Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
© Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Alternativa y Especial - Educación Especial
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gomez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Jiovanny Edward Samanamud Ávila
Viceministro de Educación Regular

Juan José Quiróz Fernández
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Coordinador Nacional del PROFOCOM

Armando Terrazas Calderón
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Encargada del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional

Rosmery Mamani Ortíz
Jefe de Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Walter Gutierrez Mena
Equipo Académico PROFOCOM
Depósito Legal:
XXXXXXXX P.O.
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2015). Compendio Unidades de Formación - PROFOCOM “Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo - Subsistema de Educación Alternativa y Especial - Educación Especial”. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
EL MODELO EDUCATIVO
SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
ÍNDICE
Presentación ............................................................................................................................... 3
Parte I
La Educación Inclusiva para la Transformación Educativa
Capítulo Uno. Lineamientos Metodológicos y Curriculares de la Educación Inclusiva

del Ámbito de la Educación Especial ...................................................................................... 7
Capítulo Dos. Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transformación
Educativa I .................................................................................................................................. 59
Capítulo Tres. Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo de Transformación
Educativa II ................................................................................................................................. 111
Parte II
Concreción de la Educación Inclusiva en el Marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
Capítulo Cuatro. .............. 181

Capítulo Cinco.
............................................................... 249
Capítulo Seis. Sistemas de Comunicación - I (por áreas de atención) ............................. 315
Bibliografía................................................................................................................................. 337
Presentación
y la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se inicia una nueva

etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las estructuras
de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para
construir una educación pertinente a nuestra realidad.
-
ción crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación
-
educativa del MESCP con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y
en Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos

para la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que
iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa
Pag.
3
marco de la implementación del MESCP.
En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

Ministerio de educación
-
-
mación;planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el Subsistema
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
-
prensión. La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional
elementos para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las
ampliando el debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos,

bases y la organización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos
curriculares del MESCP que permiten su despliegue y concreción; y, la cuarta parte plantea el
posicionamiento y el debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve
en la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo.
Roberto Aguilar Gómez

Ministro de Educación
Pag.
4
Parte I
La Educación Inclusiva para
la Transformación Educativa
Capítulo Uno
Lineamientos Metodológicos y Curriculares de la Educación
Inclusiva del Ámbito de la Educación Especial
1.1. Del Enfoque de Integración Educativa al Modelo

Sociocomunitario Productivo con Enfoque de Educación
Inclusiva
1.1.1. Antecedentes del ENFOQUE de Integración Educativa
La integración educativa es un enfoque que responde a las necesidades educativas especiales

de forma individual.
ella la responsable de prepararse para asistir y ser parte de la escuela, no así la institución,
los maestros, los estudiantes o la infraestructura. La institución educativa solicita que el
estructuras organizativas.
-
cial, poder oralizar, usar audífonos que le permitan distinguir ciertos sonidos y contar con
el apoyo de estimulación auditiva, etc.
proceso de integración.
Busca desarrollar niveles de competencia en las personas pero no ofrece igualdad de condi-
ciones y la participación es parcial y está condicionada al cumplimiento de ciertos requisitos
que debe poseer quien va a integrarse.
Pag.
7
urgente y no a lo importante.
Las personas con discapacidad se adaptan a las necesidades de los modelos que ya existen
como si todos fueran iguales con las mismas necesidades y características.
1.1.2. Enfoque de Educación Inclusiva
igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones con la comunidad, en armonía
discapacidad, sin discriminación, asume la diversidad como potencialidad y riqueza, supone
en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en el Sistema Educativo

Plurinacional.
Las instituciones educativas en todos sus componentes deberían estar preparadas para dar
respuestas a las necesidades educativas del estudiante, respetando su individualidad en
relación con su contexto sociocomunitario.
La estructura curricular y organizacional ofrece condiciones necesarias y adecuadas para

desarrollar los procesos educativos, eliminando todas las barreras culturales, sociales, ideo-
lógicas y otras, que impiden el acceso a una educación de calidad para todas y todos.
El concepto de Educación Inclusiva es una transformación estructural en relación al de In-

tegración que parte de un supuesto distinto, porque está relacionado con la naturaleza de
culturales, así como de sus potencialidades y necesidades, expectativas e intereses educativos.
En el enfoque de Educación Inclusiva no existen requisitos de entrada ni mecanismos de
igualdad de oportunidades para la participación plena en los procesos educativos pertinentes

y en la vida social.
cambio de los materiales educativos incluyendo texturas, dimensiones y sonidos; la trans-

formación de la metodología y la adecuación del ambiente
Pag.
8
transformación de la estructura y funcionamiento de la propuesta pedagógica de las institu-

EL ModELo Educativo SociocoMunitario Productivo
1.1.3. ¿Qué desafíos tiene la Educación Inclusiva?
El Estado tienen tuición y asume como política educativa la educación inclusiva con el con-
-
fundamentales.
El desarrollo de la Educación Inclusiva requiere cambios substanciales en el sistema educa-

tivo, como en las actitudes y prácticas de los gestores de políticas educativas, autoridades,
administrativos, maestras, maestros, estudiantes, padres y madres de familias y todas las
personas que conforman la Comunidad Educativa.
1.1.4. Transformación de las políticas, normativas y sistemas educativos
Fortalecimiento de la responsabilidad del Estado Plurinacional de Bolivia
Para garantizar la igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones, es necesario

fortalecer las políticas educativas así como las estructuras administrativas que permitan la
que puedan atender la diversidad de sus estudiantes.
Es preciso considerar un trato preferencial como un medio para apoyar a los grupos de mayor
vulnerabilidad y a las instituciones Educativas con mayores carencias.
Ampliar el acceso, asegurar la permanencia y mejorar la calidad de los programas

educativos
constituyen uno de los grupos excluidos; en estas circunstancias es vital una educación que
Pag.
atienda desde edades tempranas, fortalezca las potencialidades y optimice su desarrollo
9
y estudiantes con Talento Extraordinario.
Flexibilidad de la oferta educativa para todas las etapas del desarrollo.
-
tintas propuestas y alternativas en el currículo, en los procesos educativos, los materiales y
procedimientos de evaluación. Los planes y programas debieran ofrecer más de un camino

-
Recursos de apoyo para maestras y maestros
La mayoría de los países cuentan con una serie de servicios de apoyo a los procesos educativos
para atender las necesidades educativas de las y los estudiantes.
Es importante fomentar la constitución de redes educativas inclusivas, para que mediante

la coordinación entre los subsistemas educativos y otros sectores sociales involucrados en
el desarrollo de la Educación Inclusiva, fortalezcan la transformación del Sistema Educativo
-
ción de recursos educativos y amplias posibilidades de formación y autoformación continua.
Políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles

educativos
La trayectoria educativa de las personas con diversas necesidades, intereses y expectativas
su vida promuevan su inclusión social.
Legislación y normativas educativas e intersectoriales
entre las más destacables.
Redes de trabajo intersectorial
Es necesaria la articulación entre el Estado, las organizaciones sociales e instituciones nacio-

nales, departamentales, municipales y regionales para temas de educación, salud y empleo,
con instituciones e instancias involucradas con el desarrollo de las Personas con Discapacidad.
1.1.5. Transformaciones en las actitudes y prácticas educativas

Pag.
10 Valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del desarrollo personal y social
La sociedad en general y las comunidades educativas en particular deben alcanzar actitudes

de aceptación, respeto y valoración de las diferencias para ser aplicados en las prácticas
sociales cotidianas; son necesarios procesos de investigación y recuperación de saberes
propios y prácticas que sean socializados mediante intensas actividades de información
sociales, culturales e individuales
-
diantes.
Los enfoques metodológicos y la pedagogía
Se centran en la condición personal de cada estudiante y facilitan la apropiación de las ex-
forma que todas y todos los estudiantes participen sin perder de vista sus necesidades y
estudiantes aprenden de la misma forma y tienen las mismas necesidades.
La evaluación dentro de enfoques tradicionales se entendía como un proceso de medición
coyunturales de la comunidad.
Implica utilizar una variedad de procedimientos de valoración, ayudas y recursos que pre-
cisan tanto maestras y maestros como las y los estudiantes, para facilitar los procesos de
la modalidad, la accesibilidad y la pertinencia.
Proyectos educativos que contemplen la diversidad y compromiso de cambio
Las instituciones educativas deben elaborar Proyectos Sociocomunitarios de Transforma-
que se pueda atender a la diversidad en un clima que promueva la participación plena de

Pag.
todas y todos los miembros de la comunidad, en los procesos educativos. 11
Participación de familias y comunidades educativas
Es una relación de colaboración entre todas y todos los implicados en los procesos educativos,
desde las autoridades departamentales, regionales y locales, directivos, maestras y maestros,
Formación de maestras, maestros y otros profesionales
Los cambios y la transformación educativa planteados por la Educación Inclusiva, no se

llevarán a cabo, si las maestras, maestros y especialistas no parten del enfoque sociocomu-
prácticas educativas inclusivas, distintas a las tradicionales.
1.2. La Educación Inclusiva desde el Ámbito de Educación

Especial
de cambios estructurales tanto en el Sistema Educativo Plurinacional, como en las personas

que somos actores educativos en el ámbito de la Educación Especial.
Talento Extraordinario, según sus características, potencialidades, necesidades, expectativas
y metodologías educativas oportunas y pertinentes, para el desarrollo integral de todos y

todas en el Sistema Educativo Plurinacional y el logro de la inclusión social.
-
mover, desarrollar e implementar acciones educativas con calidad, respondiendo de manera
oportuna y pertinente en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones, a
-
cación Inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional, nos toca por el momento alcanzar
una comprensión adecuada del mismo.
1.2.1. Área de Discapacidad Intelectual
Necesidades Intereses y
Discapacidad Intelectual Potencialidades
Educativas Expectativas
Leve o con necesidades de apoyo educativo

Pag. intermitente.
12
Moderada o con necesidades limitadas de
apoyo educativo.
Grave o con necesidades extensas de apoyo

educativo.
Muy Grave o con necesidades generaliza-

das de apoyo educativo.
funcionamiento de la inteligencia, el desarrollo psicológico evolutivo, como en la conducta
-
ción. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo con una condición de
salud y sus factores contextuales. Por tanto, la discapacidad es toda limitación en la actividad
Consigna:
Pag.
13
1.2.2. Área de Discapacidad Visual
Discapacidad Visual Potencialidades
Ceguera total
Baja visión
Consigna:
Pag.
14
1.2.3. Área de Discapacidad Auditiva
Discapacidad Auditiva Potencialidades
Leve
Moderada
Severa (Grave)
Profunda (Muy Grave)
-
gración con el medio. Se enfrenta cotidianamente con barreras de comunicación que impiden
en cierta medida su acceso y participación en la sociedad en igualdad de condiciones que
Consigna:
Pag.
15
¿Qué es la Discapacidad Intelectual?
y su ambiente.
EL PLANTEAMIENTO DE PARTIDA
muy probablemente el sentimiento que con mayor fuerza atenazó nuestro ánimo fue la
mental. Era una mezcla de desconsuelo y de temor ante algo que nos resultaba imprevisto y
evidentes cualidades y capacidades.
ni condena irreversiblemente a la persona, sino que nos alerta de una situación o estado
especial para limitar problemas y potenciar capacidades.
Pag.
16 -
toda la riqueza que adorna a una persona, a promover soluciones concretas en cada área
o dimensión y a realizar un seguimiento permanente para controlar los resultados de
nuestra intervención.
Las instituciones que encabezan este análisis y coordinan la discusión planteada, con el
La visión conceptual que prevalece actualmente en el campo de la discapacidad intelectual

es la que va dirigida primordialmente a encontrar los apoyos adecuados para cada persona.
Para ello establece un proceso de evaluación de la discapacidad intelectual que comprende
persona con discapacidad intelectual.
en una serie de dimensiones o áreas, para poder establecer las necesidades de apoyo.
-
distintas áreas.
LA NUEVA DEFINICIÓN
1. Las capacidades más estrictamente intelectuales.

2. La conducta adaptativa, tanto en el campo intelectual como en el ámbito social, o en las
3. La participación, las interacciones con los demás y los papeles sociales que la persona
Pag.
17
4. La salud en su más amplia expresión; física y mental.
5. El contexto ambiental y cultural en el que la persona se encuentra incluida.
de cada individuo, como persona concreta ubicada en un entorno concreto y dotada de sus
problemas y de sus cualidades.
nos sirven para establecer, desde el principio, el marco ideológico de nuestra posición ante
1. Las limitaciones en el funcionamiento real deben ser consideradas teniendo en cuenta el
edad y cultura.
-
güística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales.
3. En un mismo individuo coexisten a menudo las limitaciones y las capacidades.
de los apoyos necesarios.

-
cientemente prolongado, el funcionamiento de la Persona con Discapacidad Intelectual
-
dos para conseguir el máximo funcionamiento individual.
ÁREAS O DIMENSIONES SOBRE LAS QUE SE IDENTIFICA LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
El razonamiento.
La solución de problemas.
El pensamiento abstracto.
Como se puede apreciar, es un funcionamiento intelectual global que va más allá del rendi-
Pag.
18
La evaluación de este funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para diagnosticar
-
intelectual en el funcionamiento de una persona, continúa siendo el de “dos desviaciones
(actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida; actividades instrumen-

tales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de medicina o el
individuo, porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las que más van a afectar
-
vistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las demandas que impone el
ambiente en que vivimos.
en su conducta adaptativa, es preciso utilizar medidas bien estandarizadas con baremos de

la población general, que incluyan a personas con y sin discapacidad.
de estas capacidades.
Pag.
en los aspectos personales o ambientales, en este caso el análisis se dirige a evaluar las
19
se trata de destacar la importancia que se concede a estos aspectos en la vida de la
que rodean a un individuo para participar en la vida de su comunidad.
Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la medida

en que se encuentre activamente involucrada con (asistiendo a..., interaccionando con...,
-
nitarios, afectivos, espirituales, etc.
Pero esta participación e interacción se pueden ver profundamente alteradas por la falta de
recursos y servicios comunitarios, por la presencia de barreras físicas o sociales.
-
dición que altere su salud física o mental. La discapacidad intelectual producida por
la salud que, a su vez, puede repercutir sobre el desarrollo de las demás dimensiones.
Pero incluso cuando no es así, la preocupación por la salud de los individuos con
discapacidad intelectual y los apoyos que debemos prestar, se basan en que pueden
su atención en los servicios comunitarios de salud, para comunicar sus síntomas y
-
y más
-
lacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se describen tres niveles de
-
des), del respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y de la participación
Pag.
comunitaria con la familia y amigos.
20
-
na y comprenden realidades tan diversas como la salud, la seguridad, la comodidad material
para las personas con discapacidad.
Conclusión
La tarea primordial es la detección de las limitaciones y capacidades en función de su edad
cada una de las dimensiones o áreas en las que la vida de la persona se expresa y se expone.
Los conceptos retraso mental, retraso cognitivo, minusvalía psíquica, discapacidad para
-
Pag.
21
A) Los Manuales de la Asociación Americana de Retraso Mental (AAIDD 1992, 2002)
adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad
para considerarse la expresión de la interacción entre la persona con condiciones concretas

-
en función de los apoyos que reciba; toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo
-
tualización pero no supone un cambio de paradigma.
Criterios de la AAIDD (1992 / 2002)
Habilidades adaptativas en las que se requieren apoyos.

Pag.
22
-
en los entornos comunitarios propios cuando sean relevantes a la edad y, deben relacionarse
con las necesidades individualizadas de apoyo.
características más relevantes de cada una de ellas, según
Comunicación: Habilidades para comprender y expresar la información mediante

comportamientos simbólicos (expresión oral y escrita) o no simbólicos (expresión
facial, movimientos corporales, tacto, gestualidad).
Autocuidado: Habilidades referidas a la autonomía personal como aseo, alimentación
y vestido.
Vida en el hogar:
y realización de presupuestos para la compra, programación diaria.

Habilidades sociales: Habilidades referidas a la adecuación del comportamiento so-
cial como, sonreír, mostrar aprecio, manifestar empatía, preocuparse por los demás,
Utilización de la comunidad: Habilidades para el uso de los recursos que ofrece la
-
tivos, bibliotecas, cines, teatros, etc.
Autodirección: Habilidades para buscar ayuda cuando se necesita, resolver problemas
Salud y seguridad:
Habilidades académicas funcionales:

para poner en práctica tareas referidas a la lecto-escritura, al cálculo y a conocimientos
básicos al entorno físico y social.
Ocio: -
repertorio de intereses.
Pag.
Trabajo:
- 23
Conceptuales
Sociales
Prácticas
La edad de comienzo del Retraso Mental
Desde el punto de vista del desarrollo cerebral, la mayor parte del volumen del cerebro, se
sinapsis y en la maduración de la conectividad funcional, por lo que el desarrollo cognitivo

relativo al pensamiento abstracto aparecerá en la adolescencia.
pueden aparecer en una persona adulta sin trastornos en su desarrollo tras una lesión cere-
bral, ofrecen patrones cognitivos diferentes al de los adultos, cuyas limitaciones cognitivas
comienzan desde la infancia. Por lo tanto a los adultos, que por alguna causa, sufren una lesión
La duración
-
portancia de las limitaciones de la persona en el entorno social y cultural en la edad adulta.
personal, como por las demandas que en ese momento plantee el entorno y en general la
sociedad.
-
nóstico de retraso mental no se mantendrá. Si por el contrario, continua precisando apoyos
que el retraso mental persiste. De este planteamiento se deriva, la gran responsabilidad que
se otorga a los distintos entornos comunitarios en los que se desenvuelve la persona. Si se
-
cionar normalmente sin apoyos adicionales, el retraso mental, disminuiría o desaparecería.
Pag.
24
-
podría actuar probablemente como una condición remitente y reincidente. Es posible que en
una etapa de la vida no se precisen determinados apoyos para funcionar de forma óptima
en la comunidad en la que se encuentre integrado, y se puede regresar, posteriormente al
diagnóstico, si la continuidad del buen funcionamiento así lo requiere. Evidentemente, estos
planteamientos llevarán consigo reformulaciones de tipo legal y de provisión de servicios.
“Los apoyos son recursos y estrategias que promueven los intereses y metas de las perso-
nas con y sin discapacidad que les posibilitan el acceso a recursos, información y relaciones
-
bilidades adaptativas de una persona con retraso mental. Las diversas fuentes de las que
Individuales:
económica, información, valores espirituales.
Otras personas:
vecinos, tutores.
Tecnología:
tecnología conductual.
Servicios:
factible, será positivo utilizar los apoyos naturales que se tengan al alcance. Son intermiten-
sean evaluadas adecuadamente.
-
lización de la comunidad.
La intensidad de los apoyos, variará en función de las personas, demandas del entorno, desa-
rrollo madurativo y de las fases de la vida. Son potencialmente variables, tanto en duración
como en intensidad (intermitente, limitado, extenso y generalizado).
Intermitente: Se caracterizan por su naturaleza episódica, la persona no siempre re-

quiere apoyos, o son apoyos a corto plazo que se necesitan durante las transiciones
de una etapa a otra de la vida. Cuando se proporcionan, la intensidad de los apoyos
Pag.
25
Limitado: Los apoyos están caracterizados por una intensidad constante en el tiempo,
o limitados en el tiempo, pero no son de naturaleza intermitente, pueden requerir
menos personal asistencial y menos coste que los niveles más intensos de apoyo.
Amplio:
y no limitados en el tiempo.
Generalizado: Caracterizados por su constancia y alta intensidad; proporcionados en
los diferentes contextos; necesario para la supervivencia de la persona. Los apoyos
generalizados implican a más personal asistencial y son más invasivos que los apoyos
amplios o los limitados en el tiempo.
si recibe los apoyos adecuados para integrarse en su comunidad, durante un periodo de

tiempo prolongado.
diferentes formas el retraso mental.
y privadas, dar respuesta a las necesidades personales de ayuda en todas las facetas de la
vida, analizar el coste en función de las prestaciones que ofrece, fomentar la integración
fundamental de su vida, ayudando a su vivencia personal y comunitaria.
apoyo.
mental de forma individual.

Ha de existir un coordinador a la vez que gestor para poner en práctica los apoyos
naturales.
Una evaluación multidimensional indicará la posibilidad de eliminación de los apoyos.
Teniendo presente lo expuesto por la aaidd (1992), son tres las características fundamentales
Pag.
para estimular el adecuado desarrollo integral de la persona.
26
Físicos, incluyendo el cuidado y la seguridad personal.

Materiales, para lograr una seguridad económica.
Sociales, en las que se puedan realizar actividades cívicas y comunitarias.
Desarrollo de la estimulación cognitiva.
variar a lo largo del ciclo vital.
-
ción.
por la comunidad en la que se encuentra inmersa.
B) El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales D.S.M.-IV. (American

Psychiatric Association. APA,2005)
Pag.
27
-
individualmente.
1. Retraso mental leve (C.I. 50-69)
Se considera educable.
Incluye a la mayoría de las personas afectadas por el trastorno (alrededor del 85%).
Las personas que padecen el trastorno, en el periodo que oscila entre los primeros
del resto de la población de su edad.
la Educación Primaria.
-
-
mento puedan requerir supervisión, orientación, asistencia, sobre todo en situaciones
Suelen vivir en su comunidad de forma satisfactoria, tanto de forma independiente
Retraso mental moderado (C.I. 35-49)
programas pedagógicos.
Pueden recibir una formación laboral y con los apoyos necesarios poner en práctica
En los aspectos referidos a los contenidos escolares, no suelen alcanzar niveles supe-
Pueden adquirir cierta autonomía en los desplazamientos por entornos conocidos y

familiares.
Sus relaciones con el otro sexo se pueden ver afectadas durante la adolescencia por
falta de reconocimiento de las convenciones sociales.
Pag.
28
Se adaptan adecuadamente a la vida de comunidad pero requieren una supervisión
de forma continuada.
Retraso mental grave (C.I. 20-34)
Un grupo del 3-4-% de la población con retraso mental.

a conocer el alfabeto, el cálculo simple y a adquirir una cierta lectura global de palabras
imprescindibles para la vida diaria.
Cuando son adultos pueden realizar tareas simples supervisadas en instituciones.
propias familias, salvo que no padezcan alguna discapacidad asociada y requieran

otro tipo de apoyos y servicios.
Retraso mental profundo (C.I. – 20)
Suelen presentar enfermedades neurológicas que explican su retraso.
de vida.
-
visión de forma continuada.
En la edad adulta, alguno de ellos, pueden llegar a realizar tareas simples en institu-
ciones protegidas y con una gran supervisión.
- Este diagnóstico se debe utilizar cuando exista evidencia de retraso mental, pero la persona
no puede ser evaluada mediante pruebas de inteligencia usuales por falta de cooperación
o por algún otro tipo de causa.
C) El Manual de los Trastornos Mentales y del Comportamiento CIE-10 (Organización

Mundial de la Salud. OMS, 2005).
Pag.
29
incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones
1.Retraso mental leve
2. Retraso mental moderado
3. Retraso mental grave
4. Retraso mental profundo
5. Otro retraso mental
-
riores, existiendo evidencia de retraso mental.
¿Qué es la Discapacidad Auditiva?
presenta la persona, en ese sentido tenemos dos denominaciones:
Pag.
30
-
sia en diferentes grados y solo serian sordos aquellos que aún con la ayuda de un audífono
Grado de
Características Necesidades
Pérdida
Ubicación preferencial en la clase.
Uso permanente de audífonos
Leve
20 - 40 ca en clases por el ruido ambiente. mirada.
- -
neamente. ción auditiva.
Pueden presentar alteraciones al
pronunciar algunas palabras.
Moderada Ubicación preferencial en la clase.
40 - 70 explica en clases por el ruido am- Una clase con ruido moderado
biente. Uso permanente de audífonos
Se producen trastornos de articu-la- Desarrollo del resto auditivo practicar la
Lectura Labiofacial.
-
neamente, pero con distorsiones y con la mirada y una persona a la vez.
omisiones. -
ción auditiva.
Severa Uso permanente de audífonos.
60 - 90 Pueden discriminar algunos soni- Ubicación preferencial en la clase.
dos. Desarrollo del resto auditivo.
Practicar la lectura Labiofacial.
con la mirada y una persona a la vez.

con alteraciones y omisiones. -
Se expresan con estructuras simples. ción auditiva.
-
nía, disminución o aumento de la -
intensidad y el tono, sonoridad aspi- tura.
rada, nasalidad, guturalidad.
del vocabulario.
Profunda El uso del audífono le permite el
90 o más estado de alerta.
-
mente. y los procesos de lectura y escritura en
- castellano.
mente si los padres son sordos que
lingüísticas que le permitan desarrollar un Pag.
31
-
cultades en la comprensión y pro- -
ducción de textos escritos.
Sus escritos presentan omisiones
- acceder a toda la información.
ciones, falta de concordancia en el -
B) La localización de la lesión es un factor que afecta el grado de la pérdida auditiva es el

lugar de la lesión, según esto tenemos:
C) La edad de aparición de la sordera tendrá incidencia en el desarrollo del habla y en la

forma de estructuración del lenguaje
Condiciones de alto riesgo
3. Infecciones de oído medio.

4. Infecciones pre o perinatales
¿Qué es la Discapacidad Visual?
En Bolivia la normativa establecida en el artículo 2do. de la Ley del 22 de Enero de 1957, crea
el Instituto Boliviano de la Ceguera, así mismo se establece que “Es ciego aquel individuo
Ceguera Total Baja Visión
Una persona ciega total, es

aquella que no ve absolu-
ta-mente nada o que solamente
Pag. tiene una ligera percepción de
32 luz, que le permite distinguir condiciones relativas de iluminación, contraste y características
entre luz y oscuridad, pero personales; en algunos casos para la lectura visual tienen ayudas
consecuencia no es funcional
la percepción visual. casos el sistema braille para suplir el material impreso.
En ambos casos están considerados dentro del parámetro de ceguera legal y se tiene que
¿Como se adquiere la Discapacidad Visual?
-
generativa, etc.
degeneración del nervio óptico.
Anexo
implicaba que el estudiante fuera retirado de su curso para recibir atención adicional, algo
discriminación dentro la Unidad Educativa.
-
Pag.
33
asume en varios artículos la intención de crear políticas educativas a favor de esta pobla-
con políticas, planes, programas y proyectos educativos de atención a personas con Di-
inadecuados; contenidos y actividades descontextualizadas y desmotivadoras provocan
Sucesos negativos planteados en la dinámica familiar, ambientes agresivos, familias des-
tierra. En ese entendido la reciprocidad con el contexto es clave para dar lugar a la adqui-
Pag.
34 1
el tratamiento y la investigación en etapas.
1. Ericsson B, (comp.), Utredning av läs- och skrivsvárigheter.

2
nos aclara brevemente el desarrollo.
Fase Características Autores
Etapa de fundamen-
tos - Centrada en adultos con lesión cere-
bral
- Iniciación en las líneas sobre el len-
perceptivo-motores.
Etapa de transición correctivas

-
- Investigación desde la psicología y la -
educación
- Desarrollo de instrumentos de evalua-
ción
Etapa de integración - Crisis del modelo neuropsicológico

- Integración de tendencias y enfoques Frostig, Haring,
- Primeras asociaciones de padres y Lindsley, Lovitt
profesionales
psicolingüístico y cognitivo basado en el procesamiento de la información, un aumento de
gruesa, desde gatear, rodar etc. Más tarde Marianne Frostig elaboró programas tanto para
-
puesta. En cuanto a la lecto-escritura se subraya la importancia de la tarea misma, o sea una Pag.
35
-
matemáticas.
deberá estar fundamentada en la relación existente entre las variables de procesos cognitivos
Comprende a estudiantes que presentan necesidades educativas

-
cesos educativos, que no están provocadas por factores intelectua-
les, sensoriales ni neurológicos.
En el caso de estudiantes con Trastornos de Hiperactividad con

-
DIFICULTADES
EN EL
APRENDIZAJE según sus necesidades.
-
tura escritura y matemáticas con un desnivel entre rendimiento y
capacidad; generalmente tienen un origen neurológico con posi-
-
Pag.
36
Modalidad Directa
Modalidad Indirecta
MODALIDAD DIRECTA
y de forma continua, para la reeducación de las funciones básicas y cognitivas a cargo del
equipo multidisciplinario en coordinación con el personal docente fundamentalmente del
-
Para ordenar las relaciones maestro-estudiante en la modalidad de atención educativa di-
-
mo de 8 y un máximo de 12, para la implementación de programas reeducativos grupales
e individuales.
y corresponsabilidad continua de la comunidad y el Estado.
con programas integrales que responden a las características psicológicas, socioculturales

y psicopedagógicas.
Pag.
37
o el estudiante necesita un apoyo basado en el desarrollo de funciones cognitivas y funciones

básicas que intervienen en el desarrollo de la lectura y escritura en sus aspectos evolutivos,
reeducativos respetan las características y potencialidades de cada estudiante, aplicando

metodologías facilitadoras de los procesos de adquisición y desarrollo de la lectura y escri-
tura, con prácticas educativas innovadoras y adaptaciones curriculares.
Razonamiento lógico matemático: así como en el anterior caso, cuando el tiempo de
basado en el desarrollo de funciones cognitivas y funciones básicas, como las relaciones

-
tiplicativas y otras, que intervienen en el desarrollo del razonamiento lógico matemático.
Los procesos educativos respetan sus características y potencialidades aplicando metodo-
logías facilitadoras de los procesos de comprensión de las relaciones lógico-matemáticas
y prácticas educativas innovadoras con adaptaciones curriculares.
Los Centros Integrales Multisectoriales así como los Centros de Educación Especial, apoyarán
Evaluaciones psicopedagógicas integrales y multidisciplinarias, sobre las que se identi-
procesos educativos.
-
ción regular, que satisfaga las necesidades educativas, expectativas e intereses de las
-
cación Inclusiva, promoviendo la participación activa del sistema familiar en la reedu-
a los procesos educativos.
MODALIDAD INDIRECTA
Pag.
38
y Superior de Formación Profesional del Sistema Educativo Plurinacional, para brindar una
de detección, guías para las adaptaciones curriculares, procesos y materiales educativos

pertinentes.
posteriores que se pueden presentar tanto en el desarrollo integral como en los procesos
educativos, aplicándose preventivamente desde el nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria.
-
se con las acciones de las redes educativas inclusivas y programas de sensibilización en la
comunidad Educativa, promoviendo su desarrollo socio cognitivo y personal.
de adaptaciones curriculares, procesos educativos innovadores y metodologías pertinentes

a las necesidades, expectativas e intereses de las y los estudiantes.
Puede comenzar desde nivel inicial a tercero de primaria en un sentido preventivo a partir
prácticas innovadoras y de motivación, aplicando instrumentos de detección y evaluación
los estudiantes, mediante servicios educativos que aplican metodologías pertinentes en las
a estudiantes que requieran atención especializada a Centros Integrales Multisectoriales y

Centros de Educación Especial.
detección y desarrollo de procesos educativos para una atención educativa pertinente a
estimulación, en coordinación continua con Centros Integrales Multisectoriales y Centros
Pag.
39
Educación Inicial en Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria Vocacional y
-
-
va-productiva que se caracterizará por promover, incentivar y desarrollar procesos educativos
pertinentes, para la conclusión de los mismos.
Lecturas complementarias
Educación Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina
La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para

todos y para cada uno.
la educación.
El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
La promoción de las alfabetizaciones múltiples.
Una cultura educativa en la cual todos se sientan partícipes.
a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema
lo común y no la excepción, y la inclusión consiste precisamente en transformar los sistemas
los estudiantes.
La inclusión es, por tanto, una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la
a las diferencias.
-
Pag. tudiantes.
40
La inclusión pone especial cuidado en aquellos estudiantes con mayor riesgo de ser margi-
nados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados.
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
con responsabilidades exclusivas de la Educación Especial. Proponen entonces el desarrollo
El proyecto institucional o escolar, la propuesta curricular, el proyecto de aula y el plan de aten-

ción individual deben aportar a una verdadera inclusión educativa, constituyen un marco de
El enfoque de inclusión desde las instituciones educativas debería plantear dimensiones de
segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno sea valorado,

fundamentalmente para que todos los alumnos tengan mayores niveles de logro. Se
pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todos los docentes, los estu-
todos los miembros de la comunidad escolar.

Pag.
-
41
los estudiantes. Estas políticas aumentan la capacidad de una escuela para atender las
Desarrollar prácticas inclusivas. Las prácticas de las instituciones abordan la cultura

y las políticas inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el aula y las ac-
tividades extraescolares motiven la participación de todos los alumnos y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del contexto escolar.

La docencia y los apoyos se integran de tal forma que se puedan superar las barreras
La accesibilidad en los centros educativos
las personas, independientemente de sus capacidades, pueda acceder a la educación obliga-

toria y, posteriormente, a la formación escogida para su desarrollo e independencia personal.
barreras de acceso que las personas con discapacidad puedan tener para acceder, en igualdad
de oportunidades que las demás personas, a su entorno físico, al transporte, las instalaciones
y los servicios públicos, y las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación
permanente sin discriminación y en igualdad de condiciones que los demás. La educación

-
yos necesarios y facilitar las medidas personalizadas y efectivas en entornos que fomenten
los medios y los formatos de comunicación alternativos y aumentativos para que todo el
más apropiados en cada caso, se adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros
debe promover su participación de manera efectiva en la sociedad para desarrollar plena-
Para que las personas con discapacidad logren la máxima independencia y capacidad, los
Pag.
de la salud, el empleo, la educación y los servicios sociales
42
Los países deben promover la participación en la vida cultural, el recreo, el tiempo libre y
los deportes, asegurando el suministro de programas de televisión, películas, material tea-
y las bibliotecas, y garantizando que las personas con discapacidad tengan oportunidad de
enriquecimiento de la sociedad.
Los países deben garantizar su participación en las actividades deportivas generales y
La igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas

con discapacidad, entiende la accesibilidad universal como la condición que deben cumplir
personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural
En otros países, se establece que los centros educativos existentes que no reúnan las condi-
ciones de accesibilidad exigidas por la legislación vigente en la materia, deberán adecuarse
en los plazos y con arreglo a los criterios establecidos por diversas leyes; asimismo, las
incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos
materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza,
especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en
factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a
todos los estudiantes.
-
cativo se dispondrá de los recursos necesarios para garantizar al estudiante con necesidad
procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten signi-
al alumnado que presenta necesidades educativas especiales que las precise.
conocimiento de la atención educativa especializada que requieren las diferentes discapa-
dispongan de las mismas oportunidades para acceder a la oferta educativa.
Por otro lado, se debe tener en cuenta que los centros docentes o espacios educativos no
Pag.
43
(administrativo, mantenimiento, refuerzo) y padres o tutores de los estudiantes.
-
que, cada día más, se utilizan espacios abiertos y dominios de Internet para la formación en
implicadas en este proceso puedan utilizar de manera autónoma todos y cada uno de los
Educación Problematizadora: Diálogo Liberador
ida y vuelta.
Educación Problematizadora
Se educan
Educador mutuamente Educador
DIÁLOGO
Conocimiento
Pag.
44
Hombres en
Descubrimiento relación con el
de la realidad mundo
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósi-

to de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la
claramente dialógica.
educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este
-
do, propiciando la integración.
el mundo.
-
vidad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en
la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán
La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad
parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo.
Pag.
45
palabra verdadera sea transformar el mundo.

de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada
-
formándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra
verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
ellos un nuevo pronunciamiento.
Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros,
no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
-
Pag.
46
cuanto tales.
ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados
La educación no es ajena a la realidad sociopolítica
Precursor de la pedagogía crítica, crea una pedagogía global que relaciona educación, política,
imperialismo y liberación, y que gran parte de los educadores todavía debemos descubrir.
una concepción fatalista del mundo, e implicaría que los pobres y excluidos estarían destina-
la educación debe contribuir a que ello sea posible.
Aprendizaje dialógico
Pag.
47
del conocimiento, situación reclamada por las corrientes constructivistas, sino que valora
introduce una perspectiva sociocrítica en el proceso de conocer (estamos mediatizados por
un conocimiento activo y crítico.

Revolución cultural
está sucediendo, descubrir el origen del problema, y ser capaz de organizarse para buscar
respuestas.
al silencio porque no conocen la escritura.
se desarrolla la concienciación crítica de las condiciones sociales, económicas, políticas y

culturales en las que viven las sociedades.
-
ración entre mente y corazón, entre pensamiento y acción. La esperanza es la práctica del
Creencia en la persona
Políticamente no cree en las reformas de los políticos poderosos como medio de resolver los
su corazón y su mirada en el rostro del que sufre y transformándose progresivamente en el

pedagogo de la indignación. Creía que nadie que no fuesen los mismos pobres, van a velar
por los intereses de los pobres.
es analfabeto para siempre y todos somos alfabetizandos, somos personas que estamos en
continua formación, estamos en movimiento, estamos andando, estamos aprendiendo.
-
Pag.
48
la vida personal y social, ante las barreras y obstáculos que se presentan. Unos las perciben
-
tación dócil y pasiva.
progresivamente en realidad.
El poder del amor
-
der del amor. El amor es la característica esencial para el diálogo, por eso se tiene que dar
pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo
infunda. (…) El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los
que nosotros, aquellos que lograron resistir a todos los intentos de exterminar y retirar de
con el dolor de los oprimidos.

Pag.
Educación bancaria y educación liberadora 49
Entiende por educación bancaria aquella en el que el profesor es el que sabe y los alumnos
La educación se entiende como un depósito que los alumnos reciben pacientemente, memo-
encasillado y delimitado.
ignorante absoluto. Todos aprendemos de todos si estamos abiertos a ello. Los conocimientos
transformar el mundo.
Concientización-acción
es experimentado. La alfabetización es un modo de lectura y transformación del mundo.
global y transnacional.
libre cuanto más consciente sea. Del análisis de sus circunstancias concretas podrá entender
no sólo a sus consecuencias.
La palabra
Pag.
Una educación encaminada a romper la cultura del silencio, una educación concebida como
50
primer alcance es lograr que las personas aprendan a pronunciar sus propias palabras y no
-
Devolverles la palabra a los oprimidos (al pueblo) requiere de una institución escolar demo-
impulsora de transformaciones sociales.
Enfoque Histórico Social de L. Vygotski
infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza.
asistencia del adulto.
-
teamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto
si se limitara a sus propias fuerzas.

