotros? No me parece una idea muy descabeltada.
Tras arrinconar mesas y sillas -incluidas las mías- empiezo a pro­
gramar los primeros días de clase, intentando justificar los
tivos que pretendo conseguir con todo ello "(Diario del nr"f.. 'u,r\
"Después de todo un ciclo Inicial, repleto de aprendizajes, hemos
ido consolidando un equipo de tres profesores/as que, de nue­
vo, volvemos a elegir conjuntamente un nivel. En esta ocasión el
de párvulos de 5 años. Los dos años anteriores nos han servido
para dialogar, leer, experimentar cosas que se nos iban ocurrien­
do a unos y otros, recoger informaciones de nuestras iflterven­
ciones, etc ...
1-"
t";
~
34
¿Qué hacer con mi clase?
Este curso nos sentimos los tres más seguros, con más datos
para diseñar una organización de la clase que tengan en cuenta
diversas variables. Nuestra programación contempla:
El formar grupos de niños por lazos de amistad, dichos gru­
pos podrán ir rotando o cambiándose según ellos lo deseen.
Para ello los lunes propondremos que se pongan donde
quieran durante esa semana.
Hemos programado distintos rincones en la clase para utili­
zar cuando volvamos del recreo. La adscripción a ellos se ha­
rá teniendo en cuenta sus preferencias, pero todos los niños
deberán pasar por todos a lo largo de la semana.
Hemos programado actividades de pequeño grupo alternán­
dolas con otras de gran grupo, en donde poder compartir
entre todos y todas las distintas experiencias.
Dos veces a la semana se realizarán salidas al exterior del
colegio con distintos diseños,
Nuestra experiencia nos dice que debemos estar muy atentos a
cómo se van desarrollando, en la práctica, esta programación
para ir introduciendo los cambios que nos parezcan necesarios.
Además, contamos este curso con dos estudiantes de prácticas
que, algunos días, vendrán a trabajar como observadores exter­
nos de lodo lo que está ocurriendo" (Diario del Equipo de Profe­
sores)
Algunos de estos pueden ser las primeras formas,
individuales o ("t'\mn", de intervención en el grupo-clase. In­
ntemente de! diseño de partida que programemos y, que
en cualquier caso deberá tener como objetjvo el facilitar el acer­
camiento y conocimiento mutuos, no podemos perder de vista
que éste es un largo proceso que excederá de la duración del cur­
so y del propio ciclo y que estará plagado de muchos y variados
tanteos: con quienes sentarse, con quienes realizar distintos
de actividades, qué estrategias poner en marcha para resolver
conflictos personales y de grupo. etc ... En este camino se estable­
cerán múltiples y dinámicos vínculos. e irán apareciendo metas,
gustos y responsabilidades comunes. Todo ello contribuirá a la
formación de un grupo humano progresivamente más cohesiona·
do (ver esquema 10).
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ESpu";IO, comunicación y aprendizaje/ M,1. Cano y A LLedó ¿Qué hacer con mi clas;e?

Este lento proceso se enriquece y estimula, contribuyendo

a proporcionar aprendizajes significativos, cuando él mismo se in­
troduce como contenido a trabajar en el aula. En este sentido,
pensamos que, aun siendo importante, no basta con "dejar hacer"

...
ACTIVIDADES Y ESPACIOS DISTINTOS y ofrecer posibilidades a los alumnos para que establezcan rela­
ciones. Estos temas deben ser tratados en el aula de forma siste­
mática, que no "académica". De tal manera que un buen recurso
podría ser el utilizar la "asamblea de clase", o aquellos otros mo­
.,. mentos que veamos de especial interés, para que los alumnos ex­
presen cómo quieren disponer los espacios y cuáles son sus mo­
Estructuras de comunicaci6n
y deseos. Es decir, que el grupo-clase opine, en general, an­
Al umno - Alumno Profesor - Alumnos te el tema, siendo éste objeto -entre otros- del aprendizaje de su
- --­ propia toma de decisiones. Esta dinámica de asumir entre todos
Q Alumno consigo mismo l' ...,.-,. f.o
Profesor con alumno/a
deseos o conflictos, intereses o necesidades particulares, y de ani­
A-A Alumno/a con slumno/a p ~
A-A
t>ct mar a analizar las situaciones y a tomar decisiones conJuntamen­
Profesor con pequeño A.-A te es lo que verdaderamente hace crecer al grupo como tal ya ca­
A<f!:--.+ A grupo
A
Alumnos/as entre sí en da uno de sus miembros.
'\.A¿ t .....""
pequeño grupo
Profesor como elemen- "':::'P~
to importante en el \,/'
¡ Ar" l". J
\ El siguiente relato del diario del profesor puede servirnos

