Guia

Diplomado en “Formación de Maestras/os de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva bajo la Estrategia

Formativa Modular” (2da. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 2
Concreción de la Modalidad
de Atención Modular Multigrado
en el proceso de construcción
del Proyecto Socioproductivo
Guía de Estudio
Diplomado en “Formación de Maestras y Maestros de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva bajo la Estrategia Formativa Modular”
(2da. Versión)
Módulo No. 2
Concreción de la Modalidad de Atención Modular Multigrado
en el proceso de construcción del Proyecto Socioproductivo
Primera Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). Concreción de la Modalidad de Atención
Modular Multigrado en el proceso de construcción del Proyecto
Socioproductivo
Diplomado en “Formación de Maestras y Maestros de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva bajo la Estrategia Formativa Modular”
(2da. Versión) La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-292-17 P.O.
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Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 2
Concreción de la Modalidad de
Atención Modular Multigrado
en el proceso de construcción
del Proyecto Socioproductivo
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación.............................................................................................................................. 5
Introducción .............................................................................................................................. 7
Estrategia formativa .................................................................................................................. 8
Sesión presencial ....................................................................................................................... 8
Sesión de concreción y transformación educativa .................................................................... 9
Sesión presencial de socialización de las experiencias .............................................................. 9
Malla formativa ....................................................................................................................... 10
Proceso formativo por módulo ............................................................................................... 10
Duración y carga horaria ......................................................................................................... 10
Objetivo holístico..................................................................................................................... 10
Unidad Temática No. 1

El Proyecto Socioproductivo en la Modalidad de Atención Modular Multigrado ................... 11

El proyecto Socioproductivo Articulado a la Realidad de la Comunidad de Atención
Modular................................................................................................................................... 42

La Concreción Curricular en la Modalidad de Atención Modular Multigrado ......................... 68
Presentación
En perspectiva de consolidar el mandato constitucional y la Ley No 070 de la Educación

“Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, el Ministerio de Educación a través de las diferentes ins-
tancias, viene desarrollando programas y acciones orientadas a concretar los lineamientos
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) con la finalidad de fortalecer
la formación de maestras/os de la Modalidad de Atención Modular Multigrado del Nivel
de Educación Secundaria Comunitaria Productiva. En ese entendido, se plantea el
desarrollo del Diplomado en “Formación de Maestras y maestros de Educación Secundaria
Comuni- taria Productiva bajo la Estrategia Formativa Modular” en el horizonte de
contribuir a la Transformación de la Realidad Educativa en todo el territorio del Estado
Plurinacional.
Se trata de un proceso formativo que plantea sistemáticamente herramientas para que

las y los maestros del nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva desarrollen
procesos curriculares por campos de saberes y conocimientos bajo la estrategia formativa
modular multigrado en zonas de difícil acceso.
La formación continua y complementaria de maestras y maestros del SEP tiene el objetivo

de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso de formación de post-
grado dirigido a las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
El presente módulo del Diplomado en “Formación de Maestras y Maestros de Educación

Secundaria Comunitaria Productiva bajo la Estrategia Formativa Modular”, plantea
criterios para interpelar, problematizar y generar compromiso en las maestras y los
maestros de la Modalidad de Atención Modular Multigrado, en la perspectiva de afianzar
la construcción de una educación que responda a las necesidades concretas de nuestra
realidad, visibilizando los desafíos históricos en la posibilidad de consolidar el proyecto de
sociedad que estamos produciendo en el marco del Estado Plurinacional.
En ese sentido el Módulo No. 2 “Concreción de la Modalidad de Atención Modular

Multigrado en el proceso de construcción del Proyecto Socioproductivo” plantea las
siguientes Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática 1, Se reflexiona y problematiza el sentido que adquiere el

Proyecto Socioproductivo en la coyuntura actual, su carácter productivo y
transformador de la realidad. Asimismo, se plantean los criterios para el proceso de
construcción del PSP en las comunidades educativas de atención modular.
• La Unidad Temática 2, “plantea el Proyecto Socioproductivo articulado a la realidad
de la Comunidad de atención modular y está orientado a reflexionar el rol que
protagonizan las y los maestros en el proceso de concreción de la Modalidad de
Atención Modular Multigrado en relación al proceso de construcción del PSP de las
comunidades educativas. Asimismo, se plantean actividades orientadas a establecer
espacios de análisis y reflexión sobre el PSP como elemento fundamental en el
proceso de concreción curricular.
• La Unidad Temática 3, trabaja la concreción curricular en la Modalidad de Atención
Modular Multigrado, en un primer momento reflexionamos y comprendemos la
Articulación de Saberes y Conocimientos, su sentido y organización. Así mismo, se da
a conocer las Áreas que integra cada Campo en la Modalidad de Atención Modular
Multigrado. En un segundo momento se trabajan las Estrategias Metodológicas que
dinamizan a los momentos metodológicos (P-T-V-P), su intencionalidad en el
proceso educativo, así como su integralidad y sentido holístico que asumen en la
forma cómo se organizan, articulan y desarrollan los contenidos; en la perspectiva de
no desarrollar un contenido de manera aislada, fragmentada, disciplinar y teórica,
sino articularla con la totalidad de la vida y en directa relación con las necesidades,
demandas y problemáticas de la realidad boliviana.
7
Diplomado en “Formación de Maestras/os de Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Estrategia formativa
Lectura crítica de la realidad que vive el contexto
La “Formación de Maestras/os de Educación Secundaria Comunitaria Productiva bajo la

Estrategia Formativa Modular” es parte de la formación pos gradual de la carrera docente
del Sistema Educativo Plurinacional. Está amparado legalmente en la Constitución Política
de la comunidad educativa
del Estado, Ley de la Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez” No. 070 y disposiciones
legales conexas.
En ese sentido el Ministerio de Educación impulsa la formación pos gradual a través del
Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en ejercicio del
Sistema Educativo Plurinacional (PROFOCOM – SEP) y la Universidad Pedagógica.
Estrategia Formativa del Diplomado
Práctica
Generación de acciones creativas para transformar

Teoría Valoración Producción
Sesión presencial Sesión de Concreción y Sesión Presencial de

(8 horas) Transformación Socialización de las
Educativa (144 horas) Experiencias
- Partir de la experiencia y
la realidad. (8 horas)
- Realizar lecturas comple-
- Profundizar a partir del - El maestro/a socializa su
la realidad
mentarias para profundizar
dialogo con la teoría/au- por medio de un proceso de experiencia de Prácticas
tores desde la realidad. autoformación. de transformación edu-
- Análisis comparativo y - Relacionarse, vincularse e cativa de trabajo con sus
reflexivo, de acuerdo a interactuar con los estudiantes.
los ejes temáticos del diferentes actores del - Reflexionar y profundizar
módulo. contexto educativo. la comprensión de los di-
- Construcción critica / - Trabajar con los estudiantes ferentes ejes temáticos y
producción critica. a partir de articular su desa- problemáticos del diplo-
rrollo curricular con los ejes mado.
temáticos del diplomado.
Producción Práctica
Valoración Teoría
Siguiendo esta línea de trabajo, el proceso formativo de maestras y maestros en el

Diplomado está organizado en cinco Módulos. Cada Módulo contempla 16 horas
presenciales (Sesión Presencial y Sesión Presencial de Socialización) y 144 horas de
concreción (Sesión de Concreción y Transformación Educativa).
Sesión presencial
Es el espacio donde las y los maestros participantes problematizan y debaten sobre el

sentido y las prácticas educativas articuladas a la comprensión y concreción del currículo
de la Modalidad de Atención Modular Multigrado en el Nivel de Educación Secundaria
Comunitaria Productiva. Se organizan y desarrollan las actividades en el marco de la
9
e Atención Modular Multigrado en el proceso de construcción del Proyecto Socioproductivo
metodología del MESCP, para abordar los ejes temáticos desde un ángulo problemático y
crítico; caracterizado por actividades dinámicas articuladas a la reflexión, comprensión y
planificación de la concreción.
Sesión de concreción y transformación educativa
Es el momento de concreción de las prácticas educativas transformadoras en el marco del

MESCP, de acuerdo a los siguientes criterios:
a) Autoformación: donde las y los maestros participantes, desde la experiencia de

implementación del currículo en el aula fortalecen y argumentan el debate de
acuerdo a las lecturas de cada módulo.
b) Formación Comunitaria: donde las y los maestros participantes conforman
Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE) con maestras y
maestros de la Unidad Educativa. Las CPTEs tienen el objetivo de generar espacios
de diálogo, reflexión, intercambio de experiencias, posicionamiento y producción de
conocimientos.
c) Concreción Educativa: es el momento para desarrollar acciones dirigidas a la
consolidación del MESCP y la transformación educativa, donde las y los maestros
de la Modalidad de Atención Modular Multigrado planifican y desarrollan procesos
curriculares orientados a la transformación de la realidad, desde la articulación de
los ejes temáticos de las diferentes unidades temáticas del Módulo de formación en
función de las líneas de acción planteadas en las sesiones presenciales.
• Socializan los resultados, logros y avances del proceso de concreción del MESCP
con la comunidad educativa. La presentación y exposición de los resultados y
productos podrán ser respaldados con documentación como ser Acta de
Valoración avalado por la comunidad y otros documentos que respalden el
desarrollo de la concreción del MESCP para efectos de evaluación (grabaciones,
videos, audios y otros).
• Desarrollan la formación comunitaria con Madres y Padres de Familia y
Organiza- ciones Sociales de la comunidad sobre el MESCP y otros temas
inherentes al ámbito de la Educación.
Sesión presencial de socialización de las experiencias
Es el espacio donde las y los maestros participantes del Diplomado, comparten los logros,
las dificultades, el análisis, la reflexión y el posicionamiento sobre la experiencia de
Concreción de la Modalidad de Atención Modular Multigrado en el Nivel de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva y a partir de ella profundizar los elementos centrales
contrastados con cada Módulo de formación.
Productos: La o el maestro participante presenta las evidencias correspondientes al