Pag.
51
Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre
lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo El

desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos

de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso
de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de
ofrecidos.
La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en
el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural o como una fuente
relativamente independiente.
considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un
de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.
El proceso de interiorización
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas supe-
se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de

-
ciales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va
Pag.
52
conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa

a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica)
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
(oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos
una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y co-
mienza a suceder interiormente;
un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el re-
sultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas

-
mente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando
procesos mentales.
secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del indi-

Pag.
53
entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación
con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
-
mentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos supe-
abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado

de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente,
medio sociocultural circundante.
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente

distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev
transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos
de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el

desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de
no es una transformación mecánica de algo externo en interno.
Pag.
54 abstracto.
-
Bolivia: El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata
la naturaleza.
que respondía a los intereses de las empresas trasnacionales e ideologías imperialistas, por
-
truyen solamente el conocimiento ideal del individuo y se olvidan de las prácticas en sí de
como sobrevive en las comunidades indígenas originarias.
-
Pag.
55
-
pedagógica fue primero calumniada, saqueada y luego ocultada. La calumnia consistió en
en la destrucción total de los talleres.
en la ignorancia y la pobreza.
no sólo de las ataduras o miedos de pueblos oprimidos y esclavizados, sino esencialmente
La responsabilidad productiva tiene raíces en los pensamientos y las prácticas profundas de
comunidad, por eso es particularidad y totalidad.
Es una relacionalidad que recupera la tercera opción lógica, el elemento incluyente como
responsabilidad productiva en las sabidurías andinas.
el problema; socio-económico y cultural del indígena. Surgió como resistencia comunitaria
Pag. contra los pueblos indígenas originarios.

56
-
como entidad cultural autentica. Sin duda, es existencia desde lo más profundo del ser y
lógica, una forma de vida y de morir con identidad propia, es la visibilización de nuestras
potencialidades para no sólo trascender sino comprender la misión de vida en equilibrio
con la naturaleza.
que la educación estaba dirigida con una visión trascendental que establecía un nuevo tipo
de relación entre la educación y la producción.
Sorprendiendo, altamente esta pedagogía en esos tiempos en el ámbito nacional e internacio-
ser capaz de construir su escuela, equipar, implementar talleres, fundar núcleos con produc-
-
-
nacional educativo; como resultado existen actitudes en la población que menosprecian el
así lo determinaron las políticas educativas imperantes.
de la Educación de 1955, se enuncia como base de la educación boliviana, “es activa, vitalista
políticas educativas del Estado. Como resultado de aquello, la población actual desprecia
- cristiano.
Pag.
57
seriamente la sabiduría de los pueblos andinos originarios.
Frente al problema es construir una educación respondiendo a la realidad cultural, económica,

social, y política. En base a las necesidades reales de la población escolar y de la comunidad
que responda a la necesidad de la sociedad plurinacional.
para la reconstitución del país plurinacional.
Pag.
58
Capítulo Dos
Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo
de Transformación Educativa I
2.1. Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo

en el Sistema Educativo Plurinacional (SEP)
Paulo Freire
“en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades,
-
maciones estructurales que vive Bolivia, con una amplia participación social y comunitaria,
Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, sin Pag.

59
a promover y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad, personas
-
-
Centros de Educación Especial, donde toda la comunidad participe según su rol y aporte a
-
dades educativas.
El Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo (PSPI) es una estrategia pedagógica, que

nos permite orientar la gestión educativa para generar procesos educativos productivos y de
participación de todas y todos, relacionando la realidad de la comunidad, con los procesos
educativos de los Centros de Educación Especial. El PSPI de forma explícita desarrolla los
Es importante tener presente que el PSPI por su cualidad educativa reconoce, valora y fortalece
la diversidad, como fuente de riqueza de insumos y procesos educativos; por su cualidad
comunitaria social permite desarrollar en las y los participantes el sentido de pertenencia (re-
a los limites, espacios educativos y ubicación) en el aspecto social, se desarrolla espacios de
PSPI es importante incorporar estas cualidades, porque nos permiten la transformación en la

gestión educativa y curricular; dos componentes que permiten desarrollar proceso educativo,
con pertinencia, equidad en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
avanzar en la transformación educativa y social, se debe evitar síntomas de asistencialismo

conformismo, rutinario y excesivamente funcional; no debemos permitirnos realizar accio-
que cronológico, reconociendo que toda acción educativa, tiene una función, intencionali-
dad de cambiar las estructuras de una sociedad funcional a una comunidad, sociedad con
valores y acciones comunitarias interrelacionando la utopía del para sí, con la utopía del
orientadora, valorativa y critica; emancipándonos de acciones basadas en la temporalidad,
comunidad, desarrollar acciones educativas que favorezcan el desarrollo de la dimensión del

Pag.
SER1
60
1. Dimensión del SER valora:

a) La expresión de actitudes, sentimientos, emociones y pensamientos que tomen en cuenta los principios y valores socio-
comunitarios propios y diversos.
b) Las prácticas de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad,
c) Desarrollo y fortalecimiento de su identidad personal, familiar yde relaciones interculturales.

al desarrollo a la dimensión del DECIDIR2, para establecer la capacidad de participación y

decisión; ambas dimensiones son importantes y determinantes, en el momento de construir
el PSPI, porque nos permite equilibrar entre la realidad educativa cotidiana y la educación
2.1.1. Características principales del Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo (PSPI)
En la construcción del PSPI se debe tener presente las siguientes orientaciones en comple-
Orientaciones
Promueve y garantiza la aplicación del enfoque inclusivo, para desarrollar pro-

-
paración de condiciones.
-
-
tico y de corresponsabilidad.
-
bles, pertinentes y equitativas para la atención a estudiantes con discapacidad
en igualdad de oportunidades y con equiparación de condiciones, en todos los
procesos educativos.
elaboración del PSPI.

Promueve la participación activa de todas y todos, para fortalecer la
autodeterminación.
2. Dimensión del DECIDIR se valora: Pag.

a) La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio.
b) La capacidad de organización estableciendo consensos, el compromiso social y las prácticas de cambio y transformación
61
c) La responsabilidad en las acciones propias, con los grupos comunitarios, la unidad educativa, la familia y la zona, barrio
o comunidad.
vida.
g) El asumir las decisiones para transformar la realidad a partir de lectura de la situación política, económica y social.
El Decidir se evalúa en complementariedad con el Ser y en relación con el Saber y el Hacer.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
La participación es entendida como “un proceso, no como un

estado; es deseable que los miembros de la comunidad educativa
participación implica antes que nada una postura ideológica. Lo ideológico

tiene que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos
de que otro participe, en tanto que participar es tomar decisiones. (…) La
participación es una opción ideológica, no se mueve simplemente por
democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la
2.1.2. Secuencia del Proyecto Sociocomunitario Productivo
Inclusivo
•
•
Institucional
Comunitario
PLANIFICACIÓN DIAGNÓSTICO
Pag.
62 EVALUACIÓN Y ESTRUCTURA
SEGUIMIENTO DEL PSPI
• •
de organización (usos y costumbres) que introducen de forma interactiva la comunidad en

los procesos de toma de decisiones.
-
tiva), consensuar en los diferentes componentes y etapas del proyecto que responden a los
problemas, necesidades del proceso educativo de la misma comunidad.
Elemento 2.- Estructura social que contempla la forma de las relaciones y prácticas sociales
en espacios educativos comunitarios.
Elemento 3.- Estructura del contexto comunitario, referido al espacio físico donde será de-
sarrollado el proyecto (territorio, distrito municipio, unidad educativa, etc.),
-
2.1.2.2. Diagnóstico Situacional Inclusivo
El diagnóstico situacional inclusivo, se constituye en un espacio y momento que favorece la
necesidades, problemas, aspiraciones, vocaciones y potencialidades productivas del contexto,

apoyados en instrumentos adecuados y pertinentes al proceso. El diagnóstico situacional
inclusivo, tiene que ser intra e interinstitucional; el primero comprendido como un auto
ambos espacios nos permiten interpretar y desarrollar procesos educativos inclusivos en la Pag.
vida y para la vida. 63
-
cientes de la situación para tomar acciones a favor de implementar procesos educati-
vos inclusivos en el marco del Modelo Socicomunitario Productivo
de oportunidades de todas y todos para lograr consenso en la priorización de los

-
tancia, para el bien común.
-
cipio de enriquecimiento de los procesos educativos que se proyecta en la convivencia
comunitaria con respeto, igualdad y complementariedad.
Es la oportunidad para conocer la estructura organizacional institucional y la relación
Coadyuva al empoderamiento individual o colectivo en la búsqueda de soluciones

inclusivas a favor de la comunidad.
Para cumplir con el propósito del diagnóstico situacional inclusivo, se utiliza diferentes ins-
Una necesidad es una carencia o una preocupación que provoca insatisfacción que afecta
normativa para el acceso y permanencia de estudiantes con discapacidad, infraestructura,

equipamiento, acceso a servicios y otros.
Una vez establecida la situación actual a partir del diagnóstico, el siguiente momento es
estructurar el esquema que nos permita a futuro la elaboración del proyecto, considerando
los principios, valores, enfoques, fundamentos, tipo de organización, en la que desarrollan
y consensuadas con participación comunitaria plena.
Pag. Es importante tener presente en los diferentes momentos de construcción del PSPI los si-
64
Áreas de
Aplicación
- -
cional y curri-
comunitarios, de consenso y principalmente inclusivos. cular
Se tiene que utilizar estrategias que permitan consensuar aspiracio- -

nes, necesidades, problemas y vocaciones productivas desde la pers- cional y curri-
cular
del PSPI considerando la diversidad.
Consensuar la priorización de necesidades, problemas, vocaciones -
cional y curri-
- cular
ponsabilidad y complementariedad.
-
cular
pertinentes a la diversidad y de participación en igualdad de opor-
tunidades.
¿Qué se va a hacer?
Ideal , paradigma, realidad
Fundamentación , propósito, intencionalidad
Metas en función de la realidad
Localización, ubicación, contexto
Cronograma permite organizar el tiempo
Considerar supuestas situaciones
2.1.2.4. Estructura Básica del PSPI:

Pag.
Título del Proyecto 65
Fundamentación
Localización
Plan de acción
Tiempo
Espacio
Costos
Presupuesto
Sistema de seguimiento y monitoreo
Evaluación del Proyecto
a) Título del PSPI
Necesidad, problema, aspiración,

Criterio vocación o potencialidad produc- Título de PSPI
Eliminación de barreras arquitec-

tónicas. espacios educativos accesibles y
seguros.
Problema Barreras arquitectónicas. Centros de Educación Especial ac-
cesibles y seguros.
Espacios educativos accesibles y Centro de Educación Especial con
seguros. enfoque inclusivo en el SEP.
Vocación Participación de todas y todos en Programas productivos para Per-

productiva los proceso de producción. sonas con Discapacidad.
Potenciali- Capacidad económica productiva Participación de Personas con Dis-
dad produc- del territorio de la comunidad. capacidad en procesos producti-
tiva vos comunitarios.
b) Fundamentación
comunidad desde el área político, social, cultural y productivo que se propone lograr con
Pag. el desarrollo del PSPI.
66
c) Objetivos
realidad en relación a la comunidad, municipio, zona o barrio en función del proyecto. Los
corto o mediano plazo.

d) Localización
y articulación de los actores directos e indirectos, que participan en los procesos educativos
e) Plan de acción
de aplicación y desarrollo.
f) Presupuesto
Detalle de Ítem Costo

Tiempo Cantidad Costo Responsables
Actividades Partida Total
g) Sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación
producto de la participación y consenso.
Es importante tener presente que el seguimiento, monitoreo y evaluación, no es solo valo-
- Pag.
67
Pregunta Acción a Conseguir Condición
Determinar si la información es rele-

Indicadores
vante para la comunidad.
Información recolectada y analizada

por todas y todos.
Los responsables se involucran en cada
fase según rol asignado.
Es importante cumplir con los límites,
Temporalidad (crono-
tiempos establecidos para anticipar si-
grama)
tuaciones de cambios.
Para desarrollar el seguimiento es importante designar responsables, equipo u organismo
partida y actividad.
Estar en permanente contacto con la comunidad y ser responsables de las actividades.

Brindar informes periódicamente para mantener informados a la comunidad sobre el
-
yecto.
La evaluación del proyecto es integral, participativa y comunitaria, porque nos permite ana-
-
rales y de cambio, entre la situación con proyecto y situación sin proyecto en la comunidad,
a su contexto.
La necesidad, problema, aspiración, vocación o potencialidad productiva si fueron
Pag.
68 ¿El PSPI cumplió con el rol de integrar los saberes y conocimientos, con la participación
¿Cuál es el cambio en los procesos educativos que favorecen al desarrollo y aplicación

y otros, que pueden ser producidos por la misma CPTE.
Ejemplo de una lista de cotejo
Criterios SI NO
¿La necesidad, problema, aspiración, vocación o potencialidad pro-
¿Participó la comunidad en la resolución de las necesidades, pro-

blemas, aspiraciones, vocación o potencialidad productiva apre-
¿Los proyectos socioproductivos cumplieron con el rol de integrar
¿Se tuvo un estricto control de las actividades planteados en el pro-
¿Intervino la comunidad en el planteamiento del proyecto sociopro-
2.1.2.5. Participación de los Sujetos Educativos en el PSPI
(familia, organización, centros educativos y todo lo que nos rodea), cada comunidad cobra
su sentido según los fundamentos y las intencionalidades que la constituyen. Ser y vivir en
Pag.
69
Estas relaciones son valoradas, establecidas, aplicadas y fortalecidas en los procesos educa-
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, promueve el uso de estrategias de

organización, que permitan aprender en comunidad, con respeto, complementariedad y
individual y comunitaria, en la estructuración, aplicación, desarrollo, evaluación y segui-
Directora o Director.
Maestras, maestros y personal administrativo.
originarias.
el principio de corresponsabilidad y complementariedad.
La conformación CPTE es una estrategia de organización que permi-

te aprender en comunidad a partir de la experiencia vivida en nuestra
práctica educativa, donde compartimos problemáticas, dudas, saberes,
soluciones en los procesos educativos, generando procesos de transforma-
-
recer el proyecto comunitario.
Pag.
70
2.2. Diagnóstico Situacional Inclusivo de Instituciones

de Educación Especial
-
en el PSPI. El resultado del diagnóstico situacional, se convierte en la línea base, considerando

la temporalidad, el área de aplicación y participación de la comunidad.
En los CEE el diagnostico permite conocer y tomar conciencia de los procesos educativos
referente a las prácticas educativas comunitarias, espacios educativos accesibles y culturas
inclusivas, como componentes fundamentales de los procesos de la educación inclusiva.
2.2.1. Prácticas Educativas Comunitarias
La Educación Inclusiva, implica cambios en las actitudes y prácticas de los gestores de políticas
educativas, autoridades, administrativos, maestras, maestros, estudiantes, padres y madres de
familia y todas las personas que conforman la Comunidad Educativa, así mismo se requiere
el cambio en la estructura organizacional y curricular, que favorece las Prácticas Educativas;
para su aplicación y desarrollo, requiere de maestras y maestros innovadores, que reconozcan
educativos que permiten desarrollar potencialidades, necesidades, expectativas e intereses.
consolidar y fortalecer los valores sociocomunitarios en convivencia con todos los actores
educativa, elaboración y desarrollo de contenidos metodológicos y evaluación, que asegura

el cambio paulatino de la organización institucional, tomando en cuenta conocimientos y
experiencias adquiridas en los procesos educativos inclusivos.
tienen que garantizar a las Personas con Discapacidad el acceso, la permanencia y promoción,
Pag.
71
Áreas de Aplicación
Determinamos estrategias metodológicas enmarcadas en el

Modelo Sociocomunitario Productivo con enfoque inclusivo,
educativa y PSPI.
-
cativos como fuente de riqueza para los procesos educativos. y curricular
Priorizar en los procesos educativos el estilo, ritmo, caracterís-
ticas, biopsicosociales de los estudiantes, porque nos permiten
desarrollar el enfoque inclusivo, para la vida y en la vida del
estudiante con discapacidad.
La estructuración de los espacios educativos, deben posibilitar
-
-
Es importante determinar el sistema de comunicación a ser
comunicacionales de los estudiantes con discapacidad y comu-

nidad educativa en general.
La Educación Inclusiva es un medio e instrumento para la des-
colonización, en todos los ámbitos de la comunidad y sociedad.
Las prácticas educativas en la actualidad desarrollan actividades, metodologías y con-

tenidos curriculares, sin tener un conocimiento de su fundamentación e intencionalidad
-
siva, con el propósito que la misma tenga otra connotación y no sólo la de realizar y
-
ne que permitir la toma de conciencia y tener claro la intencionalidad de los procesos
dar respuestas educativas pertinentes y equitativas, procedentes de la comunidad para

la comunidad, sistematizadas y desarrolladas en las prácticas educativas inclusivas.
-
ma todo el curso del desarrollo. La diferenciación de los dos planos del desarrollo en la
conducta (natural y cultural) se convierte en el punto de partida para la nueva teoría de
Pag.
72 2.2.2. Ambientes Educativos Accesibles
-
la interacción de sus pares y su contexto educativo, que deben ser recuperados y expresados
-
nes actitudinales, arquitectónicas y de equipamiento pertinente que favorece a los procesos
educativos, en igual de oportunidades y con equiparación de condiciones, en cumplimiento
a la erradicación de toda forma de discriminación.
Uno de los aspectos determinantes para la accesibilidad a los procesos educativos a conside-
Ámbitos de
Características
Aplicación
Uso de sistemas diversos de comunicación, que favorecen y fa-

ciliten aumentar la comunicación. curricular
Erradicación de toda forma de relación, que tenga rasgos de dis-

criminación y exclusión. curricular
Uso de metodologías que faciliten la participación en igualdad

de oportunidades con equiparación de condiciones.
-
ción de todas y todos en igualdad de oportunidades. curricular
2.2.3. Culturas Inclusivas
Una sociedad inclusiva permite desarrollar en correspondencia culturas inclusivas; en el ám-
de crear y desarrollar comunidades educativas, con entornos favorables para la atención a la
necesidades educativas, expectativas e intereses, a su vez, esto permite tener la capacidad de

Pag.
para concretar la transformación educativa de los Centros de Educación Especial. 73
En consecuencia es importante considerar los siguientes elementos, que nos permitirán

desarrollar los componentes de la Educación Inclusiva en la elaboración de los proyectos
Elementos
oportunidades y equiparación de condiciones, en entornos favorables, acogedores segu-

ros para desarrollar potencialidades según características individuales y grupales.
permite responder a la diversidad de estudiantes, favoreciendo los procesos educativos

en los diferentes espacios educativos y comunitarios.
-
dad y corresponsabilidad, como un principio de accesibilidad a la participación, consen-
so y corresponsabilidad.
Favorecer a la organización de espacios accesibles y favorables, para la construcción
en cumplimiento al principio de control social y corresponsabilidad.
2.2.4. Redes Educativas Inclusivas
Las Instituciones Educativas del ámbito de Educación Especial, promueven la creación de

redes educativas como una estrategia educativa complementarias, que permite la vinculación
-
vas, metodologías y otros aspectos que permitan la participación con responsabilidad social.
involucrados en la implementación, desarrollo y consolidación de la Educación Inclusiva.
Estos encuentros con los actores sociales en el ámbito de educación, se realizarán de acuerdo
-
Pag. tación y consolidación de la Educación Inclusiva en el área territorial, según la necesidad de
74 involucrar a la comunidad y sociedad a en acciones para el bien común.
capacidad de promover estos encuentros.

2. Contexto y cobertura en el que se desarrollará la red.
4. Uso de sistemas diversos de comunicación que permita la participación de Personas con

Discapacidad.
5. Intercambio de realidades institucionales, prácticas educativas, estrategias metodológicas
y otros.
-
nimiento de la red.
Para conformar redes educativas, en el ámbito de educación especial es importante conocer
cuadro era caótico y desesperante.
Porque no tengo material educativo, no tengo libros, el ministerio de educación no me

manda material, no tengo recursos electrónicos, no tengo nada nuevo que mostrarles
Pag.
75
-
ligión, etc.
Pasó el tiempo. El facilitador volvió a la unidad educativa y buscó a la maestra y con

sorpresa otra vez descubrió que estaba acurrucada detrás de su escritorio, los estudiantes
otra vez en total desorden...
2.3. Análisis y Concreción Crítica Comunitaria Participativa

2.3.1. Sistematización de la Información
estudiantes, familia y comunidad.
En los procesos educativos, la sistematización es un proceso de conocimiento que tiene como

base nuestras prácticas o experiencias educativas, producidas en la cotidianidad de forma
-
das y sentidas; nuestras experiencias educativas son procesos sociales dinámicos, es decir,
procesos en permanente cambio y movimiento, más aun cuando estamos coadyuvando a la
construcción e implementación del Modelo Sociocomunitario Productivo.
-
Pag.
76 que partir de las propias experiencias, para teorizar y retornar a la práctica en acciones
en un tiempo y espacio (es como sacar una fotografía de la realidad); sin embargo ponerle
con exactitud lo que quiero sistematizar.
Designar un equipo para la sistematización, previo acuerdos.
Tener claro las acciones, dimensiones, documentos, a sistematizar.
-
derar el contexto, identidad institucional y comunitario.
Designar roles para seleccionar, ordenar y analizar la información.
-
cimiento de la identidad institucional.
Socialización de los procesos y resultados de la sistematización.
3.2. Informe del Análisis Situacional de los Centros de Educación Especial
la información obtenida, producto de los procesos de diagnóstico intra e interinstitucional,

en un determinado tiempo y espacio, tomando en cuenta los factores internos y externos
fortalezas y debilidades de los procesos educativos inclusivos y formas de organización de

la institución.
El análisis de los resultados de la autoevaluación, nos permitirá tomar decisiones en el mar-

co de la pluralidad y el consenso a favor de la comunidad y los valores sociocomunitarios,
incluyen de forma directa en los procesos educativos inclusivos.

Pag.
Es importante tener el siguiente esquema, para realizar el análisis y posterior informe situa- 77
cional del CEE.
Formato referencial para la presentación de informe.
Carátula
Introducción
Componentes del equipo dinamizador
Sección I
Datos institucionales
- Social
- Educativo
- Cultural
-
-
Sección II
-
-
-
-
- Estructura organizativa
- Cronograma de actividades
-
-
Sección III
Conclusión
Sección IV
Pag.
78
Funciones escolares
mecánico alternaba el golpe del martillo con el uso del silabario.
No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un
recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de
oxígeno y de viento, alternando las ocupaciones propias del aula, con los talleres, campos
de cultivo y construcciones.
que sabiendo leer y escribir, tenía una situación económica y social exactamente igual a la
diferenciara gran cosa. “Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos los conoci-
Pag.
79
casas cómodas y limpias, durmiendo en catre y cama confortable, vistiendo buena ropa,
-
espíritu dando vuelo al pensamiento, superando al mero alfabeto y conociendo disciplinas
mismos indios los conductores de este movimiento profundamente social, y para ellos, en
su momento se abriría la sección normal. De ella saldrían los maestros indios, fuesen o no
-
-
más su favorable reacción al progreso, su sentido de responsabilidad y sus cualidades en
mundo de revelaciones. Me daba cuenta de todo esto, y comprendía cómo los intelectuales lo
verdad es que al indio solía alabárselo, siempre con repugnante sensiblería, no en su eclosión
libertaria, no en sus titánicas gestas, sino en su condición de sometido, de paria y de vencido.
el comienzo de una unidad pedagógica nacional, basada en sus raíces agrarias, para crear
para el de las ciudades. Teníamos que crear la escuela boliviana con elementos propios de
nuestro cosmos; teníamos que crear al maestro boliviano con elementos propios de nuestra
Pag.
80 entre los sistemas ancestrales de organización social aquellos que, modernizados, pudieran
dar carácter a nuestra condición de pueblo y ponernos en estado de recibir las más nuevas
Por ello anunciábamos ya a los indios un plan de acción futura, que estábamos extrayendo
de los factores del ambiente, y por eso insistíamos tenazmente en la necesidad de educar al
la concepción que tenían de la escuela, y lentamente empezaron a percibir la importancia del
Sobre la utopía
orden existente como forma cultural permanente que, además, es aceptada como natural
-
de desarrollo y de las bases del poder, cuestionó al orden establecido provocando con ello
podrían transformarse en realidad tan real como la de la utopía dominante3.
En este sentido, la construcción de la utopía establece una línea divisoria entre lo dado del
presente y lo que pueda darse como futuro, pues efectivamente nos coloca en el marco de la
discusión acerca de la capacidad de percibir opciones y en el de la posibilidad de su construc-
ción como las situaciones desde las cuales se construye el futuro. Sin embargo, las opciones
guardan relación con el esfuerzo de rescatar el movimiento de la realidad cotidiana, el cual
temporales y escalas espaciales.
en las que se actúa, se asumen iniciativas, impulsan alianzas y revisan los resultados de ac-
Pag.
81
como evidente que el pensamiento no puede sólo estructurarse en el plano de la abstracción
-
en gran medida imprevisible, en la que lo necesario y lo casual coexisten y se articulan
4
.
futuro y de llevarlos a la práctica. Es una dinámica que descansa en la posibilidad de que
aceptada y asumida por los otros actores, colocados en la perspectiva de una continuidad
entre el individuo y los organismos sociales. En efecto, el individuo espera que el organis-
5
disociación que lleva a pensar al individuo
que, en virtud de observar que a pesar de su pasividad ocurren cosas, por encima existe “la
abstracción del organismo colectivo, una especie de divinidad autónoma, que no piensa con
ninguna cabeza concreta, pero que sin embargo piensa, que no se mueve con determinadas
nexos dinámicos entre los planos micro y macrosociales se requiere de una “concepción del
el socialismo como una utopía y no como un mito, están siempre dispuestos a la discusión
7
Pag.
82 -
-
5.
0
(sociales e individuales) para poder reactuar sobre sus circunstancias. De esta manera, cada
Valores y utopía
problema de los tipos de responsabilidad que se corresponden a los tipos de conciencias.
-
mación. La segunda responsabilidad es determinar la viabilidad de las opciones, o sea la
transformación de la utopía en políticas que contribuyan a su construcción, lo que exige de
una cierta capacidad teórica que traspase el umbral de los simples principios normativos.
En ambos tipos de responsabilidad la utopía cumple una función.
El momento del reconocimiento de opciones se constituye en una exigencia de potenciación
cumple la función de regular las acciones políticas. En ambas situaciones se requiere de una
capacidad de apertura a la realidad que rompa con la inercia que refuerza a los procesos de
de poder y de conciencia, a la vez construcción de opciones (en la situación que determina
-
-
tivamente sobre los procesos globales. Por sobre lo político, adquiere importancia decisiva
en esta discusión el sistema de necesidades, que conforma el comportamiento y aspiraciones
Sobre el sistema de necesidades
individuos forman parte de los procesos macrosociales. Por esta razón se debe considerar el
Pag.
83
En este sentido debemos preguntarnos acerca de cómo se relaciona con los proyectos sociales
sus necesidades, que son los mecanismos reproductivos tanto del individuo en su condición
psicobiológica como social.
El carácter y dinámica de la vida cotidiana dependen de la naturaleza que reviste el sistema de

necesidades, que como sistema que reconoce posibilidades de transformación está sometido,
por una parte, a la capacidad que existe para satisfacer las necesidades, según sea el acceso
diferentes proyectos de vida, en cuanto son expresión de un estilo rutinario de resolver los
problemas de la vida cotidiana, o bien, en contraste, que contenga soluciones alternativas en
la forma de abordar la resolución de las necesidades y por lo tanto de impulsar proyectos de
capitalismo si somos capaces de “cuestionar las necesidades que el capitalismo genera y

8
. En realidad, en el sistema de necesidades se encuentra el fundamento mismo de
debemos saber y poder reformular al mismo sistema de necesidades.
Las necesidades (su estructura y funciones) constituyen el meollo en torno del cual se plasma
-
co, los avances y retrocesos del sustrato dinámico en que consiste el sistema de necesidades.
Desde esta perspectiva se tiene que analizar el papel que cumple el mercado en cuanto a las
posibilidades de cambio de la sociedad, ya que facilitará o bien obstruirá la constitución o
existe la necesidad de los mismos, refuerza al sistema de necesidades dominantes y, por su
una etapa de transición.
de lo político, es importante entender su dinámica psicocultural, lo que excede a los límites

9
.
Consecuente con lo anterior, lo político es la realidad como contenido de una voluntad
transcurso del cual puede asumir diferentes formas de expresión. En general, la voluntad
Pag.
84
obreros, capaces de proyectarse en organizaciones estables como los sindicatos, aunque
-
surgimiento de la conciencia política.
El proceso de construcción de estas voluntades sociales tienen lugar en el marco conformado
En esta perspectiva, la mayor atención del esfuerzo analítico tiene que estar concentrada en
el reconocimiento de la posibilidad más viable de transformar a una voluntad en realidad
-
nido, de manera que a partir de las relaciones de producción se derive la existencia de las
; lo que obliga (colocados en

11
el corte del análisis del presente) a trasladar el análisis de la simple reconstrucción de la

dinámica de desarrollo de las formas de producción y de las relaciones de producción, a la
cuestión de la dirección que toma la realidad como campo de fuerzas. Un campo de fuerzas
potencialidad de desarrollo, en función de la dinámica a que da lugar la relación entre las

fuerzas en el proceso mismo de su interacción. Sin embargo, pensar en la direccionalidad
de los procesos nos plantea el problema de la relación que se establece entre la naturaleza
otra. Debemos cuidarnos de incurrir tanto en los apriorismos teóricos como en los ideo-
comportamiento predeterminado,12
sea congruente con una voluntad social en proceso de desenvolvimiento.
-
do sus rostros en una acción común con la multitud. Esta metáfora permite entender no sólo la frecuencia de situaciones
Pag.
85
todo de las implicaciones de ese su carácter revolucionario, y debido a su carácter urbano y colectivo estaba familiarizada
En este sentido el socialismo vendría a ser el producto del capitalismo en cuanto las determi-
naciones estructurales (contradicciones en el nivel de las relaciones de producción- fuerzas
existe una voluntad con proyecto para avanzar, se puede llegar a plasmar una direccionalidad
a la realidad como campo de fuerzas, en la perspectiva de una utopía socialista. El campo de
con base en una serie de experiencias sociales, experiencias que constituyen fragmentos de
la realidad determinados por los microdinamismos de las necesidades, y que mediante su
satisfacción se reproduce biológica, social y culturalmente.
Esta situación, que articula elementos macro y microsociales, tiene lugar la posibilidad de
-
a su vez, la utopía para potenciar a la realidad del presente debe consistir en el esfuerzo por
futuro del presente, con lo que se da por supuesto que la realidad se mueve inexorablemente
la realidad a un desarrollo regular que la aproxime al futuro que se conciba como deseable,
que pensemos que la utopía constituye un ángulo de lectura de la realidad del presente para
comprensión de que la realidad pueda asumir otra dirección de desenvolvimiento.
tiene que permitir reconocer las condiciones de su viabilidad, o en su defecto, de transformar-

se. La idea de futuro se concretiza en una idea de presente, pero no solamente como campo
de fuerzas cristalizadas como productos de un proceso, sino como campo de opciones. Las
susceptible de ser traducida en prácticas.
Pag. De acuerdo con lo anterior, se plantea transformar a los valores en un futuro que sintetice
86
de vista de la conciencia (cognoscitiva y política), la tarea consiste en saber transformar a

los valores, que conforman una opción, en contenidos problemáticos para, de ese modo,
abordar su transformación en políticas viables. La idea de aspiración colectiva, sintetizada
representan distintos modelos de articulación entre presente y futuro según la naturaleza
Pensar en opciones es concebir al presente desde el futuro, y al futuro desde el presente, sin
nudos reales desde los cuales poder dinamizar a la totalidad social.
teóricas, como cotidianas. Debemos insertarnos en la realidad siguiendo los lineamientos

de una visión del mundo, como anticipación del futuro, más que según los requerimientos
de manera que, como resultado de esta apropiación, se pueda ir transformando en realidad
donde se produce la relación entre lo que es necesario y lo que es casual en el desarrollo

-
en las que no es fácil discernir entre lo que es posible y lo simplemente deseable. Esta for-
lo desconocido, en explicable lo inexplicable, y reforzando o alterando el mundo mediante
“La mirada intercultural: entre las políticas educativas, la escuela y el cambio cultural”
Pag.
87
en esta ocasión. De esta manera, el presente balance de la situación se concentra en los as-
pectos relacionados con las concepciones y prácticas de valoración y evaluación, tema que,
En todo caso, precisamente la intención de realizar este análisis de fuentes secundarias es la

búsqueda de elementos relevantes desde la perspectiva de la educación formal, y los pro-
culturales de las naciones y pueblos indígenas originarios.
a)
atención en los procesos educativos relacionados con pueblos indígenas originarios,
el análisis de las políticas públicas educativas está centrado en los enfoques desde los
cuales se las concibe y, por ende, los impactos culturales que suponen y conllevan en
indígenas, la redistribución de los poderes en el Estado y la consolidación de una nue-
intercultural, intracultural y descolonizador de la educación.
El planteamiento de la interculturalidad como enfoque dentro de los procesos educativos
13
docentes se limitaron a promover el uso de las vestimentas regionales, la música y la danza,
la equidad, el respeto, la solidaridad, el diálogo entre individuos y colectividades.14
Con la vigencia de una nueva Constitución Política del Estado, la consolidación del Estado
-
de la Educación Intercultural Intracultural Plurilingüe (EIIP). Un balance más reciente sobre
el marco del Estado plurinacional 15 El autor plantea que la EIB y la EIIP son propuestas que
se complementan y tienen como fuente a las organizaciones populares e indígenas del país,
conocimientos y saberes de los pueblos indígenas al currículo de la educación formal, es
sean considerados como un sistema epistemológico.
-
Pag.
que no llega aún a concretarse en el sistema educativo. Plantea que está vigente en el plano
88
discursivo y conceptual, pero no logra concretarse en el plano de las estrategias, metodologías,
Plural.
14. Pedro Plaza Martínez, 2008: “La interculturalidad como propuesta educativa”. PROEIB Andes.
Bolivia en el marco del Estado plurinacional en

institucionales, como las direcciones departamentales y distritales de educación, no existen
epistemológico alternativo a la educación formal y occidental. En este sentido, la intracultu-
-
se interesa en resaltar las características centrales de este enfoque, planteando
actitudes (saber ser).
Estas características, entre otras cosas, permiten plantear que la educación intracultural no
siendo necesaria la participación de los sabios, las personas mayores y otras personas de la
comunidad en posibilidades de contribuir al proceso educativo. Este aspecto es relevante
debería ser una responsabilidad de diferentes actores sociales. En todo caso, nuevamente se
plantea el problema de la implementación de un modelo valorativo con estas características
en el sistema regular de educación.
En resumen, los análisis sociales sobre las políticas educativas parecen advertir que si bien
existe un marco normativo y conceptual favorable a las expectativas de los pueblos indí-
de la inter e intraculturalidad en los procesos educativos formales. Esto debería llamar la

atención sobre las posibilidades reales y efectivas para articular los elementos culturales
constituyentes de la educación comunitaria con los procesos formales gestionados desde las
Pag.
89
b) La Escuela
boliviano, gira en torno al rol de la escuela en la sociedad nacional y, particularmente,
PIEB.
la relación entre la escolarización de la educación formal (representada en La Escuela)

-
ción y socialización de los elementos culturales de estos pueblos.
resaltan aportes sobre el debate en

17
torno a la escuela y su papel en las sociedades urbanas y rurales. En la investigación “ -
social que —si bien está orientado y normado idealmente para favorecer la formación inte-
culturales y raciales que se desarrollan de manera explícita o encubierta en la sociedad de la

que se es parte. Por eso, a menudo, los diferentes actores del escenario escolar —maestros,
autoridades y alumnos— reproducen actitudes y estereotipos de discriminación, los que a
transmitan ideas que subvalorizan las culturas comunitarias, pues la escuela se constituye en
un instrumento del Estado para producir ciudadanos acordes al desarrollo moderno, en ese
y enclavada en las comunidades indígenas originarias.
En todo caso, los análisis sociales sobre los procesos de escolarización en la sociedad, tratando
las prácticas de selección, organización, legitimación y transmisión de los conocimientos

-
Pag.
90
así como los valores y actitudes que promueve, es decir los elementos constitutivos del “deber
la institución ordenadora de valores sociales, y los procesos de evaluación como prácticas
-
-
.
de distinción, diferenciación y segmentación, que no solamente funciona a nivel institucio-

nal, sino que se proyecta sobre la vida cotidiana y las prácticas culturales de las personas y
las colectividades.
Precisamente el debate actual18 sobre la educación inter e intracultural gira en torno a la con-
solidación de currículos regionalizados y su respectiva armonización con los currículos regu-
intra e intercultural, al llegar al nivel de concreción de la malla curricular, inevitablemente

tropiezan con la fragmentación de los saberes y conocimientos en la organización de “dis-
a las prácticas de valoración propias de las naciones y pueblos indígenas originarios.
Educación y participación comunitaria19
negarla.
-
Pag.
de aprender a optar, para lo cual precisan de libertad testimoniarles la libertad con que
91
sea o no de forma subrepticia.
Paidós, Barcelona, 1994.

es raro encontrar realizadas por quien se proclama progresista.
que es poseedor.
cabe dócilmente recibir agradecido el paquete y memorizarlo.
-
yor de conocer. Por esto mismo incluyen búsqueda, viva curiosidad, equivocación, acierto,
.
el saber con el que el educando llega a la escuela, no para estar dando vueltas alrededor
La escuela, en el fondo, no es el sindicato...
con los diferentes. La intolerancia es sectaria, acrítica, castradora. El intolerante se siente
estar demasiado seguro de sus certezas puede conducirlo a considerar que fuera de ellas
al desarrollo de la democracia.
Pag.
92
crítica de los profesores, su conocimiento, su práctica; de otro, media docena de especialistas

-
des de los demás.
veces procura oír la opinión de los profesores en torno al programa que ya está elaborado.
En lugar de apostar por la formación de los educadores, el autoritarismo apuesta por sus
asumido y seguido.
posible percibir en la práctica una teoría todavía no percibida, poco percibida o percibida
pero poco asumida.
¿Cómo pueden los educadores provocar en el educando la curiosidad crítica necesaria en

el acto de conocer, su gusto por el riesgo y la aventura creadora, si ellos mismos no confían
-
gica y política del educador y de la educadora, revela cómo el autoritario teme a la libertad,
-
21
democrático.
participación comunitaria en particular.
Pag.
93
práctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos,
duda, de curiosidad, de crítica, de sugerencia, de presencia viva, con voz, de profesores y

limita al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores,
de otro, la falsa participación.
Cuando fui Secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, obviamente comprometido
utopía, llevase en serio, como debía ser, la cuestión de la participación popular a los destinos
de los profesores; disminuir el poder personal de los directores; crear instancias nuevas de
los cuales, en un primer momento, padres y madres ganasen un lugar en los destinos de las
política educacional de la escuela.
Era preciso, pues, democratizar la Secretaría. Descentralizar decisiones. Era necesario iniciar
un gobierno colegiado que limitase el poder del Secretario. Era preciso reorientar la política
de formación de los docentes, superando los tradicionales cursos en los que se insistía en el
nivel de participación democrática de los alumnos, de los profesores, de las madres, de los
Pag.
94 popular, pide estructuras ligeras, dispuestas al cambio, descentralizadas, que permitieran
-
zado en el que soluciones que requieren rapidez se arrastran de sector en sector, a la espera
elitistas y sobre todo tradicionales, de gusto colonial. Siendo la transformación de estructuras

de la presencia participativa de la sociedad civil en el mando de la república.
decidir como los otros.
Una alumna de posgrado del Programa de Supervisión y Currículum de la Universidad Ca-
entrevistada. «Es bueno porque en parte la comunidad puede saber cómo es la escuela por
quedaba de puertas para afuera. Sólo entrábamos en la escuela para saber las notas y recla-
vamos a tener que atender suposiciones y críticas de esa gente ignorante, que no sabe nada
La ideología, cuya muerte fue proclamada pero continúa bien viva, con su poder de oscu-
recer la realidad y de volvernos miopes, les impedía percibir que el saber de la experiencia
siquiera la importancia para el desarrollo de nuestro proceso democrático del diálogo entre
aquellos saberes y la presencia popular en la intimidad de la escuela, y que, para los auto-
ritarios, la democracia se deteriora cuando las clases populares están demasiado presentes
en las escuelas, en las calles, en las plazas públicas, denunciando las fealdades y anunciando
un mundo más bello.
Pag.
95
Me gustaría cerrar mi contribución a este encuentro insistiendo en que la participación
-
nada paternalistas, su colaboración. Precisan, con todo, estar advertidos de que su tarea no
que, de las clases favorecidas, procuren sus escuelas.
obligaciones. Por el contrario, dentro de sus escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas
Educación Inclusiva: Tomo 5
Pag.
96
puertas interiores se abren.
la acera marca 27 grados. Mientras esperas a cruzar cuando el semáforo se ponga verde,
a subir. Enfrente de ti, una amplio local de grandes cristaleras; en uno de los cristales un
en la calle no marca nada. El semáforo no está. Las demás personas, no obstante, esperan a
gasolina, aceite, batería, no funcionan; nada se ilumina ni suena cuando pones un intermi-
Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo
Pag.
97
-
Estrategias de recuperación de experiencias

Estrategias de relacionamiento comunitario
Estrategias de desarrollo de la creatividad, la expresión y la producción
a) Estrategias de recuperación de experiencias
En el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se promueve que los procesos

educativos se desarrollen partiendo de la realidad; por ello primero se rescata la experien-
este modo se comprende que es importante partir de la experiencia para no reproducir una
práctica educativa entendida como transmisión de contenidos, sin pertinencia a la realidad.
y de las interpelaciones que surgen en torno a ella.
vivida en torno a temas referidos al proceso educativo y particularmente a los saberes

y conocimientos que se quieren desarrollar.
-
tivo debe iniciarse con situaciones, cuestionamientos o interpelaciones fundamentalmente
relacionadas con la experiencia de vida.
En este sentido, la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la rea-
experiencia y problemáticas de las y los estudiantes, las y los maestros y la comunidad educa-
tiva, quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos sentidos a los contenidos teóricos,
elemento que les permite ampliar su visión crítica de la realidad, además de cuestionar la
lógica de las disciplinas o áreas de conocimientos separados, para tener una comprensión
Para posibilitar la expresión de las experiencias y conocimientos de estudiantes se pueden
Pag.
98
poder preguntar no sólo desde la necesidad personal, sino desde la apertura al otro y a los
contenido, lógica de razonamiento y modo de enunciación de lo que quiere comunicar. En
disonancias cognitivas, contradicciones entre sistema de creencias y supuestos teóricos que

se explicitan, barreras afectivas y todo aquello que obtura posibilidades de potenciación
la transformación y generación de una sensibilidad pedagógica en estudiantes, maestros y

toda la comunidad.
decir, actitud de reaprender y a producir conocimiento no como verdad.
22
(vivencia o autobiografía) de los y las estudiantes, maestras y maestros que participan en un
realidad, memoria, presente y futuro; potencialidad, en tanto amplía ángulos de mirada de

lo que se asume y se cree (Quintar, pp. 8).
genera la necesidad de otra forma de razonamiento al instituido en el sistema educativo, nos

sitúa en una exigencia de razonamiento articulado y armónico, misma que se constituye en
un elemento para interponer la experiencia real con la teoría.
narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad a Pag.
99
conformación de dos círculos, uno dentro del otro (interno y externo), quedando frente a
narrar sus expe-
riencias de vida y lo que eligieron para narrar. La implicancia de este acto liberador consiste
en recordar lo vivido por uno mismo, la experiencia de uno mismo, lo que le constituyó
caso educativa23.
La vocación.
y cómo se inclinó o no se inclinó a esta actividad.
La formación.
-
La práctica de aula.
experiencias y de prácticas entre profesores con sus actividades de aula buscando transfor-
marla de alguna manera.
con otros, pues la vivencia de estudiantes, maestras y maestros es una experiencia intersub-
para que las y los que somos parte de esta actividad consideremos que nuestra experiencia
-
vo, se realiza una exposición en grupo grande, instancia en la que se expresan aspectos
proceso. Con ello se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los
Pag. aprender de las experiencias colectivas y

100 personales. Finalmente, el proceso focalizaría en la 24
,
las que impulsarían a tomar conciencia de que nuestras experiencias no son particulares
-
la experiencia debe partir de la realidad del profesor.