,
A gran grupo. A....... "'.... '"
A/ ' A para constatar algunas de estas ideas:
( \. Alumnos/as en
gran grupo sin Profesarla como
....-P- A
\ Profesarla un e~emento más ! \ "Lo ocurrido hoy en la clase ha hecho replantearme gran parte

...
del gl·UpO. "'... 1 de las hipótesis de las que había partido a principios de curso en
"-..A ...... V" ",.... Ár" IX cuanto a formación de grupos. Cuando entramos el primer día,
y les propuse que cada uno se sentara como quisiera, todos lo

..
hicieron de uno en uno, en fila, y mirando a la pizarra (a pesar
de que las mesas estaban apiladas a un lado de la clase). Al pre­
guntarles si no preferían estar en grupos contestaron que no por·
que "estaban ya en primero y no eran parvulitos". Aunque en un
principio respeté su decisión, pensaba que era mejor la disposi­
ción grupal de cara a favorecer la comunicación y el trabajo coo­
PROGRESIVA CONSTRUCClON y COtIESION DEL
perativo, por lo que, a lo largo de los primeros días insistí de una
GRUPO CLASE u otra forma, con unos y otros niños para que "comprendieran"
que era mucho mejor una disposición en subgrupos. Por fin, al
cabo de dos semanas, "conseguí convecerlos" y se formaron
cuatro grupos en la clase según sus lazos de amistad. Hoy dia
15 de marzo, en medio de un trabajo colectivo, dos niños de un
equipo han cogido sus mesas y sillas y sin explicar nada se han
Esquema 10, separado del grupo. Los demás les han preguntado que qué ha·

t­
N Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

'.;1 36
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
37
 Espacio. comunicación y aprendizaje! M,1. Cano y A LLedó ¿Qué hacer con mi clase?

cían, a lo que han respondido que querían estar los dos solos.
Una interrogarrte rompió el silencio ¿podía hacerse eso? Ante mi
asentimiento todos han cogido sus bártulos y se han dispuesto

®¡EJ
de forma dispersa por el aula" (Diario de la profesora) (ver esque­

¡ I"'''~; m
~
ma 11).

Para reflexionar acerca de lo ocurrido en esta situación, po­

drfamos partir de las siguientes preguntas: ¿existe una cierta evo­
lución en la construcción de verdaderos grupos de trabajo? Y si
esto es asf ¿de dónde hay que partir y qué proceso hay que res­
petar para hacer posible tal construcción?

Ya habíamos comentado, antes de detenernos en este

,
u
(

•
T

•
UEillJ
ejemplo, que la construcción de grupos se realiza a través de un Novíemb"!·85
Después de nuestra intervención.
proceso que necesariamente pasa por la experimentación conti­
nua de distintas situaciones y disposiciones grupales. En el ejem­
anterior la maestra con su "ansia innovadora" no ofreció la po­
en un primer momento, de que tal aprendizaje se lleva­
ra a cabo de forma natural -con su propio ritmo-, por lo que, al im­
poner una determinada situación no sólo no consiguió su objeti­
vo, sino que retrasó y dificultó el proceso que, pensamos, lleva a
@'Dm [r~n:l cro­ EB~ ~
m
su consecución. Este planteamiento nos conduce a responder
®
también la segunda pregunta que nos hacíamos anteriormente: lB !!BEBo-­
. ltb1 , ffiB
¿de dónde partir? Nuestra opinión es que deberfamos hacerlo des­
~ B:Effi1
de la situación real, es decir, desde la disposición que los niños
adoptan en principio de forma espontánea. Esta disposición res­
Un- Ea
L8:crf,j
ponderá probablemente al momento socioafectivo en el que se
cr8: EB 1
encuentra el grupo y, por lo tanto, nos dará pistas para poder in­
Marzo·S6 Mayo-86
tervenir y hacerlo progresar. Para ello se ofrecerán posibilidades Después de la retIrada de dos nI~OS Disposición final de curso (l" E,G.!l.),
de su grupo.
de cambio y momentos donde se pueda hablar de los
pero nunca se impondrá una queen
nos parezca, o anUle dicho aprendizaje ¡'iguras 1. 2. 3 Y 4.
EVOLUCION DE LA DISPOSICION ESPACIAL
es lo que está ocurriendo GRUPO: ]0 A