proceso de Concreción por Campo de Saberes y Conocimientos de la Atención Modular
Multigrado en el Nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, las mismas que
deben visibilizar los logros, avances, dificultades, lecciones aprendidas y propuestas de
transformación.
Malla formativa
El proceso formativo del Diplomado comprende cinco Módulos. Cada módulo contempla
tres Unidades Temáticas con contenidos relacionados al fortalecimiento y Concreción por
Campo de Saberes y Conocimientos en la Atención Modular Multigrado en el Nivel de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva a partir de la generación de herramientas
pertinentes a la consolidación del MESCP.
Sesión de Sesión
Sesión Concreción y Presencial de
Presencial Transformación Socialización de
Educativa las Experiencias
Proceso formativo por módulo
La Sesión Presencial y la Sesión Presencial de Socialización de cada Módulo de Formación

se desarrolla al finalizar un bimestre, en los cinco días que tienen para desplazarse hasta
la otra comunidad según calendario de la Modalidad de Atención Modular Multigrado,
son 16 horas académicas (8 horas de Sesión Presencial y 8 horas de Sesión Presencial de
Socialización) y 144 horas de la Sesiones de Concreción y Transformación Educativa en la
Atención Modular Multigrado en el Nivel de Educación Secundaria Comunitaria
Productiva, en total 160 horas académicas por Módulo de Formación.
Duración y carga horaria
El proceso formativo y de implementación del Diplomado tiene la duración de una gestión

académica y está avalada por una carga horaria de 800 horas académicas: 80 horas de la
Sesión Presencial y Sesión Presencial de Socialización; 720 horas de Sesiones de
Concreción y Construcción Crítica.
Objetivo holístico
Fortalecemos los valores de complementariedad y reciprocidad, mediante la reflexión y

discusión en espacios de participación activa y comunitaria, analizando los criterios y
lineamientos de la Modalidad de Atención Modular Multigrado, para el fortalecimiento
del
MESCP y la transformación de la Educación en todo el territorio del Estado
Plurinacional.
10
El Proyecto Socioproductivo en la Modalidad

Ejes temáticos:
Sentido del Proyecto Socioproductivo

en los procesos curriculares
Proceso de construcción del PSP

en la concreción de la Modalidad de Atención
Modular Multigrado
11
Las condiciones de comunidad educativa que planteas en el ejercicio anterior

¿cómo contribuye a la formación de sujetos conscientes de su realidad?
¿Cómo se articula la unidad educativa al proceso de construcción social de la
comunidad? ¿Qué acciones te permitirían articular la escuela con la comunidad?
Hoja de reflexión
Desarrolla la actividad en tu cuaderno de campo
Partimos desde nuestra experiencia
Iniciemos la Unidad Temática reflexionando desde nuestra experiencia de vida como

maestras (os) modulares, en ese entendido hagamos un dibujo de nuestra comunidad y
el espacio donde trabajamos, donde refleje las condiciones reales de nuestra comunidad
educativa (aula y la comunidad) del que somos parte. Para luego dialogar y reflexionar
desde tu experiencia de vida mediante una retrospectiva histórica.
• A partir del dibujo, describamos las características y condiciones que tiene nuestra
comunidad educativa (escuela y la comunidad) y registramos en las “hojas de
reflexión”. para esto, te sugerimos escribir un relato corto acompañado de su
registro fotográfico.
Dibuja tu comunidad y el espacio donde trabajas

Mi relato
Ampliar el relato en tu cuaderno de campo
12
• Desde el relato corto que realizaste, ahora plantea qué condiciones quisieras que
tuviese la comunidad educativa de la zona de atención modular del que eres parte.
Para esto registra en las siguientes hojas de reflexión.
Hoja de reflexión
Ampliar la reflexión en tu cuaderno de campo
• Profundicemos nuestra reflexión en base a las siguientes preguntas problematiza-

doras, registrando en la “hoja de reflexión”. Para esto puedes considerar diferentes
opciones para responderlas (gráficos, esquemas, mapas conceptuales y otras que
consideres pertinentes al caso).
13
Una escuela con una buena infraestructura, pizarra, sillas, medios tecnológicos, libros,
laboratorios, buena iluminación, biblioteca, etc. Son condiciones que normalmente se
exigen y visibilizan en espacios donde existen la posibilidades ya sean zonas urbanas,
concentradas etc., pero las condiciones en las que estamos inmersos son adversas porque
al tratarse de contextos dispersos es un desafío que se presenta para maestras y
maestros, pero también tendríamos que debatir y reflexionar y preguntarnos ¿Cuál es
el sentido de la educación? retomando el debate, el sentido radica en reconocer que los
procesos educativos tienen que caracterizarse por una formación en la vida y desde la
vida, que partan de problemas/necesidades de la vida misma, del contexto
(comunidad, barrio) en el que los conocimientos (contenidos) que se desarrollan en
cada campo de saberes y conocimientos se los trabaja y tienen sentido en su
desarrollo/aprendizaje si permiten contribuir a la resolución y/o vinculación a los
problemas/necesidades de la realidad que se quiere transformar. Entonces implica crear
posibilidades en el sentido de abrir la escuela a los problemas necesidades y
potencialidades en el contexto, aprendemos al intervenir en la realidad, aprendemos a
comprenderla y pensar desde los problemas.
En ese entendido el Proyecto Socioproductivo (PSP) es uno de los elementos

fundamentales para desarrollar los procesos educativos en el MESCP ya que permite
articular la educación a la realidad, dicho de forma más precisa, posibilita la producción de
conocimientos en el desarrollo de los procesos educativos al articular los problemas de la
realidad al desarrollo curricular.
Sentido del Proyecto Socioproductivo en la modalidad de

atención modular multigrado
El Proyecto Socioproductivo busca articular la educación con los procesos de la vida. Es

una estrategia educativa que permite organizar lo educativo a partir de problemas de la
realidad y no desde cuestiones puramente escolares. En ese entendido la visión es amplia
sobre la importancia del PSP en el horizonte de la transformación de la escuela
autoreferencial y se presentan cuatro exigencias necesarias, como se muestra en el
siguiente gráfico:
Surge de una lectura de los

problemas de la realidad
Involucra
entre otras acciones,
Es productivo en el sentido articulaciones con el avance
creativo de la acción humana con PSP curricular desarrollado por cada
un sentido transformador maestra y maestro de las unidades
educativas, en sus respetivas
áreas de trabajo
Es participativo, en el sentido de
que se elabora y desarrolla de
14
un modo conjunto con actores

educativos y actores de la
comunidad
15
El PSP rompe los esquemas de la escuela autoreferencial; para entender esto a
profundidad será importante entender la génesis de lo que hoy en día conocemos como
Escuela. La escuela universal gratuita con su disposición de espacio, estructura, modo de
funcionamiento, rol del maestro, el tipo de estudiantes que se forman, no aparece en la
historia hasta antes del siglo XIX, es un fenómeno reciente. Otras eran las instituciones
pedagógicas en las distintas culturas; en Europa hasta antes que se genere la escuela, la
educación especializada sólo era un privilegio para las elites, no estaba pensada para
atender a toda la población, dada la división de estamentos que existía. Los sectores
populares desarrollaban procesos de formación en los oficios familiares a través de la
incorporación de los hijos e hijas al trabajo familiar como aprendices, existía una forma
educativa que partía de las necesidades de la reproducción de las familias.
¿En qué contexto aparece la escuela única, universal, gratuita en Europa?, esto tiene que
ver fundamentalmente con los procesos históricos y ciertas coyunturas que han definido
la forma de la Escuela.
El antecedente de muchas de las lógicas que plantea la Escuela tiene su origen en las
instituciones educativas que había conformado la Iglesia Católica, pero la Escuela como tal
responde a un contexto histórico de creación de las Repúblicas y la formación de nuevas
exigencias para garantizar el control y convivencia de los nacientes Estados Nación
europeos. Si antes los reyes o señores feudales podían mantener un control vertical de la
población, el nacimiento de las repúblicas de ciudadanos tendrá que generar sus propias
formas de mantener la cohesión interna. Entonces, en el contexto de la formación de los
Estados Nación en Europa aparece la idea de organizar la realidad con la idea de una sola
lengua, un solo territorio, una sola cultura. Para hacer esto las élites gobernantes
necesitaban una institución que permita lograr este propósito en las nuevas condiciones
históricas, es ahí donde se asume a la Escuela y a la educación como un instrumento para
que el pueblo en su conjunto maneje ciertos sentidos comunes en la perspectiva de
constituir la identidad nacional que garantice la convivencia al interior del territorio y que
permita la reproducción del poder de las elites. (Hobsbawm, 1992)
Por otro lado, el contexto de desarrollo y expansión del capitalismo y la revolución