-
dotas, lo sobresaliente de la experiencia del ser estudiante, maestra o maestro muestra
referido a la realidad del contexto, que luego se traduciría en una convivencia participativa
y de responsabilidad colectiva.
Para impedir que esta estrategia metodológica tan valiosa caiga a los ámbitos sólo existencia-
práctica.
b) Estrategias de relacionamiento comunitario
Estas estrategias promueven la generación de actitudes y relaciones de convivencia en las que

-
rrollo se debe facilitar la construcción de espacios abiertos y plurales que ayuden a analizar
propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad
educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados, gene-
rando decisiones legítimas y sustentables basadas en la complementariedad y el consenso.
En este entendido, para el desarrollo de estas estrategias se deben considerar los siguientes
basadas en valores sociocomunitarios.

Establecer una convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la
comunidad.
Establecer una convivencia en el marco de una relación con respeto mutuo; por ello,
Pag.
101
entorno y del mundo.
Promover el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos.

Facilitar la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando
procesos liberadores, descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social.
Existen varias opciones para desarrollar la estrategia planteada. En este documento nos vamos
a referir a dos que consideramos son relevantes y que se enmarcan dentro de la concepción
Revista Internacional Sobre Investigación en Educación Global y Para el

Desarrollo Sistematización de Experiencias, Investigación y Evaluación:
Aproximaciones Desde Tres Ángulos
todas ellas contribuyen al mismo propósito general de conocer la realidad para transformarla
y las tres se sitúan en el terreno del conocimiento.
Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluación, la investigación y la

sistematización de experiencias se retroalimentan mutuamente y que ninguna sustituye a la
otra, por lo que deberíamos ponerlas en práctica todas; no podemos prescindir de ninguna
si queremos avanzar con relación a los desafíos teóricos y prácticos que nos plantean los
La evaluación, al igual que la sistematización, representa un primer nivel de elaboración
las realizan. Pero la evaluación no busca tanto realizar una interpretación de la lógica del
proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar, medir o valorar los resultados obtenidos,
aspectos cualitativos que están presentes en los resultados.
partir de la práctica o desde la práctica. Pero mientras la sistematización se va a centrar más
Pag.
resultados que se alcanzaron o no. Por ello, a partir de la contribución particular de cada
102
Este primer nivel de conceptualización al que llegamos por medio, tanto de la evaluación
como de la sistematización, es la base para un proceso de teorización más amplio y más
conocimiento producido directamente a partir de prácticas particulares, con el conocimiento

acumulado, sintetizado y estructurado en las diversas propuestas teóricas existentes.
buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones de la sociedad y que están

permanentemente confrontadas y enriquecidas con conocimientos obtenidos de forma siste-
mática y metódica. Los resultados de estas investigaciones se pueden comprobar, confrontar
y comparar aspirando a tener niveles de generalización y transferibilidad. Los productos
La investigación social nos permite comprender las experiencias en un marco de referencia
De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretación crítica de la prác-

tica directa que realiza la sistematización de experiencias, aportando al diálogo de saberes
con nuevos elementos conceptuales y teóricos, permitiendo llegar a un mayor grado de
abstracción.
-
mentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las características que les son propias.
Cada una constituye una manera particular de aproximarse al conocimiento de la realidad
sustituir o anular lo que la otra realiza.
importancia y urgencia de impulsar procesos de sistematización de nuestras experiencias
necesidad de incorporar la dimensión investigativa en nuestras organizaciones.

Pag.
103
Encuentros y desencuentros, cuestionamientos y búsquedas
-
trada en cómo incorporar de manera efectiva, viable y permanente procesos y productos de
y en la dinámica de nuestras organizaciones e instituciones, sabiendo que en determinadas
los dilemas de una práctica social y a los saberes que ella produce y, que por tanto, desarro-
- la capacidad de impulsar y pensar acciones
evaluativos o de sistematización de experiencias en la medida que están vinculados a los

procesos y desafíos de la práctica social.
La integralidad de los procesos y de las visiones
Partimos, entonces de la necesidad de una visión integral e integradora de la práctica social,

en la que la discusión en torno a sus formas de producción de conocimiento (su epistemolo-
político en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se requieren producir en una
realidad como la latinoamericana.
esto implica que debemos siempre tener una visión global del ciclo generado por la relación
a) Diagnóstico preliminar (vinculado a tareas más amplias de investigación)
c) Elaboración de planes de acción.
f) Evaluación del proyecto y Sistematización de la experiencia.
Pag.
104 -
tancia de contar con un sistema institucional de registros que posibilite utilizarlos de forma
Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside en la organización de la secuencia de

momentos en que alguno de estos aspectos sea el predominante, no podremos separar
que se lleva a cabo.
Manual Para la Sistematización de Proyectos Educativos de Área Social - CIDE
¿Qué se entiende por sistematización?
1.1. ¿Qué es sistematizar?
-
nemos diversas proposiciones que se diferencian, básicamente, por el acento que ponen en
La sistematización es una actividad de producción de conocimientos sobre la práctica y,
Como actividad de producción de conocimiento, la sistematización gene como referente

Pag.
-
105
-
A. Favorecer el Intercambio de experiencias entre distintos equipos.
-
tua comunicación. El producto de estas sistematizaciones es generalmente un documento
carácter más general se debe cuidar la selección de los criterios ordenadores, los que deben
con la práctica que desarrolla, organizando lo que sabe de ella y comunicándola a otros, al
a criado (Palma, 1992).
C. Adquirir conocimiento (o teoría) a partir de la práctica.
Desde esta perspectiva, la sistematización es un proceso permanente y acumulativo de

producción de conocimiento a partir de las prácticas de intervención en la realidad social.
articula teoría y práctica, permite transitar del conocimiento común (experiencia) al conoci-
1.2. Distinción entre Sistematización o Investigación
Es importante distinguir entre investigación y sistematización dado que al momento de

Pag.
plantearse la posibilidad de realizar una actividad de sistematización corremos el riesgo de
106
confundir ambos procedimientos.
Un primer aspecto a tener en cuenta es que tanto la investigación como la sistematización
crítica desde esa realidad, se los debe entender, sino como espontáneamente complementa-
Desde otro punto de vista, la distinción entre conocimiento común y conocimiento cientí-
pág. 43).
suma de experiencias (Palma, 1992).
actor más... Como producto de la sistematización se pueden levantar preguntas de investi-
1.3. Distinción entre Sistematización y Evaluación
1992).
En la sistematización, en cambio, se trata de conocer la dinámica de la práctica y el proceso
grupos de base), en donde uno de los puntos a considerar puede seria evaluación.
En otras palabras, la sistematización puede incluir una evaluación de la experiencia desde

un punto de vista educativo, así como una evaluación de este tipo puede dar origen a un
social (Palma, 1992).
1.4. Funciones de la Sistematización

Pag.
107
social y,
la segunda, es apodar a la teoría, a partir de la producción de nuevos conocimientos
Desde el punto de vista de la práctica de los equipos, constituye un instrumento que permite
-
-
último, a partir de los resultados de la sistematización se facilita la tarea de elaboración de
-
nar, cuestionar y confrontar nuestra propia práctica, de manera de “superar el activismo,
(Cadena, 1987).
1.5. Alcances y Limitaciones de la Sistematización
Posibilidades reales y concretas de llevada a cabo.
la práctica y no un recargo de tareas sin un sentido claro para el mismo promotor que las
Pag.
108
en interpretaciones de la realidad que enfrenta, por lo que debe procurarse aproximarse
experiencias.
los agentes directos del proyecto acerca de su propia experiencia, la comunicación de los
5. El principal riesgo que se corre al sistematizar es el reduccionismo, dado el carácter es-
de sistematizar.
Pag.
109
Capítulo Tres
Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo
de Transformación Educativa II
3.1. El Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo

El proceso de cambio en el Sistema Educativo Plurinacional, permite recuperar la memoria
-
vianos y comunidades interculturales, para fortalecer el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, con las características de una educación en diálogo complementario intracultural
Tierra y el Cosmos, para Vivir Bien.
“El Vivir Bien es el paradigma del Estado Plurinacional Boliviano y promueve la vida, el
sustentable de los recursos naturales; desarrolla el respeto y aceptación de las diferencias;

procura llegar a acuerdos de consenso; crea seguridad, soberanía alimentaria y laboral,
Es importante tener presente que los fundamentos del Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional no emergen de la teoría abstracta y desarraigada, sino de la realidad concreta
y cotidiana, que se sistematiza de forma continua, dinamizando los procesos educativos que
se desarrollan en la vida y para la vida. Esta dinámica sólo se puede dar con la participación
inclusivo, donde los estudiantes son participes en los diferentes subsistemas del SEP, en
igualdad de oportunidades para todas y todos, permitiendo desarrollar los fundamentos
del currículo.
Pag.
111
Fundamento Procesos de la Transformación
Político e ideológico Descolonización
Vivir Bien
Sociológico Condición plural

Epistemológico Pluralidad epistemológico
Psicopedagógico
Para el cumplimiento y desarrollo de los fundamentos, es imperioso construir instrumentos

-
co-pedagógico, que vinculen toda acción educativa a la comunidad, como un espacio de
crear y recrear procesos educativos accesibles a todas y todos, respetando la diversidad y
institucional, entendida como las condiciones para una convivencia en armonía entre todos
-
bilidades.
La transformación permitirá el desarrollo de la Educación Inclusiva, donde todas y todos los

estudiantes accedan a una educación de calidad, respetando la diversidad, que se constituye
en una fuente para enriquecer los procesos educativos y alcanzar el desarrollo de vocaciones,
potencialidades, expectativas e intereses.
Es importante que en el ámbito de Educación Especial se promueva el desarrollo de la

Transformación Educativa en los Centros de Educación Especial, para profundizar la vin-
culación con la comunidad, porque existe la necesidad de realizar acciones educativas
dirigidas a la misma y esta tienen que estar basadas en la sensibilización, concienciación y
(comprendida la misma, como igualdad de oportunidades con equiparación de condicio-

nes), basada en el principio de respeto a la diversidad en todas sus características, niveles
de corresponsabilidad.
Una estrategia pedagógica inclusiva, que favorece la participación plural, democrática,

equitativa de consenso de la comunidad, es el Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclu-
sivo (PSPI) que tiene como peculiaridad fortalecer y desarrollar procesos educativos en la
la participación de todas y todos, en los procesos de elaboración, concreción y su aplicación,
Pag.
112
El PSPI de Transformación Educativa por su cualidad educativa comunitaria, permite en las
El sentido de pertenencia, referido a la afectividad, identidad, cosmovisión.
educativos y ubicación.
El sentido comunitario, concerniente al reconocimiento y valoración de las formas de

convivencia y participación, sustentado en los valores sociocomunitarios que aporta
y fortalece la toma de conciencia social y comunitaria.
pertinencia, equidad en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
3.1.1. Trayectoria del Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo

FASE 5
FASE 4
Evaluación y
Seguimiento
FASE 3
Implementación
FASE 2 del PSPI
Elaboración
FASE 1 del PSPI Realidad
Insumos Transformada
Educativos
Integral Construcción
Comunitaria Comunitaria
Realidad
Situacional
-
cidad de desarrollar la metodología del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
en todos las fases del PSPI (Práctica, Teoría, Valoración y Producción), que nos permite
de la realidad, la participación comunitaria para la trasformación de la misma como producto

del consenso de la comunidad.
Por esta razón, es imprescindible recordar que durante el proceso de elaboración y aplicación
del PSPI, está presente la metodología del modelo de Educación Socio Comunitaria Produc-
La Práctica,
Pag.
estudiantes no tienen experiencia, saberes, ni conocimientos, y por lo tanto el maestro como
113
educativo y social, es un sistema educativo que niega que los estudiantes son portadores de
Frente a esta situación el Modelo Educativo Sociomunitario Productivo plantea partir del
la comunidad desde que nacemos, es sustancial el reconocimiento individual y comunitario

porque nos permite brindar procesos educativos oportunos y pertinentes a las necesidades
del estudiante y la comunidad, por lo tanto es importante repensar en la manera de realizar
la práctica educativa que se fundamente en la equidad e inclusión.
La Teoría es producto del proceso de interpretar la realidad en sus diferentes aspectos
(volver a los procesos dinámicos de cuestionar y producir conocimientos), permitiendo
teoría pasiva, repetitiva acrítica, desvinculada con la realidad, típica característica del co-
nocimiento colonial.
Es importante comprender que la teoría es producto de la sistematización de los saberes y

conocimientos de prácticas individuales y comunitarias, que se revalorizan y se encuentran
-
sos educativos, como parte de la construcción, fortalecimiento y revalorización de la misma
comunidad en sus conocimientos y prácticas inclusivas.
La Valoración, como parte de la actividad metodológica, permite desarrollar y generar una

-
mente relacionado con la actitud del ser social a favor de la comunidad, es una actitud de
educativos y la misma comunidad; así mismo reconoce y respeta como fuente de riqueza
para los procesos educativos la diversidad en todos sus aspectos.
En los procesos educativos y como parte de la metodología, la valoración es permanente,

porque reconoce y respeta las capacidades, potencialidades, intereses y expectativas de los
con equidad e inclusión.
La Producción, es la capacidad de elaborar productos tangibles o intangibles, como con-

secuencia de la aplicación de los tres momentos anteriores considerando su pertinencia,
innovación oportuna y transformación para el desarrollo de una educación inclusiva.
Todos los procesos educativos tienen que ser pertinentes a la realidad, considerando las
problemáticas, necesidades y preocupaciones de aquello que incide en la transformación
de la realidad en un tiempo determinado en el que se desarrollan los procesos educativos.
Pag.
114
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTEs) establecidas en los CEEs.
a su conclusión y valoración del producto, que favorece y coadyuva a la transformación de

la realidad de la comunidad.
Secuencia para estructurar el PSPI
Fases Condición
Primera
CPTE)
Diagnóstico Situacional Inclusivo intra-institucional
Segunda
Diagnostico institucional inter-educativo
Tercera Elaboración del PSPI
Cuarta Implementación del PSPI
Quinta Evaluación y seguimiento
3.1.2. Currículo del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Es necesario e importante puntualizar, que el conocimiento de la estructura curricular del
educación especial, en la modalidad indirecta; el apoyo que se realiza a traves de orientacio-
extraordinario.
Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos.
Campos, áreas y disciplinas de saberes y conocimientos
La forma tradicional de organización del currículo occidental fue disciplinar y respondía a

un orden lineal y rígido; en cambio los campos de saberes y conocimientos se estructuran a
Pag.
115
y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y utili-
dad sociocomunitaria1 al igual que las áreas curriculares, porque integran e interrelacionan
1. La organización de los campos de saberes y conocimientos facilitan la elaboración de productos tangibles e

intangibles acordes a las necesidades en la comunidad
generan procesos educativos teórico metodológicos, intradisciplinarios, interdisciplinarios

-
de calidad.
Las disciplinas curriculares son un subespacio de las áreas en el que se organizan peda-
permiten la concreción del proceso educativo sociocomunitario productivo, los mismos son
dinámicos y son productos de la interrelación con la realidad de la comunidad.
En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político
-
plinas no son pensados como elementos separados del Sistema Educativo Plurinacional, de
los fenómenos y proyectos sociales, políticos, culturales y económicos; por el contrario los
-
2
, generando
disposiciones para la transformación de las relaciones de dominación y subordinación.
¿Qué es un campo?
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma

disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las
áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los
-
gencia de organizar los conocimientos integralmente ; por lo tanto no
y su articulación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que

funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos
de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa
y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar los conocimientos integralmente.
Pag.
116
cuatro dimensiones de la realidad convertidas en campos en función de sus usos concretos
y comunitarios para la vida. Lo que traducido en la propuesta de estructura curricular, de
incorporar y agrupar las áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la
concreto las diferentes áreas y sus respectivos contenidos.

EL MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
prendemos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener
una nueva perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un
y conocimientos, vinculan los conocimientos a la realidad, a las problemáticas económicas,

socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; en su versión curricular
organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria
Son construc- Es un espacio Subespacios de

CAMPOS
ÁREAS
DISCIPLINA
ción teórica curricular donde organización
metodológicas se organizas los pedagógica de
donde se integra contenidos de contenidos
saberes y conoci- una o varias ra-
mientos mas del saber al-
rededor de ideas
o conceptos
En el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se desarrollan los siguientes campos
y Sociedad; Ciencia, Tecnología y Producción.
Campo Cosmos y Pensamiento
La relación entre Cosmos3 y Pensamiento4 da origen a las cosmovisiones5, en Bolivia se vi-

sualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las sociedades indígena originarias
campesinas establecen una relación directa, práctica y afectiva con la Madre Tierra y el
la explotación de la naturaleza.
En el campo Cosmos y Pensamiento es fundamental para activar un proceso de descoloniza-

Pag.
ción colectiva e individual donde se propone la reconstitución de las categorías conceptuales, 117
los saberes, valores, conocimientos y prácticas al interior de la población boliviana en diálogo
4. Interpretaciones y teorizaciones respecto al Cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el curso
de nuestras acciones individuales y sociales de convivencia.
5. Entendidas como formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan, crean, recrean,
conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en sus múltiples dimensiones.
de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelación con la naturaleza y el Cosmos,
Campo Vida, Tierra y Territorio
El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece
este espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo
y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, compren-
Este Campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el Cosmos
Comunidad y Sociedad
El campo Comunidad y Sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos en el

proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena originario
y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigación como un medio

para la explicación de los fenómenos sociales y la producción de ciencia.
Sociales; Educación Física y Deportes.
Este Campo se da en una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos parcela-

Pag.
dos y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos sociocomunitarios desde una
118
creatividad, la expresión artística, el desarrollo físico corporal y los procesos sociales.
Ciencia Tecnología y Producción
Este campo es un espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e intangibles,

con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías ecológicas de la
diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e investigación orientada

-
una relación interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los conocimientos parcelados
la contabilidad y la tecnología industrial ecológica.
En ese entendido, la concepción de campo, áreas y disciplinas adquiere un carácter político

al responder a los fenómenos y proyectos sociales, políticos, culturales y económicos de la
-
-
de dominación y subordinación.
Campos de Saberes
y Conocimiento
Ciencia,
Cosmos y Vida Tierra Comunidad
Tecnología y
Pensamiento Territorio y Sociedad
Producción
Ejes Articuladores
contribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional; constituyen
-
ticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema
Educativo Plurinacional.
áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo
Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas
Pag.
119
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

Educación para la producción.
Educación en valores sociocomunitarios.
Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
Educación intracultural, intercultural plurilingüe
La educación intracultural e intercultural

transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores, tecnologías y ciencias
propias, dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del
-
ámbitos de la vida.
Educación para la producción
Para romper con el vínculo el desarrollo de una formación mercantilista, individualista

y competitiva desleal, se propone desarrollar la educación socio comunitaria productiva
para realizar los procesos educativos, como espacios para generar actitudes y relaciones
de vida que podemos aprender de los pueblos indígenas originarios a partir de los valores
sociocomunitarios.
Educación en valores socio comunitarios
Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena
armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Estos valores

-
cional de transmisión de conocimientos), sino que se despliega y desarrolla como actitudes
y prácticas concretas, mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro
la capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo como criterio la repro-
Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de
la salud de la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven el
-
lectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional para el disfrute de
Pag.
120 la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación con el entorno.
Por lo tanto, en el marco teórico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo vigente,
se cuenta en la actualidad con planes y programas curriculares para los tres subsistemas
EJES ARTICULADORES
SER
• Cosmos y • Vida tierra

pensamiento territorio
Educación Educación en
Intracultural Convivencia con
Intercultural
y Plurilingüe Salud Comunitaria
SABER DECIDIR
Educación Educación en
para la Valores Socio
Producción Comunitarios
• Ciencia • Comunidad
Tecnología y Sociedad
y Producción
HACER
Dimensiones integrales del Ser Humano en el Currículo Base del Modelo Sociocomuni-
tario Productivo
La organización y los componentes del currículo a ser aplicados, deben desarrollar las di-
Dimensión del Ser
prácticas y vivencias, interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes y pensamien-

tos; es decir en la convivencia cotidiana en la comunidad. Hablamos principalmente de los
Pag.
igualdad, responsabilidad, inclusión, transparencia y otros.
121
El desafío de esta dimensión, se presenta cuando se vincula a la educación especial, que per-
mite desarrollar en las y los estudiantes, la capacidad de convivencia en armonía, porque los
vida misma, son acciones de convivencia armónica. En el ámbito de Educación Especial, esta
dimensión es fundamental porque es el principal soporte de todos los procesos educativos,
en relación a los estudiantes con discapacidad.
Dimensión del Saber
-
-
dad ; esta relación nos permite dinamizar los contenidos con las demandas, problemáticas y
necesidades del contexto inmediato y la comunidad. En este sentido, la dimensión del Saber
Porque existe una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de

conocimiento nuevo, pero siempre en vínculo con la realidad, con un sentido de utilidad
La dimensión del Saber -

tender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades, como el Saber de
o incluso producirlos, este es un criterio de poder evaluar el sentido y la utilidad de los
Dimensión del Hacer
Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del
como un todo, porque producir empieza conociendo la lógica del proceso y no solamente las
El Hacer
vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir
actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad.
Dimensión del Decidir

Pag.
122
Es la educación de la voluntad con sentido comunitario que busca fortalecer la vida y se
expresa en procesos educativos de impacto social con pensamiento crítico y propositivo a
esto se suma, la búsqueda de un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no sólo en
la transformación de la realidad política, económica, social cultural, este es el sentido político

Desde esta perspectiva, la escuela no debe quedar reducida a un espacio percibiendo
formas de educación que tienen nuestros pueblos, para ofrecer una educación plural para
la diversidad, esta acción nos permite tener mayor conocimiento sobre nuestras comu-
nidades y como producto de la misma existe la posibilidad de desarrollar la capacidad
de forma que vayamos generando conciencia política, económica, cultural, social en las
y los estudiantes.
Decidir son “los proyectos sociopro-
comunitarias y producir impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se

decida implementar, deberá estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y
la sociedad.
Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tienen

sus tiempos, no son inmediatos, aquí será importante considerar los tiempos en función a
evaluar en periodos más largos como una fase o semestre o en una gestión.
Finalmente es importante puntualizar que el desarrollo integral se logra con el estilo y forma
sus componentes alcanzar con la formación integral de todas y todos los estudiantes.
En educación Especial con enfoque inclusivo considerando las características y diversidad

que tienen los estudiantes, se busca estrategias que permitan el desarrollo integral del ser
equiparación de condiciones en todo el SEP.
3.1.3. Educación Especial con Enfoque Inclusivo
El Sistema Educativo Plurinacional con enfoque de Educación Inclusiva, promueve el reco-
es desarrollado en el Sistema Educativo Plurinacional en todos sus subsistemas y ámbitos,

enfatizando y fortaleciendo los principios del SEP desde las caracteristicas de educación
• Descolonización de prácticas y actitudes discriminatorias, excluyentes, individua-

listas, dependiente y otros que afectan al desarrollo de procesos educativos integral,
Pag.
que permiten recuperar, valorar y desarrollar saberes según los contextos sociocultu- 123
rales, las formas de vida y condiciones de existencia cotidiana, así como la identidad,
potencialidades y vocaciones productivas de las y los estudiantes que son parte de la
Educación Especial.
• Comunitario -
lación, contribución y redistribución en las prácticas sociocomunitarias de todos los
miembros de la comunidad.
• Intracultural, intercultural y plurilingüe, porque reconoce y considera las necesi-

dades, intereses, expectativas y vocaciones productiva y educativas de Personas con
revalorización de las actitudes y prácticas comunitarias que fomenten y fortalezcan la

inclusión según sus propios contextos socioculturales, y donde se retroalimentan de
a las diversas formas de comunicación, propias de cada persona y de acuerdo a sus

características individuales, capacidades y potencialidades.
• Productivo, promueve y reconoce en todas las personas su capacidad potencial produc-
y productiva, respetando la diversidad de capacidades y potencialidades que permite

alcanzar niveles de independencia, personal, económica y social a partir de prácticas
educativas comunitarias.
3.1.4. Fundamentos y Principios de la Educación Inclusiva
3.1.4.1. Fundamentos de la Educación Inclusiva La Educación Inclusiva

parte del reconocimien-
El Sistema Educativo se sustenta to de nuestra diversidad
en el paradigma del Vivir Bien sobre la base de relaciones y
correspondencias complementarias respetando la diversidad, todas las personas de ac-
para desarrollar y practicar los valores sociocomunitarios para ceder a la educación de
una convivencia en igualdad de oportunidades con equipara- calidad, independiente-
ción de condiciones, con respeto, reciprocidad, solidaridad y mente de su situación o
complementariedad, promoviendo el desarrollo integral del ser condición en la que se
Epistemológicos: - la educación de las y los

- estudiantes con disca-
dividual, cultural e ideológica, las propias cosmovisiones y las
de otros, que permitirá a todas y todos desarrollarse y convivir
en comunidad. La atención a la diversidad es la acción centralextraordinario, con per-
de la educación inclusiva, como un medio para aportar a la tinencia y oportunidad,
descolonización en sus aspectos culturales y prácticas educa- en igualdad de oportuni-
dades, con equiparación
individualismo, la discriminación y exclusión, pero además la de condiciones en todo el
construcción permanente de conocimiento con enfoque inter y Sistema Educativo Pluri-
transdisciplinario. nacional.
Pag.
124
Políticos e Ideológicos: La educación inclusiva es un instrumento para la descolonización
-
cando toda forma de discriminación, exclusión y la propia colonialidad.
Psicopedagógicos: Los procesos educativos se realizan en y para la vida; porque toda ac-
ción educativa se fundamenta en el respeto a la diversidad y a la atención de necesidades
educativas, potencialidades, intereses y expectativas, como fuente de enriquecimiento para
las comunidades.
La inclusión es un proceso, una búsqueda continua de formas de responder a
escuelas totalmente excluyentes.
-
-
bermas, 1987)
La inclusión implica participación de toda la Comunidad educativa (estudiantes,

familias, maestros, comunidad)
La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor
riesgo de exclusión, pero no se limita a ellos. Considera la diversidad como fuente
gestión y rutinas que guían la vida en las instituciones educativas y, por supuesto,
la práctica cotidiana.
que la relación entre la escuela y la sociedad, no es más que una.
3.1.4.2. Principios de la Educación Inclusiva
Atención a la diversidad
procesos educativos, en función de criterios de oportunidad y pertinencia, en un marco di- Pag.

- 125
cidad, complementariedad y otros valores sociocomunitarios están presentes y caracterizan
a las relaciones entre los estudiantes, maestras, maestros y la comunidad educativa.
La diversidad no es un obstáculo; todo lo contrario, es una fuente de enriquecimiento de las

relaciones sociocomunitarias, porque permite un proceso amplio y dinámico de construcción
y reconstrucción de los conocimientos, que surge a partir de la convivencia entre personas con
distintos valores, cosmovisiones, ideas, percepciones, necesidades educativas, expectativas
la construcción de su identidad y pensamiento con relación a su contexto.
Igualdad de oportunidades
y todos dentro de los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, eliminando toda
forma de discriminación y exclusión que obstaculicen el acceso y permanencia; se trata de
que las diversas poblaciones reciban los servicios de educación que las familias y personas
consideren pertinente para su formación y realización personal con relación a su contexto
sociocomunitario. Se trata de la atención educativa según la diversidad de los grupos po-
blacionales según sus necesidades, potencialidades, expectativas e intereses, respetando las
educación con pertinencia y calidad.
detectadas y evaluadas integralmente de forma temprana y desarrollen procesos educati-

vos inclusivos adaptados a sus características, necesidades y potencialidades, así como en
función de una trayectoria educativa inclusiva, el procedimiento de detección, derivación y
-
dinario, según sus características.
Equiparación de condiciones
condiciones referentes a materiales educativos, mobiliario, equipamiento y otros recursos

educativos, oportunos a las características físicas, intelectuales, comunicacionales y persona-
les, que respondan al desarrollo de procesos educativos, en corresponsabilidad con todas y
todos los actores educativos, permitiendo crear y recrear ambientes estimulantes y armónicos
para el desarrollo de procesos educativos inclusivos.
Educación oportuna y pertinente
Es oportuna, porque se constituye de respuestas educativas que se desarrollan en tiempo

establecido y en correspondencia a los propósitos de la Educación Inclusiva, así como en
espacios educativos aptos, con procedimientos que favorecen los procesos educativos. El
principio de oportunidad en el ámbito de Educación Especial se relaciona con procesos de
Pag.
126 detección temprana de necesidades educativas, con intervenciones en edades tempranas o
cuando algún factor produce riesgos en el desarrollo integral de cada persona.
Es pertinente, porque responde a las características, potencialidades, expectativas, intereses

y necesidades de todas y todos los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional, respe-
tando el desarrollo integral de su ser y su contexto y sus características no sólo personales
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Diversidad
educación
para todos
Oportuna y EDUCACIÓN Igualdad de

pertinente INCLUSIVA oportunidades
Equiparación
de condiciones
3.1.5. Componentes y Dimensiones de la Integralidad del Ser Humano en la Educación

Inclusiva
Componentes de la Educación Inclusiva
La inclusión como instrumento de la descolonización, permite nuevas formas de relación

Pag.
social basada en valores sociocomunitarios. El desarrollo e implementación de las mismas
127
coadyuva a la construcción de una sociedad inclusiva en la que se respeta y reconoce a las
-
ticas, productivas, creativas, recíprocas y complementarias.
Para la implementación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos inclusivos en el

COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Espacios educativos Desarrollo de culturas

accesibles inclusivas
• Ejercicio al • Participación
• Diversidad •Accesibilidad
derecho a la de todas y
de para todas todos en
educación
estrategias y todos a igualdad de
de calidad y oportunidades
educativas los procesos
convivencia para favorecer
y formas de educativos,
armónica la producción
organización comunicacionales tangible e
Prácticas educativas Desarrollo de
y espacios físicos intangible
inclusivas políticas inclusivas
La Democratización y pluralidad en la educación permite garantizar el acceso y permanencia
el Sistema Educativo Plurinacional, según sus características, potencialidades, necesidades,

expectativas e intereses, para consolidar la educación inclusiva y su desarrollo integral, a
metodologías educativas oportunas y pertinentes.
Desarrollo de las dimensiones
La Educación Inclusiva en el ámbito de Educación Especial, en concordancia con el Currículo

Base del Sistema Educativo Plurinacional, promueve el desarrollo armónico de las dimen-
Ser: Potencialidades, necesidades educativas y estilos de

aprendizaje
En esta dimensión se articula y desarrolla el SER zación curricular, inciso 2,

la acción de interrelación y convivencia con y en la comuni- establece el currículo base
dad, se fundamenta en el despliegue de actitudes, principios de carácter intercultural
y valores sociocomunitarios, con preferencia el de solidari- y los currículos regionali-
dad, complementariedad, reciprocidad e inclusión.
Pag. carácter intracultural, que
128 Desde el ámbito de la Educación Especial, se proyecta al en el ámbito de Educación
SEP el reconocimiento y promoción de la atención a las po- Especial se organizan en el
tencialidades, necesidades educativas, ritmos y estilos de
de atención para Personas
ten el acceso a los procesos educativos que requieren el uso con Discapacidad, pudien-
de recursos metodológicos, didácticos y comunicacionales do el currículo adoptar di-
pertinentes y diferenciados a los que tradicionalmente se versas formas para promo-
ver la Educación Inclusiva.
de acuerdo a lo que se quiere aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o
comunicacionales se puede utilizar estrategias visuales y no verbales.
Saber: Relacionados con la práctica, teoría e intereses y expectativas de las y los estudian-
tes y su comunidad
La recuperación y consolidación de saberes y conocimientos de los pueblos sobre diversos

aspectos de la vida, así como los saberes y conocimientos de carácter intercultural y univer-
Inclusiva.
Las expectativas son una proyección de los intereses y metas, tanto personales como socia-
familiar, comunitaria y social con enfoque inclusivo.
SER
actitudes, valores,
principios y potencialidades
SABER
DECIDIR relaciones con la
autodeterminación practica, teoría,
y determinación intereses
política y expectativas
HACER
producción intangible y
de estrategias metodoló-
gicas diversas, accesibles
Pag.
y comunitarias
129
Hacer: Uso de estrategias y metodologías accesibles; hacer con la práctica y la producción

material e intelectual
sociales y personales, mediante el uso y la aplicación sistemática de metodologías educativas

accesibles.
curricular, así como recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos en función de las

necesidades y del contexto sociocultural de cada grupo y estudiante.
Decidir: Autodeterminación y toma de decisiones con la organización política y la comu-

nidad
La aplicación del modelo sociocomunitario promueve la capacidad de tomar decisiones

individuales y comunitarias en función de criterios político-ideológicos y prácticas colecti-
vas, contribuyendo a la descolonización en los sistemas de pensamiento y comportamiento,
orientando el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y libre determinación personal
en relación con la comunidad.
teoría, valoración y producción que contemplen la igualdad de oportunidades

con equiparación de condiciones en procesos educativos pertinentes a las nece-
sidades, potencialidades expectativas e intereses de Personas con Discapacidad,
3.1.6. Gestión Institucional en el Ámbito de Educación Especial
En el ámbito de Educación Especial, de forma complementaria a las otras modalidades de
indirecta.
Modalidad indirecta
se desarrollan en espacios educativos de los subsistemas de educación regular, alternativa y
Pag.
130
Modalidad Directa
destrezas correspondientes, posibilitando su inclusión social en igualdad de oportunidades y

equiparación de condiciones. En el caso de estudiantes con discapacidad grave y muy grave,
es probable que los procesos educativos se desarrollen en esta modalidad.
SUBSISTEMA
SUBSISTEMA
SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN
DE EDUCACIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE
ALTERNATIVA
REGULAR FORMACIÓN
Y ESPECIAL
PROFESIONAL
MODALIDAD: DIRECTA - INDIRECTA
Las instituciones educativas del ámbito de Educación Especial brindarán servicios y progra-
Instituciones educativas inclusivas
miento porque brindan atención educativa pertinente, en igualdad de oportunidades con
curriculares.
Centros Integrales Multisectoriales (CIMs)
Pag.
131
Los Centros Integrales Multisectoriales (CIMs) son instituciones que brindan atención edu-
de cada estudiante en comunidad.

educativos comunitarios con organizaciones nacionales del ámbito de la educación especial

e instancias gubernamentales nacionales, departamentales y regionales.
Centros de Educación Especial
Son instituciones que brindan atención educativa en modalidades directa e indirecta y desa-
-
ción, características, potencialidades, necesidades, expectativas e intereses de la población.
procesos de Educación Inclusiva en Unidades e Instituciones Educativas de otros ámbitos

y subsistemas, y cuentan con personal administrativo, equipos multidisciplinarios y funda-
mentalmente personal docente.
Unidades Educativas Especiales
con adaptaciones curriculares y metodológicas según corresponda; además, ofrece progra-
visual y física que requieran complementar sus recursos comunicacionales y personales.
Atención a estudiantes con Discapacidad en el ámbito de Educación Especial
Atención educativa a Personas con Discapacidad Intelectual
La atención educativa de Personas con Discapacidad Intelectual en la modalidad directa se

inicia desde edad temprana y a lo largo de su vida, especialmente en casos graves y muy
una relativa autonomía y autodeterminación de acuerdo a sus características, con el apoyo

continuo de la comunidad y el Estado.
competente, para personas con discapacidad intelectual.