realmente en su clase.

Una forma de potenciar y facilitar dicho proceso la pode­

mos observar en el siguiente ejemplo: Esquema 11

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

....... hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
tv ~Q--~
 Esp&".v, comunicación y aprendizaje! M.L Cano yA. LLedó ¿Oué hacer con mi clase?

"Día 30 de mayo. Hoy la asamblea ha sido especialmente inte­

resante y participativa. Como ya se había acordado tiempo atrás,
cada niño que quisiera cambiarse de grupo, formar uno nuevo
o, simplemente, situarse él solo en algún lugar de la clase, de­ DISPOSICION ESPACIAL. DIA 5 MAYO 87 GRUPO 2° 8 CURSO 86/87
bía proponerlo a la asamblea, aduciendo sus motivos para que
el conjunto del grupo pudiera opinar al respecto y "aceptar" su
<.>n ••
propuesta. Hoy había cuatro cartas en el buzón de la asamblea,
de las cuales dos, eran propuestas de cambio:

Dos parejas de niñas que estaban sentadas por separado

.......­
pi..,

..,.....
"'tO"-I.lt:T"

proponían la formación de un grupo las cuatro juntas.

~.

:B
'U',('¡ LiJ
Un niño que estaba sentado solo, muy cerca de mí, propo­
~-,
~. . . . . "i~'fll.
nía integrarse en un grupo formado por tres niños.
::.!.., fj3'':lfr
.:rn,
K ......
Después de charlar bastante sobre estas propuestas y de apro­ G~
u \..V u

[J ~~
bar una recomendación que se hacía al grupo de las cuatro ni­
ñas de que lo pensaran bien, ya que es la tercera vez en un mes
que se habían separado y vuelto a juntar, se aprobaron ambos
cambios.
_.~
oE9. . . !"'lb'''.
"..- . íT"l
. r:-::::l,...... .
~
~ -.L CJ.:] ...........
......... ,
Al terminar la asamblea se movieron las mesas haciendo los de
(.) Ahl por manda,\..(¡ de la Aumble•.
alrededor huecos para acomodarse todos a la nueva disposición. (!lo) ~si' nil'la r'on !l(jrdera prorutH~. fntegrsda parcialmente

Comenzamos aira actividad" (Diario de la profesora).

amisl<od DIA 5 MAYO 87
SOCIOGRAMA Ele<ciones liderazgo
(1 sola elección) Falta: Joonna
Entendida de esta forma, la organización y disposición es­

/.
~
pacial, resulta ser un interesante indicador de los fenómenos so­
ciales que se dan en el grupo-clase y de sus actividades. En es­ -c.~:.;.:;O
--.. éP"~"'-"-e'"
O~ ....",.,",
""..:. . -...
te sentido parece observarse una enorme coincidencia entre fa es­ ~Ob'U'¡ .,'

tructura de relaciones que, por ejemplo, podemos obtener a par­

tir de un sociograma y el mapa de la disposición espacial del au­
la en ese mismo momento. La ventaja de disponer así, permanen­
temente a la vista, de una especie de "sociograma espacial o es­
paciograma" puede permitir una intervención más correcta por
parte del profesor/a. ya que tiene datos "actualizados" de un as­
pecto de las relaciones y de los vínculos sociales que subyacen
en su grupo de clase (ver esquema 12).

Esquema 12.

~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

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-.J 40 41