industrial europea impuso su impronta a lo que conocemos como Escuela, ya que esta
responde también a las exigencias de ampliación de la producción y a la búsqueda de
eficacia que necesitaba la industria para ampliarse. La búsqueda de producción a gran
escala y bajo la mayor eficiencia posible para lograr mejores rendimientos, tenía que ver
con la incorporación de una mano de obra calificada y que pueda acoplarse a los ritmos y
disciplina que exigían las fábricas. En este contexto, los empresarios necesitaban
conformar una base de trabajadores con valores y hábitos más compatibles con las
necesidades de las fábricas, donde la disciplina, puntualidad y sumisión a la norma era
valorada como virtudes para los trabajadores. Será la escuela la que cumpla estas
expectativas de los poderes empresariales quienes van a moldear la Escuela pensando en
sus necesidades (Fernández Enguita, 1990).
15
En este contexto, se encuentran en boga los discursos positivistas, bajo sus premisas la
comprensión de la pedagogía se fue cerrando, excluyendo otras formas educativas bajo
criterios restringidos y unilaterales, “el positivismo estableció la cientificidad como el
único criterio de validación pedagógica. De aquí que cualquier propuesta pedagógica
debía demostrar que era científica” (Pineau, 2001: 45). De esta forma la escuela aparecía
como legitima y la forma de educación superior en sí misma bajo el manto de cientificidad.
Además el positivismo aterrizaba en una concepción del conocimiento estático y
acabado, no es casualidad por tanto de que los procesos educativos hayan tomado
formas estrictamente transmisoras y aisladas de las realidades concretas; es aquí donde
aparece la búsqueda de “métodos” de transmisión de conocimiento eficientes y
científicos, “eficaz y universalmente aplicable a cualquier situación”, esto es, aparece la
tendencia de reducir la educación a elementos técnicos y a recetas (Pineau,2001; 45)
Estos son algunos aspectos de la coyuntura donde toma forma la Escuela; desde esta
perspectiva se entiende que la escuela es un producto histórico, con un determinado
sentido y especificidad, que plantea una lógica interna de la Escuela como institución
autoreferencial, cuya forma institucional define una determinada “situación” de mucha
restricción en la que deberá relacionarse maestro/a y estudiante.
Para que el gobernante del naciente estado nación instruya la educación con ciertos
valores y homogenice de cierta manera los sentidos comunes de su población y al igual
que el empresa- rio instruya ciertos elementos requeridos para mejorar su mano de obra,
se requiere delimitar contenidos, capacidades y valores que se concentren en el
instrumento central de la reproducción en la escuela que viene a ser el currículo; que se
plantea desde actores externos a la Escuela, usando a esta institución para la
consolidación de sus intereses. En este sentido, la Escuela plantea una forma educativa de
arriba hacia abajo donde determinados intereses (empresariales, de elites gobernantes)
plantean el “currículo” sobre el cual los estudiantes se van a formar; esa es la “lógica
transmisora”; contexto que define también el rol que va a tener el maestro/a. Las
circunstancias y la “situación” que impone la Escuela a las y el maestro/a es muy
restrictiva, porque al maestro/a le corresponde la responsabilidad de “transmitir” el
currículo oficial que en cuya construcción no participa y menos la comunidad, ya que éste
es definido por intereses externos a la escuela. Es así que al nacer el sistema educativo por
un lado lo hizo con un claro mandato homogeneizador esto en función de la perspectiva y
el objetivo que tenían, homogeneizar cierto pensamiento para garantizar el
establecimiento de los estados nación europeos es decir destructor de la diferencia,
anulador de la palabra del otro con la prepotencia de creer que se tiene toda la verdad,
todo el saber, toda la ciencia, en ese entendido cabe preguntarnos ¿cuánto de esto hay
presente todavía hoy en nuestros contextos de trabajo?.
Lectura necesaria
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el texto de Patricio Bolton, titulado
“Educación y Transformación Social”
16
LA DEMOCRATIZACIÓN DEL PODER Y LA TRADICIÓN

AUTORITARIA DE LA ESCUELA
Una reflexión sobre la función directiva en la escuela
Con Martin Digilio. Para el Programa de Formación de Directivos, del equipo de

educación popular La Salle
Introducción
La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: .que escuela es necesaria
para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”,
de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es indudable que la escuela de principios
del siglo XX contribuyo a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y
queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas prácticas de
ayer, que no posibilitan un dialogo profundo con la sociedad actual, con sus
calamidades y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son
de puertas adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad
del aparato escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la
construcción de un tejido social conscientemente deseado. Es indudable que
necesitamos una sociedad nueva. Es indudable que necesitamos una escuela nueva, y
por lo tanto, una “conducción” nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las
Características del rol directivo sin pensar en qué tipo de escuela y para qué tipo de so-
ciedad. No hay características “ontológicas” del rol directivo. La función directiva es una
construcción social, que deriva de la función social de la escuela, para la construcción de
una subjetividad y un tejido social determinado.
La escuela de la modernidad copio el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo re-

produce aun hoy. El capitalismo pujante, exduyente, jerárquico, fordista, positivista,
uni- formador y homogeneizador creo la escuela moderna a su imagen y semejanza. El
Estado moderno naciente, con su dinámica burocrática, burocratizó de tal manera la
escuela que luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras
alternativas que no sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque
escondida: ¿qué escuela para qué tejido social? Porque no solo se naturalizó la
pregunta por el tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizó la pregunta por qué
tipo de sociedad queremos. Por lo tanto, también se naturalizó la pregunta por el tipo
de funciones que realiza un directivo de escuela. Y se naturalizó también qué tipo de
conocimiento, qué tipo de alumno, qué tipo de docente, etcétera.
Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta banada de una carga sospe-
chosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es de
suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo
democrático
17
está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que estén exentos
de la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del poder, el soborno, las
regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, mas allá de cualquier co-
lor político, etcétera. Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que
carece de prácticas satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la orga-
nización. Lo democrático sigue siendo un concepto que carece de prácticas concretas en
una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar de estilo
de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también termina con-
virtiéndose en un silogismo estéril, sin prácticas concretas y con una serie de elementos
asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces vivimos.
La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedó en pie en medio de
todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no solo quedó en pie,
sino que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y
formatos. Esto nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas críticas y de
tanta crisis, ella sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo.
Muchos piensan en cómo “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan
en otras estruc- turas posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel
que se “retoca”. Pero ¿qué es lo que hace?, ¿qué debería hacer?, ¿qué es lo
socialmente necesario que haga? Muchas veces, el único camino que le queda es el del
gobierno solitario, lejano, no oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...
El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el
punto de partida para la construcción de modelos alternativos de educación que
apunten a la construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria. Este punto de
partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos de
conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva
sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva
reflexión sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización,
deconstrucción, desmitificación, pérdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental...
Pero sería estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin
mirar el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y cómo se
reproduce en su interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la
escuela. Ni es solo la escuela la que generará una nueva concepción social del poder.
Pensar sobre la función directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para
educar en el uso de qué tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos
construir. Y esto es un tema difícil en estos tiempos de demonización del poder y de
ausencia de prácticas democráticas del poder.
Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder
es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios,
los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va a
modificar radicalmente la situación porque hay muchas variables que novamos a
ponderar
18
aquí-, pero sí va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción de un

nuevo tejido social más solidario e igualitario.
Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como
una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función
de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.
Profundizar los supuestos teóricos
La escuela educa. Pero no solo por su ciencia. Lo hace también por todo lo que se vive
en ella, en eso que llamamos la “matriz cultural” de la escuela o la “cultura
institucional”. Educa a través de todo lo que es y hace la escuela, de todo lo que pasa y
transcurre en ella. Y esto es fundamental. Quien transita una institución educativa vive
y respira un cierto ambiente; el de esa institución, no el de otra, Vivir en determinado
ambiente pre- dispone a construir determinada subjetividad, determinada cultura., Y la
subjetividad se configura desde lo que se transmite, se crea, se recrea, se relaciona. Esto
significa que se entiende el modo en cómo se vive; se piensan las relaciones, la
comunicación, la toma de decisiones, la circulación de la información, la selección de
los docentes y del personal, la matriculación, el trato entre los distintos servicios,
empleos, ministerios o cargos, el uso de la palabra, la vivencia de la comunidad
educativa, el tratamiento de la diferencia, la distribución de los recursos... Todo esto
determinará una matriz cultural de un tipo o de otro; por lo tanto, definirá una
subjetividad u otra, una cultura u otra. Por eso es tan importante la reflexión sobre el
estilo de conducción de una comunidad educativa.
La escuela argentina, en su origen y por su origen, es de matriz autoritaria, de cultura

an- tidemocrática, de poder centralizado. Y seguro que la escuela desde donde leemos
esto tiene mucho de esta matriz. Seguro que, en general, el rol directivo tiene mucho de
esto. Por naturaleza, por su génesis, por su historia, por la falta de ejercicio crítico
sobre ello. En consecuencia, por conclusión lógica es que es dudosa la afirmación de
que estamos formando para la vida democrática. Lo más probable es que el discurso
vaya por delante, muy por delante, de los hechos. Esta convicción es el punto de partida
de un nuevo modelo de conducción: ¿a quiénes damos cuenta?, ¿de qué damos
cuenta?, ¿cómo damos cuenta?, ¿de qué nos interesa dar cuenta?, ¿qué consideramos
imprescindible y necesario dar cuenta? Son todas preguntas que, de ser respondidas
sinceramente, nos hacen percatarnos de lo mencionado antes.
¿Qué significa formar para la vida democrática en estos tiempos? En primer lugar, caer
en la cuenta de que vivimos un tiempo de tendencias de concentración del poder polí-
tico y económico, de escasez de espacios de participación real en las instituciones, de
circulación de información banal antes que de información significativa, de ausencia de
democracia real y de vivencia de la democracia de delegación y de baja intensidad. En
otros sectores de la sociedad y la Iglesia, asistimos a tendencias regresivas al conserva-
durismo, al dogmatismo, a la centralización, a la negación de la diferencia. Asistimos al
abandono de una dinámica incipiente de protesta y de agrupación que existió hace unos
19
pocos años atrás, y que va desapareciendo, se va acallando, aunque queden todavía es-
pacios significativos, como lo es el movimiento de empresas recuperadas, la
movilización de Gualeguaychú, tos movimientos de barrios de pie, las organizaciones
comunitarias de base, algunos movimientos gremiales, etcétera. Seguimos
presenciando al gran pulpo de ONG, fundaciones, políticas y programas públicos, con
prácticas focalizadas, asistencia- listas, que no dan participación, que niegan el derecho
a la palabra y a la decisión. Y atra- vesando todo, y atravesándonos a todos, el
consumismo creciente, el individualismo, el encierro, la indiferencia y apatía política, el
miedo, la creciente desigualdad justificada... Por todo esto, formar para la vida
democrática es casi una utopía en estos tiempos y frente a este panorama. Porque es
formar para lo que no hay. Porque es formar vinculándose a espacios pequeños,
acallados, no publicitados, disminuidos. Porque es formar desde prácticas que hay que
crear, que no existen, que son rarezas de pocos.
En la sociedad en su conjunto casi no sabemos bien lo que es la vida democrática.
La escuela, en líneas generales, menos. La escuela en su origen y por su origen, es