Pag.
132 Atención educativa a Personas con Discapacidad Auditiva
primera lengua y posteriormente la segunda lengua (lengua oral) en su modalidad escrita.

Atención educativa a Personas con Discapacidad Visual
visual incluidos en el Sistema Educativo Plurinacional; que les posibiliten su nivelación

educativa según el grado o nivel que les corresponda; desarrollo y su desenvolvimiento
con relativa independencia educativa, formación productiva laboral que le prepare para
el disfrute de la vida independiente; además, brinda respuestas educativas pertinentes y
oportunas según el grado de ceguera con discapacidad múltiple. La atención educativa
se desarrolla de acuerdo a los siguientes programas y servicios, que responden a criterios
transitabilidad educativa en el Sistema Educativo Plurinacional.
Para mayor referencia remitirse a los lineamientos curriculares y metodológicos de Educación

Inclusiva del ámbito de Educación Especial.
en la comunidad y afectan a los procesos educativos.
-
mas y por iniciativa, compromiso buscan promover y organizar reuniones comunitarias, para
de corresponsabilidad.
componentes y etapas del proyecto que responden a los problemas, necesidades del proceso
Pag.
educativo de la misma comunidad. 133
-
de concurrencia, aportando ideas, experiencias, saberes, conocimientos, recursos y tomando

conciencia de que el problema es de todos; su solución, depende de la organización que
- -
cados en la participación de todas y todos en igualdad cación integral comunitaria
de oportunidades con equiparación de condiciones. con enfoque inclusivo
2. Desarrollo de relaciones sociales, que respeten la diver- • Se construye y desarrolla en

sidad y la comunidad y con la comu-
sociales en espacios educativos comunitarios. nidad.
• Participan todas y todos los
3. Consideración del contexto comunitario, referido prin- miembros de la CPTE de
cipalmente al espacio físico accesible, donde se desarro- acuerdo a roles establecidos,
llará el proyecto (territorio, distrito, municipio, unidad características, capacidades,
educativa, etc.); tomando en cuenta recursos tecnoló- potencialidades enmarcadas
en el enfoque de educación
mismo tiempo accesibles para todas y todos los que inclusiva.
participan del PSPI. -
ciplinario, intradisciplinario
4. Producción de nuevos conocimientos, producto de la
• Permite realizar una lectura
aplicación de la metodología (Práctica, Teoría, Valora-
ción y Producción), que permite a todas y todos desa-
realidad para transformar en
rrollar su capacidades y potencialidades en los procesos
problemas, potencialidades y utopías, que son considerados inicialmente como insumos,
utópica.
-
ciales que nos permiten formular estrategias para avanzar en la transformación educativa y
respuestas mediáticas y sin expectativas.

Pag.
134
avanzar con un criterio más comprometido, reconociendo que toda acción educativa, tiene
una intencionalidad de cambiar las estructuras de una sociedad funcional a una comunitaria
-
ciones comunitarias interrelacionando la utopía del para sí, con la utopía del para nosotros,
en el marco de una convivencia comunitaria.
-
foque inclusivo; por su condición de ser puntual en un tiempo determinado, es importante
Acción Aspectos a considerar
Es un proceso, no una actividad puntual.
Implica una serie de decisiones interdependientes y relacio-

nadas entre sí.
-
Toma de decisiones
nitarias.
para la acción
-
mente práctica, para llevarlas a cabo con otros espacios de
ser transformada.
-
-
ción integral comunitaria.
Son situaciones futuras y representa aquello que se espera
alcanzar, traducidos operativamente en metas, esto es, la
relación de causalidad entre lo decidido (programado), lo
-
-
riesgo, reduciendo la inseguridad de no ser realizadas las
do preventivo
actividades desplegadas por la comunidad educativa.
-
do proyectivo
Fuente:
Pag.
135
como instrumento organizativo.

a. Análisis de los involucrados en las CPTEs
individuales y colectivas; esto nos permitirá establecer comunidades con empatía y com-
promiso con el proceso de Trasformación Educativa.
elaboración del PSPI y en su aplicación, por considerarse un proceso dinámico.
b. Análisis de Problemas
Toda necesidad, actividad y otras situaciones que afectan a los procesos educativos
deben ser tomados en cuenta, ya que posteriormente serán transformadas como re-
sultado de los consensos en la CPTE.
estos instrumentos tienen que ser pertinentes y adecuados al contexto institucional.
c. Análisis y elaboración de objetivos
ser puntuales, precisos y evaluables, en sus diferentes fases.
d. Marco Lógico
la relación de los componentes del PSPI; se debe tomar como un instrumento operativo entre
de la CPTE.
Pag.
136 Resumen de Productos Productos Medios de Costos por
Observaciones
objetivos cualitativos cuantitativos etapas
-
de la Trasformación Educativa.
Los productos del proceso de aplicación en sus diferentes fases del PSPI, son la
base para el seguimiento de la misma aplicación del proyecto que permite tomar
Ser realizables según condiciones, posibilidades y apoyos.
3.3. Insumos para la elaboración del PSPI

3.3.1. Diagnóstico situacional inclusivo
El Diagnóstico Situacional Inclusivo, se constituye en un espacio y momento que favorece la
necesidades, problemas, aspiraciones, vocaciones y potencialidades productivas del contexto,

apoyados en instrumentos adecuados y pertinentes al proceso.
que la educación especial con enfoque inclusivo tiene un carácter integral y multidisciplinario
multidimensional, frente a este desafío es importante que en el PSPI en su fase de diagnóstico,
tiene que ser comunitario, participativo, complementario y con corresponsabilidad de todas
a. Diagnóstico intra-institucional
Comprendido como un auto diagnóstico institucional, que nos permite un reencuentro con
nosotros mismos, referido a las acciones educativas que realizamos, reconociendo, valorando
El diagnóstico intra-institucional, es realizado por los mismos actores de la institución, siendo
que se vincula a procesos educativos inclusivos de la vida, en la vida y para la vida, en la

misma comunidad y sociedad.
Pag.
El diagnóstico situacional inclusivo intra-institucional, permite detectar, organizar y analizar

137
las diferentes necesidades, servicios, problemáticas o situaciones a ser resueltas.
b. Diagnóstico institucional inter-educativo
Para la elaboración del PSPI, es importante recurrir a varias fuentes relacionadas con los
-
una de las
primordiales es el mismo Sistema Educativo Plurinacional y sus diferentes Subsistemas
y ámbitos educativos, donde se desarrollan propuestas, actividades y otras investigaciones
Estructura curricular del SEP, Educación Especial con enfoque de educación inclusiva y
todos sus componentes y el diagnostico intra e interinstitucional del CEE.
En este contexto es importante recordar que el proyecto, es una estrategia educativa, que
permite a los CEEs involucrarse y fortalecer las relaciones educativas con otros subsistemas
-
les de la misma comunidad educativa. Coadyuva a construir y transformar la realidad de
su misma comunidad, y que establecen relaciones de respeto a la diversidad y convivencia
incorporando no solo al ámbito de educación especial y CEE, sino su entorno social, cultural
y las relaciones interinstitucionales, con quienes de manera permanente o circunstancial
a favor de los estudiantes con discapacidad.
3.4. Elaboración e Implementación del PSPI

3.4.1. Elaboración del PSPI
Para la elaboración y concreción del PSPI, es importante establecer, involucrar e incluir a

todos los actores que participarán de forma directa con los procesos educativos, considerando
La o el Director de la Unidad Educativa, a principios de la gestión educativa tiene
y establecer una relación con la acciones de la comunidad.

En diálogo comunitario se establecen las estrategias, se priorizan los insumos y se
proponen lineamientos para la elaboración de un PSPI que responda a la realidad y
tenga la capacidad de transformar la misma.
inclusivos.
Pag.
138 Se tiene que utilizar estrategias educativas que permitan consensuar aspiraciones,
necesidades, problemas y vocaciones productivas desde la perspectiva individual y
participación en igualdad de oportunidades.

Preguntas orientadoras Acciones
- Fundamentación, propósito, intencionalidad.

- Ideal, paradigma, realidad, procesos educativos y
otros.
- Metas en función de la realidad.
- Localización, ubicación, contexto.
- Cronograma permite organizar el tiempo y meto-

dología de seguimiento y evaluación.
- Cambio en su realidad institucional y comunidad.
- Considerar supuestas situaciones.
-
mientos, que permiten organizar de forma sistemática una o varias actividades y acciones
articuladas entre sí, que tienen el propósito de alcanzar determinadas metas.
aspecto que son comunes, deberán consensuar y buscar estrategias de coordinación (sea
detectada. Pag.
139
Existen diversos formatos de presentación de los Proyectos Educativos, sin embargo se
sugiere usar un formato sencillo, de fácil comprensión, sobre todo posible de ser apli-
las acciones que desarrollará el Centro Educativo, se propone la siguiente estructura,
ser desarrollado.
3.4.1.1. Estructura Básica del PSPI
Título del Proyecto
sobre las acciones que se presentan en el PSPI, por esta posición, el titulo deberá tener las
Debe visibilizarse los procesos de sensibilización, concientización y concienciación de

los involucrados y de destinatario del proyecto según el grado y necesidad.
Es preciso reconocer y tener presente que cada CPTE, tiene su propio estilo de redacción,
sin embargo es necesario incorporar las características, que son comunes a todas las áreas
un cuadro, que ayuda a visibilizar las situaciones a transformar y elaborar el título y que las
Necesidad, problema, aspira-

ción, vocación o potencialidad Título de PSPI
de discapacidad
Eliminación de barreras arquitec- espacios educativos accesibles y

Discapacidad
tónicas. seguros para desarrollar procesos
educativos inclusivos.
Uso de estrategias educativas

estudiantes con autismo en el CEE.
Creación de condiciones educati-
vas para el desarrollo de la edu-
Establecer condiciones educativas
comunidad de estudiantes sordos.
Creación de espacios educativos
con equiparación de condiciones
Producción Visual
Pag. para desarrollar educación produc-
140 tiva para estudiantes ciegos.
Fundamentación
priorizado y elegido la temática (causas, efectos y situaciones que queremos transformar

como producto de la aplicación del PSPI) y que es resultado de consensos en comunidad,
sociales, culturales y productivos que permita desarrollar y fortalecer la Educación In-

clusiva.
priorizar contenidos, metodología, estrategias, programas y otros aspectos que nos permita
dar consistencia al proyecto referente a la importancia y aporte a la comunidad.
del Proyecto.
Explicar la prioridad y urgencia de los problemas que se pretenden resolver.
Explicar porque fue elegido el proyecto como estrategia de solución a los proble-
mas detectados.
población grados tipos de discapacidad y áreas)
productivo
La inexistencia de un servicio para satisfacer la demanda educativa.
Objetivo
coadyuvar a transformar la realidad en relación a la comunidad, municipio, zona o barrio,

Pag.
en aspectos cualitativos y cuantitativos, además debe ser alcanzable en el corto o mediano 141
-
cación de calidad, pertinente e inclusiva.
En el ámbito de la Educación Especial referente al área de discapacidad, y por las caracte-
área de atención, que tiene que ser complementario al primero.

Características Recomendaciones
Expresar resultados Ser realista y alcanzable.
Posibles de ser medidos Como proceso y logros (cuantitativo y cualitativo).
Pertinencia
Localización
Considerar las características biopsicosociales de
principal
Coadyuvar a logros de políticas educativas inclu-
-
lingüe para la atención pertinente a estudiantes
sordos.
Pertinentes
condiciones para estudiantes con Discapacidad
Visual en los procesos educativos.
-
tinentes en igualdad y equiparación de condi-
ciones.
Plan de acción
la implementación y el seguimiento, en plazos establecidos con claridad, las estrategias
de la CPTE.
Pag.
142
los procesos de aplicación y desarrollo, considerando las particularidades y características

de las áreas de atención en discapacidad.
-
inclusivas, espacios educativos accesibles, culturas y políticas inclusivas que garantizan

la aplicación del PSPI, sin descuidar que la esencia de esta acción, es garantizar procesos
Procedimientos Procedimientos
Estrategias organizativas
didácticos en las en los procesos
y espaciales
actividades de evaluación
- Considerar y promover - Flexibilizar
las relaciones sociales comunitarias. la motivación, expec- los tiempos.
tativa e intereses en los -
Prácticas Educativas Inclusivas
favorecer la relación de coopera- procesos educativos. dácticos a ser

ción, complementariedad. - Vincular los proce- utilizados.
sos educativos con su
realidad y característica las pruebas.
sociales. biopsicosocial. - Instrumentos
- de evaluación
cación los ritmos y estilos de apren- en los procesos educati- pertinentes
vos. a las carac-
- Valorar reconocer saberes y conoci- - Uso de diferentes me- terísticas del
mientos. dios de comunicación. estudiante.
- -
nidos. tas. -
- Desarrollar la metodología de prác- - ción de crite-
tica, valoración, teoría y producción, - rios para la
en todos los procesos educativos. plementario y comuni- evaluación.
tario.
Comunicacional Sociocultural Arquitectónicas

Uso de sistemas de comuni- - Valorar y recuperar la diver-
cación diversos, de acuerdo sidad como insumo para el o eliminación
Espacios educativos accesibles
a las características de los desarrollo de la convivencia de barreras

estudiantes con discapaci- en armonía y comunidad. arquitectónicas
dad (LSB, Braille, pictogra- - Promover la complementa- en todos los
mas y otros). riedad entre diferentes para espacios edu-
fortalecer los procesos educa- cativos.
tivos. - Desarrollar e
medios de comunicación
implementar Pag.
que facilitan o permiten
faciliten la participación de espacios edu- 143
aumentar la comunicación.
todas y todos. cativos seguros
y acogedores
en espacios educativos que
coadyuvar a la eliminación para el desa-
facilita la orientación y des-
de acciones de exclusión y rrollo de proce-
plazamiento de estudiantes
discriminación. sos educativos.
con discapacidad.
Institucional Comunidad Sociedad
- Desarrollar una identidad institucio-

entre los actores de los proceso edu- nal.
Culturas inclusivas
cativos.
- Establecer roles de coparticipación en
- Promover y establecer un clima insti- la comunidad.
tucional de corresponsabilidad para
- Promover el desarrollo y práctica de
el logro del PSPI como componente
los valores sociocomunitarios en los
esencial de los procesos educativos
actores de la diversas instituciones de
inclusivos.
la comunidad.
- Establecer una organización adminis-
- Fortalecer la práctica comunitaria y
social con enfoque inclusivo entre las
corresponsabilidad
diferentes instituciones de la comuni-
dad.
Localización
sólo con la participación de actores de la comunidad será posible el desarrollo del PSPI en
su verdadera dimensión y no estar restringido sólo a su carácter educativo.
municipios y otras formas establecidas; esto es un referente importante que nos permitirá
determinar el alcance del PSPI.
Presupuesto
Detalle de Ítem Costo

Tiempo Cantidad Costo Responsables
actividades Partida total
Pag.
144
El anterior cuadro es un referente, se puede utilizar otros de acuerdo a la necesidad, iden-

tidad y forma de organización del PSPI, CPTE, conocimiento del instrumento y contexto.
Sistema de seguimiento y monitoreo
Es la actividad de análisis al desarrollo del proyecto, tiene carácter integral y comunitario
autocontrol de las actividades asignadas en el proyecto.
Logros y nive-
Eje estratégico Acciones Costo Observaciones
les
Evaluación del Proyecto
Es valorar los resultados referentes a lo cualitativo y cuantitativo, por medio de instrumentos
evaluación del proyecto es integral, participativa y comunitaria, analiza los indicadores de

-
rales y de cambio, entre la situación con proyecto y situación sin proyecto en la comunidad;
3.4.2. Implementación del PSPI
- Pag.
145
de la complementariedad y corresponsabilidad de todos los actores educativos.

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo con Enfoque Inclusivo, en todas las
fases e implementación del PSPI.
-
procidad para la atención a la diversidad, en todas las fases del proyecto.
atención.
Fortalecer de forma constante la participación social, comunitaria en armonía y comple-
-
cicio de la participación social, y contar con insumos para realizar acciones de prevención,
del CEE y su PSPI.
3.4.3. Seguimiento y Evaluación del PSPI
-
sis del desarrollo del proyecto, tienen un carácter integral y comunitario, con instrumentos
¿CUÁNDO?
• Información • Estrategias • Elegir respon- • Tiempos esta-

¿QUE?
¿COMO?
QUIENES?
relevante para comunitarias sables para las blecidos

la comunidad fases y áreas
• - •
• Parámetros a bles • Corresponsa- anticipar si-
ser medibles bilidad comu- tuaciones de
•
nitaria cambio
dato
Pag.
146
etapas del PSPI, los instrumentos tienen que ser diversos según las características del PSPI,
Evaluación del PSPI - institucional
Evaluación de insumos.
Evaluación de procesos.
Evaluación de producto.
Evaluación de insumos
Tiende a ponderar los recursos utilizados (físicos, económicos, y otros) que fueron utilizados
y puestos al servicio del PSPI, esto nos proporciona información para determinar la forma
Evaluación del proceso
evaluar el PSPI y las diferentes áreas por el que está compuesto; es necesaria la evaluación
de proceso para proporcionar una periódica retroalimentación de información.
Evaluación de producto
La evaluación de producto permite medir e interpretar los logros obtenidos por el PSPI es
necesario evaluar el proceso que permitió llegar al producto en sus aspectos cuantitativos
y cualitativos, considerando que el PSPI como instrumento metodológico educativo, tiene
su carácter social e inclusivo.
RECURSOS
PARTICIPACIÓN EVALUACIÓN
INSUMOS DEL “PSPI”
TANGIBLE E
PROCESOS INTANGIBLE
PRODUCTO
Pag.
Finalmente es importante visualizar en la evaluación, la transformación educativa en los 147
-
tación de políticas educativas, acciones culturales y convivencia comunitaria; que permitirá
fortalecer la Educación Inclusiva y el Sistema Educativo Plurinacional, el para Vivir Bien, a
todos los actores de los procesos educativos en comunidad.
Cuarta carta
progresistas.
indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que
no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por
orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.
humildad
no es un acto de condescendencia de nuestra parte a o un comportamiento de quien paga
me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado,
Pag.
148
que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.
mansedumbre
de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expre-
segura de sí misma. La postura del auditorio, en cambio, es sectaria. La suya es la única

verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica
la
los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario
o de la autoritaria.
de los maestros o de las maestras.
veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces tam-
renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.
mecánicamente. De esta manera
con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad -
el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador pueden sobrevivir a las negatividades
de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan
preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.
-
Pag.
zación me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social,
149
La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación
de mi miedo, ella lo implica.
sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos pro-
cedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.
en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando,
de su ideología.
Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder
el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites
que disminuya el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi
de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.
como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.
convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo into-
convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
Pag.
tolerar la presencia no
150
muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en convivencia que de
La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo.
podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y

la convivencia con lo que nos es diferente.
El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respe-
tados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple convivencia
que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere
progresista -
verdad , ya nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que
que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.
seguridad, la tensión entre la paciencia y la impa-

ciencia y la como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos
educadores y educadoras progresistas.
La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su
decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra
Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper,
-
capacidad de decidir. Su , que los educandos interpretan como debilidad moral o
como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no
puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede,
los límites de su autoridad.
Pag.
151
La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la
responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución,
de una empresa o del Estado.
Por su parte, la seguridad

para encarnar la tarea del educador, tarea que exige una forma críticamente disciplinada de
actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que
ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta
los otros a favor de su preferido.
Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que
exige de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión
impaciencia solitaria.
La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de es-
conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede
llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se
respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende
blablá; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable.
La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión
-
lada de la otra.
vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir
la tensión entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente
Pag.
contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente
152
siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de
lo que la realidad misma soportaría.
la preservación del
por ir más allá del límite de lo soportable.
educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El
discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconse-
cuencia, de irresponsabilidad.
Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos.
Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos, pero de vez en
cuando se desequilibran. De la pura paciencia incontenida, creando en los demás un clima
Existe un sin número de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el
-
tas, discutir un poco sobre la , como una virtud fundamental para la práctica
educativa democrática.
inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se
y no la escuela que enmudece y me enmudece.
público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que

Pag.
153
Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no anta-
como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los
Un acercamiento al liderazgo en la Educación Inclusiva
INTRODUCCIÓN
Las personas con cargos de dirección en los centros educativos en cualquier sociedad, son
sus capacidades, conocimientos y voluntad, así como sus creencias y simbolizaciones res-
ellos esenciales en un centro escolar en la concertación de esfuerzos y sinergias escolares
Pag.
154
gestión escolar vinculada a la calidad educativa, dan cuenta del papel asignado al liderazgo.
En el caso de una Educación Inclusiva, un enfoque del liderazgo asociado a la institución y
vínculos con el contexto, sus compromisos y necesidades, da importancia a la actuación de los

organización. En consecuencia, en un enfoque de Educación Inclusiva en el centro escolar, se

considera el liderazgo compartido y se requiere de una transformación de los procedimientos
y actitudes de su comunidad.
Este capítulo discute el tema del liderazgo en la perspectiva de la Educación Inclusiva como
un factor esencial de utilidad para los procesos de renovación de un centro educativo que
LA DIMENSIÓN POLÍTICO FILOSÓFICA DEL LIDERAZGO
La acción educativa en los diversos niveles de expresión (servicio estatal, servicio institu-
cional, acción didáctica en el aula), se realiza en un marco de pensamiento. Las ideas, los
principios rectores, los lineamientos, los referentes conceptuales sobre la persona que se educa
de valoraciones asociadas a la acción de los agentes educadores, así como la concepción

de la educación, cobran una importancia indiscutible cuando la intervención educativa es
el que es necesaria la relación social y en el tanto este proceso es mediado por la organización
que se inscribe la acción educadora.
La acción educativa, colocada así en el núcleo del servicio educativo que ofrece un Estado
conducción, dinamización, seguimiento, valoración y revisión permanente de esa acción.
mal interpretadas.
Si la autoridad se delega por predeterminación, votación, designación o imposición, el li-
Pag.
155
y las rutas que se marcan apuntan a logros que favorecen la unidad de los marcos de pen-
-
turas, la autoridad se delega por medio de la normativa existente en el contexto particular.
párrafo anterior, la autoridad y el liderazgo se amalgaman, el dinamismo del sistema puede

ser un factor determinante en la consecución de metas.
-
cativo y la normativa que lo ampara procura el desarrollo de mecanismos centralizadores
consecución de resultados en esa perspectiva. Es importante tener presente que, el gran
las aspiraciones antropológicas de la educación en cuanto servicio social, la actuación de los

agentes educadores en vital.
condición en toda relación educadora. La revisión de la literatura, da cuenta de una copiosa

producción sobre las características, funciones y alcances del liderazgo e informa de diversas
de giros intelectuales y emocionales colaterales en un proceso de intensivo cambio y trans-

formación positiva. En ese sentido, “… el liderazgo es una dimensión más de lo político
el recurso esencial mediante el cual, el líder logra relacionarse con los demás y colocar su
-
tante dimensión analítica relativa a las formas por las que el liderazgo se construye. Importa,
en ese sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la actuación del
-
mentadores, conservadores del ; las modas políticas que promueven liderazgos
para la consecución de puestos y que podrían desvirtuar procesos; o las tradiciones en la
como mediador entre el líder y el seguidor. Finalmente, esto es así porque el liderazgo implica
Pag.
156 política, no puede ser abstraído del marco de pensamiento que le da sentido y lo posiciona
en el lugar de concreción o de expresión, pero en tanto acción y poder en procesos inten-
formas, el fondo y los mecanismos que asume toda vez que socialmente entendido, establece
en la comunicación, el medio por el cual circula el discurso que mueve a la organización en
la consecución de sus metas. Siendo las metas educativas, directamente imbricadas en la con-
una de las vías promisorias en el fortalecimiento de un nuevo enfoque para la educación.
UNA LECTURA DEL LIDERAZGO EN EL CENTRO ESCOLAR
Desde la perspectiva del centro educativo, el liderazgo en la revisión de la literatura da

cuenta de la importancia que asume quien conduce los procesos que desarrolla el centro y
esta tiene incidencia
(…) en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en
y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad
las desigualdades; b) centrado en factores de incidencia escolar y c) sobre las variables de
del Informe Coleman, se indica que la investigación consideró enfoques teóricos más recientes
en los procesos, en las expectativas del personal docente y en los resultados de la actividad
escolar, se toman en cuenta aspectos internos de las instituciones.
considerar su condición de origen; otra, avala la idea de que sólo cambiando a la escuela,
Pag.
157
Desde esos estudios, los autores sostienen que los antecedentes revisados en la literatura,
El enfoque sobre las variables de gestión, y la gestión vista desde distintos modelos, aporta
los estudiantes, en el que interesa el liderazgo, no sólo del director, sino de quienes están
directamente involucrados como actores responsables de la educación de los estudiantes.
De manera importante para los efectos de las escuelas que promueven una educación inclu-
siva, interesan las investigaciones sobre las relaciones de la escuela con la comunidad. Como
conclusión en este ámbito, el estado del arte muestra que por sí solas, las escuelas no pueden
enfrentar adecuadamente la educación de los estudiantes, pues los padres y madres deben
de las comunidades a las que sirven para atenderlas efectivamente, y para ello, es necesario
las familias. El liderazgo se torna entonces, esencial.
Para una escuela que opta por la educación inclusiva, la administración constituye uno de
-
gico asido a valores y problemas propios de la racionalidad de las teorías de la administra-
aislados puedan promoverse intencionada y sistemáticamente en la organización escolar de
movimientos que analizar la gestión escolar y en el papel del liderazgo. Pero otros movimien-
analizan el interior del centro educativo exitoso, sus procesos y factores, como las personas y
Pag.
7
.
158
-
racción en el aula en contextos de multiculturalidad. Temas como el bilingüismo, la atención
pues la diversidad de contextos y el tiempo, dan un abanico múltiple de explicaciones y
promotoras de un centro educativo de calidad, en el que la inclusión sea una de las princi-
pales vertientes de su vida cotidiana.
UNA MIRADA AL LIDERAZGO EN EDUCACIÓN INCLUSIVA
El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en parti-
creciente reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una organización escolar,
-educadores en diferentes cargos y en todos los niveles-, como líderes, sin que ello merme
-
tuciones educativas, tiene en las competencias, dedicación y estilo de liderazgo del equipo
un estilo de liderazgo.
marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con autonomía para tomar
Visión clara de lo que puede ser una escuela.

Pag.
159
Preocupación por el uso adecuado del tiempo.

Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones educativas que promuevan y
-
responde a las necesidades de los miembros y busca su implicación; establece relaciones de

estímulo recíproco; el líder es convertido en agente moral; convencen a los otros de su visión
de escuela y los comprometen en su logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se
Finalmente, el liderazgo profesional es otorgado por los miembros de la organización para
características anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los demás, en la

actuación del líder, es el que muestra mayor amplitud de la participación de la comunidad,
por lo que cuenta con una buena aceptación.
características del líder o del grupo de líderes; b. El grupo de seguidores y las relaciones que
mantiene con el líder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de asumir el liderazgo
atribuido como uni causales al líder. La forma y el sentido de las actividades que se realizan
en una institución, tienen una importancia sustantiva en el desarrollo del liderazgo.
tema, que los asuntos burocráticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestión y
liderazgo que tienen sus diferencias, pues el líder asume la gestión con otras metas. El líder
se ocupa de los cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de futuro para la que construye
una orientación con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para tal orientación.
limita a las dotaciones de recursos de la institución y del personal proporcionado o disponible,
ni puede ser sustituido por ella, pues son dos sistemas de acción distintos y complementarios,
Pag.
con características y funciones propias, indispensables para la organización. Mientras el líder
160
-
ter, con una buena visión porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir
riesgos. Se trata de una visión en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad
que puede tener en los intereses y necesidades de la población a la que sirve, por lo que no
sobregestionadas pero poco lideradas, en las que tanta gestión sobre todo si es de corto plazo,
Educación Inclusiva, la institución escolar requiere considerar esa complementariedad y

apostar por una adecuada resemantización de los conceptos.
liderazgo y de la Educación Inclusiva como un indicador de esa calidad.
La calidad de la educación, es un concepto que cobra un gran peso en la retórica educativa
a variables contextuales en el contexto de la Educación Inclusiva. Esto es particularmente

notorio, cuando en el discurso educativo y social más reciente, emerge la expresión “di-
8
,
, indicaron el nuevo camino que debía tomar la educación. Se destaca

9
y se pone en evidencia la atención a la diversidad, a los alumnos con necesidades educati-
a crear políticas educativas, presentando nuevos retos a la educación, donde cada país
-
lar, provocando desigualdad social (Blanco, 1999). Todos estos son aspectos de particular
Pag.
que considerar.
161
o de calidad, en referencia a que en ella se encuentran presentes los siguientes indicadores

Estabilidad del profesorado.

Programas de formación en función de las necesidades del centro.
evaluación continua de los alumnos.
Espíritu de escuela.
Utilización racional del tiempo.
indicador sustantivo, que con frecuencia no cuenta como uno de los aspectos formalmente
considerado, en la concreción educativa y que tiene la impronta de ser fundamental para
fotocopias y pizarras. Este es un aspecto importante para una institución educativa y lo es
ciencias, las artes, las matemáticas y que si bien es loable la deferencia por la cultura literaria
uso de otros recursos para otros procesos educativos. La inclusividad obliga a considerar lo
más allá de los tradicionales indicadores de cobertura, rendimiento, deserción, para incluir
En el caso de una Educación Inclusiva, parece entonces apropiado considerar el liderazgo

transformacional, en asocio al liderazgo institucional, cuyo desarrollo está vinculado más di-
vínculos con el contexto, sus compromisos y necesidades y por la actuación de los docentes
-
Pag.
162
En la idea de un liderazgo educativo con enfoque de Educación Inclusiva, los docentes se

convierten en transformadores, en actores que promueven la crítica y toman decisiones cons-
que el líder se torna más inclusivo, a la vez que producirán líderes con quienes comparten el
liderazgo. Es la idea de colíderes de Bennis (1999). Esto permite incorporar al centro escolar
y su comunidad.
EL LIDERAZGO EN LA ESCUELA INCLUSIVA
La escuela inclusiva puede ser vista como uno de las modalidades de educación con calidad
-
ven promovidos con más calidad de vida. En la idea de la inclusividad más allá de la de
de Inclusión
considera que la inclusión en la escuela “permite el desarrollo de prácticas escolares más
y recursos de apoyo y genera una cultura de evaluación que promueve la innovación y es-
ser trascendida, adecuada y enriquecida en cada centro, por lo que la inclusividad educativa
inclusividad para una educación de calidad.
En otra arista del tema, podemos decir que el planteamiento de las condiciones de inclusi-
vidad educativa asociado al liderazgo implica de modo directo y determinante, a las perso-
nas, y no sólo a la persona que dirige el centro escolar. Por lo tanto, son fundamentales las
características de las personas y las condiciones que generan en los espacios y en los proce-
dimientos, las ideas que impulsan en los proyectos que gestan y el armado que proponen
1. Partir de las prácticas y conocimientos que posea el colectivo para apuntar por el desa-
rrollo del potencial del grupo.
2. Favorecer el uso de la creatividad del grupo.
-
Pag.
163
-
tación.
-
7. Crear condiciones que animen a las personas a correr riesgos y que ese riesgo fuese apo-
yado con la colaboración de la comunidad escolar.
construir una educación de calidad.
y en primerísimo lugar, a las personas, de las cuales dependen las ideas y los mecanismos
eso, se expresa en redes de apoyo que pueden incluir a otras instancias fuera de la escuela,
Desde luego que estas características y aspiraciones de una comunidad escolar con el refe-
rente de la inclusividad que paralelamente asume la calidad, no puede obviar la totalidad
porque es innovadora, colaboradora, de altas expectativas, con valores claros y socializados,
-
cional, de control o poder, sino de reconocimiento a la individualidad, que ofrece visiones de
globalidad de la escuela y de respeto a las particularidades de las personas de la comunidad
y a las particularidades de los grupos, es decir, un liderazgo que provee los mecanismos para
Pag.
164
Por el contrario, cuando el liderazgo se establece en climas de mayor contenido democrático,
que marque la dirección, cuando esta va orientada a promover cambios que apuntan a la
resultados a los que se aspira por parte del líder. Por ello, la idea del liderazgo distributivo
puede ser, en los contextos educativos difíciles, una tendencia que procure realizar cambios
en la escuela.
Los cambios en el centro educativo, incluyen cambios en la cultura. Podemos ver la cultura
-
al otro y lo otro, es un paso a la inclusión y a la calidad, porque en la colaboración se gesta
son siempre escuelas efectivas.
Para el desarrollo del liderazgo transformacional, en una institución y con poder distribu-
Conocer las capacidades del personal.

Explorar las iniciativas de las personas del centro.
Tener claridad sobre los recursos reales y posibles.
Tener claridad sobre las responsabilidades de cada una de las personas que laboran
en el centro.
Conocer a profundidad la normativa.
Tener capacidad para delegar en otros.
Madurez emocional para afrontar las resistencias del personal a los cambios.
Proponer investigaciones y usar los resultados de las investigaciones.
la relevancia de lo que allí ocurre, así como con la participación de otros actores, con los
Pag.
recursos11 y vínculos con el contexto. La actitud como gestora de participación, parece ser un 165
elemento esencial en los procesos de inclusión educativa, de manera que asociado al liderazgo
institucional, se refuerza la idea de que el liderazgo pueda ser más distribuido, tarea que sí
depende de la persona que dirige la institución. Entonces, pareciera que la idea de prácticas
recursos no garantiza la inclusividad en las escuelas, como tampoco la formación del profesorado, pues son
resulta ser más dinámica que la formación misma.
Es innovador.
Es un original.
Desarrolla nuevos caminos.
Se concentra en las personas.
Tiene una visión a largo plazo.
Su visión es conceptual.
Desafía lo establecido.
Es un desobediente en orden superior.
Intenta lo imposible.
La tarea de pensar en el liderazgo escolar, conduce inevitablemente a la tarea propia de un

centro escolar, por ello es que podemos decir sin lugar a dudas, que el centro escolar requiere
en su dirección, en su comunidad docentes, de un liderazgo pedagógico. Un liderazgo de
En ese sentido es que la efectividad de una escuela no se mide por los resultados exclusivos
noción misma de promoción. Promoción más allá de superar las normas de aprobación, para
ubicarse en el ámbito de la vida. Esto supone que los estudiantes aprenderán en la escuela; a
ser asertivos, solidarios y colaboradores; valiosos, responsables y participativos; efectivos y
Pag.
166 una cabeza clara que da sentido a la acción completa de la institución que encuentra apoyos
en las familias, el profesorado y en las autoridades.
con palabras de Marcelo y Estebaranz (1999, p. 49) a “reconvertir la dirección de su progreso

“Profesorado, Cultura y Postmodernidad”
-
ción a la postmodernidad, las relaciones cooperativas y las formas concretas que adopten son
posibilidades contradictorias
Un tema onmipresente en la bibliografía sobre el liderazgo compartido y las culturas de
le gustaba que estuviera por allí y esperaba que mi estudio saliese a la perfección.
reconocimiento y comprensión, por lo que no es fácil encontrar estudios que traten la cues-
previsible.
duda, a iluminar nuestra comprensión de la dinámica de las relaciones interpersonales en

Pag.
167
en las que se desarrollan las relaciones interpersonales las que se mantienen relativamente
-
-
des y la conducta de los individuos o en la adecuación y actuación de sistemas abstractos.
existencia.
sencillas, el riesgo estaba asociado a un peligro permanente, con las amenazas que supo-
que minimizar o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, de masas, el riesgo y
formas burocráticas de organización, constituyendo un persuasivo elemento a favor de las
las formas tradicionales de autoridad. En consecuencia, en las sociedades y organizaciones
en los sistemas abstractos.
locales y a las cambiantes necesidades. Los intereses de las personas quedaron bloqueados
Pag.
168
unas enormes organizaciones burocráticas incapaces de construir un sentido de comunidad,
de garantizar la lealtad y el apego de sus alumnos y de responder al mundo social en cambio
que está a su alrededor. De igual modo, los modelos de cambio y de reforma educativos que
La transición de la modernidad a la postmodernidad marca la aparición de dos nuevos ti-
-
der a las necesidades de su medio local. Se insiste en la reconstrucción de la intimidad, la
-
nos y profesores y se autodeterminen.
problemas del paternalismo y la dependencia que caracterizaban las formas tradicionales
-
rácter personal, prosperan más las culturas de colaboración escolares. Esto puede transformar
de la capacidad y de la disposición a relacionarse con el exterior y aprender de otros tipos
como responsable de las relaciones externas.
procesos contribuye a que las organizaciones postmodernas se desarrollen y resuelvan las

-
Pag.
169
las personas sigue siendo importante, pero la correspondiente a la pericia y a los procesos
-
conocimiento interpersonal que construye las culturas de colaboración antes descritas. Estos
pero las escuelas mayores y con un ritmo de cambio más rápido exigen la presencia de unos
sus colegas de forma provisional, antes, incluso, de llegar a conocerlos bien. Esto no supone
que esto lleve consigo el desarrollo de la burocracia.
Estructura o cultura
Una tercera tensión presente en la reestructuración educativa y en el modo de organizaría

es la que existe entre la estructura y la cultura como centro adecuado de atención para el
-
mental del currículo provincial, centrándose en el desarrollo de la resolución de problemas
el nivel del currículo de primaria; un currículo integrado y común, y el fortalecimiento de

los procedimientos de evaluación y de rendición de cuentas.
fuerza de la reforma curricular para garantizar un cambio efectivo (sobre todo, si está apoyado
por algún tipo de formación permanente y por la inspección). En contra de esta orientación
del profesorado, fortalecer la cultura de la escuela y construir sobre las prácticas adecuadas
perfeccionar las escuelas desde dentro, en vez de reformarlas desde fuera. Sostiene que, más
Pag.
170
la apariencia de la devolución del poder a los profesores, otorgándoles más responsabilidad

-
bia Británica “mantenga el control del currículo, reforzando las pruebas de los alumnos y la
El contraste es rotundo y persuasivo. Los cambios estructurales del tipo propuesto, en

principio, para la Columbia Británica subestiman las tradiciones, los supuestos básicos y
-
tando incluso con el respaldo de la formación permanente de los profesores. La imagen a
la que responde es la de una poderosa estructura determinante que actúa sobre un cuerpo
de práctica relativamente maleable. En este caso, lo importante, con respecto al cambio, es
para que la práctica se adapte a ellos.
En cambio, el punto de vista cultural considera que la práctica actual está muy determinada
constituyen la cultura de la escuela y las tradiciones del sistema. En este modelo de profunda
cambio se produce cuando se actúa sobre la cultura, apoyándola, de manera que los pro-
fesores, en cuanto comunidad, sean más capaces de efectuar los cambios que redunden en
nuevas experiencias (como una nueva práctica o nivel), les involucran en el establecimiento
-
turación de la misma.
arreglos estructurales rápidos, la reculturación tiene sus límites. La reculturación traza una
-
cación. Cuando se pretende un desarrollo y perfeccionamiento profesionales cooperativos,
no puede presumirse la generosidad y el altruismo intrínsecos de todos los profesores. Sus
Pag.
-
171
ción del perfeccionamiento colectivo depende de más aspectos que los correspondientes a la
currículo especializado por materias, departamentalizado, que suele aislar a los profesores
departamental y de los intereses propios de la asignatura.

Las culturas no operan en el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determi-
Pueden reunir a los profesores o separarlos. Pueden dar oportunidades para la interacción
En consecuencia, en algunos casos, no es posible establecer unas culturas escolares productivas

sin que, antes, se efectúen cambios en las estructuras escolares que aumenten las oportuni-
el reto de la reestructuración según las líneas del cambio de las relaciones de poder, propuestas
asunción de riesgos positivos y perfeccionamiento continuo. Como condición esencial previa
-
den crear las condiciones culturales necesarias para el perfeccionamiento colectivo y continuo,
es difícil establecer y mantener esas comunidades en organizaciones grandes o en condiciones
de rápido cambio en las que los líderes y el profesorado varían con facilidad. Unas escuelas
-
bilidades más prometedoras para la era postmoderna y proporciona una base estructural
para una quinta forma de cultura del profesorado. El mosaico móvil promueve formas de
Pag. aspecto necesario del proceso de cambio. El mosaico móvil encierra categorías estructurales
172 que se solapan (como departamentos y equipos de perfeccionamiento de la escuela) y sus
miembros tampoco se incluyen de forma exclusiva en una de ellas, y tanto las categorías
como las personas a ellas adscritas cambian con el tiempo, a medida que las circunstancias
lo requieren. El mosaico móvil no es una concepción abstracta, sino una realidad funcional,
-
bramiento de los profesores corre a cargo de una comisión interdepartamental y en la que
cada maestro pertenece a una de las cinco comisiones que rigen el centro, representa una
Trascendiendo las escuelas, existen líneas de desarrollo del profesorado que tienden al esta-
Estas redes de desarrollo profesional no dependen de cursos en universidades ni en distri-

tos escolares, ni tienen su sede en una escuela determinada, sino que pueden incorporar,
trascender e interconectar ambos modelos más convencionales.
a apartarse de las antiguas categorías y fórmulas de promoción acordadas en las negocia-

ciones de los convenios colectivos vigentes para establecer otras categorías de promoción
-
plo, el establecimiento de estructuras de carrera y procedimientos de revisión profesional
-
ciones posibles, que pueden o no dar prioridad a los directores de departamentos del nivel
y seguridad en las carreras profesionales de los docentes, aunque eliminan ciertas categorías
para responder a las necesidades y circunstancias cambiantes, con los tipos de papeles de
liderazgo que parezcan más adecuados.
-
neradores para los profesores y que puedan replicarse de un modo más general. Esto es muy
Pag.
cada vez más pasados de moda, para tratar de negociar minuciosamente un aspecto cada vez.
173
profesores están empezando a trascender los modelos tradicionales de la escuela elemental

estructurales diferentes en cada caso—, los principios básicos del mosaico móvil represen-
los alumnos, en un mundo en rápido cambio. Construir un mosaico móvil es trascender el
Una propuesta para la Transformación Educativa
Lo primero que tendríamos que reconocer es que el diálogo como propuesta pedagógica va
-
mentos de la vida.
-
periencias dialógicas; y quizá por esto valga la pena que nos preguntemos cuánto de auto-
ritarismo, de intolerancia, de actitudes y comportamientos excluyentes llevamos nosotros a
un cambio en las relaciones que establecemos en el ámbito educativo y que constituyen la
-
tercambio de saberes; el diálogo y sus relaciones con el arte; el diálogo y las relaciones de
Pag.
174
a. El diálogo, algo más que intercambio de saberes
vestida el día que les dictó el taller.
a centrarlo en lo racional argumental; sin embargo, el diálogo se constituye en un espacio
aparición, ni su secuencia, ni su intensidad.
El diálogo no es sólo sobre algo, sino fundamentalmente con alguien; por esto, no puede
reducirse a una actividad racional. En el diálogo, las razones están cargadas de emociones y
b. El diálogo y las relaciones entre arte y pedagogía
permita visualizar el proceso y estructurar la secuencia; sin embargo, por ser el diálogo una
actividad que realizamos entre personas diferentes, por ser una construcción interactiva en
y estar dispuestos a cambiarlo cuando sea necesario.
-
ridad; sabemos unas cosas, pero otras no; estamos seguros de unas cosas, pero de otras no.
Hay momentos en el transcurso del diálogo en que uno elige una posibilidad entre varias,
Pag.
175
arte parece un contrasentido. Es prácticamente imposible saber dónde termina una y dónde
de los participantes.
En esa relación entre pedagogía y arte, «el conocimiento es una maravillosa aventura, donde
c. El diálogo y las relaciones de poder
El diálogo como propuesta educativa tiene una intencionalidad y se da en unas determina-
presentes las diferencias y desigualdades.
Por ser una propuesta educativa, la desigualdad evidente se da en el ámbito del saber, aunque
de alguna manera expresan las lógicas del poder que se dan en la sociedad.
En el ámbito del saber, como plantea Foucault, frente a «un discurso teórico, unitario, formal,
sumergidas y en condiciones de inferioridad.
relación con lo político ya no se entiende únicamente en relación con el Estado, sino como
sociales a partir de su acción en la sociedad y en los pliegues de la institucionalidad estatal.
La propuesta de diálogo, desde este campo de la educación, está encaminada a potenciar las
capacidades de las personas y los grupos, a dar elementos y a crear condiciones para com-
solidaria, para generar espacios de participación, para proponer alternativas, para reclamar,
cuestionar, denunciar e impugnar cuando las condiciones lo requieran. Si los educadores
Pag.
admitimos que tenemos un poder (propio o delegado), el poder que da el saber, el poder
176
Decía el rey
quiero.
- Los sabios no se enfadan cuando son acorralados y los reyes sí.
excluirlo.
educadores, un replanteamiento conceptual y metodológico.
Cuando en el diálogo aparece la diferencia, otra opinión, otra interpretación, otras maneras
-
-
Pag.
177
los propios límites, tanto cognitivos como afectivos.
-
En una relación entre diferentes, darse a conocer, expresar una opinión o una posición dife-
encontrar una información, de participaren un debate, son las cosas que mantienen vivo el
los resultados, es lo que ocurra en la misma interacción.
riqueza, su cultura, y todos sabemos por experiencia que cuando tratamos de comunicarlo
mueve la convicción de estar aportando a la construcción de algo diferente.
de la vida del educador.
Pag.
178
Parte II
Concreción de la Educación
Inclusiva en el Marco
del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Capítulo Cuatro
4.1. Sistema Educativo Plurinacional y su organización

curricular
4.1.1. Organización curricular
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo permite desarrollar una formación in-
-
cular toda la acción educativa a la comunidad, como un espacio de crear y recrear procesos
estudiantes del ámbito de Educación Especial.
la cultura institucional, entendida como las condiciones para una convivencia en armonía
-
cilitara la implementación del enfoque de la Educación Inclusiva en todo el SEP, donde todas
y todos los estudiantes accedan a una educación de calidad, respetando la diversidad que se
constituye en una fuente para enriquecer los procesos educativos y alcanzar el desarrollo de
Pag.
en el ámbito de Educación Especial, es importante promover y concretice estos cambios, en 181
todos los proceso educativos de todos los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional
-
mación Educativa, esto nos permite profundizar las acciones educativas vinculando princi-
palmente con la familia, a esto se suma actores sociales y comunidad en su totalidad, porque
existe la necesidad de realizar acciones educativas dirigidas a la misma comunidad y esta
acciones educativas con enfoque inclusivos tienen su punto de partida en la sensibilización,

concienciación y concientización, para sumir que todas y todos las y los estudiantes tienen
de oportunidades con equiparación de condiciones), basada en el principio de respeto a la
los diferentes componentes curriculares del Sistema Educativo Plurinacional, con la inten-
cionalidad de armonizar el enfoque de Educación Inclusiva, para incorporar la diversidad
educativo se concibe como una interacción recíproca y complementaria entre el estudiante,
proceso educativo promueve la trasformación dela realidad, para el vivir bien comunidad,
en este sentido, para los proceso educativos el diálogo se convierte en un elemento esencial
4.1.2. Enfoque pedagógico
- Descolonizador (desde los elementos curriculares) Es la educación transformadora de
indígenas de Bolivia y, por el otro, busca la liberación de las formas contemporánea

de dominación neocolonial.
(en las dimensiones y metodología) -
en el proceso de transformación social, fundada en el desarrollo de la conciencia y la
la comprensión del todo, para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario.
de los pueblos y culturas de Bolivia, para potenciar los procesos educativos, con con-
En la relación de las acciones comunitarias surge desde una práctica permanente de
los saberes y conocimientos se construyen a partir de la misma realidad.

Pag.
reducidos al ambiente de aula, sino que se extienden a los espacios productivos y otros
182
- Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo tiene dos modali-
La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes

y conocimientos; en ese sentido, todo proceso educativo es productivo.
La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a
políticas estatales, como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía con la cual

producimos y la transformación de la matriz productiva, para desarrollar y dotarnos
de otros medios de vida, así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones
de las regiones.
DESCOLONI- INTEGRAL Y
ZADOR HOLÍSTICO
(Desde los (En las dimensio-
elementos nes y metodolo-
curriculares) gía)
COMUNITA- PRODUCTIVO
RIO (En la orienta-
(Modo de ción y forma-
aprendizaje) ción)
4.1.3. Enfoque de la educación inclusiva en el SEP
La educación inclusiva es un enfoque que está sustentado en los valores de igualdad, equidad
respondiendo a las necesidades educativas, motivaciones y expectativa, reconociendo y res-
personal; donde las estructuras organizacionales y metodologías en los procesos educativos

crean una relación orientada a potenciar al máximo el desarrollo integral de todos y todas
en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en todos los niveles y mo-
dalidades del Sistema Educativo Plurinacional.
Desde el ámbito de educación especial se promueve a todo el SEP la implementación y de-

sarrolla del enfoque de Educación inclusiva, considerando como un medio, un instrumento
de la descolonización de los procesos educativos y la convivencia en comunidad.
El enfoque de Educación Inclusiva se fundamente en la valorización de la diversidad del Pag.

183
la educación inclusiva con todos los enfoques educativos, esto permitirá desarrollar pro-
cesos educativos de calidad y principalmente accesible a todas y todos, con preferencia
de estudiantes del ámbito de educación especial, que están matriculados en uno o dos
educativos que promueven y desarrollan la igualdad de oportunidades con equiparación

de condiciones.
La Educación Comunitaria es un proceso
La armonización del enfoque de la Educa- participativo, democrático y de consensos
pedagógicos, donde se aplican como estra-

del país, con identidad cultural; descolo- tegias la práctica de los valores comunita-
nizadora de prácticas sociales, educativas -
y productivas excluyentes y discriminato-
de corresponsabilidad entre los actores del
reconocimiento y valoración de la persona -
ticipante, maestros y padres de familia),
participar, aportar productiva y creativa-
-
cesidades Educativas de todas y todos los
estudiantes y con preferencia de estudiantes
del ámbito de Educación Especial, que se
generan en la interacción con el contexto y
en algún momento del proceso educativo, y
para dar respuestas adecuadas se requieren
-
desarrollo integral, para vivir en comunidad con igualdad y equiparación de condiciones y

oportunidades. Es importante puntualizar que el principio psicopedagógico de la Educación
experiencia única para cada persona.
En este sentido la aplicación del enfoque inclusivo en los proceso educativos se desarrolla
en el marco de los mismos fundamentos psicopedagógicos del Sistema Educativo Pluri-
nacional, concibiendo los procesos educativos a partir de la interrelación activa, colectiva,
solidaria y cooperativa de los saberes y conocimientos de estudiantes maestras y maestros,
-
equiparación educativa
Pag.
184
-
cimientos, toma de decisiones y otros, son los momentos en el que las personas a partir de sus
el modelo reconoce en todas las persona la capacidad de ser productivas, manifestándola de

forma intangible (ideas, nuevos conocimientos, y otros.) y tangible (producción artesanal,
convivencia entre diferentes, siendo parte de una misma comunidad en igualdad de con-
diciones y con equiparación de oportunidades; los procesos de inclusión es un medio para
fortalecer la comunidad.
ARMONIZACION DE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA EN EL SEP
Principios de la Valores Acciones que se

Educación Inclusiva sociocomunitarios promueven en el S.E.P.
Igualdad de
Igualdad
oportunidades
Equiparación de
Equidad
condiciones
complementariedad adecuada
Educación para todas y
Diversidad Dignidad
todos
4.1.4. Estructura curricular
Es necesario recordar que en el anterior modelo educativo la forma tradicional de organi-

zación del currículo fue disciplinar y respondía a un orden intrínseco de las mismas, con
características de parcialización; frente a esta situación la nueva organización de los saberes y
• Campos de saberes y conocimientos

• Áreas de saberes y conocimientos
• Disciplinas curriculares
Son Es un espacio Es un subsistema

CAMPOS
ÁREAS
DISCIPLINA
construcción curricular del currículo

teórica donde se organizado
metodológicas organizan los lógica y Pag.
donde se contenidos pedagógicamente 185
integra de una o los saberes,
saberes y varias ramas conocimientos,
conocimientos del saber habilidades y
alrededor valores
de ideas o
conceptos
que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los
la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y socioambientales de la coti-

dianidad de la vida.
Ejes Articuladores
contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos
educativos de los subsistemas.
áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles y se concretizadas en
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
• Educación para la producción.
Es importante recordar que son orientaciones político ideológicas que
relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos

y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de
formación del Sistema Educativo Plurinacional; son de aplicación obliga-
-
ca, teorización, valoración y producción.
Pag.
186
ESTRUCTURA DE MODELO EDUCATIVO

SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
Proyectos
socioproductivos
Campos de Evaluación
Áreas de saberes Objetivos Ejes
saberes y integral y
y conocimientos holísticos articuladores
conocimientos pertinente
Dimensiones
Metodología
• Práctica • Ser
• Teoría • Saber
• Valoración • Hacer
• Producción • Decidir
4.1.5. Elementos del curriculo
Objetivos holísticos
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros
Pag.
187
Son orientaciones
pedagógicas
Se expresan en
primera persona
del plural, tiempo
presente y modo
indicativo.
Desarrollan las Son claros y
dimensiones del
ser humano para su (particularmente
formación integral Objetivos en sus aspectos
y holística Holísticos cualitativos),
concretos y
evaluables
A través de saberes,
conocimientos y En procesos
prácticas de valores educativos inclusivos
sociocomunitarios para el vivir bien en
comunidad
En la redacción, no existe un orden en cuanto a la ubicación de las dimensiones, esto impli-

ca que en algunos casos la dimensión del Ser estará presente primero, si es que se prioriza
o Decidir, además, se expresarán en primera persona del plural, tiempo presente y modo
indicativo
Dimensiones
el Ser, Saber, Hacer y Decidir.
armonizadas con la práctica, teoría, valoración y producción que contem-

Pag.
plen la igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en
188 procesos educativos pertinentes a las necesidades, potencialidades expec-
tativas e intereses de Personas con Discapacidad, Talento Extraordinario
Desde la educación especial se promueve el desarrollo del enfoque de la Educación In-
Dimensión del SER
• La expresión de actitudes, sentimientos, emociones y pensamientos que tomen en

cuenta los principios y valores sociocomunitarios con enfoque inclusivo.
• Las prácticas de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad, solidaridad, reci-
procidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio, igualdad
sociales.
• Desarrollo y fortalecimiento de su identidad personal, familiar y de relaciones inter-
culturales.
Dimensión del SABER:
• La capacidad de comprensión de saberes y conocimientos propios y diversos de manera
otros contextos desarrollados en los procesos educativos.

• Comprensión y descripción de la realidad a partir de su experiencia.
Dimensión del HACER:
• Producciones de textos orales y escritos sencillos a partir de su realidad, sobre ma-

nifestaciones sociales, comunitarias, económicas en el marco de la cosmovisión y la
diversidad cultural.
• La práctica de principios y valores de la familia en la escuela y la comunidad.
• La capacidad de observación, la exploración, la curiosidad, la indagación, la experi-
mentación, el descubrimiento y la creatividad relacionadas a las actividades cotidianas
en la familia, la comunidad, zona o barrio y escuela
Dimensión del DECIDIR:

Pag.
189
• Capacidad de tomar decisiones a partir de la interpretación y lectura de la realidad
con pertinencia en tiempo y espacio.
• La capacidad de organización para sus actividades cotidianas.
munitaria en armonía y reciprocidad.

• Capacidad propositiva y participativa en comunidad dentro del principio de inclusión
social
SER
Potencialidades,
necesidades
educativas
SABER
DECIDIR relaciones con
autodeterminación la práctica,
y determinación teoría,
política intereses y
expectativas
HACER
producción intangible
y tangible a través
del uso de estrategia
metodológicas diversas,
accesibles y
comunitarias
Sistema de evaluación
educativo inclusivo, facilitando la toma de decisiones y la integración delas instituciones
educativos inclusivos; forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias.
desarrollo de procesos de autoevaluación y evaluación comunitaria para la toma de decisiones
considerar la adaptación de los procesos de evaluación para que sea pertinente a las necesi-
dades y características de las y los estudiantes, principalmente si tiene alguna discapacidad.
Pag.
190 Características de la evaluación
das en el Ser, Saber, Hacer y Decidir de manera articulada desde los saberes y conocimientos,
relacionada a la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza),
el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de forma cíclica en sus
Es sistemática porque involucra la realidad sociocultural, económica y política de cada
educativos.
-
-
acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas de forma armónica,

consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos cola-
borativos y corresponsables programados con base en el consenso y la participación activa
de cada agente que aporta al cambio social, estos espacios dialógicos tienen que respetar los
medios de comunicación diversos que las y los estudiantes con discapacidad utilizan para
participar en comunidad .
-
to a sus fortalezas, debilidades, sus oportunidades y amenazas, asimismo permite tomar
decisiones para que los proceso educativos sean pertinentes a la diversidad de los actores
educativos .
Es comunitaria con enfoque inclusivo porque participan todos los integrantes de la comu-
nidad educativa en el proceso de evaluación y la formación cualitativa para la convivencia,
respetando roles y funciones administrativo institucionales y del maestro, en el marco de su
Permanente Sistémica
Pag.
Integral Orientadora 191
Individualiza-
da comunitaria
e inclusiva
Es importante recordar sobre las orientaciones metodológicas del Modelo Educativo Socioco-
sin embargo cabe recordar que los mismos están pensados en desarrollar las cuatro dimen-
los mismos no están establecidos de forma lineal esta relación se da según la necesidad e
de articulación y armonización entre las orientaciones metodológicas y las dimensiones a
Ser
Práctica Saber
Teoría Hacer
Valoración Decidir
Producción
Metodología
La visión metodológica de los cuatro momentos metodológicos rompe el aislamiento de la

educación respecto a la realidad. La visión metodológica consiste en una manera concreta
Pag.
de desplegar los cuatro momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración, producción),
192
pedagógico y didáctico de las sesiones educativas.
-
cialidad, si no tenemos una forma adecuada para llegar a ellas y ellos, en ese sentido, en este
proceso deben generarse nuevas formas de aprender, investigar y principalmente desarrollar
las dimensiones Ser-Saber-Hacer-Decidir.
Los aspectos que nos ayudan a su aplicación

La estrategia metodológica se comprende
(Práctica, Teoría, Valoración y Producción),
en la Práctica-Teoría-Valoración-Produc-
- establecidos. Su aplicación en el desarrollo

siones (Ser-Saber-Hacer-Decidir), y el Pro- curricular requiere de la selección, ade-
yecto Socioproductivo. Se incorpora el ma- -
nicas de parte de la maestra o maestro,
para responden de manera oportuna una
secuencia de actividades), pero subordina- forma oportuna y pertinente

dos a los cuatro momentos metodológicos,
considerando los espacios, tiempos, tipo de interrelaciones y convivencias entre estudiantes
ORIENTACIONES
VERBOS
METODOLÓGICAS
Elaboración Composición
Investigación
Conversación
Construcción
Comparación Invitación
Investigación
Explicación Caracterización
Valoración
Debate
Exposición Preparación
Producción Dramatización
Utilización Composición
- Pag.
- 193
cia y la evaluación las que no deben ayudar a tomar decisiones.
-
per el automatismo y la posible monotonía de los procesos.
3. Encontrar el equilibrio que permite el Desarrollo personal de cada partici-
pante, con el desarrollo comunitario que la aportación de todos se encarga
de enriquecer.
Proyectos sociocomunitario productivos inclusivos
Son estrategias metodológicas que dinamizan, integran e interrelacionan campos, áreas y
articulada en los procesos educativos.
as, estudiantes y otros miembros o entidades de la comunidad.
Es importante recordar (UF3 y 5) se desarrolla el PSPI como estrategia pedagógica inclusiva,

que favorece la participación plural, democrática, equitativa de consenso de la comunidad,
El sentido de pertenencia, referido a la afectividad, identidad, cosmovisión.
-
tivos y ubicación.
ámbitos de los subsistemas, considerando previamente las características de la población y el
su punto de partida, en la comprensión de la relación que tiene el Currículo Base, Proyecto
Pag.
194
CURRÍCULO
BASE
ENFOQUE DE
CURRÍCULO EDUCACIÓN
REGIONALI- INCLUSIVA
ZADO
PLANIFICACIÓN
BIMESTRAL
MODELO
EDUCATIVO
PSPI SOCIOCOMU-
NITARIO
CURRÍCULO
ESPECÍFICO
que en el ámbito de educación especial las características son diversas y que deben ser to-
asumir y alcanzar durante la gestión escolar, según la características del área de atención,
PROGRAMAS DE PLAN ANUAL

ESTUDIO BIMESTRALIZADO
Pag.
195
OBJETIVO DEL AÑO DE OBJETIVO DEL

Es el mismo PLAN ANUAL
ESCOLARIDAD
BIMESTRALIZADO
Fuente
previamente debe estar comprendido el Modelo Educativo Socio comunitario Productivo,

Currículo Base del Subsistema que corresponde, el PSPI (UF-3,4 de EE)
-
- cación curricular, entendida como la organiza-
ción bimestral que deriva del plan anual y ción de los saberes y conocimientos para ser
está dividido por bimestres, con referencia desarrollados en los cuatro bimestres, una vez
a la atención de programas en el ámbito de
maestras y maestros de los cuatro campos y
-
rativos en la mayoría de los casos individua-
-
psico-socio-pedagógico del estudiantes, sin
Pag. do la temática orientadora correspondiente.
embargo es necesario mantener la articula-
196
ción de los diferentes niveles de concreción,
para tener la trayectoria educativa del es-
se organizan los contenidos programados en
tudiantes y realizar un seguimiento en su
desarrollo individual y en comunidad. de saberes y conocimientos en Educación Pri-
maria Comunitaria Vocacional y las áreas de
saberes y conocimientos en la Educación Se-
- cundaria Comunitaria Productiva.
ben ser complementarios, para garantizar la aplicación de ambos y ser desarrollados con
O
B
J
E
T
I OBJETIVOS
V HOLÍSTICOS
O BIMESTRALES
A
N
U
A
L
VALORES
Fuente:
Pag.
197
en cada bimestre.
b) son complementados con algunos aspectos relevantes del PSPI distribuidos en los cuatro
bimestres de manera gradual.
Proyecto Objetivos bimestrales

Socioproductivo Objetivos bimestrales complementado por el
Inclusivo objetivo general del PSPI
Desarrollamos principios y Desarrollamos principios y valo-
escolares y familiares res comunitarios de complemen-
- de prácticas comu-nicativas
talizas que permita orales, escritas y pensamiento de prácticas comunicativas
fortalecer la nutrición orales, escritas y pensamiento
escolar, la seguridad y y conocimientos y uso de me-
soberanía alimentaria dios tecnológicos, para fortale- conocimientos y uso de medios
formando equipos cer la comunicación armónica tecnológicos en la construcción
en la familia y comunidad
principios inclusión, (este puede ser susceptible de para fortalecer la nutrición esco-
corresponsabilidad ser adaptado según la área de lar y la comunicación armónica
entre padres de fami- atención y características bio- en la familia con enfoque educa-
lia, maestros maestras, pisocosocial de los estudiantes tivo inclusivo desarrollando
estudiantes y autori- del ámbito de educación espe-
dades locales. cial).
Practicamos los principios y Desarrollamos la práctica de los
valores sociocomunitarios a principios y valores de comple-
mentariedad y reciprocidad con
en las actividades cotidianas, enfoque inclusivo en actividades
reconociendo la articulación
de los códigos lingüísticos di- la articulación de los códigos
versos (oral, escrito y Lengua lingüísticos diversos en la pro-
pensamiento lógico, para for-

talecer la comunicación en la la aplicación de procesos y estra-
familia, escuela y comunidad. tegias educativas inclusivas para
fortalecer la comunicación en la
familia, escuela y comunidad en
cumplimiento a la igualdad de
oportunidades.
comunidad, mediante el aná- de la escuela y comunidad, me-

lisis de las prácticas y ocupa- diante el análisis de las prácticas
ciones productivas de la fami- y ocupaciones productivas de
lia, indagando in-formación la familia y escuela, indagando
contrastada con la realidad, información contrastada con la
para promover actitudes de realidad, para promover acti-
convivencia armónica entre tudes de convivencia armónica
Pag. las personas y la Madre Tierra en complementariedad y reci-
198 procidad entre las personas y la
Madre Tierra.
Fuente:
distribuidos en los cuatro bimestres de manera gradual.
Proyecto Objetivos bimestrales

Socioproductivo Objetivos bimestrales complementado por el
Inclusivo objetivo general del PSPI
- Desarrollamos principios y valores Desarrollamos principios y valores
tos escolares y -
familiares para educativas inclusivas que favorecen municativas orales, escritas, en Lengua
- la comunicación oral, escritas, en Len- -
zas que permita cando saberes y conocimientos y uso de
fortalecer la nu- medios tecnológicos en la construc-ción
trición escolar, - -
la seguridad da, armónica en la familia y comuni- talecer la comunicación armónica en la
y soberanía dad en correspondencia a la igualdad familia y comunidad en cumplimiento a
alimentaria for- de oportunidades.
mando equipos comunitario inclusivo.
Desarrollamos la práctica de los prin- Desarrollamos la práctica de los princi-
principio de co- cipios y valores en las actividades co- pios y valores con enfoque inclusivo en
rresponsabilidad tidianas, reconociendo la articulación -
en el enfoque de de los códigos lingüísticos diversos, zas, reconociendo la articulación de los
educación inclu- códigos lingüísticos diversos en la pro-
siva entre padres -
de familia, maes- - -
tros maestras, ción de procesos educativos.
estudiantes y de procesos educativos inclusivos.
autoridades lo-
cales. educativos inclusivos para fortalecer la aplicación, para fortalecer la comuni-
la comunicación en la familia, escuela cación en la familia, escuela y comuni-
y comunidad en correspondencia a la dad en correspondencia a la igualdad
igualdad de oportunidades. de oportunidades en comunidad.
- -
cial, escuela y comunidad, mediante el cial, escuela y comunidad, mediante el
análisis de las prácticas y ocupaciones análisis de las prácticas y ocupaciones
productivas de la familia, indagando productivas de la familia que fortalezca
saberes contrastada con la realidad, la nutrición escolar, indagando saberes
para promover practicas inclusivas de contrastada con la realidad, para pro-
convivencia armónica entre las perso- mover actitudes de convivencia armóni-
nas y la Madre Tierra. ca entre las personas y la Madre Tierra.
Desarrollamos valores de convivencia Desarrollamos valores de con-vivencia
familiar, analizando e interpretando familiar, analizando e interpretando en
en las prácticas productivas inclusi- las prácticas productivas inclusivas, la
Pag.
vas, la importancia de la comunica- importancia de la seguridad y soberanía
ción y el uso apropiado de los medios alimentaria, la comunicación y el uso 199
tecnológicos a partir de la recopilación apropiado de los medios tecnológicos
de experiencias, saberes y conoci- a partir de la recopilación de experien-
mientos propios, diversos e inclusivos cias, revalorización de saberes y conoci-
para promover la conciencia, concien- mientos propios, diversos e inclusivos
ciación y cuidado conservación de la para promover la conciencia, cuidado
vida en equilibrio con la Madre Tierra y conservación de la vida en equilibrio
con la Madre Tierra
Fuente:
promover que los proceso educativos se desarrolló en igualdad oportunidades, con equipa-
ración de condiciones para el desarrollo integral de todas y todos los estudiantes del ámbito
de educación especial.
Una de las estrategias metodológicas a las que se recurre con frecuencia son las adaptaciones
los ambientes y las relaciones entre los actores educativos, así como las estrategias meto-
dológicas para adecuarlos a las características, necesidades, expectativas y potencialidades
Pag.
200
Plan de clase
materiales didácticos y espacios de producción (talleres, laboratorios, campos deportivos y

-
- - Pag.
rricular de clase, es necesario tomar encuen- ción curricular en las diferentes áreas de 201
tra que anteriormente se desarrolló el Plan atención del ámbito de educación especial
anual y bimestral, para posteriormente de- -
sarrollar el plan curricular de clase; este pro- bargo existe una variación en los currícu-
- Primero, construcción de manera par- del ámbito de educación especial)

ticipativa comunitaria e inclusiva en
tienen una variación en función del tiempo y la diversidad de los estudiantes (características
orientaciones metodológicas, evaluación y productos o resultados, tomando en cuenta el
temática orientadora propuestas en los programas de estudio.
curricular, tenemos que incorporar el mismo a partir del desarrollo del diagnóstico, los ob-
de estudiantes en sus potencialidades, expectativas y necesidad educativa.
metodologías, materiales educativos, organización de los ambientes y las relaciones entre

los actores educativos, así como las estrategias metodológicas para adecuarlos a las caracte-
del ámbito de Educación Especial.
• La diversidad de estudiantes en el ambiente educativo, como parte activa de la comu-

nidad educativa.
Pag.
202 • Determinar las características, necesidades y expectativas de formación de las y los
estudiantes del ámbito de educación especial que son parte de nuestra comunidad
-
tema en el que está matriculado.
• Considerar el nivel de formación y experiencia individual y comunitaria respecto a
las orientaciones, metodologías y adaptaciones curriculares que exige la educación
inclusiva, para desarrollar procesos educativos inclusivos.
• Determinar predisposición a la coordinación con instituciones, organizaciones, maes-

-
permite convivir en comunidad.
elementos curriculares, el mismo responde al Proyecto Socioproductivo Inclusivo y deviene

del Plan Bimestral.
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR

(PLAN DE CLASE)
DATOS INFORMATIVOS:
Temática Orientadora:
Objetivo Holístico:
Orientaciones
Recursos/Materiales Evaluación
metodológicas Pag.
203
Práctica - Teoría. Valoración -
Ser - Saber - Hacer - Decidir
Producción
Producto:
Bibliografía:
P -
los contenidos son guías de saberes y conocimientos que respeta la diversidad e identidad
del estudiante que es atendido en el ámbito de educación especial.
e intangibles
En la Bibliografía se presenta como referencia para que a maestras, maestros y estudiantes,
-
dades de atención indirecta y directa
Sin embargo, el constante cambio de nombre no obedece a criterios terminológicos sino al

estigma asociado al retraso mental. Como el estigma se asocia al problema y no a la deno-
minación del mismo, los sucesivos nombres acaban por quedar impregnados del estigma y
consonancia a la terminología tanto de la Constitución Política del Estado como la de la Ley
Pag.
204
-
en evaluaciones realizadas mediante una o más pruebas de inteligencia, administradas

individualmente.
-
dible contar con evaluaciones psicopedagógicas integrales de cada estudiante, que permitan
orientaciones metodológicas y adecuación de materiales educativos, con características

altamente pertinentes.
Discapacidad Intelectual con sus características, potencialidades y necesidades educativas,

y el contexto educativo al que pertenece, toda decisión didáctica y curricular incidirá en la
Las necesidades de las y los estudiantes y personas con Discapacidad Intelectual se producen
NECESIDADES EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES

CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Necesidad educativa Expresión curricular
para instalar la diferencia temporal mentalmente,
-
cultad en el reconocimiento de signos como números.
-
táneo de dos o más fuentes de
no forma.
información
- - Pag.
gico nos a los que se ven expuestos 205
de palabras en categorías
Visto el cuadro desde una perspectiva de las limitaciones que presentan las personas con
las repercusiones curriculares de las mismas respecto del desarrollo integral en cada una
y uno de ellos.
DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE

PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DIAGNÓSTICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Primera pauta -
lidades adaptativas.
CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN
-
dad de apoyos.
psicológico-emocional.
Segunda pauta
III. Descripción de la salud física general e indicación de la etiología
del retraso mental.
IV. Descripción del ambiente actual del individuo y del entorno ópti-
mo que facilitaría su crecimiento y desarrollo.
a) Intermitente: apoyo ocasional en necesidades básicas (la persona

no siempre necesita el apoyo o lo precisa en cortos períodos de
tiempo, coincidiendo con acontecimientos vitales transitorios), con
grado leve de discapacidad.
b) Limitado: se caracteriza por una intensidad de apoyo consistente
en el tiempo, limitada temporalmente pero no de naturaleza inter-
mitente, que puede requerir poco personal y menor coste que los
Tercera pauta
unos meses o apoyo transitorio durante el periodo de escolariza-
ción), con grado moderado de discapacidad.
Pag.
206 c) Extenso:
grado moderado a grave de discapacidad.

d) Generalizado: apoyo constante y de alta intensidad, en todos los
-
grado grave a muy grave de discapacidad.

a) LEVE:
Es el tipo de discapacidad intelectual más común entre la pobla-
ción (85%). La mayoría de las causas son de tipo ambiental o fami-
su lentitud en el desarrollo, pero en la vida adulta, no tienen pro-

blemas en el desarrollo de la vida cotidiana.
b) MODERADA:
c) GRAVE:
-
-
cativo, pero en este caso, ese desarrollo es escaso o nulo. En la vida
adulta, las personas con discapacidad intelectual acaban viviendo
-
tos.
d) PROFUNDA:
En la mayoría de las personas con este grado de discapacidad inte-

lectual, es porque existe una enfermedad neurológica. Una de las
características fundamentales es que existen graves problemas de
conducta y a causa de esto, estas personas viven en instituciones y
son dependientes de las ayudas de las demás personas.
Sin embargo, entre las y los estudiantes con Discapacidad Intelectual, además de las ante-
de la Discapacidad Intelectual.
Estudiantes con Discapacidad en General
Son las y los estudiantes que presentan Discapacidad Intelectual por diversas causas que
Pag.
207
frecuente pero potencialmente letal. Puede afectar al cerebro ocasionando inconsciencia,

el diagnóstico y tratamiento precoz es importante para prevenir secuelas severas como la
-
midas (con defensas precarias contra infecciones).
además del compromiso intelectual se presentan trastornos sensoriales visuales o auditivos

(cegueras corticales, sorderas neurosensoriales) y los trastornos motores. La discapacidad
intelectual grave y muy grave, se sitúa en un continuo que abarca desde personas que se en-
adquieren muy tardíamente los patrones básicos del desarrollo motor.
el de la salud física.
como en el desarrollo de los procesos educativos inclusivos.
Estudiantes con Autismo
etiología o causalidad múltiple y de variada gravedad.
-
litativas en la interacción social, es decir para establecer relaciones interpersonales y en la
comunicación, puesto que no logran desarrollar la función simbólica que se expresa princi-
repetitivos y estereotipados, y un repertorio restrictivo de intereses y actividades.
Pag.
208
inclusivos, adoptará particularidades pertinentes y oportunas, adecuadas a las características

de estas personas.
Estudiantes con Síndrome de Down
tanto mental, intelectual como físicamente.
tenemos datos estadísticos válidos.
nacimiento.
como a sus familias.
y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.