antide- mocrática, mencionábamos antes. Al nacer el sistema educativo, por un lado, lo
hizo con un claro mandato homogeneizador; es decir, destructor de la diferencia,
anulador de la palabra del otro, con la prepotencia de creer que se tiene toda la
verdad, todo el saber, toda la ciencia, y por el otro lado, la tabula rasa, la ignorancia, la
nada. Animémonos a ver cuánto de esto hay presente todavía hoy. Al nacer el sistema
educativo, lo hizo con un claro esquema jerárquico, verticalista, de cadenas de mando
individualizados. Y por lo tanto, arbitrario, caprichoso, tiránico, prepotente. Lo
sabemos, lo vivimos, lo sufrimos, lo vemos. Todo recae en la figura del director. En
cadenas ascendentes y descendentes. Y se naturalizaron los mandatos solitarios, la
obediencia ciega, el sufrimiento callado, la no participación, la concentración del poder.
Todo eso formó parte de lo que “es la escuela”. Y la prédica de la comunidad educativa,
la democracia y la participación generan verda- deras esquizofrenias. Y se naturalizó
que el otro no sabe nada, que hay que enseñar “esto a pesar de todo”, de que hay
repitencia, fracaso, desigualdad, clasificación en brutos e inteligentes, como los hay de
ricos y pobres. Al nacer el sistema educativo, lo hizo puertas adentro, como claustro del
saber, sin mucho contacto con el afuera, ni con otros, ni con el contexto, ni con lo que
pasaba, ni con las familias. El esquema era simple: un aula, un contenido, un
enseñante/orador, un oyente/memorizador/repetidor. Y el esquema sigue siendo así de
simple, en muchos casos.
La escuela, tal como nació, tal como se naturalizó, tal como se reproduce, no puede
educar para la vida democrática, para la verdadera vida democrática. El rol directivo, tal
como se naturalizó, no puede formar a sus docentes, en su comunidad educativa, a sus
alumnos, en las familias, para la vida democrática.
Continuar la lectura a partir del dossier digital
20
Luego de haber realizado la lectura, respondamos a las siguientes preguntas, a partir de

nuestras experiencias y posibilidades. Para esto, puedes considerar diferentes opciones
para responderlas (esquemas, gráficos etc.)
¿Cuál es la propuesta del autor?, ¿De qué manera este debate se articula a tu experien-
cia educativa como maestra (o) modular?
En la lectura realizada de Martin Digilio nos habla sobre qué tipo de escuela y educación queremos
para nuestra sociedad tomando en cuenta las características que tienen nuestra sociedad misma,
por tanto, hablar de una educación descolonizadora también hablamos de una sociedad
descolonizada ya que ambos están estrechamente ligados.
Esta lectura se articula con mi experiencia educativa tomando en cuenta que tipo de ciudadano
quiero formar y para que sociedad es decir no un individuo netamente repetitivo, sino que sea capaz
de enfrentar a sus necesidades y problemas con voz de solución a través de las enseñanzas
que aprende y recupera en la escuela de su comunidad por tal razón es que en la experiencia
vivida se parte de la realidad y el contacto del estudiante par que él tenga la capacidad
de asimilación y comprensión más exacto
Para profundizar la lectura visionamos un video sobre la Educación Prohibida y

reflexionamos a partir de la lectura relacionando con nuestra experiencia.
“La Educación Prohibida”

Duración: 23:00 minutos
a lo largo del tiempo aparecen muchas vertientes críticas que van a cuestionar la forma y
21
¿A qué nos invita a pensar el video? ¿Cómo se articula el video con la lectura?
¿Cómo se articula a tu proceso educativo en la modalidad de atención modular multi-
grado?
Este video nos invita a reflexionar sobre qué es lo estamos haciendo en la escuela, si es que realmente
como maestros estamos haciendo que el estudiante explote sus potencialidades y abra sus alas para
seguir adelante o simplemente estamos formando un individuo netamente repetitivo siguiendo
estándares de antiguas políticas educativas, entonces desde ese punto de vista nos invita a reflexionar
para que las prácticas de atención modular tomen un sentido netamente articulado con la realidad
así de esa manera se brinde una educación productiva en beneficio de los estudiantes y la comunidad
que es el lugar donde se desarrollan todas las experiencias.
La experiencia de Warisata y el Proyecto Socioproductivo
En la perspectiva de profundizar el proyecto educativo, recuperamos la experiencia de

Warisata entendiendo que no es la única experiencia educativa que se da en el mundo,
22
fundamentos de la Escuela autoreferencial. A nosotros nos interesa la experiencia que se

ha desarrollado aquí en Bolivia y que tuvo una amplia irradiación a nivel continental, esta
es la experiencia de Warisata; experiencia educativa que permite visibilizar posibilidades
para trascender la lógica de la Escuela del estado nación moderno. Nos interesa
focalizarnos en esta experiencia porque rompe con la idea de sistema cerrado de la
escuela moderna.
A Elizardo Pérez en 1931 desde el Ministerio de Educación le delegan la responsabilidad

de encargarse de la educación indígena y la primera tarea que realiza es la construcción
de la Escuela Ayllu, para promover una educación diferente para el “indio”, en un
contexto difícil, en un contexto de amplio sometimiento en tiempos de hacienda. La
problemática del “indio” en esta coyuntura, como pueblo oprimido que vive un contexto
de explotación planteaba exigencias nuevas para desarrollar una educación pertinente;
en este sentido, Elizardo Pérez intuye que la lógica de la escuela tradicional no le es útil
para formar al pueblo indígena para su liberación, es decir, que el saber leer y escribir y
acumular el conocimiento oficial no era garantía para mejorar las condiciones de vida,
dado el contexto de exclusión y racismo que se vivía. Como puede verse en las siguientes
líneas de Elizardo Pérez:
“En nuestras reuniones vespertinas discutíamos extensamente y por mucho tiempo esta
cuestión. Había que hacerles entender que el alfabeto únicamente no solucionaba nada
en absoluto. Aunque desfigurando un poco la realidad, les ponía el caso de Avelino Siñani,
que sabiendo leer y escribir tenía una situación económica y social exactamente igual a
la de Juan Quispe, que no lo sabía, y que en el pueblo o en cualquier otro centro urbano,
eran objeto de igual tratamiento. Los mismos abusos se cometían con ambos sin que la
letra los diferenciara gran cosa. Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos los
conocimientos para levantarlos en su condición por medio del trabajo y del esfuerzo que
producen bienestar y riqueza y elevan la dignidad del individuo” (Elizardo Pérez, 2014: 106)
Se planteaba que la formación bajo la lógica de la Escuela nacional no permitía mejorar

las condiciones de vida de un pueblo subordinado y excluido, este tipo de lógica formativa
desde ningún punto de vista tendría la posibilidad de generar las condiciones pedagógicas
que permitan al “indio” transformar su realidad.
Dado el desafío de plantear una formación que posibilite mejorar las condiciones de
vida del “indio” y desarrollar las condiciones para la búsqueda de su propia liberación, el
planteamiento de la Escuela Ayllu rompe las fronteras del sistema cerrado de la Escuela en
dos niveles:
Por un lado, la comunidad entra a la Escuela Ayllu planteando sus valores y sus
instituciones, es decir, la primera idea es que la escuela para el “indio” tenía que ser una
creación, tener comunicación y estar inspirada en la realidad a la que responde, “quien se
detenga a observar la estructura de Warisata, encontrará que fue íntegramente indígena:
su régimen
a lo largode
delgobierno, sus métodos
tiempo aparecen muchasde vertientes
enseñanza,críticas
sus instituciones, todo en la
que van a cuestionar fin, fue y
forma
21
extraído de la experiencia Ayllu” (Pérez, 2014). Además, es importante resaltar la

participación de la comunidad en la construcción de la Escuela Ayllu, ya que la escuela
si tenía sentido era
24
porque estaba íntimamente relacionada al devenir de la comunidad, este criterio era la

razón de existencia de la Escuela Ayllu.
En un segundo nivel, se plantea que la escuela no puede abstraerse de la realidad de la

comunidad, esto es que la educación, la Escuela Ayllu se vincula de forma directa con las
necesidades y los problemas de la comunidad, no para contemplarlos, sino para apoyar
en su transformación. La comunidad tenía muchas necesidades y estaba muy olvidada:
necesitaban reconstruir sus casas, mejorar la producción que tenían, desarrollar insumos
para vivir cotidianamente, entonces Warisata ante las necesidades de la comunidad
brindaba las posibilidades para que el estudiante produzca las cosas, pero no para que la
escuela se convierta en una fábrica de producción. Como dice Pérez:
“Ningún resultado dieron las escuelas rurales fundadas para alfabetizar al indio. Lo
substancial, lo básico, reside en transformar su estructura social, elevando su nivel social y
su dignidad… la enseñanza teórica se anula si no va acompañada de la práctica” (2014;
156)
Partiendo de los problemas de la comunidad, en la escuela se producen respuestas para

responder a sus necesidades, donde los estudiantes desarrollaban procesos productivos
en función de esas necesidades de la comunidad. El desarrollo de este tipo de formación
permitía que el conocimiento sea apropiado desde su utilidad y sea apropiado con sentido
para que sirva para dar respuestas a la vida concreta. El efecto de este tipo de formación
era que el estudiante aprendía conocimientos útiles, produciendo; pero no aprendía
produciendo sin sentido; se aprendía produciendo, sabiendo que lo que se producía
aportaba a la mejora de las condiciones de vida de la comunidad.
Desde la perspectiva de Salazar Mostajo, Warisata ha plateado una “escuela productiva”