• En algunos casos, requieren de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
-
Pag.
209
• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan
sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos
lógico matemáticos que les servirán en sus vidas cotidianas.

se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados
• Todas y todos los estudiantes con Discapacidad Intelectual necesitan que se les evalúe
OBJETIVO PARA
JAIME, QUE ES
OBJETIVO INDICADORES ESTRATEGIAS DE
ESTUDIANTE CON
DEL CURSO DE LOGRO MEDIACIÓN
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Expresarse Expresarse en for- Participa de Una vez al mes dar a elegir
en forma oral ma oral utilizando conversaciones un tema de investigación,
utilizando dis- distintas clases de en forma atin-
tintas clases de construcciones ver- gente y respe- la disertación utilizando
construcciones bales adaptadas a su tuosa
verbales adap- edad, características
Efectúa presen-
tadas a su edad de su comunicación
taciones des-
y situaciones alternativa median-
criptivas orales,
comunicativas. te el SPC (sistema situación o se describe el
de al menos
fenómeno con el apoyo visual,
tres minutos,
comunicación) en
con apoyo vi-
distintas situaciones una idea relacionada con
sual, relativas
comunicativas. algún aspecto relevante de
a un tema de
procedimientos con la mamá
para que se le apoye en casa)
OBJETIVO DEL OBJETIVO INDICADORES

ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
CURSO PEDRO DE LOGRO
- - Lee
mas aplicando lidades bási- Escribe
estrategias de Compara diversa naturaleza que apunten
conteo y pro- con números a los indicadores establecidos.
cedimientos de - Compone y des-
Pag. Plantear actividades a ser
cálculo de sumas ta el 99.999 compone aditiva-
210
y restas, orales mente
y escritas, con
funciones cognitivas como
posicional
la exploración sistemática,
cifras.
percepción, comparación
razonamiento lógico, etc.

Estrategias pedagógicas generales que favorecen la inclusión de estudiantes con discapaci-

dad intelectual.
• Sintonía con las actividades del grupo

•
• Intencionalidad clara y explícita de las tareas propuestas
•
•
•
• Límites claros y consensuados
•
Pag.
211
212
Pag.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR DEL ÁREA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
MODALIDAD DIRECTA
DATOS GENERALES
PRODUCTO:
Proyecto Socioproductivo
Objetivo holístico:
acciones grupales que fortalezcan actitudes de respeto mutuo, (decidir) para promover nociones de distribución equitativa de las cantidades.
Contenido y ejes articuladores: Propiedad conmutativa de las relaciones sumativas
Observaciones
Objetivo
Contenidos Metodología Recursos Evaluación Niveles de
adaptación
Desarrollamos Propiedad Práctica: • Perlas, La o el estudiante: Estos procesos
- conmuta- que expresen cantidades discontinuas (per- piedritas o educativos se
• Ser: Comparte y se relaciona armónica-
vas, a partir de la tiva de las - aplican con estu-
-
comprensión de la relaciones • Bastidores diantes con disca-
ros de grupo.
propiedad conmu- sumativas. pacidad intelec-
• Saber: Expresa la posibilidad de cam-
tativa, mediante cuadra- tual que logran
biar el orden de las proporciones mien-
acciones grupales dos o de tras que la cantidad total se mantiene.
que fortalezcan cualquier • Hacer: -
actitudes de res- forma. del pensamiento
mar con diferentes proporciones con-
peto mutuo, para
• Materiales servando la cantidad total.
provocar nociones
de dese- • Decidir: Comprende que a pesar de
de distribución
conservar las cantidades, la distribución
equitativa de las
- de proporciones puede ser diferente.
cantidades.
• Decidir: Comprende que a pesar
... .... = ....... de conservar las cantidades, la dis-
tribución de proporciones puede
Teorización: ser diferente.
la conservación de la cantidad total a
pesar que las relaciones aditivas puedan
cambiar en distintas proporciones.
Valoración: Ponderamos en grupo e
individualmente la posibilidad de cam-
biar las proporciones conservando la
cantidad total, es decir, que comprende
que los sumandos se pueden sumar en
cualquier orden y que la suma siempre
es la misma
Producción: Se pide a los estudiantes
-
dentro de la misma en las relaciones

sumativas.
Pag.
213
Centros de Educación Especial, desarrollan la concreción de los procesos educativos indivi-
programas o servicios.
NIVELES DE CONCRECIÓN NIVEL DE CONCRECIÓN EN PROGRAMAS

CURRICULAR DEL ÁMBITO DE EDUCACIÓN
atención
PRIMER
• Diagnóstico oftalmológico
-
dad visual.
• Estudio social. Evaluación de diagnóstico y priorización de necesidades y expectativas
educativas.
desarrollo (En algunos casos se requiere ampliar el tiempo de aplicación y en otros

Pag.
casos reducir el tiempo).
214
-
vas educativas, de las y los estudiantes con discapacidad visual, realizando las siguientes
-
trico del estudiante.
-
cación curricular anual individual, por cada una de las áreas curriculares, mismo que debe
-
co, contempla contenidos articuladores y orientadores, de ellos se debe seleccionar y
valoración y producción
de las cuatro dimensiones.
-
tados
1. En primera instancia, se debe proceder a analizar el plan curricular anual individual, el
de actividades desarrolladas, los materiales empleados y los tiempos establecidos, en fun-
por cada uno de las y los estudiantes.

Pag.
215
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL INDIVIDUAL

ÁREA DISCAPACIDAD VISUAL
DATOS GENERALES
Área curricular
Programa o servicio
PRODUCTO: Producción de textos en sistema Braille y comprensión de lecturas.
Objetivo Contenidos Metodología Evaluación
Desarrollamos Estimulación del -

procesos de sentido del tacto. mentos y experiencias vi- actitudes indivi-
aprestamiento venciales utilizando la per- duales y colectivas
Seriación de di-
y estimulación cepción táctil en el cuerpo, a partir del acceso
versos materiales
del tacto, com- enfatizando el sentido del e intercambio de
tridimensionales
prendiendo la información en sis-
concretos.
importancia de y diferentes materiales. tema Braille.
este sentido para Discriminación
-
la persona ciega, de textura
sobre las diferencias de sión de la estruc-
mediante el uso
tura del sistema
de materiales tri- Braille. volumen y otros. Braille, escritura de
dimensionales,
-
texturas y otros
da y lectura de iz-
que permite cola importancia del sentido
nocer y valorar del tacto como un equiva-
su entorno y lente del sentido de la vista,
acceder a la in- que le permite acceder a la tacto y escribe en
formación con el información de su entorno. sistema Braille.
uso del Braille. -
escritura en relieve y lectura mos su opinión y
con el tacto en sistema Brai- sus ideas, investi-
lle de palabras, frases cortas, gaciones utilizando
alfabeto y otros. la lectura y escritu-
Pag.
ra Braille, como de
216 liberación.
Ejemplo 2
PLANIFICACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL POR OBJETIVO HOLÍSTICO DE RESULTADOS

ÁREA DISCAPACIDAD VISUAL MODALIDAD DIRECTA
DATOS GENERALES
Centro de Educación Especial
Área curricular
Programa o servicio
Objetivo Contenidos Metodología Recursos Evaluación Observaciones
Desarrollamos pro- Estimula- Práctica: realizamos acciones Ser: valoramos el Estas actividades
cesos educativos ción del discriminando diferentes su- tacto como un medio
Materiales de
de estimulación sentido del de interacción con el función del contex-
relieve texturas
del tacto tacto. entorno inmediato to sociocultural y
Teorización: analizamos y di-
natural de las y los
mediante la discri- Seriación ferenciamos la relación del con- Saber: discrimina-
estudiantes.
minación y uso de de diversos ción y de diferentes
materiales tridi- materiales y texturas.
mensionales y de tridimen-
Valoración: Determinamos la Hacer:
texturas diversas sionales
importancia del sentido del por tipos de texturas
concretos.
valorando la im- tacto para adquirir información
portancia de este Discrimina- del contexto
Decidir: Uso del
sentido ción diver-
Producción: - tacto para percibir
sas textura
para acceder a la información de su
información en texturas y dimensiones . contexto
sistema Braille
Pag.
217
218
Pag.
PLANIFICACIÓN BIMESTRAL ÁREA DE DISCAPACIDAD AUDITIVA
MODALIDAD DIRECTA
DATOS GENERALES
PRODUCTO. -
lladas en actividades lúdicas y productivas en su entorno inmediato.
PRIMER AÑO DEL NIVEL INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO: …
TEMÁTICA ORIENTADORA:
Dimensio- Contenido y ejes
Objetivo holístico Orientaciones metodológicas Evaluación Producto
nes articuladores
Campo: Cosmos y Pensa- Valoración de
características de miento componentes de la familia, la comunidad y sus actitudes de con identidad
las actividades - relaciones. cooperación, -
productivas de la rrelaciones familiares y integración y dades cogniti-
familia y comuni- escolares. necesario. vas y lingüísti-
dad, practicando - en actividades cas y actitudes
la comunicación Campo: Comunidad y lares desde la expresión cultural en LSB. escolares. de cooperación,
dialógica en pri- Sociedad - integración y
mera lengua con • La oralidad como expre- dad en las relaciones interpersonales y las mani-
de las caracte-
actitudes de coope- sión cultural mayorita- festaciones culturales usando la dramatización. desarrolladas
rísticas comu-
ración, integración ria. (L2 • Elaboración de un periódico mural que exprese en actividades
nicativas y de
• La LSB como expresión lúdicas y pro-
las actividades
para el fortaleci- cultural propia de la ductivas en su
productivas de
miento de la iden- Comunidad Sorda.(Vo- familia, y la comunidad, realizando la difusión entorno inme-
las familias y
tidad cultural en - en la Unidad Educativa. diato.
comunidad.
• Identidad cultural de las - Prácticas comuni-
ción como parte de la identidad cultural de la fami- cativas en prime-
familia y comunidad. (Cs. lia y comunidad. ra lengua (LSB)
Sociales) e interrelaciones
• Manifestaciones cultura- manifestaciones culturales. con la familia.
- • Paseos a parques, zoológicos, espacios abiertos,
-
dad. (Ed. Musical y Ed.
conocimiento y
Física)
pertenencia fami-
• Diversidad de colores que la naturaleza promoviendo la actividad física como
liar y cultural.
se encuentran en el entor- -
no familiar, comunitario lecer el desarrollo motriz.
• Descripción y representación de los animales y
Plásticas) elementos observados en la actividad realizada y
Campo: Vida Tierra Terri- su implicancia de las actividades recreativas y de-
torio portivas para una buena salud.
-
• Características de la co- -
cación del uso en la vida diaria.
(temporalidad y lateralidad)
Campo: Ciencia Tecnología
y Producción
en el entorno familiar,
comunitario y la Madre
Tierra. (Matemáticas)
Observación:
educación de personas con discapacidad auditiva, se desarrolla el programa de educación regular.
Pag.
219
CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Necesidad educativa Expresión curricular
rígido.
para instalar la diferencia temporal mentalmente,
empleo de referentes para ubicarse en el espacio.

- -
tas.
-
sión, sustitución, rotación, segmentación.
-
ción. para adquirir interpretar, organizar y emplear el co-
nocimiento.
aumento de la impulsividad.
Visto el cuadro desde una perspectiva de las limitaciones que presentan las y los estudiantes
Se elabora el Plan Curricular Personalizado en función de las necesidades y potencialidades

-
-
Pag. pondencia a la aplicación de los lineamientos del área.
220
Modalidad directa
DATOS GENERALES
Departamento:
Municipio:
Distrito Educativo:
Centro de Educación Especial:
Área:
Modalidad de atención: Directa
Gestión:
PRODUCTO. Desarrollo de la percepción global del cuerpo
Objetivo Observaciones
Contenidos Metodología Recursos Evaluación
nivel de adaptación
Desarrollamos Esquema Práctica. Ser Las actividades plan-
en la o el estu- corporal. Proponemos a la o al estudiante la teadas se desarrolla-
diante el conoci- realización de las diversas posicio- demostrada en la rán de acuerdo a las
Percepción
miento global de nes del cuerpo. - Silla realización de las -
global del
su cuerpo, reali- - Mesa diferentes activi- senta la o el estudiante
cuerpo.
zando activida- - Tocaremos la muralla o la pared dades. (la maestra o maestro
des en diferentes con todo nuestro cuerpo. - debe tomar muy en
Saber
posiciones, ta cuenta las caracte-
- El conocimiento
para ver si nuestro cuerpo está rísticas de cada estu-
global de su cuer-
sobre las diferen- recto (para el control visual) que fuera diante, en ese sentido
po.
tes sensaciones necesario las actividades deben
producidas y sobre la cabeza (para el control de Hacer ser personalizadas)
contribuyendo al la verticalidad) - -
adecuado cono- lidades demostra- cadas en función del
cimiento, control tenso, muy suelto (para el control das en la coloca- contexto sociocultural
de la tonicidad del cuerpo) ción de su cuerpo y natural de las y los
cuerpo. en diferentes posi- estudiantes, respetan-
ciones. do su ritmo y estilo de
Pag.
221
222
Pag.
Decidir
- El control y mane-
piso, en la mesa.
actividades de la
colgando los pies, formando un cotidianidad.
ángulo recto (actividad que per-
mitirá la variación de contacto de
los miembros inferiores).
(para diferenciar las sensaciones).
estómago o de un costado (para

el control de la posición)
Teoría.
- Describimos las diferentes posi-
ciones en las que pusimos nues-
tro cuerpo.
- Explicamos lo que sentimos en
las diferentes actividades.
Valoración.
-
tes sensaciones que se tuvo en la
realización de actividades en las
diversas posiciones del cuerpo.
- Valoramos la importancia de co-
nocer nuestro cuerpo.
Producción.
posible en las diferentes posicio-
acostado)
• Los periodos de atención constan de una 1 a 3 sesiones por semana, o las que se re-
características individuales al interior del grupo madre se puede conformar subgrupos
Pag.
223
Inversiones
CHOCOLATE - COCHOLATE
GATO-
ATO
permita al estudiante y maestro interactuar de forma plural y democrática.
Modalidad Indirecta
de la maestra de aula regular, tomando en cuenta el producto de la detección y evaluación
Pag.
224
Crítica de la razón indolente
La crisis epistemológica del paradigma dominante
tan solo especular acerca del paradigma que emergerá de este periodo revolucionario, pero
básicas en que se asienta el paradigma dominante a que más arriba aludí.
La crisis del paradigma dominante es el resultado interactivo de una pluralidad de condi-

ciones.
-
ciones teóricas y por ellas comienzo. La primera observación, que no es tan trivial como parece,
La profundización del conocimiento permitió ver la fragilidad de los pilares en que se funda.
Einstein constituye la primera rotura en el paradigma de la ciencia moderna, la cual fue
de los pensamientos más profundos de Einstein es el de la relatividad de la simultaneidad.

Einstein distingue entre la simultaneidad de acontecimientos presentes en el mismo lugar y
la simultaneidad de acontecimientos distantes, en particular de acontecimientos separados
por distancias astronómicas.
de mediciones de la velocidad de la luz, partiendo del presupuesto, que es fundamental en

Pag.
225
conocer la velocidad; pero, para medir la velocidad, es necesario conocer la simultaneidad

de los acontecimientos.
Con un golpe de genio, Einstein rompe este círculo demostrando que la simultaneidad de
acontecimientos simultáneos en un sistema de referencia no son simultáneos en otro sistema
El carácter local de las mediciones y, por tanto, del rigor del conocimiento que se obtiene
con base en ellas, va a inspirar el surgimiento de la segunda condición teórica de la crisis
del paradigma dominante, la mecánica cuántica. Si Einstein relativizó el rigor de las leyes
del espacio causada por una partícula no puede ser realizada sin crear nuevos campos que
-
ciones aumenta el error de la otra (Heinsenberg, 1971). Este principio y, por consiguiente,
-
portantes implicaciones. Por un lado, siendo estructuralmente limitado el rigor de nuestro
conocimiento, sólo podemos aspirar a resultados aproximados, lo cual nos muestra que las
mecanicista es inviable dado que la totalidad de lo real no se reduce a la suma de las partes
dicotómicos y asume la forma de un continuum.
El rigor de la medición puesto en peligro por la mecánica cuántica será aún más profunda-
Pag.
226
teorema de la incompletud y los teoremas sobre la imposibilidad, en ciertas circunstancias,
de encontrar dentro de un sistema formal dado la prueba de su consistencia, demuestran
que, incluso siguiendo de cerca las reglas de la lógica matemática, es posible formular pro-
porciones indecibles, proporciones que no se pueden demostrar ni refutar, ya que una de
las mismas es precisamente la que postula el carácter no contradictorio del sistema. Si las
leyes de la naturaleza fundamentan su rigor en el rigor de las formalizaciones matemáticas
no pueden seguir siendo consideradas como naturales y obvias.
-
conoce que el rigor matemático, como cualquier otra forma de rigor, se asienta en un criterio
de selectividad y que, como tal tiene un lado constructivo y otro destructivo.
progresos del conocimiento en los dominios de la microfísica, de la química y de la biología en
-
minados momentos nunca del todo previsibles, desencadenan espontáneamente reacciones
que, a causa de mecanismos no lineales, presiona el sistema más allá de un límite máximo
de inestabilidad y lo conducen a un nuevo estado macroscópico. Esta transformación irre-
versible y termodinámica es el resultado de la interacción de procesos microscópicos según
una lógica de auto-organización en una situación de no equilibrio.
puede conducir a un estado nuevo, representa la potencialidad del sistema para ser atraído
Prigogine, 1981; 73 y ss.) La importancia de esta teoría reside en la nueva concepción de la

materia y de la naturaleza que propone; una concepción difícilmente compaginable con la
-
minismo, la imprevisibilidad; en vez de mecanicismo, la interpenetración, la espontaneidad
y la auto-organización; en vez de la reversibilidad, la irreversibilidad y la evolución; en vez
del orden, el desorden; en vez de la necesidad, la creatividad y el accidente. La teoría de Pri-
Sin embargo, lo más importante de esta teoría está en que ella no es un fenómeno aislado.
Pag.
227
-
lectual del tiempo presente.
ACERCA DE LA “EDUCACIÓN EN EL MUNDO ORIGINARIO

PRE-INCA EN EL TERRITORIO DONDE SE FORMARÍA
EL TAHUANTINSUYO Y EL QOLLASUYO.
-
tructoras o de la dicotomía creación-destrucción, etc.
-
Pag.
228
-
pacta-compacta combinada e intra-combinada donde nada está separado sino unido inse-
Lo anterior, percibido y vivido por las abuelas-abuelos ancestrales les permitió establecer,
a cada individualidad, con todas sus potencias de Ser y de Saber en la vivencia procesal del
Pag.
- 229
Complementariedad, como veremos más adelante.

más adelante,
y viceversa como lo exterior contiene a lo interior y lo interior a lo exterior.
-
nente internalización, inter-intrapenetración donde el Uno se asume Todo en su Uno en su
Pag.
230
-
-
-
-
gramas-proyectos… en una permanente existencia vivenciada, en la internalidad-exter-
no sólo lo inmediato-mediato sino todo el Todo.
1.A. La educación para nuestras abuelas-abuelos ancestrales
-
námica que trasciende las nociones de escolaridad, de especialización o de sectorialización
de las abuelas-abuelos.
Pag.
231
-
invertido, Estar siendo del Todo en su unidad.

Las apariencias de las dicotomías se resuelven en el Estar siendo-ocurriendo-sucediendo

siempre no más.
El Individuo y su Individualidad contiene-descontiene en su Uno, su propio Estar en su
orienta al desenvolvimiento del Individuo equilibrado, complementario y consensual que
del Individuo y de su Individualidad de modo equilibrado, complementario y consensual,

-
no como en la actualidad donde la educación, al servicio de la globalización capitalista y
Pag.
232
-
dimensiones Cósmicas-Total.
Humano Cósmico-Total.
de manera que lo constructivo-destructivo no es una dicotomía sino una unidad continua

de la energía-materia y materia-energía del Estar siendo en la misma formación convibrada
ancestral originaria de La Unidad desenvuelta por las abuelas-abuelos.
En La Unidad la construcción-destrucción es evolución del Estar siendo en la diferencia-se-
-
ción-destrucción o vida-muerte.
el retorno al sentido de real evolución, desde la inversión de la involución, emplearemos el
las realidades del Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre nomás.
Como podemos sentir, en el fondo o en esencia, al modo de las abuelas-abuelos ancestrales
vida-muerte, evolución-involución, revolucion-contrarrevolución, re-evolución y no re-evo-
Pag.
233
-
documento, de manera que en un tercer documento posterior unamos la internalidad-externa-

lidad que no necesitan ser unidas por ser inseparables y por constituir, en esencia, una unidad
un Estar siendo que a su interior-externo se intracombinen y combinen en unidad con la
El sentimiento de construcción-destrucción es correspondiente al proceso de Estar sien-

do-ocurriendo-sucediendo siempre nomás donde se da la construcción-destrucción como
y en Todo y que siempre nomás es la unidad a pesar de las construcciones-destrucciones

periódicas, cíclicas, rítmicas, frecuentes o constantes.
Pag.
234 proceso que estableció diferencias con relación a todos los conceptos pasados y actuales de
existencia en un país recolonizado y reevangelizado.

naciones originarias y de todas las clases explotadas y oprimidas que incluya a los obreros,
Lo Humano e implicando una coyuntura donde se puede recomenzar la reconstrucción de

-
los-abuelos originarios-ancestrales y de su manera de Estar siendo-ocurriendo-sucediendo
Descolonización de la educación
el debate porque en ello converge la posibilidad de involucramiento, pues la pluralidad de

conceptos enriquece la comprensión de un proceso político que en sí mismo sería simpli-
Ministerio de Educación, está claro que la descolonización implica un proceso político de
con la que empezaremos este proceso de descolonización.
sociedad propia que responda a los problemas concretos y cotidianos, apropiándonos de

lo que es pertinente para nosotros, pero aportando con innovaciones propias desde lo que
Para ello, la educación tiene que recuperar, revalorizar y potenciar los saberes y conocimientos
propios a partir de ellos.

Pag.
Con ello, buscamos que la educación que descoloniza constituya una nueva mentalidad que 235
de nuestros pueblos indígenas originarios sin pensar que es sinónimo de atraso o retroceso,
Una propuesta que posibilita la descolonización es la nueva relación que se plantea en el

nuevo currículo entre ciencia y los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas, que
donde la capacidad de controlar todas la consecuencias que desata no pueden asumirse
la vida solo de la ciencia.
Es aquí donde el proceso de descolonización tiene sentido en el nuevo contexto de la edu-
los saberes y conocimientos indígenas a las exigencias nuevas de la vida donde la ciencia
no tiene la última palabra. En este sentido, es una búsqueda de complementación para
curriculares como en el apoyo en la ciencia y la tecnología en la educación productiva y el
descolonización niegue los aportes de la ciencia.
Pensamos en un proceso que al intentar articular busca una complementación antes que
una negación. El nuevo currículo plantea la necesidad de producir conocimientos propios y
pertinentes a partir de la recuperación en todas las áreas de los saberes y conocimientos de
porque esta recuperación reaviva y desarrolla la diversidad cultural propia negada por la
condición colonial de la realidad en Bolivia y, por el otro, intercultural, porque constituye
una fuente distinta de construir lo común. La producción de conocimientos propios tiene
esta orientación como proceso.
Pag. -
236
aprendidos ni a sus lenguas en una forma gramatical estructural que pueda ser aprendida
como una competencia lingüística. Sin el engarce trasformador sobre la realidad, es decir,
producir conocimientos a partir de ellos, resultaría inútil cualquier tipo de recuperación o
revalorización. Lo propio sucede con la interculturalidad, que no se da solo desde las culturas
y los pueblos, sino desde la posibilidad de reconstruir lo común, de un modo que lo antes
relegado colonialmente se incorpore desde las propias exigencias de la vida en concreto.
Se trata de que los saberes y conocimientos recuperen su dimensión útil para el presente,
-
tes saberes y conocimientos desplegados para que puedan ser vigentes para todas y todos
en un plano cultural propio (intracultural), o para reconstruir no colonialmente nuestras
todos, diríamos comunitario, desde la posibilidad de ser actual y pertinente a nuestra rea-
lidad incorporando los saberes y conocimientos a una pedagogía desde la experiencia del
educación productiva, donde lo productivo no es sinónimo de actividad comercial relacio-
educarse. Esta dimensión productiva está presente en la propuesta del proyecto socio-pro-
ductivo, que debe ser implementada a partir del nuevo currículo, donde, aparte de aprender
y de la práctica.
Por otro lado, lo productivo implica producir conocimientos pertinentes; en este sen-
tido, lo productivo está articulado a las necesidades y exigencias de la realidad local y
actividades concretas ligadas a lo local, aquí la exigencia no es temática, es decir que no

viene solo desde la escuela o de los contenidos curriculares, sino es una problemática que
que no olvidemos que el desfase entre educación y realidad es la consecuencia más cara
de nuestra condición colonial.
base para continuar, si así lo deciden, por una senda laboral y productiva. Estos son los
niveles concretos de la descolonización en la educación.
Freire, Paulo; (2010); Tercera carta Pag.

237
de capacitación del magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento mientras

estudiaban.
razones de ser o esas motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitación
formación.
esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento.

Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsa-
-
incompetente e irresponsable deba necesariamente ser incapaz y falto de responsabilidad

o que el alumno de un maestro competente y serio automáticamente sea serio y capaz, que
que ser considerada rigurosamente.
La segunda razón enunciada para explicar la opción a favor del curso de formación magis-
terial coincide con, y al mismo tiempo refuerza, la ideología que reduce a la maestra como
profesional a la condición de tía.
la dignidad y la importancia de nuestra tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos
-
Por eso es que no me siento mal con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo,
Pag.
238
-
sas particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial
priorizando los gastos.

difícil y prolongada, y que implica la impaciente paciencia de los educadores y la sabiduría
relevancia que debe, poco a poco pero tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del
pagados, bien formados y en permanente capacitación. Con salarios nunca más a distancia
insensible conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza de ideas coloniales, aun
cuando se llamen modernizadores.
tan alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con
despreciada por las oligarquías nacionales.
incluso acusados de escaparse.
Pag.
239
-
, San Pablo, IPSIS, 1954).
Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es para con-
pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la desvergüenza.

Exigir que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o
Somos el país del desperdicio del que tomamos conocimiento casi a diario por la prensa y la
-
das; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros de distribución del
campo de la educación si no existiese.
Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia de los adminis-
tradores arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del fatalismo
una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posicio-
el tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la

solución, sino que refuerza el problema.
Es evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos.
Pag.
240 -
truir seiscientas mil casas populares en todo el país.
Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de
-
bitantes del Brasil, difícilmente se podría descubrir un proceso menos conducente con esta
otra a largo plazo. La que, desmenuzando la política de gasto público que incluye los desni-
necesario un serio estudio de la política salarial sustantivamente democrática, no colonial,
desigualdades ofensivas.
entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios de los de alcurnia y el de los
que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la importancia de
de aclarar a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad
de comparar los salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos.
Es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa
transformación no se produce.
Pag.
241
de emoción, en la constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente.
-
1. Algunas consideraciones previas
aprendido.
Indudablemente, el contenido didáctico, así comprendido, se transforma en un universo
El contenido didáctico, así planteado, conlleva en sí aquello que interesa sea conservado en
-
escolares o no escolares, tiene una profunda incidencia tanto en el comportamiento particu-
alguna manera, en un espacio educativo sistematizado, escolar o no escolar.
Esto es lo que convierte al sistema educativo no sólo en un aparato ideológico del Estado,
-
De este modo, la construcción de conocimiento contribuye, entre otras mediaciones de arti-

culación, a la conformación del sistema de simbolizaciones comunes y consensuadas que van
Es en este sentido que decimos que lo educativo es un espacio de antropologización privi-

Pag.
242
-
mundo, de la vida misma de una sociedad.
-
digma explicativo en el cual la ciencia es una construcción sistematizada, metodológicamente
-
-
menos, centrándose en la demostración de datos descriptivos y dados como ciertos, veraces,
ser promocionados.
Pag.
243
coyuntural y potencial.
-
cionalidad vital.
sistema de representaciones. Este sistema de representaciones simbólicas es el que da iden-
construcción de realidades y como posibilidad de instrumentarse creativamente en ellas.
En este ángulo de razonamiento se privilegia el pensar, y el pensar en un proceso de conoci-
y dar cuenta del devenir para ad-venir seres protagónicos en el reconocimiento del micro-
mundo, como constructor de macromundo.
proceso de adaptación activa y que Freud plantea como criterio de realidad.
Desde una visión parametralizadamente fraccionada, grandes pensadores y promotores de

la vida, en la vida, desde un ángulo de razonamiento explicativo, fueron transformados en
realidad; no es, en ningún modo, un reduccionismo antropológico, sino que implica el uso
su uso y articulación con nuevas interpretaciones y construcciones de conocimiento abstracto,
Pag.
244
construimos el mundo.
de la educación.
de la que es emergente.
Este elegir es una acción que trasciende la mera elección personal e involucra a todos los
presentes y futuros alumnos que transitan por su acción formadora, lo que en este sentido
densidad de ser acción política.
-
torizados.
Esta es una opción que siempre está presente, más allá de la conciencia de ello.
que se internalizan inercial y parametralmente y que luego se reproducen con mayor o menor
criticidad. Esto, indudablemente, obtura la mayoría de las veces la posibilidad de revalorizar
la ciencia como producto de, y en la propia cultura, en el propio devenir.
De ninguna manera le estoy restando importancia a la acción o protagonismo de aquellos
-
Pag.
245
son fuerzas instituyentes que en la medida que no se organicen seguirán siendo esfuerzos
aislados, por lo cual es importante la voluntad de encontrarse para sistematizar propues-
y la existencia de una colonia trae consigo la existencia de un país imperialista.
y una cultura colonialista.
La primera promueve el desarrollo, el progreso, la civilización sobre la otra; la segunda se
como al servicio y modo del mismo.
transnacionalización no acotada por país, sino del planeta, generando una cultura de lo
Los medios de comunicación masiva acompasan estos procesos sociales que contribuyen,
un pensar práctico que mecaniza acciones, visiones y misiones.
La búsqueda de la barbarie por parecerse al civilizado, al desarrollado, fue, y sigue siendo

-
propuestas educativas con bases positivistas y liberal-conservadoras sobre las cuales se

organizan nuestros países.
de la realidad que se está viviendo.
De esta manera se fractura la identidad cultural, y la cultura pasa a ser erudición sobre el
Pag.
246 saber acumulado del mundo imperial o desarrollado, o bien, la alienación de simbolizaciones
Desde mi punto de vista, los contenidos que tienden a la deformación o el desconocimiento
cultura dominante y otra subordinada, con todo lo que ello implica en la conformación de
un pensamiento dilemático, vínculos interpersonales de dependencia y relaciones institu-
cionales piramidales fuertemente vinculadas al control.
¿Cuál
La generación de nuevos conocimientos que interpreten e instrumenten para la vida

cotidiana.
La con-ciencia de la realidad concreta.
del no consumismo, de la no competencia por la competencia misma, no dogmático y
colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de autonomía,
-
¿Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que permita
ir produciendo una progresiva desalineación de los aspectos que conforman una lógica
Pag.
247
¿Cómo posibilitar pensamientos autónomos frente a la globalización, la transnacio-
El poder responder y responderse a estos cuestionamientos, entre otros, nos obliga a vol-
-
les y asumir la responsabilidad social que ello implica, más allá de la institucionalización
que a veces obtura, aparentemente, la capacidad de autonomía y creatividad de quienes
la integran.
Pag.
248
Capítulo Cinco
Inclusivo
-
cación Especial, es importante tener muy claro los componentes del enfoque de educación
inclusiva
mayor precisión, los elementos del currículo y su funcionalidad en relación a las potencia-
La Educación Inclusiva no es un concepto singular, sino que supone la consideración de

una serie de indicadores o descriptores en torno al mismo, los cuales deben desembocar en
prácticas y proyectos orientados a conseguir instituciones y procesos educativos inclusivos
en todo el sistema educativo plurinacional.
Porque el Enfoque de Educación Inclusiva, va más allá del centro educativo de manera que
abarca el contexto donde se desenvuelve y convive el estudiante, por esta razón es una tarea
que compete a toda la comunidad y sociedad, no sólo a los centros educativos especial, es
una tarea de todas las instituciones educativas del Sistema Educativo Plurinacional; para
ello, es necesario que las instituciones educativos y el contexto social asuman los proceso
-
ciones curriculares en el nivel educativo, social y comunitario que garantizan la aceptación
y fortalecimiento de la diversidad en el aula y comunidad. Es una manera de entender y
-
titucional y de la comunidad que permitan eliminar las barreras que impiden el acceso a la
Pag.
249
y valorando la diversidad.
educación, independientemente de su situación o condición en la que se encuentran, por lo

que supone fortalecer y aportar a la construcción de una nueva educación.
Por lo expuesto, es importante considerar que en su convivencia cotidiana, la educación con

enfoque inclusivo aporta a la descolonización y que se plasma en acciones Sociocomunitarias,
varias propósitos como el de interrelacionar la cultura, las políticas y las prácticas de las insti-
a la diversidad, esto será posible desarrollar en espacios educativos acondicionados y estruc-

turados. De estos propósitos, surge la necesidad de crear instituciones educativas inclusivas,
la capacidad de un centro educativo, para atender a la diversidad de los y las estudiantes.
Proporcionar el apoyo individual a determinados estudiantes, es una forma de brindar una
educativos) es precisamente en este instante que se debe coordinan con la o el maestro de

apoyo del ámbito de Educación Especial.
diversidad en las instituciones edu-
(esta forma de pensar ya fue superada por el modelo educativo actual); de lo que se trata
es de otorgar la legitimación de la propia naturaleza de las instituciones educativas que es
diver-
sidad y desarrollar procesos educativos inclusivos, es la misma comunidad que sume como
un desafío el desarrollar procesos educativos pertinentes y oportunos.
Sociológica Psicológico Pedagógico Ética

Pag.
Todo proceso edu- Permite crear un Coadyuva al desarrollo de
250 cativo en esencia es clima institucional una Educación en y para valorar y
social que concurre la vida; el modelo socioco- fortalecer la
en el paradigma del sientan acogidos, - identidad de
Vivir Bien. aceptados y apoya- cultural y liberador, donde pertenencia
dos. toda acción educativa se y pertinen-
fundamenta en el respeto cia de comu-
a la diversidad. nidad.
La educación in- Los procesos educati- La Educación Inclusiva Promueve la

clusiva es un ins- vos desarrollan la ca- desarrollar actitudes cien- erradicación
trumento para la pacidad de convivir de toda for-
descolonización que de las y los estudiantes, ma de dis-
permitirá construir complementariedad, desde su capacidades y criminación
una sociedad más reciprocidad y solida- potencialidades, necesida-
democrática, equi- ridad des educativas y expecta-
tativa tivas e intereses que tiene
Fomenta el desa- Cada estudiante es Los proceso educativos se

rrollo de acciones valorado como ser inician desde la reconstitu- fortalecer la
sociales y morales ción y revitalización de los dignidad de
fundamentado en el en la construcción de saberes y conocimientos a
principio del dere- una comunidad que al igual que
valora la vida y cosmovisiones que tiene todos los
de calidad. actores de la
comunidad
principio del respeto a la
diversidad
consciente, asuma la diversidad y desarrollar todas las connotaciones del proceso.
En los proceso educativos se tiene que promover el respeto a ser diferente es uno de los
pilares para eliminar todo tipo de discriminación y barreras que no permiten acceder a una
educación de calidad. El respeto a la diversidad empieza por comprenderla, aceptarla como
cotidiano y comprender sus orígenes.
Esto es posible si aplicamos y desarrollamos los principios de la educación inclusiva como

parte del Modelos Sociocomunitario Productivo, porque nos permite desarrollar una edu-
cación que brinda respuestas a las necesidades, potencialidades educativas que tiene el
equiparación de condiciones, el rol de las instituciones educativas en la comunidad cambia,

las mismas se convierten en agentes de cambio sociopolítico.
una disponibilidad de servicios de apoyo y sensibilización como parte de las respuestas a Pag.
- 251
El enfoque de educación inclusiva desde el ám-

bito de educación especial promueve el ver-
convivencia comunitaria.
Para coadyuvar al cumplimiento de una educación pertinente y oportuna desde el ámbito de

la Educación Especial, se brinda el apoyo educativo, para que los proceso educativos inclusi-
estudiantes y con preferencia para los estudiantes del ámbito de educación especial, que están
matriculados en otros subsistemas; sin embargo es necesario aclarar que las decisiones sobre
maestros de otros ámbitos donde está matriculado los estudiantes (ámbito de educación
o psicopedagógica tanto individuales como comunitarias, esto implica un cambio en la for-
y política de transformación estructural de las desigualdades, exclusión y discriminación.
-
Pag.
252
sociocomunitarios, en espacios educativos acogedores y seguros, que permiten un desarrollo

integral de todas y todos los estudiantes.
en cuanto a la detección, derivación, atención y sensibilización.

Sensibilización
PLANIFICACIÓN
Detección EN LA
MODALIDAD
INDIRECTA
Derivación
La líneas de acciones desde los CEE son complementarias, a las acciones que se establecieron
en otros Subsistemas, para realizar un diagnóstico inicial pedagógico, según su característica
y necesidad de brindar una educación pertinente a la diversidad de sus estudiantes, estas
está matriculado en el Subsistema de educación Especial en algún programa o servicio, con
de condiciones.
Modalidades de atención en el ámbito de educación especial
La Educación Especial, dentro de su estructura de organización educativa, coadyuva al

desarrollo de la educación de calidad, donde todas y todos los estudiantes son parte de los
procesos educativos en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, el mis-
utilizadas por el ámbito de educación especial, tiene un carácter de complementar con el

Pag.
253
Modalidad Directa; Se desarrolla cuando se establece la relación directa entre los recursos
educativos inclusivos que se desarrollan en espacios educativos de los demás Subsistemas

-
Extraordinario se realizará material de apoyo en las siguientes unidades de formación.
5.2. Lineamientos para la detección de signos de riesgo

5.2.1. Líneas de acción para la detección
ámbito de educación Especial, con otras instituciones educativas de los diferentes Subsis-
de todos los subsistemas, que generalmente realizan al inicio de cada gestión para conocer
los conocimientos y saberes que tienen los estudiantes en referencia al nivel anterior, esta
en este proceso no solo se debe considerar el aspecto cognitivo se tiene que realizar una de-
expectativas y necesidades educativas, que tiene el estudiante con respecto a los procesos
educativos y el contexto donde se desarrolla y que se convierten en insumos para garantizar
pertinente y oportuna con metodologías y estrategias adecuadas y diversas a su necesidad

educativa, con referencia al área de Talento Extraordinario en esta unidad de formación no
y otros elementos del currículo.