donde “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que
el objeto producido por una necesidad social; mientras aquel permanece como en una
vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo social hasta la médula, es lo
social por excelencia; expresa pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas
las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que
la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas
estas cualidades, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la
incrementa” (Salazar, 1992; 92-93).
Warisata como experiencia educativa ha logrado articular la Escuela a los problemas

de la realidad y la vida, es decir abre el sistema cerrado de la escuela, abriéndose a las
problemáticas de la realidad, y desde ahí genera procesos educativos, logrando que
el estudiante se conecte con los problemas y necesidades de su realidad; desde esta
perspectiva se aprende produciendo para aportar en la transformación de los problemas y
necesidades de la comunidad.
Este criterio educativo que plantea Warisata es el aporte central de su experiencia sobre la
Socioproductivo.
23
que podemos ampliar la perspectiva para plantear elementos del MESCP como el Proyecto
24
Al igual que Warisata, el Proyecto Socioproductivo plantea desarrollar una educación

abierta a la realidad social y a los problemas y necesidades de la comunidad, lo que
implica trascender la lógica autorreferencial y el sistema cerrado de la Escuela Tradicional.
Desde esta perspectiva se plantea un sistema abierto donde la Escuela y los procesos
educativos que se desarrollen en ella, tengan sentido en la medida en que estén
vinculadas a problemáticas de la vida de la comunidad y donde el estudiante se forma en
procesos donde participa de la transformación de la realidad desde su formación1.
Lectura necesaria
Para profundizar nuestra reflexión te invitamos a leer el texto de Elizardo Pérez,

titulado
“WARISATA LA ESCUELA -
AYLLU”
Capítulo VI - El año 1934
1. Las cuestiones de la estética en Warisata
El año 1934 fue fecundo en todo orden de cosas. Nuestra planta de profesores sufrió
algunos cambios, habiéndose iniciado el año escolar con los siguientes: Alejandro Mario
Illanes, el señor Ibáñez y su esposa, Carlitos Álvarez, Armando Loayza y una sobrina de
Ibáñez llamada Nelly.
El Parlamento Amauta quedó definitivamente consolidado, y tengo que nombrar a cada

uno de sus miembros porque me doy cuenta de lo que sentirán cuando lean, o les sea
leído, este libro: no habrá mejor compensación a sus grandes sacrificios que saber que
su inter- vención no ha sido olvidada. Esos rudos pero nobles indígenas eran los
siguientes:
Mallcus: Jilacatas: Comisarios:

Avelino Siñani Pedro Rojas Carmelo Miranda Carlos Choque Melchor Apaza
Belisario Cosme Mariano Benito Churqui Marcelino Máximo Apaza
Huanca Quispe Mariano Apaza Juan de Dios Huanca
Anselmo Ramos
Juan Quispe
Marcelino Quispe
Lino Rojas
Antonio Poma
1 Entonces estamos aquí en dos lógicas distintas: el sistema cerrado de transmisión bancaria y el sistema abierto a la vida que
posibilita generar procesos educativos de producción de conocimientos de manera permanente, ya que los problemas cambian y
Socioproductivo.
23
son diversos; aún un maestro de la misma área y el mismo nivel, realizará procesos educativos distintos porque tendrá otro PSP con
otros problemas en otro lugar, eso es la diversificación de la educación desde las problemáticas, es educar desde las problemáticas
nuestras, de fondo es que el estudiante aprenda a vincularse a sus problemas de la realidad. Esto es un contexto general de donde se
inspira el PSP por eso no es arbitrario, tiene un sentido profundo y marca la diferencia del modelo respecto a la estructura de la
Escuela Tradicional que hemos conocido
24
Quisiera disponer de espacio para describir cada una de estas personalidades, de múl-
tiples facetas y distintos caracteres; pero creo que esa misión le está reservada, si no a
un historiador, por lo menos a un novelista en cuya prosa se ponga en claro multitud de
aspectos que la fría descripción no puede abarcar.
Entre los profesores, aparece un nuevo nombre: el de Alejandro Mario Illanes. Tengo
que hacerle una referencia especial para que sepa el país qué clase de hombres
batallaron en Warisata. Illanes fue a la escuela como profesor a cargo de un curso, pero
a poco apareció pintando los muros sin exigir remuneración especial para ello, y a más
de eso, adquiriendo los materiales con su propio peculio. Este hombre, fuerte como un
roble, alto como un pino, tenía sin embargo un espíritu delicado y tierno como el de un
niño y era bueno como un santo. No había fatigas para él, y aunque rondan muchas
anécdotas sobre su descuidada manera de ser, de todos modos fue en 1934 el maestro
por excelencia, tal como lo había sido el año anterior González Bravo.
Illanes llegaba a olvidarse completamente de sí por su afán de trabajo. En las mañanas

se dedicaba al aula, y como es lógico en tal artista, enseñaba a los niños pintura y
dibujo: estaba suscitando la creación de un arte nuevo en Bolivia, o por lo menos nu
evo para el indio: la plástica andina. Por las tardes, desde la una, hasta que oscurecía, se
le veía pegado a los muros para darles la preparación adecuada y luego recubrirlos de
pintura. En pleno invierno, a bajísimas temperaturas, solía permanecer en su frígido
rincón, tiritando de frío, embebido en su tarea, sin pensar en el descanso.
En el aula, su simpatía personal, su carácter suave y bondadoso le captaron el afecto de

los niños, que lo trataban familiarmente. Fue el maestro que mejor comprendió
nuestras sugerencias. Recuerdo los cuadernos de sus niños, en los que se revela el
alma infantil en una forma que emociona por su sencillez y sabiduría; téngase en cuenta
que Illanes no era normalista ni estaba informado de las ciencias de la educación. ¡O
quizá por eso precisamente era un gran maestro! Quisiera haber guardado alguno de
esos preciosos cuadernos de tareas, limpios, llenos de colorido. Recuerdo cómo
desarrollaba los temas con su hermosa simplicidad, por ejemplo en el proceso de la
panificación, desde la ger- minación del trigo, su transformación en harina, la
elaboración de ésta… Sus herbarios hubieran hecho honor a un botánico, y por medio
de ellos podía apreciarse la rica variedad de la flora warisateña.
Pero no sólo eso: el maestro en Warisata debía cooperar en cuanta actividad fuera ne-
cesaria para el desarrollo de la escuela. Es así que Illanes cargaba piedras y transportaba
adobes, o empedraba las callejuelas de los jardines, no rechazando ningún trabajo, tal
como también lo hizo don Antonio González Bravo. ¡Hombres de espíritu superior!
La obra de Illanes en la decoración de los muros de Warisata, al decir de entendidos, es

de alto valor estético. Me temo, no obstante, que su afán innovador, como en
Leonardo, haya conspirado contra su conservación: parece que la pintura no llegó a
penetrar lo bastante en el muro. El tema central lo calaba, de suerte que aparece
como recortado sobre
25
el fondo. Es indudablemente de una gran fuerza indígena y cósmica, y posee una gracia
algo ríspida y primitiva que nos sitúa por entero en un campo de profundas
evocaciones: la pintura de Illanes no es sino el altiplano trasladado a los muros de la
escuela. Con sus indios membrudos, su lago azul, sus peces y totorales, sus campos
fructíferos y sus mon- tañas. ¡Inolvidables escenas! ¡Y qué tal sería la torpeza de
nuestros adversarios, que más de uno sugirió que se “borrara esos mamarrachos”!
¡Cuando son la misma gestación del alma americana a través del color y de la forma!
Pero ya sabemos cómo las gasta en Bolivia el gamonalismo, que hasta a los intelectuales
los esclaviza y les hace proferir tales blasfemias.
2. Una excursión con finalidades arquitectónicas
La construcción de nuestros edificios –aparte del pabellón central ya levantado– nos

planteó, desde su proyecto, un serio problema: el de combinar su funcionalismo arqui-
tectónico, que para nosotros era ante todo resultado del clima, contra el cual debíamos
defendernos, con su categoría plástica, que debía estar plenamente de acuerdo con el
paisaje inhóspito y desolado.
¿Qué mejor, para ello, que recurrir a los viejos ejemplos de la arquitectura incaica, de tan
noble aliento y tradición? También en este aspecto debía inspirarnos el pasado, y dicho y
hecho: organizamos una famosa excursión entre Marina Núñez del Prado, Yolanda
Bedregal, Mario Alejandro Illanes, Fausto Aoiz y yo, siendo el Director de Warisata,
apenas, el nexo entre aquella gente que discurría en campos algo ajenos a mi actividad,
como que los cuatro eran, y son, artistas de fama sobradamente justificada. El célebre
“sordo” Aoiz, acuarelista primero y después tallista y escultor, aprovechó la oportunidad,
o mejor dicho: yo aproveché de ella para incorporarlo a nuestro plantel, donde hizo
también obra de alta estimación.
Pues bien, el quinteto así fo rmado dirigió las miradas a las islas del Sol y de la Luna,
donde perviven los restos del pasado inkásico. La islita de la Luna, de tan ingratos re-
cuerdos para los confinados políticos, a nosotros nos impresionó enormemente al
visitar las ruinas del palacio que en ella se encuentra; como es sabido, la creencia de
algunos historiadores es que ese palacio estaba destinado a la Casa de las Escogidas
del Inka. Sus líneas son severas, desnudas de ornamentación, pero ostentando ese
sobrio y bello conjunto de la arquitectura inkaica, disminuyendo el signo escalonado de
los vanos lo pesado del muro. Nuestros artistas tomaron apuntes pictóricos del edificio
y nosotros hicimos funcionar la fotografía desde diferentes ángulos. Nos
documentamos de todo cuanto creímos necesario: dimensión de las portadas y de los
muros, proporciones de los sillares, ensambles, etc.
La excursión continuó a la Isla del Sol, donde tuvimos otro día de emociones y enseñan-
zas, habiéndonos igualmente documentado. Lástima grande que aquellos gloriosos res-
tos no hayan merecido hasta ahora la atención necesaria para salvarlos de su completa
desaparición.
26
Todo esto nos sirvió para determinar el tipo arquitectónico del edificio que íbamos a
construir para alojar los talleres, y al que desde entonces denominábamos Pabellón Mé-
xico; su modelo sería el del templo o palacio de la Isla de la Luna. De esta manera, Wari-
sata recibió también el aporte de Marina Núñez del Prado y Yolanda Bedregal, fuera del
que en forma de trabajo efectivo tuvo de Illanes y Aoiz. Estos dos últimos aprovecharon
también el viaje para tomar apuntes del lago del altiplano, con la finalidad de incorporar
su paisaje a los muros y decorados que se pondrían en la escuela.
3. Una experiencia con el Parlamento Amauta
Ya lo dije: estábamos en el período de las grandes definiciones y experiencias, las cuales

se plasmarían en un todo orgánico recién después de algunos años. Cuando este trabajo
de acumulación de materiales hubiera concluido, recién estaríamos en condiciones de
remitir a la Dirección General los planes y programas que tan prematuramente nos
había solicitado en 1933.
Se planteaba por entonces una prueba decisiva: ver hasta qué punto el Parlamento
Amauta era el organismo de gobierno capaz de responsabilizarse, por sí solo, es decir,
sin intervención del elemento docente, de la conducción y desarrollo de la escuela. No
cabe duda de que esta prueba sólo podía realizarse en completa ausencia de director y
profesores. Propuse la cuestión a mis colegas y reunido el Parlamento Amauta, le
hicimos conocer nuestro propósito. La idea mereció la aprobación general, y sin más,
abandona- mos el establecimiento en manos de los amautas, marchándonos a una
hacienda situada en el Perú, a algunos kilómetros de Puerto Acosta.
Esta resolución demostrará hasta qué punto teníamos confianza en la capacidad

adminis- trativa del indio. Era una experiencia muy delicada, porque un fracaso
cualquiera, siempre posible por algún factor inesperado, hubiera dado al traste con
toda la ideología que estábamos elaborando y hubiéramos tenido que recomenzar la
tarea en otro plano.
Ya duraba dos días nuestra vacación y empezábamos a olvidarnos de que existía la es-
cuela; pero desgraciadamente, al tercer día de este olvido se nos hicieron presentes sol-
dados de Puerto Acosta para requisicionar nuestro camión. Fueron inútiles las protestas
y reclamaciones. Al día siguiente partí de aquella población rumbo a Viacha, doscientos
kilómetros al sud, con un grupo de 27 reclutas indios que iban a reforzar los
contingentes chaqueños; la partida se hallaba a cargo de un teniente y de seis soldados
que la custo- diaban. El camión reptaba trabajosamente para subir una cuesta que
había después de Escoma, cuando sentimos golpes sobre la cabina y gritos pidiendo que
nos detuviéramos. El chofer paró y vimos que la causa de aquello era que un indiecito
se había deslizado del carro y había emprendido la fuga velozmente, cual wanacu
perseguido por un puma.
El oficial y los soldados empezaron a hacerle un fuego graneado, mientras corrían tras
el fugitivo, pero con malísima puntería; el indiecito llegó al río Suches, lo cruzó con el
agua al pecho, tomó la orilla opuesta, subió un cerro y desapareció. Teniente y
soldados, cansados y sudorosos y llenos de despecho volvieron al camión sin su presa.
27
Continuamos el viaje. En media pampa vimos a dos indios jóvenes que venían en
sentido opuesto. El oficial vio la ocasión de reemplazar la pérdida sufrida y les dio la voz
de alto para que se presentaran. Sin pensarlo dos veces, ambos indios emprendieron
la fuga con suerte diversa: uno de ellos recibió un balazo que le atravesó el corazón; dio
impresionante voltereta y cayó muerto. ¡Los soldados reían gozosos! Su compañero
ganó la montaña y escapó a las balas asesinas.
Estos hechos se repetían con los indios en todas partes; eran cazados como bestias
salvajes y convertidos en la consabida “carne de cañón” con la que nuestros ineptos
generales trataban de detener los avances paraguayos. Con muy pocas excepciones,
los indios asistieron a la guerra sin saber por qué, sin concepto alguno de nacionalidad
y comprendiendo tan sólo que, esa ocasión más, eran objeto del odio y desprecio de
sus explotadores, ahora vestidos de uniforme, los cuales, encima de eso, todavía les
echaban la culpa de sus fracasos militares. Don Jaime Mendoza, el celebrado autor de
“En las Tierras del Potosí”, me refería el caso de dos indios condenados a muerte en el
Chaco por deserción; el menor se lamentaba y gemía, y el mayor, como de cuarenta
años, le decía: -Pero, por qué te desesperas: si no nos matan los bolivianos nos matarán
los paraguayos…
Las escenas que relaté me pusieron en mucho cuidado sobre lo que estaría pasando en
Warisata. Dejando a mis profesores, resolví –pasaba ya una semana– hacer un retorno
sorpresivo. Dicho y hecho: monté en el camión y emprendí el viaje.
No pude menos de felicitarme por aquella resolución, pues en medio camino me encon-
tré con el Vicepresidente, que viajaba por aquellos lares. Le hice conocer la experiencia
en que nos hallábamos y le invité a visitar nuevamente la escuela. Tejada Sorzano acep-
tó, aunque las asperezas del camino le hicieron proferir más de una protesta. Llegamos
en el preciso momento en que Avelino Siñani distribuía la correspondencia a unas cien
personas entre varones y mujeres. Todo marchaba con la más perfecta regularidad. Los
maestros de taller trabajaban con su acostumbrado brío, tal vez sin haberse percatado
de nuestra ausencia; los albañiles y sus ayudantes mezclaban el barro, colocaban los
adobes y los nivelaban con ritmo acelerado; los alumnos, con la siempre alegre actitud,
trabajaban en jardines, construcciones y talleres, en grupos bien distribuidos, y en fin, la
escuela íntegra vibraba intensamente como si tuviera que ser concluida ese mismo día.
Los únicos que faltaban eran los profesores…
En años de constante batallar, aquel recuerdo me llena de satisfacción, porque la escue-

la, tal como esperaba, se movía con sólo la presencia del indio, a través del Parlamento
Amauta; y en un momento en que por todas partes las comunidades se cubrían de luto
y los indios eran objeto de cacerías, aquella revelación adquiría más valor y fuerza.
Tejada Sorzano no pudo ocultar su emoción, y ciertamente que en sus muchas preocu-
paciones, esa jornada le llenó de entusiasmo. Después de año y medio volvía a
Warisata, hallando que en ese tiempo, sin recursos, habíamos recorrido un enorme
28
camino. Nunca tuvimos mejor testigo del extraordinario resultado de aquella experien-
cia, que probaba definitivamente la capacidad de organización y autod ominio del indio.
No podía ser de otra manera: no solamente se estaban manifestando las antiguas ins-
tituciones sociales del Inkario y de los kollas, sino que la escuela era obra nacida de las
propias manos del indio, era suya por completo, casi ajena a la acción del Estado. El
indio defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la incursión del vicio, de la molicie o del
interés creado. En Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto
aún el problema de la servidumbre, ellos ya eran hombres liberados en la más amplia
acepción de la palabra, porque ya eran dueños y señores de su destino y de su cultura,
y ninguna fuerza extraña sería capaz de destruir lo que se había forjado en su espíritu.
Tejada Sorzano apreció todo esto; vio cómo se estaba suscitando el nuevo indio, moder-
no, beligerante, constructivo; el hombre capaz de captar los deberes de su tiempo y de
su clase y elevarse a la condición del siglo, todo lo cual le había sido negado hasta
entonces. Debo decir que Tejada Sorzano, hombre práctico, no se contentó con
visitarnos: nadie nos ayudó como él, y un historiador imparcial tendrá que reconocer,
por fuerza, la am- plitud de sus miras respecto a la grave cuestión indígena. Otros
gobernantes vieron en el indio a un menor de edad, digno de lástima e incapaz de
valerse por sí mismo: hicieron tutelaje del indio; algunos, quizá los más, lo consideraron
un enemigo al que había que arrinconar y extinguir. ¡No pocos intelectuales se sumaron
a estos criterios! Pero Tejada Sorzano lo respetó y lo estimó en toda su condición
humana, sin prejuicio alguno de casta o de clase. Rara mentalidad la de este liberal, la
de este representante de los regímenes conservadores, que con tanta naturalidad podía
transponer las fronteras impuestas por los intereses de clase y por la categoría feudal
del país.
Repito: con aquella experiencia quedó consolidada la institución del Parlamento