Pag.
254
Las siguientes aplicaciones están dirigidas para detectar signos de riesgo, en estudiantes con
intereses y expectativas, referente a los procesos educativos y contexto donde se realiza.

MOMENTOS RESPONSABLES ACCIONES A REALIZAR
educativo regular) que pueden afectar los procesos edu-
- -
interviene el equipo multidisci-

plinario y otros profesionales) se presume que el estudiante tiene
-
tades
(Cuadro elaborado por el Equipo de la DGEE - MINISTERIO DE EDUCACIÓN - 2013)
importante tener presente, la causas que pueden producir o derivar en la adquisición de
CAUSAS QUE PUEDEN PRODUCIR UNA DIFICULTAD

EN EL APRENDIZAJE Y/O DISCAPACIDAD
congénito
perinatales enfermedad
DISCAPACIDAD
Pag.
255
traumático
Estás causas pueden presentarse de forma independiente o interrelacionadas entre sí, oca-
sionando una discapacidad; sensorial, intelectual, físico motora, multidiscapacidad y que
requieren de maestros de apoyo desde el ámbito de Educación Especial.
áreas de atención.
5.2.1.1. Discapacidad visual
que los problemas visuales afectan principalmente a las siguientes áreas de desarrollo y que
los mismos son condiciones básicas para acceder a los proceso educativos.
ÁREAS DE DESARROLLO HUMANO AFECTADAS

POR LOS DÉFICIT Y/O PROBLEMAS VISUALES
• Verbalización
y uso de en el
algunos movimiento
conceptos de traslación
visuales
Comunicación Psicomotricidad
Independencia Socialización
• Toma de
decisiones expresión de usos
individual y y costumbres
grupal comunitarias
Para la detección se tienen que considerar la edad y el nivel de desarrollo, así mismo se debe
y obligación como educadores si el caso se presenta es realizar una detección y derivar a las
instancias correspondientes; por todo lo expuesto es importante considerar los siguientes
Pag.
256 DETECCIÓN A NIÑAS/OS EN EDAD NO ESCOLARIZADA
SIGNOS DE RIESGO A VECES NUNCA SIEMPRE OBS.

-
plazamiento.
y otras combinaciones)
-
mitente y depende de la intensidad o
contraste.
DETECCIÓN DE PROBLEMAS VISUALES EN NIÑAS/OS ESCOLARIZADOS

-
-
tantemente están lagrimeando.
- Pag.
mas visibles. 257
Movimientos oscilantes, cortos e involunta-
como nistagmos)
tener la noción de una buena visión binocu-

lar)
-
dea.
recurrente
Lateraliza la cabeza cuando desean mirar

algo.
-
beza.
no perciben los obstáculos que se encuentran

en el piso.
moverse o al caminar y constantemente se

tropieza.
-
visual.
-
to-escritura,
Tienen tendencia al aislamiento

Camina encorvado, mirando al suelo.
de algunos estudiantes pueden estar anun-

ciándonos el padecimiento de una anomalía
visual grave.
Estos signos de riesgo son básicos y que un estudiante con problemas visuales, fácilmente
leer la “GUÍA EDUCATIVA PARA FAMILIAS Y COMUNIDADES DE ESTUDIANTES CIE-

Pag.
GOS O CON BAJA VISIÓN” elaboradas por la Dirección General de Educación Especial
258
del Ministerio de Educación, www. minedu.com.
5.2.1.2. Discapacidad intelectual
-
cordar que; La Discapacidad Intelectual se caracteriza por diversas limitaciones en las áreas
tipo y grado de la discapacidad, requiere que las y los actores involucrados en el desarro-
ÁREAS AFECTADAS
• Psicomotriz
• Intelectual • Personal-social
Desarrollo
integral Comunicación
infantil
Evolución
Psicosocial Neuropsi-
cológica
• Desarrollo
conducta del sistema
sociales neurológico
Desarrollo Integral Infantil
Evolución neuropsicológica: Es importante que tengamos conocimientos sobre la evolución
Pag.
259
Desarrollo psicosocial:
con las per
presentar lo que se conoce como la sonrisa social o en algún caso, alrededor de los 8 a 9 me-
Desarrollo en la Comunicación; Es un medio que nos permite comprender el contexto y

-
y pensamientos, eso depende del grado de afectación.
ALTERACIONES EN EL ÁREA DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Signos de riesgo A veces Nunca Siempre Obs.
-
nunciar la palabra adecuada para designar
simultánea.
habla con otra persona.

ALTERACIONES EN LA AUDICIÓN

Pag.
260
Grita excesivamente al hablar, con sus
Gira la cabeza siempre al mismo lado y se
ALTERACIONES MOTORAS
Las limitaciones motrices condicionan sus
(Cuadro de elaborado por el Equipo de la DGEE - MINISTERIO DE EDUCACIÓN - 2013)
TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Pag.
261
Utiliza el cuerpo del adulto para conseguir

o comunicar algo.
o instrumentales, para comunicarse.

TRASTORNOS DE LA CONDUCTA
exagerada y en muchos casos sin sentido.
Molesta deliberadamente a otras personas y
otros, tiene poca tolerancia.

-
negativo y positivo.
los procesos educativos, en función de los Lineamientos Curriculares y Metodológicos de

la Educación Inclusiva del ámbito de Educación Especial, considerando las oportunidades
y posibilidades que tiene el estudiante con discapacidad intelectual, de desarrollar proceso
-
tendido como la representación del funcionamiento de la inteligencia de la persona a pesar
elementos y dimensiones que componen la inteligencia. Por lo que respecta a la valoración

del cociente intelectual, debe ser realizado por otros profesionales especializados y que
Pag. -
262
La conducta adaptativa; comprendida como la capacidad que tiene una persona de afronta
acuerdo a su grupo de edad, origen sociocultural y ubicación comunitaria.

Para la evaluación de esta conducta, es necesario realizar pruebas de los niveles de capaci-
costumbres y otros componentes de la comunidad.
Potencial de aprendizaje; Los estudiantes con discapacidad intelectual se caracterizan, por
Ambiente familiar;
el contexto será más favorable el desarrollo de sus potencialidades.
Por lo que respecta a la evaluación del ambiente familiar, los orientadores de centros educa-
tivos dan una mayor importancia a la necesidad de observar las pautas educativas familia-
res, si estas pautas son permisivas, autoritarias, de sobre protección, democráticas, etc., las
personas de la comunidad educativa, siendo abundante la información que los maestros

poseen sobre el ambiente familiar y sobre las vivencias de los menores.
Finalmente es importante considerar que para profundizar la información recurrir a las

“Guías Educativas para familias y comunidades de personas con discapacidad intelectual”
de la Dirección General de Educación Especial - 2012.
PARA RECORDAR
lugares en el mundo, prioritariamente de la consulta pediátrica realizada por los padres o tutores
Pag.
- 263
Estos signos de riesgos son básicos y que los mismos serán ampliados en el programa de
o sentimientos de los demás.
imaginación.
edad.
-
Incapaz de compartir el placer.

-
ción no verbal.
-
ción de otra persona.
Falta de utilización social de la mirada.
-
go social.
Estereotipas de manos y dedos.
Pag.
5.2.1.3. Discapacidad auditiva
264
estructura su experiencia e integración con el medio. Se en-

frenta cotidianamente con barreras de comunicación que im-
piden en cierta medida su acceso y participación en la socie-
dad en igualdad de condiciones que sus pares oyentes.
¿QUIÉNES SON LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?
-
-
oral en su modalidad escrita.
-
tesis auditivas adecuadas.
de comunicación por lo cual es necesario que adquiera de forma temprana la Lengua de
estudiantes con sordera profunda non pueden percibir estos estímulos auditivos por lo cual
no tienen un modelo auditivo y se produce la mudez, que no es producida por la sordera,
LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN
incluidos en su contexto familiar y en su comunidad; para ello necesitan de un idioma que

les permita comunicarse con los demás, expresar sus necesidades e intereses e interactuar
Pag.
265
y aprender el idioma de su contexto y para ello los principales responsables son las madres
y padres, parientes y amigos.
-
con su contexto.
y se puede expresar pensamientos, necesidades, intereses, expectativas de manera que otros

puedan entenderlas.
de información y crecen sin poder usar un idioma para relacionarse con su comunidad.
están completamente sordos, otros apenas pueden oír los ruidos fuertes así cómo algunos
DETECCIÓN EN EDUCACIÓN NO ESCOLARIZADA
-
narse ante estímulos auditivos intensos
-
narse ante estímulos auditivos intensos
Pag.
266 sonido.
-
man.
familiares como la televisión, o el tim-

Los sonidos vocales (llanto, gritos, bal-

buceos) son monótonos.
DETECCIÓN EN EDUCACIÓN ESCOLARIZADA
las instrucciones dentro del aula
-
lar.
de alto componente verbal.

-
-
tuciones, omisiones o distorsiones de palabras
en los dictados.
-
le habla.
Pag.
participa poco de las actividades escolares 267

-
res.
-
-
bientes ruidosos.
sonido
es cualquier
alteración, cualitativa o cuantitativa en la percepción auditiva, que constituye un trastorno
atención educativa pertinente.
CRITERIOS TIPOS DE HIPOACUSIA
Momento de Adqui- Pre locutiva

sición Postlocutivas
Leve
Cantidad
Moderada
-
Severa
dida auditiva
Profunda
Hipoacusia de transmisión o Lesiones localizadas en el oído
conducción externo y medio.
Cualidad
Hipoacusia de percepción o Lesiones localizadas en el oído
Según la estructura neurosensorial interno y nervio auditivo
Hipoacusia Mixta
de transmisión y percepción.
Pag.
268
Estrategias para detectar alteraciones auditivas

tendrá que repetirlas.

-
tratamiento adecuado a seguir.
es necesario que el docente inicie una serie de adaptacio-

nes curriculares que le permita desarrollos los proceso
-
-
toda la comunidad educativa, así como el trato que re-
quiere por parte de ellos, para evitar posibles errores y
malentendidos que podrían interferir en sus relaciones
sociales.
Para recordar
Pag.
269
sordas y se considera su primera lengua.

-
cuentre ubicada en un determinado lugar, sino que comparten una misma identidad
lingüística, comportamiento social y otros.
-
racción con el medio.
• Identidad lingüística viso-gestual.
Se recomienda que para adquirir mayor información recurran a la lectura de “Guía Educativa
para Familias y Comunidades de Personas Sordas” producido por la Dirección General de
Educación Especial 2012.
La detección por áreas de atención es una función esencial para llevar a cabo múltiples tareas
Atención y Memoria;
-
lancia), y la segunda parte corresponde a la evaluación de la memoria (con ítems de memoria
Pag.
270
aquellas pruebas que cuentan con normas regionales para un Estado Plurinacional.
el recuerdo de quien percibe, que se asociaría a la visión de la realidad, modelándola con la

retroalimentación y reproduciendo algo totalmente nuevo.
En el modelo del procesamiento de la información se asume que la persona tiene un papel

activo en los procesos de recepción, selección, transformación, almacenamiento, elaboración,
recuperación y transmisión de la información que le llega. Estos procesos permiten explicar
la actividad cognitiva.
Finalmente, se debe tener en cuenta que es difícil separar la evaluación de la atención, de la
estos repertorios cognitivos.
ATENCIÓN
DIFICULTADES EN LECTO
MEMORIA
EL APRENDIZAJE ESCRITURA
Razonamiento
Lógico
Matemático
Pag.
Atención: 271
Memoria:
La observación de la memoria permite apreciar un cierto modo de funcionamiento del pen-
La memoria está en relación directa con la atención.
Para complementar la información remitirse a los “Instrumento para la detección y eva-
- 2012”al igual que las guías del instrumento para su aplicación
Lectura y Escritura; En la actualidad, ante el desarrollo acelerado que muestran las tecno-
están siendo afectadas por la aplicación de diferentes modelos de escritura que realmente
Pedagogía, la Psicología y la Didáctica de la Lengua, entre otras Ciencias de la Educación

que, en la actualidad, se encargan de esta problemática en todo el mundo, pues la ense-
motrices para comenzar el desarrollo de la escritura.
El segundo y tercer curso marcan un momento importante en el nivel primario. El segundo

-
Pag.
272
que desarrolla el tercer grado plantea exigencias superiores en cuanto a niveles de alcance.
medio social más cercano.

y complementario; la segunda tiene que ver con la lectura crítica, de valoración y emisión
de criterios personales, que apuntan al reconocimiento del sentido profundo del texto. La
tercera, con las relaciones del texto, con la realidad, la experiencia y con otros textos; se re-
-
das con las cualidades de la lectura, de acuerdo con las exigencias del grado, las cuales se
del segundo grado.
de este aspecto.
relacionadas con la conversación, la narración de cuentos, la descripción, la dramatización,

la memorización y la recitación.
de escritura, debe partir de un completo dominio, por parte de los docentes, de todos sus
Pag.
diferentes textos, a partir de la idea de que todo texto dice lo que dice en virtud de la particular 273
-
Quiere decir la capacidad de reconocer la palabra fonológicamente en sus mínimas partes y
Sobre los fundamentos expuestos se analizan las problemáticas que pueden presentar como
con la lectura, y la escritura, cuestión muy preocupante para las familias y los maestros y
las maestras.
y sílabas en las palabras.
reconoce y se relacionan con palabras ya conocidas.
vocal entre las dos consonantes.
-
Pag.
274 nica de la lectura que no puede prestar atención al contenido.
5. En la lectura de un párrafo es característica la fragmentación por pausas prolongadas,
-
cultades de la lectura y escritura (según los criterios de Torres, M.) en estos estudiantes
percepción del fonema lo que no permite una adecuada discriminación de los distintos
-
cimiento de la relación fonema-grafema, por lo que durante un período prolongado su
reconocimiento es inestable.
-
en consolidarse y se olvida rápidamente, sobre todo a largo plazo.
ocasiones, el proceso de percepción del material auditivo que sirve de base al análisis
9. La pobreza del vocabulario, las alteraciones de la estructura gramatical y del aspecto
la actividad y aparece consecuentemente el descenso del esfuerzo y la activación cognoscitiva,
Hay estudios que al respecto sostienen que la incorporación de la lectoescritura en la segun-

da lengua debe ser posterior o más lenta que el desarrollo de la lectoescritura en la lengua
Pag.
275
Razonamiento Lógico Matemático;
para desenvolverse en la vida, por lo que es muy importante vincularlo siempre a la práctica,
comprensión implica el establecimiento de conexiones y la construcción de conexiones de

asimilación y de integración. El proceso de investigación matemática supone la solución de
matemático.
atencionales y visoespaciales en el procesamiento auditivo y en el nivel motor.
- Errores ocasionados por realización parcial o incompleta de un problema dado.

- Errores por colocación o alineamiento incorrectos.
seguir.
1. Tomar prestado (falta de conocimiento del valor posicional)

2. Sustitución en el proceso (sustituye o inventa un paso incorrecto)
4. Dirección (realiza la operación pero no en el orden correcto)

5. Posición (invierte los números al escribir el resultado)
Es de gran ayuda y muy importante realizar un análisis de errores para conocer cómo piensa
Pag.
276
El Instrumento; -
-
-
sición de nuevos conocimientos. Se presentarán las siguientes áreas de evaluación con sus
mentales).
cifras, operar en orden inverso).

-
fundir números).
vías equivocadas.
estrategias a usar en forma explícita.
1. Fallas de pensamiento operatorio (Faltas de noción de mayor-menor en los números, falta
absoluta de concretar las operaciones).
orden de las cifras de un número, fallas en columnación de las cifras, operar en orden
Pag.
277
la importancia de tomar en cuenta las etapas en el desarrollo cognitivo.
Para mayores referencias remitirse al Instrumento para la detección y evaluación de las

5.2.2. Responsables y/o participantes para la detección
IDENTIFICACIÓN;
del sistema educativo.
-
je;
prevenir las mismas.
El nivel Inicial en Familia Comunitaria, es la instancia donde se estimula el desarrollo de
costumbres y actividades de la familia y de la comunidad.
un desarrollo de la conciencia fonológica (saber que cada sonido tiene grafema o su letra y
que cada grafema tiene su sonido y además que la oración están conformada por palabras
fracaso para aprender a leer y escribir.
-
Pag.
278
que la maestra o el maestro pueda conocer el nivel en que se encuentran sus estudiantes, y
Faltas en la memoria.
-
siones, sustituciones, repeticiones e
inversiones.
Falta de comprensión lectora.
Tardanza en aprender a contar y com-
-
ciones y resolución de problemas.
Faltas en la organización espacial.

Estos son los aspectos que se debe intervenir de manera oportuna, pertinente y con equipa-
ración de condiciones.
Pag.
279
atención y memoria.
El proceso de aplicación de los instrumentos brindará resultados que orientarán la derivación
(CEE) o Centro Integral Multisectorial (CIM).
posteriores que se pueden presentar tanto en el desarrollo integral como en los procesos
programas de sensibilización en la comunidad educativa, promoviendo el desarrollo Socio-

comunitario Productivo.
INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN DE SIGNOS DE RIESGO

EN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Instrumento para la
detección y evaluación
Lectoescritura.
Pag.
280
Instrumento para la Instrumento para la
detección y evaluación detección y evaluación de las
Memoria. Matemático.
que requiere el estudiante.
5.3. Proceso de Derivación

5.3.1. Lineamientos para la Derivación
Toda acción que favorece al acceso a la educación de calidad parte de una línea base para
los diferentes subsistemas no tienen argumentos, formación e instrumentos que le permitan

buscar coordinar con otros profesionales y principalmente con CEE según corresponda.
Esta búsqueda coordinación, tiene su inicio con el proceso de derivación de estudiantes

detectados con necesidades educativas, como parte de su diversidad, esta acción tiene los
a) Interpretación de los signos de riesgo;

y concretizan todas las observaciones, resultados de los instrumentos de signo de riesgo,
Interpretación de
necesidades educativas
detección de signos de construcción de

riesgo • Coordinación con CEE estrategias
y otras instituciones
educativas educativa comunitaria.
• Informe pedagógico • Informe integral
de la detección de
Interpretación de los necesidades educativas Coordinación de Pag.
signos de riesgo atención educativa 281
Datos generales
-
ción, el proceso de aplicación (aspectos positivos y negativos)
lugar y tiempo de aplicación
Interpretación de los resultados obtenidos y relacionar con los
signos de riesgo antecedentes
Son las conclusiones a la que la maestra o maestro llego como un
-
mo se debe focalizar la apreciación en aspectos positivos como
-
recen los procesos educativos.
Son posibles acciones a realizar para buscar un apoyo con la in-
tención de brindar una educación pertinente
Es importante considerar que la fase Detección (primera fase) de signos de riesgo realizado
informe, en función de los signos de riesgo detectados, este informe tiene un carácter socio
buscar estrategias para la atención oportuna y pertinente de estudiantes con discapacidad
Pag.
282
tiene el estudiante, así mismo establecer una estrategia para dar repuestas pertinentes y
2) El Externo; Se solicita la presencia de un maestro de apoyo del centro de educación especial

-
institucional, donde el director de la UE realiza su representación ante la autoridad del

CEE quien asignará una o un maestro para realizar una evaluación complementaria en
la UE y según los resultados obtenidos se realizar otra a evaluación complementaria en
Esta segunda evaluación tiene su punto de partida en el informe de detección de signos de
está matriculado el estudiante y es estrictamente educativo.
Esta evaluación permitirá considerar la intervención de otros profesionales, dependiendo
que considerar que la evaluación y el informe es integral, donde abarca los siguientes puntos
complementarios al anterior.
RESPONSABLES ACCIONES
Interpretación, análisis y Valoración del infor-

me de signos de riesgo con la participación de
-
coordinación con la
Dirección y la o el maes-
Evaluación de interrelación con contexto para
determinar la cultura institucional.
de atención.
El informe integral debe Trayectoria educativa.

desarrollar los siguien-
tes puntos
Pag.
283
Situación socioeconómica de la familia.
Datos sobre la trayectoria educativa; Es necesario recoger información relevante sobre

aspectos relacionados con la trayectoria educativa del estudiante que sirve para determinar
(modalidades de atención), adaptaciones curriculares, apoyos (atención por parte de es-
otros que crea importante
Valoración del desarrollo de las dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer, decidir); La
del maestro de la UE y las entrevistas realizadas (familia, tutor o tutora, y otros maestros
resultados de los instrumentos de signos de riego.
y conocimientos, (razonamiento lógico, memoria, memoria visual, atención… según el área
corresponda).
Situación socioeconómica de la familia

importante conocer la situación socioeconómica de la familia, porque en función de la misma
se realizar estrategias de atención principalmente con otros profesionales especialista, así
de apoyo y el compromiso que los mism
• A nivel de Institución Educativa:
y compromiso activo de la comunidad educativa.

-
Pag.
284 videoporteros y otros.
colaborar con los profesionales especialistas.

-
pacidad auditiva o sordera.
-
sidad de los actores educativos.
• A nivel de Aula:
la iluminación y sonoridad (cerrar las puertas, forrar patas de sillas y mesas, recursos
• A nivel Individual:
así como su socialización familiar y educativa.
facilite desarrollar procesos educativos.
actos, anticipar sus consecuencias y aceptarlas.
identidad en la diversidad auto concepto de sí mismo.
c) Coordinación de atención educativa
Pag.
La coordinación se fundamenta en apoyar en la construcción de estrategias metodológicas 285
según sus necesidades educativas, en este proceso inicialmente se tiene que considerar,
EJEMPLO DE CUADRO DE PLANIFICACIÓN PARA APOYO EDUCATIVO
-
gico)
- Condiciones socioeconómicas
- Estructura familiar
Campos /Área Fortaleza Habilidades Acciones a Realizar

Estado de Vida
Escolar
Deseo de Familia
Deseo de Maestros
Expectativa del estudiante

Pag.
286
EJEMPLO DE SEGUIMIENTO A LOS APOYOS EDUCATIVOS
Área Objetivo de corto Medidas de apoyo Evaluación

plazo
Estado de Vida
Escolar
y orientan en las estrategias a realizar, en una atención educativa oportuna y pertinente.
medida que se le capacita, sensibiliza y asume su responsabilidad frente a sus estudiantes,

valorando la diversidad como fuente de insumos para los procesos educativos inclusivos.
PRINCIPALES BARRERAS A LA INCLUSIÓN EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Pag.
287
A. COLEGIALIDAD ARTIFICIAL VS. TRABAJO EN COLABORACIÓN
Entre los principios de la escuela inclusiva se destaca que la atención a la diversidad, como
cualquier situación problemática a resolver, es un asunto de toda la comunidad, la cual, apro-
emergente en la solución de problemas, se esfuerza para educar a todo el alumnado según

sus posibilidades, pero desde la equidad.
ante problemas o necesidades asumidas por la administración, pero no siempre por el pro-
si se lo pedían, pero con el paso del tiempo va siendo cada vez más olvidado, desconocido
primeros que tendrían que apoyar y dinamizar la colaboración entre el profesorado, facili-
tando la participación en la toma de decisiones, permitiendo una comunicación exitosa entre
Cuando la colaboración se produce, todo el personal se siente implicado y se esfuerza por
B. RIGIDEZ ORGANIZATIVA
a la diversidad, a nivel organizativo, en lugar del ser el centro y el elemento prioritario de
funciones de cada miembro, están por delante de todo, independientemente de las necesida-
Pag.
288
El problema está, más bien, en la falta de visión y de convencimiento por parte de las propias
de ellos.
C. LA CONCEPCIÓN Y LA PRÁCTICA DE LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO
en un proceso burocrático que consiste fundamentalmente en la elaboración de un documen-
determinado período educativo. Siendo el resultado de tal proceso, el documento escrito, la
más frecuente es que a partir de una evaluación poco curricular se determine un emplaza-
miento mixto del alumnado que presenta necesidades educativas, con un principal prota-
sobre todo en la etapa de educación secundaria.
En la redacción de las adaptaciones curriculares, cuando se rellena el apartado de evaluación,

suelen faltar datos importantes referidos al contexto educativo. En el apartado de propuesta
establece la provisión de servicios, se enumera el tiempo de atención por los especialistas,

individualmente considerados y normalmente en sus emplazamientos diferenciados, sin
Pag.
289
el análisis de estos documentos, es infrecuente que contemplen un sistema de evaluación
debería ser lo más importante.
-
que tienen carácter de P.D.I. (Programa de Desarrollo Individualizado) que no parten del
curriculum que se desarrolla en el aula regular, el cual se suele basar en los libros de texto.
las decisiones con respecto a la evaluación, metodología o emplazamiento.
instituciones y en las aulas regulares para atender debidamente a la natural diversidad del
-
tecnológico que, a modo de receta mágica, debería resolver los problemas que plantean al
desarrolle una educación de calidad para todo el alumnado, porque ignoran el curriculum
ordinario, fomentan la doble vía de curriculum general y curriculum especial, no suponen
cambios en la organización y funcionamiento de los centros y no exigen perfeccionamiento
del profesorado.
D. LA DIDÁCTICA EN LAS AULAS
favorece la atención a la diversidad, lo más frecuente es encontrar una metodología tradi-
dar la misma respuesta en el mismo tiempo todos los alumnos y alumnas del grupo clase, y
Pag.
mismos intereses, el mismo estilo cognitivo, el mismo tipo de motivación, el mismo estado de
290
su capacidad para afrontar retos y creativos para encontrar soluciones emergentes.
Detrás de la apariencia
Hacia la descolonización de la Educación
EL DOCENTE COMO MEDIADOR CULTURAL
El antropocentrismo en los libros de texto
-
-
ción pública sea inmune a cambios en su orientación ideológica. En algún punto, sin embargo,
los argumentos sobre lo que se necesita cambiar en la educación requieren de consensos si
un consenso sobre las nuevas ideas orientadoras que deberían ser adoptadas. Hoy se supone
vez más difícil por la creciente conciencia de que los proponentes del cambio educativo son
particular. Sin embargo, la impotencia creciente de las críticas ideológicamente motivadas
Estos patrones son la base de procesos de pensamiento y comunicación sobre relaciones; ellos
parte del proceso educativo. Pero esta ecología de pensamientos, relaciones y comunicación,
frecuentemente tienden a ver solamente lo que su propia orientación cultural les permite. La
Pag.
291
diversas en un aula, es importante para reconocer un aspecto que parece trascender la com-
del currículo considerado como base de la educación formal para todos los estudiantes. La
de pensar que supone una expansión continúa del bienestar material.

Parte del conocimiento popular sobre la escuela es que los libros de texto son generalmente
inadecuados en varios aspectos y, por tanto, no debería acordárseles demasiada importancia
en la educación o adoctrinamiento de los estudiantes. Para comprender cómo están respon-
diendo las escuelas a la crisis ecológica, esta línea popular de pensamiento sería válida. Se
y la miríada de maneras en que la población puede suavizar su impacto sobre el ambien-

te, tales como aprender la manera de reciclar y evitar el uso de productos de poliestireno
en el refectorio. Estas actividades educacionales son realmente importantes, pero parecen
capacidad de sostenimiento de los sistemas naturales. Estas cuestiones se relacionan con los
sistemas de creencias y de valores de la cultura dominante, que son comunicados mediante
el individualismo, la comunidad, la tecnología, la ciencia, etc., es más crítico para paliar la
El foco en las orientaciones culturales reforzadas en los libros de texto no impide reconocer
poderosas sobre el proceso de pensamiento de los estudiantes. El impacto de la televisión y
la devaluación de la importancia de lo que los estudiantes son alentados a pensar en el aula.
y el
El rango de cualidades intelectuales que los docentes traen a los procesos educativos es
aún más variado. Pero dadas las limitadas características de su educación universitaria,
que pocos docentes comprenden los aspectos más críticos de la trasmisión de la cultura
anteriores, la forma en que la mayor parte de la cultura particular aprendida se da por

sentada, y cómo los supuestos culturales subyacen las estructuras de conocimiento que
es que ni la universidad ni la educación profesional de la mayoría de los docentes pro-

Pag.
y la conciencia la que, irónicamente, se encuentra en el corazón del proceso educativo.
292
Lo que da a los libros de texto su importante papel en el proceso educacional de transmisión
cultural es la dinámica oculta por la cual la cultura que es parte de las actitudes naturales de
los autores de texto y de los docentes, y su sentido de la realidad no examinada, llega a ser
docentes más dotados y ecológicamente conscientes le asignan una importancia marginal,

escritores de libros de texto) reproducen los moldes conceptuales de la cultura dominante

en la siguiente generación de adultos.
Las preguntas que necesitamos formular sobre los bloques constructivos conceptuales de
-
• ¿Cuál es la imagen del individuo que está allí representada, y cómo se entiende el
igualmente poderoso (el ámbito de los supuestos culturales implícitos), los libros de texto son
más que repositorios de formas múltiples y frecuentemente ocultas de comprensión cultural.
controvertibles conducirán a la exclusión de la lista de adopciones estatales aprobadas, el

contenido de los libros de texto tiende a representar el acervo de conocimientos, supuestos
Pag.
y patrones de pensamiento compartidos por los grupos política y culturalmente dominan-
293
ignorar tienen que ver con las creencias y los valores subyacentes que, en virtud de ser dados
por sentados, tienden a ser invisibles para los estudiantes, los docentes y los más vigilantes
miembros de la comunidad.
de textos elementales y secundarios, puede ser útil reiterar la conexión cultura-lengua-
proceso educativo un papel más central en el cambio de aquellos aspectos de la cultura que
de texto es importante tener en cuenta que los docentes pueden usarlos en una variedad de
de creencias que se dan por sentadas pero que necesitan ser examinadas críticamente. Dado
el amplio rango de perspectivas que los docentes aportan a su interpretación de los libros
pensamiento;
procesos de pensamiento.
El conocimiento cultural que deviene parte de la actitud natural del docente y de los estu-
diantes puede representar el aspecto más formativo y poderoso del proceso educativo. Sin
embargo, es el menos comprendido, en parte porque su misma naturaleza impide su fácil
reconocimiento y parcialmente debido a la tradición cultural occidental de larga data que
asocia el conocimiento con el resultado de un proceso racional efectuado por individuos.
naturaleza penetrante y formativa de los patrones y supuestos culturales no reconocidos. En

Pag.
Las variables todavía fuera del alcance de nuestro análisis tienen que ver con el acervo de
294
bases culturales de los estudiantes y de los docentes llegan a ser especialmente importantes.
Para eliminar la confusión sobre lo que se puede aprender de un examen de los libros de
texto, es necesario enfatizar varios puntos. El primero es que los estudiantes y los docentes
no encuentran el contenido de los libros de texto como tablas rasas. Toda persona aporta
que el autor del texto da por sentados pueden corresponder a la actitud natural de algunos
comprensión compartida —y el reforzamiento ulterior de las actitudes particulares del

estudiante. La reserva de conocimientos que el autor de texto da por adquirida puede tam-
estudiantes, lo que puede ocasionar un amplio rango de respuestas, desde la duda sobre la
resiliencia de la cultura dominante como sus áreas de resistencia al cambio. En un nivel,

los libros de texto se cambian para tomar en cuenta lo que los editores perciben como
lo que da al lector casual la sensación de que el libro de texto es actual. En un nivel más
profundo, sin embargo, los libros de texto reproducen patrones de pensamiento que se
de la comprensión.
en las escuelas norteamericanas, las mismas preguntas podrían (y deberían) ser formuladas
pero debe reconocerse que no son esencialmente norteamericanos. Más bien, los orígenes
Representaciones del universo antropocéntrico en los libros de texto

Pag.
295
-
que los estudiantes encuentran en las escuelas. Los títulos de libros de texto y los encabeza-
mientos de los capítulos en los grados iniciales anuncian en forma por demás inocente que
sentido, todo estudiante es invitado a observar cuidadosamente las características de la tie-

rra sobre la que vive. Pero en este caso la preocupación de los escritores de libros de texto
mezcla con el mito cultural por el cual los estudiantes son adicionalmente reforzados en el
recursos) y que la persona puede ser comprendida como que da una expresión individua-
lizada a patrones culturales, no son parte del proceso de representación conceptual que
caracteriza a los libros de texto. Pero los títulos de los capítulos no son los únicos medios de
a una única causa, como el relato bíblico de la creación o el mandato de Francis Bacon de
reconociendo crecientemente como patológica.
contribuye a (pero no causa) una forma de conciencia que considera la separación como una
esenciales que separan una conciencia basada en el alfabetismo, de las características de las
tiempo, y pueden por ello estar en condiciones de comunicarse con generaciones futuras
Pag.
que descubren sus libros en un estante de biblioteca. En forma análoga, los computadores
296
distancias. Estas características de la comunicación basada en la palabra impresa son vistas,
según la sabiduría convencional, como uno de los signos de la naturaleza progresista de la
tecnología.
-
-
-
-
vidualismo y el pensamiento abstracto y descontextualizado de parte del escritor, el punto
de vista del lector revela una forma similar de refuerzo. La lectura es siempre individual
(aun cuando se realiza en grupo), y promueve una manera abstracta de pensar en la que la
palabra impresa llega a ser más real que su referente experiencial. La capacidad del lector de
comparar dos o más relatos escritos, y analizar el desarrollo de las ideas y los argumentos
propuestos por el autor, apunta a cómo la estabilidad que da lo impreso a las ideas fomenta
una manera analítica de pensar.
importancia que una sociedad acuerda a una forma de discurso sobre la otra, es posible, sin
canales múltiples de comunicación1. La utilización del espacio social, la voz (el tono, el ritmo,
del cuerpo como un medio que conecta la otredad y el pensamiento. Escribir y leer, por otra
-
mente), y un rango limitado de destrezas motrices.
La orientación cultural fomentada por el privilegio del conocimiento basado en la palabra im-
presa en las escuelas (libros, educacional y discusiones en aula que conducen a alguna
forma de evaluación de base escrita) tiene una relación directa con patrones culturales que
toma precedencia sobre la participación, el pensamiento aislado toma precedencia sobre la

2
. El
uso de palabras para expresar el pensamiento racional, que puede luego ser universalizado
Pag.
relaciones y de un sentido amplio de comunidad. En otras palabras, las características del
297
pensamiento asociado con el privilegio del discurso escrito como fuente de la adquisición
En la comprensión del contenido de los libros de texto, debe tenerse en cuenta que son
escritos para un mercado nacional, y que por tanto están en gran medida desprovistos de
política en escenarios locales y estatales de la educación pública. Lo segundo a recordar es
generalizaciones que parecen válidas en la medida en que se está enfocando las prácticas
lateral), y el pensamiento cartesiano que continúa dominando la educación de los docentes

y la mayoría de las clases universitarias.
los patrones culturales de pensamiento que son presentados a los estudiantes. Las omisiones
ideas que no son presentadas a los estudiantes.
conscientes de lo que queda de lado. Si ellos fueran conscientes de los silencios, encararían el
ellos ni siquiera llegan a este punto.
-
Pag.
-
298
de texto es que la crisis ecológica es un síntoma de una crisis profunda de valores y creencias
las tiene la manera en que estamos alterando la química de los biosistemas. Las creencias
la motivación del lucro, la vanidad personal, y otras fuentes de esas demandas podrían ser
la base de decisiones que tienen un efecto adverso sobre el ambiente, nunca es presentada
meros indicadores de malas prácticas tecnológicas.
como parte del proceso de solución de los problemas ambientales como la contaminación del
-
rentemente materiales obtenidos de recursos renovables.
eventualmente plantear serias amenazas al bienestar de nuestra sociedad. Es preferible

que los subproductos de lo que usamos sean recolectados y almacenado o eliminado
sabiamente.
Pero al encuadrarlo como un problema tecnológico mantiene el silencio sobre los aspectos
culturales del problema.
Las creencias y los valores culturales3

de la libertad de elección, de la carencia de comodidades, la utilización de los bienes de
consumo como un signo de prestigio social, etc., no se prestan a una solución tecnológica, y
son, en consecuencia, ignorados.
Hay otras áreas de silencio en el contenido de los libros de texto y, debido a la orienta-
ción ideológica de la educación universitaria, que la mayoría de los docentes reciben, po-
cos de ellos están en condiciones de ofrecer a los estudiantes una manera alternativa de
pensar. Desgraciadamente estas áreas de silencio son particularmente críticas en el tra-
Pag.
tamiento de las dimensiones más profundas, no tecnológicas, de la crisis ecológica. Una
299
de estas dimensiones tiene que ver con las imágenes del individuo en los libros de texto.
Los libros de texto que introducen conceptos de la antropología proporcionan explicacio-
nes sobre la forma en que diferencias en el comportamiento y pensamiento de los pueblos
3 American Chemical Society. ChemCom: Chemistry in the Community (ChemCom:Química en la comunidad). Dubuque,
IA: Kendall/Hart, 1988, p. 115.
aprender a pensar de sí mismos como autores de sus propias elecciones, responsables de su

racionalidad y comportamiento.
En efecto, deben ver su particular proceso de pensamiento como si tuvieran el potencial de
-
caciones e información en los libros de texto de manera que se oculta que, en todo momento,
se trata de un proceso de interpretación.
auto dirigido. Si los libros de texto presentaran la verdad de que ofrecemos expresiones
del lector es tan crítico a la comprensión como lo que el autor escribe. Es el punto de vista
cartesiano del individuo culturalmente autónomo el que conduce a la noción de la escuela
simplemente un sistema de símbolos usado para comunicar ideas y pensamientos a otros.
4
. El punto crucial aquí es que la mayoría de los
El punto crucial aquí es que la
Pag.
meramente un conducto para las ideas.
300
El asunto crítico relativo a la crisis ecológica es que, a medida que los estudiantes desarro-
4. Bostingl, pp. 172-173.