Amauta, forma revitalizada de la secular ulaka del ayllu aymaro-quechua. Queda sólo
por decir que el indígena que hacía de Inspector General fue sustituido por el
Presidente del Par- lamento, título más de acuerdo con la naturaleza de sus funciones, y
del cual dependían una serie de Comisiones para la atención de las múltiples tareas de
la escuela y la comunidad ( justicia, educación, construcciones, agricultura, talleres,
etc.). Finalmente, las comisiones quedaron completadas con la presencia, en cada una
de ellas, de un alumno y un profesor, con todo lo cual el organismo respondió a todas
las exigencias, y creo que sin él, carecería de sentido toda acción en el campo de la
escuela indígena.
¡Sin embargo, toda esa rica experiencia va siendo abandonada!
5. Las luchas por el agua
Como recurso final, los gamonales optaron por quitar a Warisata el agua de riego con
que se surtían la escuela y los indios de la comunidad. Esta medida nos hizo mucho
daño y nos causó no pocos sinsabores, habiendo resultado inútiles nuestras
reclamaciones ante la justicia. Pasados algunos años, y con esto ya estábamos en 1935,
los efectos se hicieron
29
sentir en toda su magnitud presentándose el fantasma del hambre con nuestros campos
resecos.
Cansados de esperar justicia, el Parlamento Amauta convocó a una gran asamblea, en la

que se hicieron presentes unas cuatrocientas personas, ante las cuales manifesté que se
habían agotado todos los medios legales y que era necesario resolver el asunto por
nuestra cuenta y riesgo. Junto con algunos amautas, les propuse, pues, salir de
inmediato armados de picotas, palas y barretas para arreglar la toma de agua, situada a
veinte kilómetros de distancia y restaurar la acequia que se hallaba totalmente
destruida en toda su longitud. La idea fue aprobada con aplauso general, siendo ese
instante las diez de la noche.
De madrugada, a las tres de la mañana, comenzó el desfile de dos mil indios con
dirección al Illampu, en la caravana más extraordinaria que me fue dado presenciar. El
héroe de la jornada fue el “Secretario”, nombre con el que designábamos a un indio de
la hacienda Chúa, el cual se nos había incorporado para trabajar desinteresadamente a
nuestro lado. Más tarde hablaré de este titán del trabajo, olvidado como tantos otros
héroes anónimos de la redención del indio.
Esa jornada de trabajo fue realmente asombrosa. El mismo día, a las cinco de la tarde, el
agua usurpada retornaba alegremente a Warisata, para dar nueva vida a sus
sembradíos. Los labradores indígenas la recibían cobrando nuevo aliento en la lucha
incesante.
Esto ocurría en el lado de Warisata “Grande”; por el lado de Chiquipa teníamos conflicto
análogo: no nos dejaban pasar el agua desde hacía años, eternizándose el juicio que se
seguía en los tribunales.
En cierta ocasión fui notificado por el juez de la causa para asistir a una “vista de ojos”
que se realizaría a las siete de la mañana en la toma de agua, distante diez kilómetros
de la escuela, hacia el Nor Este. Había que asistir a este acto, y dispuse, en el mayor
secreto, que me acompañaran el señor Ibáñez y el “Secretario” Rufino Sosa. Los tres
partimos a pie, a las tres de la mañana, para llegar a la hora señalada. También esa
jornada tuvo sus peripecias; la oscuridad era profunda y teníamos que andar a tientas;
por si fuera poco, una lluvia torrencial había convertido el piso en un enorme fangal
que teníamos que atravesar, en algunos lugares, con el agua hasta las rodillas. Varias
veces tropezamos y caímos, helados hasta el tuétano… Por fin, a las seis de la mañana,
encontramos un senderillo que nos condujo a la toma de agua, proveniente de un
arroyo formado por los deshielos de la montaña. El agua, según la costumbre local, se
tomaba en su totalidad por mitas (turnos) de 24 horas cada una para cada zona. A
Warisata, desde tiempos inmemoriales, le correspondía una mita, la cual fue suprimida,
como he dicho, por los gamonales. Estuvimos en el lugar a las siete de la mañana,
encontrando yo la ocasión de solazar el espíritu con la contemplación del maravilloso
paisaje que se dominaba desde los cinco mil metros en que nos hallábamos. Se veía el
Lago Sagrado brillando al sol matu- tino; vimos los caminos y las sendas que tantas
veces habíamos recorrido a pie, a caballo o en camiones. Nuestra idílica contemplación,
empero, tuvo que cesar cuando vimos que
30
por una ruta tortuosa ascendían en fila unos cincuenta jinetes de aspecto nada
tranquili- zador, como que venían armados de fusiles, escopetas, pistolas y el infaltable
fuete. Eran el Juez de Partido, funcionarios de su juzgado, autoridades políticas,
latifundistas y toda la consabida laya de gentes que tanto lugar tienen en esta historia.
Todo aquel aparato bélico se proponía dictar sobre el terreno un fallo en contra nues-
tra, quitándonos definitivamente el precioso elemento. Cuando se disponían a hacer las
prácticas judiciales del caso, de un salto me puse de pie sobre una piedra que dividía
el riachuelo en dos caudales, y poseído de la más grande indignación, apostrofé a l os
presentes por el crimen que iban a legalizar, haciéndoles ver que, aunque no tenía ni un
alfiler para defenderme, en cambio tenía a mi favor la espada de la justicia a cuya invo-
cación no iba a permitir que continuara el despojo ni por un minuto más, anunciando
que en caso contrario nos tomaríamos la justicia por nuestras propias manos. Mi cólera
debió ser muy viva al proferir esos y otros denuestos; el caso es que los que parecían ca-
becillas de la mesnada, se apearon y me manifestaron estar dispuestos a solucionar
ami- gablemente la cuestión. Debo decir que tal proposición me dejó admirado: no
esperaba encontrar ánimo tan benévolo en asunto tan espinoso. Me invitaron, para el
efecto, a realizar el arreglo en una hacienda situada más o menos a una legua de
distancia. Acepté la propuesta, pero antes de emprender la caminata –pues rechacé un
caballo que me ofrecieron– me ocupé de desviar todo el caudal a la acequia de
Warisata.
En la casona colonial de la hacienda nos hicieron objeto de grandes atenciones, cosa en

verdad inusitada. El arreglo consistió en firmar un acta en triple ejemplar, redactada por
mí, con intervención del Juez, mediante la cual las partes renunciábamos a seguir el
juicio y reconocíamos nuestros mutuos derechos sobre el agua en litigio, con todos los
usos y costumbres estipulados en los títulos de propiedad.
De esta manera, absolutamente inesperada, todo lo obrado en años de tinterillaje

quedó
destruido en un momento.
¿Cómo los latifundistas de la región, que no se distinguían por su mansedumbre, se avi-

nieron a firmar incondicionalmente un documento elaborado por mí?
El caso es que había mediado una circunstancia de que, al principio, yo no me di cuenta.

Antes de eso, debo manifestar que yo no era partidario de asistir acompañado a esta
clase de actos; en muchas ocasiones me enfrenté completamente solo a los gamonales
de la región, y si en esta oportunidad pedí a Ibáñez y Sosa que me acompañaran, fue
porque no conocía el sitio y necesitaba ser guiado. Empero, les había recomendado
absoluto silencio y reserva para evitar que los indios se apercibieran del verificativo de
la “vista de ojos”, acto trascendental para ellos y que suele acarrear consecuencias
imprevisibles, en las que salen siempre perdidosos.
Salimos, pues, de Warisata, en la seguridad absoluta de no haber sido observados; pero

cuando el Juez se disponía a llenar la diligencia y yo le interrumpí tan violentamente, la
31
indiada de Warisata había aparecido en la serranía de enfrente, a un kilómetro del

lugar, en impresionante masa de casi tres mil indios cuya sola presencia imponía
respeto. Tal era mi indignación que yo no me di cuenta de lo que pasaba. A medida que
increpaba a mis antagonistas, aparecían las indiadas detrás de mí, con lo cual mis
palabras cobraban un sentido que yo estaba lejos de darles. ¡Sobre todo cuando decía
que íbamos a tomar- nos la justicia por nuestras manos! Los gamonales y sus secuaces
debieron creer que yo no estaba para bromas y que allí corrían riesgo de perder la vida.
Toda su prepotencia se les evaporó, mostrando en lugar de ello la melosa
obsequiosidad del mestizo asustado. No tardé en advertir la presencia de los indios,
pero claro que no iba a explicar que yo no tenía arte ni parte en su aparición.
A los pocos días, los latifundistas que habían suscrito el compromiso se quejaron ante el
Ministro de Educación, entonces Teniente Coronel Alfredo Peñaranda, manifestando
que tal documento les había sido arrancado por la violencia. Creo que no les faltaba
razón, sólo que yo no tuve la culpa de ello. El Ministro no hizo ningún caso y así
recuperamos el agua definitivamente.
Esta nueva victoria estimuló enormemente a los indios. Veían en la escuela no sólo a
la entidad donde se educaban sus hijos, sino también a la defensora de sus derechos y
de su porvenir. Pero, como contrapartida, el gamonalismo afilaba sus garras, dispuesto
a cualquier extremo para abatirnos; ya no se trataba de realizar provocaciones aisla-
das, sino de montar un aparato ofensivo en regla, buscando la alianza y complicidad de
mucha gente interesada en mantener la servidumbre. La entidad que centralizó estos
afanes fue la Sociedad Rural Boliviana, organización nacional de terratenientes, a cuyo
servicio se pusieron muchos maestros e intelectuales de segunda categoría. Estas gen-
tes nos hicieron mucho daño, porque ocupaban puestos clave en reparticiones oficiales
desde donde abrieron un frente muy difícil para nosotros. Con todo esto, la lucha se
hizo más dura y empezó un fuego graneado contra la escuela, con gran persistencia y
tenacidad.
Pero también obteníamos adhesiones para nuestra causa: la prensa, no ganada toda-
vía por el gamonalismo, nos defendía con ardor; los escritores más destacados del país
estaban con nosotros, lo mismo que instituciones culturales, obreras y hasta políticas,
alineados todos en la lucha contra el oprobioso pasado.
En Warisata era visible la preocupación de los indios ante la ofensiva desplegada. Tenía-
mos que multiplicarnos para repeler los ataques, librando acciones por doquier. El indio
se mantenía vigilante, dispuesto a la defensa, advertida de lo desigual de la batalla.
Cierta vez se esparció el rumor de que Achacachi se disponía a atacar la escuela y
destruirla de una vez por todas. Esto dio lugar a una actitud que pinta vivamente lo que
eran los indios. Dispuestos a defender la obra de su creación, en las noches mandaban
avanzadas para resguardar la escuela. Adelante había un cordón de ancianos; en la
misma escuela estaban los hombres como de cuarenta años, y detrás se situaban los
jóvenes. ¿Qué estrategia era ésta?
32
Al interrogarles, los amautas me decían:
- Los viejos adelante, porque tienen pocos años más de vida, y no harían muriendo sino
apresurar su fin. Los hombres porque lucharán mejor defendiendo lo que es suyo: la es-
cuela. Y los jóvenes detrás, porque lucharán solamente si es necesario y al último, pues
ellos son el porvenir.
Los indios de Warisata creían ingenuamente que la destrucción de la escuela proven-