-
mente enraizado en el pensamiento occidental. En forma similar, pensar de la ciencia y la
Una cuarta área de silencio tiene que ver con la naturaleza de la tradición en la vida de las
personas. Los libros de texto suministran a los estudiantes una manera de pensar sobre el
pasado, el presente y el futuro; pero el concepto organizador central es que el cambio es
De este modo los estudiantes aprenden del pasado para comprender los avances del pensa-
miento, de la tecnología y de los valores sociales actuales.
Comprender la naturaleza omnipresente de la tradición, así como la manera en que las tra-
diciones vivientes se diferencian del tradicionalismo (que involucra el deseo de mantener
para curar nuestra relación con la tierra.
mismos como seguidores de los pensadores iluministas (una tradición en sí misma), puede
ocasionar un malentendido increíble.
Esto sugiere que la visión de la tradición que continúa siendo ofrecida en las escuelas dis-
o incluso por el retorno a patrones de

Pag.
301
la re-creación y reinterpretación de las tradiciones y que tendemos a darnos cuenta de los
patrones, normas y tecnologías tradicionales sólo en la medida en que ya no son adecua-
das a las circunstancias actuales. La tradición, en su sentido más amplio, es casi sinónimo
de cultura. Pero esta concepción de la tradición no puede ser reconciliada con el patrón
dicotómico de pensamiento que representa al progreso superando y trascendiendo a las
tradiciones.
Cómo cambian las tradiciones desde dentro y son cambiadas por las fuerzas sociales externas,
cómo nuevas tradiciones nacen y cómo pueden devenir obsoletas, son todas cuestiones im-
portantes para la comprensión de la relación persona-cultura. Pero la crisis ecológica propor-
que ayudó a asegurar que las prácticas sociales que se sintonizaron con las características del
trascendencia sobre las rutinas mundanas de la supervivencia diaria de una manera muy di-
—en el proceso que contribuye a la contaminación, al agotamiento de los recursos no reno-
que necesitan ser expuestos con mayor cuidado, de manera que posteriormente volveremos
a ellos. Finalmente, los libros de texto se callan sobre los modos alternativos de conocimiento.
Esta crítica no debería ser interpretada en el sentido de que los estudiantes no son expuestos
a explicaciones de las normas de otros grupos culturales. Lo que no encuentran, sin embargo,
es alguna presentación en profundidad de otras maneras culturales de conocer. La evidencia
a saber, si las creencias y prácticas culturales son ambientalmente sostenibles en el largo plazo.
Que estamos fracasando en esta prueba sugiere la necesidad de tomar en serio otros sistemas
sostenibles de existencia como para reconocer nuestras propias creencias y prácticas que damos
por sentadas. Desafortunadamente, una preocupación por la comprensión de la naturaleza
-
de la mayoría de los collegesy universidades donde los docentes reciben su educación.
Que la mayoría de los docentes no está en condiciones de compensar esas áreas de silencio en el
currículo o, en todo caso, de reconocer la ideología dominante que encuadra todo el currículo,
sugiere las primeras áreas de reforma que necesitan ser tratadas si la educación pública va a ser
Pag.
302 DETECCIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL
LÍMITE (C.I.L.) EN LA ESCUELA
en diversos entornos, no solamente en el ámbito escolar. Es preciso reconocer las caracte-

ya que si bien tienen una apariencia de normalidad que no evidencia sus limitaciones, es
-
tación Educativa y Psicopedagógica, es la de realizar la evaluación del alumnado con ne-
cesidades educativas especiales y proponer la modalidad de escolarización, integración,
combinada o educación especial, más adecuada a sus necesidades.
su rendimiento.
instruyen a los alumnos con CIL en las aulas de apoyo.
ámbito educativo, es durante el período de transición entre la escuela y el instituto cuando

estos alumnos comienzan a adquirir conciencia de su limitación y de sus consecuencias en
relación con ellos mismos y con los demás.
-
tades, asumiendo que esa CIL no les va a impedir desarrollarse como personas y lograr una
normalización social y una plena autonomía.
de la CIL mediante la observación del comportamiento y del rendimiento escolar, tanto en

Pag.
el entorno familiar como en el educativo. Para esta evaluación, debemos tener en cuenta tres
303
tiempo y de actividades, etc.
La inteligencia social, es decir la capacidad del alumno para relacionarse con los demás en
los diferentes ámbitos de su vida personal, familiar, escolar y social. Para la valoración de
-
plidos, solucionar problemas, etc.
empleada para distinguir los que presentan CIL de los que muestran discapacidad intelec-
resultados y conclusiones de su estudio “Evaluación psicopedagógica de la discapacidad
de personalidad y otros factores.
PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y ACCESO

A SERVICIOS EDUCATIVOS EN LATINOAMÉRICA
ANÁLISIS DE SITUACIÓN
1. HOMOGENEIDAD VERSUS HETEROGENEIDAD
Pag.
304 -
el desconocimiento de las causas de la diferencia, el mito y la superstición, el miedo ante lo

Dependiendo del contexto social, de las coordenadas espaciotemporales en las que la dife-
rencia sea analizada, las taxonomías de la diversidad serían interminables y variopintas. Las
motrices, sensoriales, de personalidad, culturales y lingüísticas. Todas estas diferencias se

miden desde parámetros construidos a partir de lo normal o, a veces, de lo excelente. Los
-
de dominio o de discriminación (Barton, 1998), pues la cuestión no es que se den diferencias,
-
dades de adaptación y por lo tanto más posibilidades de supervivencia como especie. En la
En botánica o zoología, las especies con más proyección son las que tienen más posibilida-
disfunciones... En biología no existen minusvalías...
capaces de ponernos de acuerdo acerca de su dimensión y naturaleza, en lugar de aceptar-

Pag.
305
diverso social y culturalmente o profundizar la distancia entre los distintos colectivos y per-
—primero, segundo, tercero e incluso cuarto mundo—, sino de las bolsas de oprimidos y
regida por las empresas multinacionales, que escapan al control de los gobiernos de cual-
quier nación y de la acción reglamentista de los organismos internacionales, tendencias
las culturas minoritarias y marginadas a resistirse a ser absorbidas por la globalización de
a toda costa del modelo dominante.
fuese porque su extendida asunción, explícita para unos e implícita para la mayoría, sume
la colectividad; aceptarlo, sobre la base de valores como la solidaridad, el respeto, la igual-
-
nalmente en torno a soluciones de agrupamiento según las características del alumnado.
Siguiendo las pautas de la escuela graduada, parecería que la labor docente se optimiza
Pag.
306
Incluso en el pasado más reciente, cuando la aparición de los principios de normalización

e integración venían a posibilitar la consideración de una escuela y un aula de alumnado
sucedido en la mayor parte de las experiencias de integración educativa, en las que los estu-
educativas especiales— sino a todo el alumnado, puesto que todos somos diferentes, en un
renovado esfuerzo por evitar la exclusión.
internacionales a la cabeza, acepta las políticas de inclusión, pero con más sombras que luces
desarrollo de políticas y prácticas inclusivas que se vuelvan a catalogar como los diversos a
determinados colectivos, en lugar de considerar diversa a toda la población.
a toda la sociedad, es necesario que acabemos de comprender que todos y todas somos
diferentes, desde el punto de vista biológico e incluso desde el punto de vista cultural, y
en rasgos no naturales.
-
pación democrática en el desenvolvimiento social de todas las personas sean cuales sean sus
de progreso y de desarrollo social. Todos somos diversos y ser diverso es un valor.
A modo de conclusión
Pag.
Entre los principios de la escuela inclusiva se destaca que la atención a la diversidad, como
307
cualquier situación problemática a resolver, es un asunto de toda la comunidad, la cual,
-
tiva emergente en la solución de problemas, se esfuerza para educar a los y las estudiantes
según sus posibilidades, pero desde la equidad.
no supone prácticas elitistas y segregadoras, sino, al contrario, la capacidad de las escuelas
para responder adecuadamente a las necesidades de todas y todas los y las estudiantes. Por
escuelas y entorno actuando interactivamente en un proceso educativo.

2. La colaboración entre todos los elementos del equipo educativo es fundamental, a partir
os los miembros la oportunidad de aprender.

5. Unas reglas de aula que expresen el respeto mutuo a la diversidad.
-
puesta en función de aquellas y proporcionando los apoyos cuando se requieran.
7. El apoyo y la adecuación de los medios de acceso al curriculum se ofrecerán a cada es-
problemáticas físicas o sensoriales se pueden ofertar extracurricularmente en el marco

de los servicios de salud.
-
lizada.
tutoría entre iguales.
educación en el campo de los valores y actitudes.

SOLUCIONES HEURÍSTICAS VERSUS SOLUCIONES ALGORÍTMICAS
-
dumbres, y de que el mayor reto es atender a la diversidad del alumnado, las respuestas más
prefabricadas difícilmente responden plenamente a un determinado contexto y a la situación
un equipo de profesores y profesoras, buscan su propia respuesta ante un problema de su

práctica. Es más frecuente consultar un manual o la legislación, pedir ayuda a un experto o
aquella que se dote de soluciones creativas, contextualizadas y basadas en la colaboración.
autonomía posible en la gestión de los centros, promoviendo la igualdad de oportunidades,
la diversidad, al mismo tiempo que se establecen cauces efectivos para que las familias, los
propios estudiantes y el profesorado participen y decidan en los temas que son importantes
para la educación de todos y todas.
EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
la administración inglesa con la intención de determinar las causas del elevado fracaso escolar.
atendida por el sistema de educación especial, mientras que el resto asiste a la escuela regular,
-
Pag.
309
las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar
• Dotación de medios especiales de acceso al curriculum.
• Especial atención a la estructura social y al clima relacional en los que se produce la

educación.
un difícil y tortuoso camino en todos los procesos de cambio, y así sucedió al intentarse la
transformación de los planteamientos segregacionistas en integradores. Las principales
barreras para que pudiese prosperar un correcto enfoque de las necesidades educativas
especial, tanto por la resistencia de los profesionales y algunos afectados, como por la
falta de respuestas del sistema regular para las necesidades educativas especiales más
acusadas.
• La falta de recursos para dar una respuesta de calidad a ciertas necesidades educativas
especiales.
Como consecuencia, las virtualidades del concepto de necesidades educativas especiales se
-
lidad sin serios problemas intelectuales o emocionales.
adaptarse a la escuela por razones sociales o psicológicas.

-
especiales leves o graves, temporales o permanentes. Pero lo más preocupante no acaba en
Pag.
en medidas reglamentarias de provisión de servicios y en un proceso de etiquetamiento de
310
curricular, con unas cuantas subcategorías, y las necesidades educativas especiales de acceso
necesidades educativas especiales a las que puede responder el sistema educativo regular y
y usuarios de que se establezcan procedimientos para delimitar ambas categorías, las ad-
ministraciones responden, parece ser que de buena gana, con medidas como las de la ley
-
Education Program) incluido, al 8% de sus escolares; para que la administración británica

establezca en 1993 un Código de Práctica para reglamentar las evaluaciones de alumnos que
al tener Declaración (Statement), entran en el circuito regular de provisión de recursos, o las
que se determinan cuáles son las necesidades educativas permanentes y cuándo es necesario
de evaluación (más o menos curricular y más o menos psicopedagógico), se establece si el
designar a los estudiantes considerados como problemáticos.
carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales depende de una serie
actitudes y en las soluciones. Cuando faltan los recursos, cuando la formación no es la adecuada,
cuando las dimensiones organizativas no permiten la colaboración de los profesionales, etc.,
cambio inminente.
Pag.
311
apoyo a la atención de las necesidades educativas especiales se fue diluyendo a lo largo de
-
caso de las necesidades educativas especiales, es el contexto educativo el que determina las
individuales. Les resulta difícil tener en cuenta los factores interactivos. Incluso cuando las
-
decir, se vuelve a un criterio normativo, aunque tenga como referencia el curriculum y no

el CI o la edad mental.
que sirve para engrosar las listas de alumnado con discapacidad ya que las instituciones
recursos proceden del presupuesto general de las escuelas, lo que da lugar a un fenómeno
Pag.
312
Departamento de Educación (1997) recomienda el paso de la idea de necesidades educativas

educativa a sus características personales ni tampoco que no se deban aportar los apoyos al
alumnado que en ciertos momentos lo necesite, pero desde un paradigma competencial y
Pag.
313
Capítulo Seis
Sistemas de Comunicación - I (por áreas de atención)
6.1. Comunicación y Lenguaje en el Modelos Sociocomunitario

Productivo
-
crear y recrear conocimientos, en una constante interrelación permitiendo asumir saberes y

-
tural de las naciones y pueblos indígena originarios y de la diversidad individual, familiar
y cultural, promoviendo una educación descolonizadora a partir de la participación social,
-
res y conocimientos que se interrelacionan y responde a las necesidades de la comunidad,
promoviendo la formación integral de ciudadanos con identidad y conciencia, intracultural,
intercultural y plurilingüe.
del país y de la existencia de variadas lenguas que a su vez, posibilita tener comunicación
con personas, comunidades y culturas respetando la diversidad de cada una de ellas. Esta
forma de enfrentar y asumir la diversidad es una acción asertiva que nos permite la cons-
trucción y producción del conocimiento, comprendiendo que el mismo no se formula desde
el planteamiento de un problema aislado del contexto y la comunidad, sino desde una praxis
todos los que participan de los proceso educativos inclusivos.
Pag.
315
En esta línea los saberes y conocimientos se construyen

-
y producen a partir de la observación e interrelación,
-
- mana y la sociabilidad es cualidad del
ser humano, esto implica estar en un
por esta razón los planes y programas a partir de las
cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, complementaria con las y los demás,
valores y prácticas culturales de los pueblos indígena -
originarios y las comunidades interculturales locales,
el ser humano, en cambio la comunica-
regionales, nacionales en diálogo, interacción y com-
plementariedad con la diversidad individual, familiar
y cultural, para alcanzar la reproducción, creación y
recreación de saberes y conocimientos que aporten al tal como se concibe y práctica en la di-
Vivir Bien, esta construcción es una propuesta integral
-
y comunitaria, donde lo individual se subsume en
vo integra ambas concepciones.
-
leciendo la diversidad, intracutural, intercultural y
plurilingüe. En este entendido es importante reconocer la existencia de diversas formas de
-
ce un diálogo complementario entre saberes y conocimientos propios y de otras culturas
y permite que las comunidades educativas, superen la visión fragmentada de la realidad
políticos, económicos y sociales del Estado Plurinacional y contribuir a la construcción de

una sociedad inclusiva e igualitaria.
-
mano en relación a su lengua y su relación con otras culturas, como instrumentos de descu-
mismo y sobre el entorno, así como para construir

saberes y conocimientos sobre el reconocimiento de -
la diversidad lingüística, la identidad y pertenencia
-
demos atender a nuestras necesidades
la interacciones dialógicas en reciprocidad y com- y conocer las opiniones, sensaciones o
plementariedad esta es una de los componentes por sentimientos de las personas de nuestro
lo que el Sistema Educativo Plurinacional estable- contexto.
Pag. ser humano debe poseer para su desa-

primera lengua o segunda pueden ser la castellana rrollo integral.
316
- -
-
directamente a su vida y le limita tener
-
-
-
El desarrollo del currículo, se realiza en las lenguas originaria y castellana, las que se tra-
bilingüismo simultáneo, para su concreción cada maestra o maestro, en coordinación con

la comunidad educativa, necesidad educativa y característica del estudiante del ámbito de
que posibilita la utilización de sistemas aumentativos de comunicación en los procesos de

educación.
se convierte en el componente dinamizador y de producción de saberes y conocimientos de

los diferentes Campos y Áreas; lo que implica que las lenguas originarias, castellana y en
interacción e interrelación dentro del desarrollo curricular, cumpliendo su función comuni-

cativa y formativa dentro de la formación integral y comunidad.
las relaciones entre maestras, maestros, estudiantes y familia se desarrollen en el marco de
transmisión de información como se realiza en otros modelos educativos, donde la relación

es vertical del que sabe y el que aprende; esta actitud de forma paulatina se tiene que romper,
-
procidad donde todos aprendemos de la experiencia del otro.
En este contexto pluricultural y plurilingüe como el nuestro, se fomenta el desarrollo de las
sordas) por esta razón la lengua ya no se considera solamente un sistema lingüístico, sino
la comunicación entre los diferentes actores que participan en los proceso de comunicación,
que a su vez constituyen una comunidad que se comunica, utilizando diferentes sistemas de
comunicación, formales y alternativos, donde su acción no es solamente lingüístico.
Pag.
317
Las instituciones educativas, tienen la función de desarrollar y crear espacios comunitarios,
se expresan recurriendo a sistemas comunicativos, formales o alternativos, que permite la

interpretación comprensión de conocimiento y saberes que provienen del entorno natural
y sociocomunitario. Esta comunicación se da de diversas formas las mismas pueden ser a
como válidos por el grupo cultural que lo genera y que es un medio de comunicación con
otros grupos en el marco de la interculturalidad y el plurilingüismo de nuestro contexto.
-
sentar aspectos de la realidad distintos de los elementos mismos del sistema, y para llevar a cabo actos de
Pag.
318
-
6.1.1. Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación
En el ámbito de Educación Especial, la comunicación es determinante, porque permite
afectivas y espirituales, en este entendido se desarrolla procesos inclusivos y para lograr

el mismo, se tiene que reconocer y asumir el plurilingüismo dentro de la diversidad. Por
esta razón es importante contar con recursos educativos que permita desarrollar diálo-
información y otros.
En este marco es necesario reconocer que la Sistemas alternativos;

población del ámbito de educación especial,
son quienes demandan con mayor frecuencia,
encontrar un sistema pertinente a las caracte-
desarrollar la capacidad de comunicación con -
su familia, ámbito educativo y comunitario.
En esta unidad de formación, brindaremos

Sistemas aumentativos;
como primera instancia de análisis la impor-
tancia de la comunicación en los procesos edu-
cativos y la formación integral de estudiantes
con discapacidad intelectual. Las estrategias
de comunicación están enmarcadas principal-
mente en los procesos educativos, que per- -
mite alcanzar una formación integral de las y
los estudiantes con discapacidad intelectual, complementar el habla residual o como una al-
-
en ambos proceso educativos el estudiante
de comunicación, que afecta a los proceso de y la autoestima, de pertinencia y pertenencia a

una comunidad.
desarrollo integral.
y oportuna.
Pag.
319
-
enfoque inclusivo.
Como un punto de partida para analizar la comunicación en el área de “Discapacidad Inte-
• Psicomotriz
• Intelectual
Desarrollo Comunicación
integral
Psicosocial Evaluación
neuropsico- • Desarrollo
conductas lógica del sistema
sociales neurológico
6.1.2. Discapacidad Intelectual y los Sistemas de Comunicación
-
dades intelectuales y del desarrollo, se encuentran con limitaciones evidentes para lograr
comunicarse con los otros en el marco de la comunicación lingüística verbal.
comprendiera el discurso.
Pag.
320 la función simbólica como uno de los aspectos claves en el ordenamiento del pensamiento y
la posibilidad de comprender la realidad y por lo tanto, actuar sobre y en ella.
Desde esta perspectiva la educación inclusiva en Bolivia, se nutre de estos recursos para no
discriminar ni excluir a personas que aparentemente no pueden comunicarse porque no
utilizan los mismos códigos y sistemas lingüísticos tradicionales o convencionales.
6.1.3. Sistemas de Comunicación
como todas aquellas estructuras simbólicas que per-

miten la transmisión y recepción de la información
que incumben a los canales de comunicación y a los convencionalizada para transmitir in-
códigos que se emplean para lograrlo (la comunica-
-
ción es una acción que permite aprender y construir
conocimientos, saberes e identidad sobre uno mismo
y su comunidad).
que la representación de la realidad se puede lograr con recursos verbales y no verbales.
• Verbal
• No Verbal -
connotativo e implícito.
-
pleados como procedimientos tanto alternativos como aumentativos de la comunicación.
Los sistemas no verbales de comunicación podrán ser utilizados por personas con problemas
En este sentido, se pueden utilizar estos sistemas de comunicación en su dimensión aumen-

tativa, es decir para promover la comunicación en personas que por sus características logran
pensamientos, sentimientos, intereses, expectativas y conocimientos.
-
terísticas personales no logran receptiva ni expresivamente, establecer circuitos de comu-
nicación verbal.
En todos los casos, estos sistemas deben ser utilizados en ámbitos familiares, educativos
Pag.
y sociales, puesto que en casos de discapacidad permanente, amerita desarrollar procesos 321
inclusivos de carácter integral.
-
No requieren apoyo externo Requieren apoyo externo
Castellano Sistema Bliss
-
Dactilología
ción
Sistema de comunicación total Sistema Pic
vocales poco abstractos.

• La capacidad atencional mínima para la realización de una tarea
• El contacto ocular.
-
• Capacidad de imitación de modelos.

• Destrezas perceptivas como la discriminación de formas, análisis y síntesis visual, que
• Conciencia espacial básica e inexistencia de desorientación espacial.
en los sistemas gestuales es imprescindible.
En la comunicación gestual el uso de una o de ambas manos, es absolutamente frecuente.
contacto o no-contacto entre ellas, la diversidad de posturas manuales con movimientos

repetitivos y otros que no los son, así como la visibilidad e invisibilidad de algunas posturas
y movimientos.
Pag.
322
tipos de símbolos, el tipo de soporte externo que requieren.
forma de libretas o tableros, útiles porque sirven a una comunicación rápida. La con-
formación y distribución de los símbolos en el tablero o libreta debería tomar en cuenta
necesidad de organizar frases mediante el uso de símbolos.

-
tuyendo en mediadores del acceso de las y los estudiantes a la información y especí-
pantalla selecciona palabras o símbolos que se emiten oralmente.
La determinación del vocabulario a ser utilizado dependerá del contexto lingüístico y so-
Pag.
323
aumentativos de comunicación se centra en el establecimiento de vías de comunicación en

el desarrollo cognitivo y en la accesibilidad personal y social, a la información y a procesos
En el marco de aplicabilidad de los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación,
on
autismo, trastornos graves y generalizados del desarrollo y discapacidad múltiple.
contextualmente el componente pragmático.
El Sistema Bliss
Bandera barco casa
Hombre Libro
realidad, interpretarla, comprenderla, transformarla y reproducirla.
Pag.
324
Sistemas tradicional
combinados
Sistemas
fotos
situaciones
Pag.
325
comunidad, en la que las personas fundamentalmente, establecemos relaciones sociales en
• Puede ser medio temporal de comunicación.
Finalmente, estos símbolos icónicos que pueden ser útiles para una diversidad de personas
de aprender en niveles concretos funcionales y abstractos no funcionales.
6.2 Pautas de acción para la Sistematización de experiencias

transformadoras
-
planteado y desarrollado pautas generales, sobre el proceso de sistematización realizando
recuperar nuestras prácticas educativas inclusivas.
los pasos a seguir en estos semestres y visualizar los tiempos establecidos de todo el proceso
CONCRECIÓN DEL MESCP CON ENFOQUE INCLUSIVO
UF-5 UF-12
Pag. RECONSTRUCCIÓN
326 REGISTRO DE LA
Y ANÁLISIS DE
EXPERIENCIA
LA EXPERIENCIA
EDUCATIVA
-
cación regular y esto tiene su razón de ser, porque las posibilidades de atención del ámbito
modalidades de atención directa e indirecta, donde los estudiantes del ámbito de educación
especial pueden realizar la transitabilidad, entre los dos subsistemas, donde están matri-
atender desde el ámbito de educación especial.
6.2.1. Concreción del MESCP y Registro de la Experiencia Educativa
en los diferentes procesos educativos (se dio inicio en la UF 5), según los instrumentos se-
la aplicación de los mismos nos proporcionan experiencias que tienen que ser registradas,
maestros del SEP estamos desarrollando actualmente y son nuestras vivencias que se con-
vierten en experiencias a ser sistematizadas.
Para la elaboración del Informe de Sistematización de experiencias, es fundamental recordar,
elaborar el informe de sistematización, como un momento de profundización y focalización

-
nocimientos, referente a la acción educativa con enfoque inclusivo.
Todo este proceso tiene su inicio, en la elaboración del plan; en ningún momento debe ser
considerado como un documento que restringe nuestras acciones, todo lo contrario es un
documento que ordena nuestras ideas, sobre aquello que sistematizaremos y nos permi-
-
Pag.
327
sistematización.
6.3. Proceso de concreción del MESCP

La implementación del MESCP implica un proceso de concreción articulando los diferen-
las cuatro dimensiones, Ser, Saber, Hacer, Decidir, desarrollando los procesos educativos a
Materiales Educativos pertinentes, que de acuerdo a su función podrán ser analógicos, de
criterios de evaluación del desarrollo de las cuatro dimensiones.
diferentes instituciones educativas de los subsistemas, transformar la forma tradicional por

la realización y desarrollo de las prácticas educativas inclusivas. Esto permitirá desembocar
en una atención oportuna, pertinente y principalmente inclusiva, estas acciones educativas
en sus ambientes educativos y comunidad.
El proceso de concreción del MESCP con enfoque inclusivo, exige un alto grado de sensibili-
dad, corresponsabilidad y creatividad, porque toda acción tiene que partir desde la práctica
y complementar los otros momentos metodológicos; los mismos deben estar relacionados
con el PSPI, como un espacio que articular las áreas y campos; desarrolla integralmente las
desarrollo de los procesos educativos, que indispensablemente se vinculan e interrelacionan

con la realidad, la y el maestro tiene que buscar producir cambios en la realidad educativa
inmediata y a la vez producir conocimientos. Es decir realizar experiencias educativas
transformadoras, es en sí mismo una acción de producción de conocimiento, la realidad
de nuestro contexto permean los procesos educativos. Esto se debe a la articulación entre
la orientación que plantea el Proyecto Socio productivo Inclusivo, a nivel institucional y
áreas de atención.
en el ámbito de educación especial, se promueve y desarrolla una educación pertinente
ámbito de educación especial que están matriculados en otros subsistemas; utilizando

Pag.
328
exclusión y discriminación.
Programas de
Base
REALIDAD
REALIDAD
Proyecto Plan Anual Plan de Desarrollo
Socioproductivo Bimestralizado Curricular
Programas de
Las líneas de acciones desde los CEE son complementarias a las acciones que se establecieron
en otros subsistemas para realizar un diagnóstico inicial pedagógico. Las líneas de acción nos
La recuperación de saberes es un elemento metodológico del MESCP con enfoque inclusivo,

por que propone que los procesos educativos se desarrollen desde el diálogo con la comuni-
dad, con los sabios y sabias, la familia, por lo tanto es necesario asumir que la recuperación
de saberes y conocimientos es una de las formas en la que se concreta el MESCP, la misma
es decir, no se desarrollan como actividades extra curriculares, sino desde de la concreción

cotidiana del desarrollo curricular.
Por tanto la recuperación de saberes no se trata de la acumulación de información sobre

-
peración de los saberes de la comunidad parte del diálogo y la conversación directa entre
estudiantes, la atención de los mismos de forma pertinente, el diálogo con todos los actores
directos que intervienen con los procesos educativos y la comunidad, con el propósito de
vincular el conocimiento de la comunidad con el Centro de Educación Especial, la Unidad
pertinentes a las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes. El momento del

dialogo es la práctica que da inicio a los procesos educativos donde profundiza e enriquece
Pag.
los saberes y conocimientos en los espacios educativos. 329
6.3.1. De la concreción a la Sistematización de Experiencias Transformadoras
de los lineamientos curriculares metodológicos de la educaron inclusiva, que está presente

otras acciones metodológicas, según la necesidad educativa de los estudiantes del ámbito
de educación especial que nos permite tomar acciones de concreción las mismas deberán
-
nuestra experiencia y desarrollen la suya propia, para de esta forma en comunidad desplegar
el MESCP.
6.3.2. Vivir la experiencia
es un proceso de construcción desde la realidad de los procesos educativos.
En ese contexto vivir y registrar la experiencia, está referido primero a tomar conciencia de
mi experiencia, segundo a posicionarme en mi experiencia y tercero a partir de esta toma de
conciencia y posicionamiento iniciar el registro de mi experiencia, el registro de lo general a
lo particular de mi experiencia. En la unidad de formación 5 ya se analizó los instrumentos
que podemos utilizar, para registrar nuestras experiencias educativas.
6.3.3. Registrar la experiencia
La recuperación de saberes y
individual y de campo, toda la actividad vivida o los conocimientos es una de las
formas en la que se concreta
el MESCP, la misma tiene un
carácter metodológico por ser
vivida, no nos referidos a anotar todo por anotar, sino
que propone el Modelo Educa-
el marco de la concreción curricular; en el ánimo de tivo. La recuperación de saberes
contar con información clara y precisa de los aconte- debe desarrollarse en el marco
Pag. de la aplicación del Currículo,
cimientos sucedidos en nuestro proceso de concreción
330 orientado por el PSPI y ser par-
curricular del MESCP con enfoque inclusivo, ya sea te del desarrollo de los planes y
dentro del aula, la escuela, en el contexto comunidad
educativa o en el contexto de la interacción vivida con
directa e indirecta en los proceso educativos.
la diversidad de nuestros contextos y actores involucrados cada experiencia puede impli-

car generar formas particulares de llevar a cabo este proceso de concreción curricular en el
marco de los lineamientos del MESCP con enfoque inclusivo. Debemos tener en cuenta que
el proceso de registro, es un proceso que se debe acomodar a la dinámica de nuestro con-
registrar no debe ser visto como una tarea más, sino como la posibilidad de recrear, crear
-
realizar la sistematización de nuestra experiencia educativa. (Para mayor referencia revisar

la UF 5 referente a instrumentos)
variedad de maneras y formas de registrar nuestro proceso de concreción, desarrollado en
descarta a otros, puede combinarse como complemento.
Si sistematizar es producir conocimiento desde mi experiencia, en este caso de concreción
construir la casa.
cuenta propia, lo primero que va a necesitar para empezar la construcción son

-
mada, etc. Con seguridad antes de empezar, deberá realizar las medidas, para
ubicar la profundidad de los cimientos, la ubicación de los pilares, determinar la
ubicación de la puerta, la ventana, calcular cantidad de material que necesitara. Pag.
331
Siguiendo la analogía, la sistematización es algo parecido para empezar a sistematizar

e instrumentos) que vamos a utilizar en nuestro procesos de registro y reconstrucción dentro

nuestro proceso de sistematización, que al igual que el constructor nos va ayudar a construir
mi experiencia presenta y en función de esas particularidades propias de mi experiencia

-
acto mecánico, sino debe responder a las particularidades y necesidades de mi experiencia,
Recuerden que menos es más.
El diario de campo es un instrumento de registro utilizado
e información relevante para nuestra reconstrucción, interpretación y análisis.
el cómo registrar en nuestro diario de campo, sin embargo

es necesario que cada maestra y maestro utilice los instrumentos que considere oportunos y
pertinentes para la aplicación de acuerdo a sus necesidades a continuación se sugiere tomar
Pag.
332
Diario de Campo
Diario de Campo No. 08

Fecha:
Lugar:
Tema: Concreción del MESCP
Criterios para registrar:
registro.
- Escriba el día en que
realiza el registro.
- Preste atención a los
acontecimientos que se
desarrollan en el mar-
co de su concreción.
- Describa los momen-
tos más interesantes
la atención en torno al
proceso de concreción
periodos de la tarde. En base a los datos recogidos realiza-
(acciones, comporta-
mientos, relaciones,
etc.).
- Describa sus impresio-
de lo que sucede a su
alrededor.
Ventajas Desventajas
• Proporciona evidencias concretas de la si- • El tiempo es un factor principal para man-
tuación vivida. tener el ritmo del proceso de registros.
• Permite llevar adelante un registro de los
diferentes eventos realizados en el marco tivismos pueden modelar y limitar la ob-
de la concreción.
Pag.
333
registros periódicos, de ser posible continuos del día a día, y si no fuera posible, por lo me-
de concreción del modelo. Dependiendo del tiempo que dispone, puede dedicarle de 15
compartida con el equipó de sistematización (ampliar en la unidad de formación 5 de EE).

El cuaderno de notas o diario personal, para nuestro caso, puede ser entendido como una
desarrollo de nuestras práctica educativa.
donde yo registro mis diferentes puntos de vista, en torno a mi experiencia de concreción, es

un instrumento muy útil que posteriormente me ayudara en mi proceso de sistematización.
actividades educativas.
de acontecimientos externos relacionados a nuestra experiencia de concreción.
6.3.5. Criterios para registrar en nuestro diario personal
Cuaderno de apuntes personales (Diario personal)
Diario personal No 01
Fecha:
Lugar: Domicilio particular
Tema:
Criterios para registrar:
diario.
a la hora de presentar sus tareas, presentan una serie de
gistro.
de hacer la tarea, muchas veces recurren a la mentira para
- Describa los momen-
tos más interesantes
la atención a nivel per-

Pag. sonal en torno al pro-
334 ceso de concreción.
- Escriba sus opiniones,
acontecido y vivido.
comodidad e irresponsabilidad para no comprometernos
con nada en esta vida.
la parte individual de nuestro relato, o en la parte de análisis y comparación colectiva o en
Ficha de recuperación de aprendizajes
Ficha de recuperación de aprendizajes - No 02

“Lo saberes que muchas veces no reconocemos”
Nombre: Prof. Dionicio Calderón

: Cristo Rey – Fe alegría
Fecha: 15 de abril de 2014
Describir la idea Lugar
nombre de la persona,
A.- Contexto
elaboración y lugar
donde se realiza la
1 o 2 frases sobre
el contexto donde
se dio el momento
B.- Relato de lo ocurrido
cuando, actores, etc.)
½ página describiendo
lo que sucedió, que
implica narrar como
vamos a esperar las primeras lluvias para remover el terre-
½ página sobre el o los
Muchas veces los maestros no nos damos cuenta de los

luego de vivirlo.
como desde estos saberes se relaciona, aprendiendo cosas
más allá de la escuela, más allá de su institucionalidad Pag.
335
desde la experiencia se abre la posibilidad de aprender de
ellos, se su experiencia y sus saberes.
Ejemplos de la UF-9 Sistema de Educación Regular

Finalmente es necesario llevar adelante un registro foto-

-
de la concreción curricular del MESCP con enfoque in- dos en la unidad de formación 5
clusivo, es importante, porque permite tener una me- y 8 de EE, así mismo como pro-
moria visual del proceso vivido, es importante que esta -
información este organizada, para que en lo posterior ción de la selección y aplicación
recurramos a ella para iniciar la etapa de construcción
con el propósito de concretizar
de la experiencia.
la sistematización, ya tenemos
un camino recorrido de imple-
De igual manera llevar un registro de video es muy útil mentación y registro.
para el proceso de reconstrucción, incluso para el mo-
debemos organizarla de manera ordena y secuencial para que en lo posterior nos sirva para
con recursos tecnológicos (computadora, celulares y otros)
Pag.
336
Bibliografía
La Paz, Bolivia.
La Paz, Bolivia.
de Educación. La Paz, Bolivia
Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia
Bolivia
visión Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia

-
cativo Plurinacional. Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia.
de Formación Continua. Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia.
de Educación. La Paz, Bolivia.

-
Ministerio de Educación. La Paz, Bolivia.
Ministerio de Educación La Paz Bolivia .
Pag.
337
Centro de producción fondo editorial. Universidad Mayor de San Marcos, Perú.

Especial. Evaluación e intervención. Ed. CCS. Madrid. Compilado de documentos cu-
Coello.
-
- Educación, Comunidad y Colonialidad en Bolivia. Instituto de Investigaciones Peda-
y educación popular. Medellín, 1992.
de Educación Especial. La Habana. 1998. Video.
Pag.
338
- Lineamientos curriculares y metodológicos de Educación Inclusiva del ámbito de
- Proyecto Comunitario de Transformación Educativa I. Ministerio de Educación . Vi-
- Sistematización “Una forma de investigar las prácticas y de producción de saberes y
- Comunicación aumentativa y alternativa. Pag.
- Lineamientos curriculares y metodológicos de Educación Inclusiva del ámbito de 339

Pag.
340

Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

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MODELO EDUCATIVO

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Coordinador Nacional del PROFOCOM

Director General de Formación de Maestros

Encargada del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional

Jefe de Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Equipo Académico PROFOCOM

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Capítulo Uno. Lineamientos Metodológicos y Curriculares de la Educación Inclusiva

Capítulo Cuatro. .............. 181

y la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se inicia una nueva

educativa del MESCP con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y

en Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos

iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa

En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

elementos para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las

ampliando el debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos,

Roberto Aguilar Gómez

1.1. Del Enfoque de Integración Educativa al Modelo

La integración educativa es un enfoque que responde a las necesidades educativas especiales

como si todos fueran iguales con las mismas necesidades y características.

1.1.2. Enfoque de Educación Inclusiva

igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones con la comunidad, en armonía

discapacidad, sin discriminación, asume la diversidad como potencialidad y riqueza, supone

en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en el Sistema Educativo

La estructura curricular y organizacional ofrece condiciones necesarias y adecuadas para

El concepto de Educación Inclusiva es una transformación estructural en relación al de In-

culturales, así como de sus potencialidades y necesidades, expectativas e intereses educativos.

En el enfoque de Educación Inclusiva no existen requisitos de entrada ni mecanismos de

igualdad de oportunidades para la participación plena en los procesos educativos pertinentes

cambio de los materiales educativos incluyendo texturas, dimensiones y sonidos; la trans-

transformación de la estructura y funcionamiento de la propuesta pedagógica de las institu-

1.1.3. ¿Qué desafíos tiene la Educación Inclusiva?

El desarrollo de la Educación Inclusiva requiere cambios substanciales en el sistema educa-

1.1.4. Transformación de las políticas, normativas y sistemas educativos

Fortalecimiento de la responsabilidad del Estado Plurinacional de Bolivia

Para garantizar la igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones, es necesario

que puedan atender la diversidad de sus estudiantes.

Ampliar el acceso, asegurar la permanencia y mejorar la calidad de los programas

Flexibilidad de la oferta educativa para todas las etapas del desarrollo.

procedimientos de evaluación. Los planes y programas debieran ofrecer más de un camino

Recursos de apoyo para maestras y maestros

para atender las necesidades educativas de las y los estudiantes.

Es importante fomentar la constitución de redes educativas inclusivas, para que mediante

Políticas educativas e intersectoriales que promuevan la inclusión en todos los niveles

La trayectoria educativa de las personas con diversas necesidades, intereses y expectativas

su vida promuevan su inclusión social.

Legislación y normativas educativas e intersectoriales

entre las más destacables.

Redes de trabajo intersectorial

Es necesaria la articulación entre el Estado, las organizaciones sociales e instituciones nacio-

1.1.5. Transformaciones en las actitudes y prácticas educativas

La sociedad en general y las comunidades educativas en particular deben alcanzar actitudes

sociales, culturales e individuales

Los enfoques metodológicos y la pedagogía

Se centran en la condición personal de cada estudiante y facilitan la apropiación de las ex-

estudiantes aprenden de la misma forma y tienen las mismas necesidades.

La evaluación dentro de enfoques tradicionales se entendía como un proceso de medición

la modalidad, la accesibilidad y la pertinencia.

Proyectos educativos que contemplen la diversidad y compromiso de cambio