dría de un ataque frontal y armado; no imaginaban, sin duda, que nuestros enemigos se
valdrían de medios más sutiles para abatir nuestra atalaya (Elizardo Pérez, Warisata la
Escuela – Ayllu, Pág. 149)
Luego de haber realizado la lectura, respondamos a las siguientes preguntas, a partir de

nuestras experiencias y posibilidades. Para esto, puedes considerar diferentes opciones
para responderlas (esquemas, gráficos etc.)
¿Qué opinas del fragmento del texto?, ¿Qué ideas centrales rescatas del texto para ajus-
tar algunos elementos en tu practica pedagógica?
El fragmento de lectura nos habla de cómo nació la nueva escuela, con políticas comunitarias donde todos
debían de luchar en contra de los que aun querían seguir viviendo en procesos colonizadores es había en ese
momento que para defender sus ideales hubo varios enfrentamientos, sin embargo, para ellos valía mas hacer
escuchar y prevalecer su forma de vida que el sometimiento al que habían vivido hasta esas épocas.
Las ideas centrales que me gustaría rescatar es el trabajo comunitario que realizaban, si bien aparte de enseñar
contenidos netamente científicos hay que llévalos estos contenidos a concretizarlos en situaciones que los
estudiantes viven día a día para que de esta manera cambie el tipo de educación que se ha brindado en épocas
anteriores, también la capacidad de enseñarles el liderazgo para que de manera gradual se vayan convirtiendo
en líderes y fomentar el autoeducación.
PSP
.
33
Proceso de construcción del PSP en la concreción de la

Mo- dalidad de Atención Modular Multigrado
Para reflexionar desde nuestra experiencia y realidad
Para iniciar nuestra reflexión, veamos la presentación de la Experiencia de

implementación del MESCP, donde se visibiliza el proceso de articulación del desarrollo
curricular con el
zona, barrio o distrito educativo; en la perspectiva que esta articulación permita que los
34
Jornada Pedagógica Plurinacional 2015. Experiencia de

implementación del MESCP “Conozcamos nuestros saberes
y conocimientos para aprender a vivir bien”
Maestro: Marcelo Martínez Ibarra, Cochabamba – Bolivia
A partir de la observación del video, ahora reflexionemos críticamente en base a las

siguientes preguntas problematizadoras, registrando en la “hoja de reflexión”
• Para fortalecer tu práctica educativa en la modalidad de atención modular

multigrado te proponemos realizar este ejercicio con un video de tu propia
experiencia educativa.
Hoja de reflexión
¿Qué elementos encuentras como puntos de reflexión? ¿Qué puedes rescatar de esta
experiencia para el proceso de articulación del desarrollo curricular con el PSP? ¿Cómo
incorporarías en tus procesos curriculares los elementos que Reflexionaste?
La experiencia del profesor claramente muestra la aplicabilidad de la matemática en procesos productivos para el
vivir bien, es decir que articulado no solo su contenido con la realidad que viven sus estudiantes sino también la
interdisciplinar con otras áreas de saberes y conocimientos logrando un aprendizaje productivo.
Es importante recalcar que no solo son las políticas educativas quienes cambian el rumbo del desarrollo de un país
sino es importante la actitud que muestra el maestro frente a este cambio, ya que de él dependerá el éxito del
proceso de cambio en sus aulas
Un aspecto muy interesante es la problematización que hizo a los estudiantes para que ellos de manera empírica
puedan solucionar y a partir de ahí el maestro se mostró como guía del proceso de aprendizaje que es lo demanda
la ley de educación, entonces a partir del video podemos reflexionar y empezar a abrir nuestras mentes a
experiencias que sean más de impacto para la comunidad y los estudiantes.
PSP
.
33
Una de las mayores críticas a la escuela es su desvinculación con la realidad y su carácter

monocultural, memorístico y cognitivista donde los contenidos se trabajan en sí mismos,
como nociones terminadas y definitivas sin ninguna relación con los problemas de la
realidad y los diferentes ámbitos de la vida.
Con la finalidad de encarar esta crisis con la que tropieza la escuela, desde la perspectiva
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado el Proyecto
Socioproductivo, en la perspectiva de articular los procesos educativos de la unidad
educativa con la realidad: productiva, económica, social, cultural, lingüística, política, etc.
de la comunidad,
zona, barrio o distrito educativo; en la perspectiva que esta articulación permita que los
34
procesos educativos curriculares que se trabajen en la Unidad Educativa se vinculen con

las problemáticas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa, de modo
que las y los estudiantes en vez de sólo memorizar y repetir, comprendan lo que
aprenden a partir de la realidad y la variedad de situaciones que suceden en nuestro
entorno próximo, fruto de las problemáticas, necesidades o potencialidades presentes en
nuestra comunidad educativa.
El carácter participativo y comunitario del PSP
Si el PSP responde a las problemáticas, necesidades, demandas, vocaciones y

potencialidades de la comunidad educativa (comunidad, tenta, barrio, zona, etc.), deja de
lado su carácter individual y autoreferencial, mas por el contrario emerge la necesidad
de involucrar a todos los miembros de la comunidad: padres y madres de familia,
autoridades vecinales o comunales del barrio y/o comunidad, representantes de
instituciones y organizaciones sociales, etc., en la intención de que el PSP sea elaborado
con la participación, opinión y consenso de los diferentes miembros de la comunidad
educativa.
En ese sentido, es importante subrayar el carácter participativo y comunitario que

adquiere el PSP, ya que convoca a participar a estudiantes, representantes de las madres
y padres de familia, maestros/as, directoras/es, autoridades locales y población en general
(representantes institucionales o de organizaciones sociales) para analizar y reflexionar
su realidad local, sus problemas, necesidades y/o potencialidades; y para vincular el
proceso curricular de la escuela con la realidad inmediata. En este entendido el proceso de
elaboración del PSP se constituye en la columna vertebral para empezar a romper la auto
referencialidad y bajo la coordinación del comité de gestión conversamos/reflexionamos/
analizamos/priorizamos los problemas o las necesidades y/o potencialidades de la
comunidad educativa para que sean problematizados y transformados a través del PSP y el
desarrollo curricular.
En ese sentido, es importante que el PSP exprese el pensamiento, problemas, necesidades

y/o potencialidades de la comunidad, para que así el apoyo sea mayoritario1, lo cual
contribuirá y favorecerá al involucramiento y compromiso de los diferentes miembros
de la comunidad y así contar con el apoyo de los diferentes actores a la hora de
desarrollar el plan de acción establecido por la comunidad educativa.
La importancia del diagnóstico y la lectura de la realidad

en torno al PSP
Cuando pensamos el PSP no hablamos de cualquier estrategia, nos referimos a una

estrategia metodológica que vincule la Unidad Educativa con la comunidad, que abra la
lógica cerrada de la escuela a los problemas, necesidades y potencialidades de la
comunidad. Por tanto esto exige ciertas consideraciones metodológicas a tomar en
desde una lectura reflexiva y dialógica entre todos los miembros de la comunidad
permita
35
cuenta, ya que no hablamos sólo de un problema o necesidad cualquiera, sino de

problemas y necesidades que vistos
una estrategia metodológica fundamental, un mecanismo de interrelación e

interacción
entre la escuela y la comunidad. Donde los procesos educativos a través del PSP
36
identificar los problemas, necesidades y potencialidades que de fondo y trasfondo limitan,

dificultan y condicionan la vida y convivencia comunitaria de la comunidad educativa de
nuestro distrito, tenta, Comunidad, zona, barrio y/o distrito.
Pero la realidad no es tan simple como parece, más por el contrario es bastante compleja,
ya que esta entretejida por muchos aspectos relacionados y concadenados entre sí, donde
hay muchos problemas entre importantes y urgentes, donde unos son efecto y otros
causa, unos principales otros secundarios. Por ende el hecho de identificar y priorizar los
problemas, necesidades o potencialidades a través del PSP nos obliga a remitirnos a la
idea preliminar de un Diagnóstico, porque a partir de esta actividad necesitamos que
emerja una lectura de la realidad, una lectura de nuestros problemas, una lectura que a
través del diálogo entre los diferentes sujetos de la comunidad permita identificar, develar
y priorizar los problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa.
Uno de los pasos iniciales pasa por superar nuestra visión convencional y tradicional en
torno a la idea diagnóstico que hemos aprendido o heredado desde los enfoques
positivistas, donde por lo general de manera plana y formal sólo se detallan datos
escolares (como cantidad de niños/as, sexo, años de escolaridad, infraestructura,
inmuebles, recursos, y aspectos sociales, económicos, culturales y políticos del contexto,
etc.) pero casi siempre desde una visión fragmentada y reducida de la realidad,
negándonos la posibilidad de construir una mirada amplia, reflexiva y critica sobre los
problemas y necesidades de fondo que afectan la vida comunitaria de la Unidad Educativa
y en la comunidad educativa en su conjunto. Por tanto es necesario empezar a repensar
y replantear en términos prácticos la visión formalista y burocrática que nos han dejado
las teorías educativas bancarias y tecnocráticas del neoliberalismo.
En ese sentido, nos interesa que el diagnóstico permita darle un sentido vinculante y
transformador al PSP, donde no sólo se recoge opiniones y se hace un listado de los
problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa, sino donde de manera
participativa y Comunitaria se promueven espacios de reflexión y problematización con
toda la comunidad educativa. En ese entendido, hacer una lectura no sólo pasa por
mirar lo inmediato lo evidente, sino develar los problemas/problemáticas de fondo que
están más allá de los problemas aparentes, porque son estos problemas de fondo lo
que no permite construir comunidad, crear condiciones para el proceso de aprendizaje
de nuestros estudiantes, vincular a la comunidad y la escuela (viceversa), transformar la
gestión educativa, brindar un aprendizaje integral y holístico a nuestros estudiantes. En
ese sentido leer nuestra realidad y nuestros problemas, como diría Zemelman, implica
“leer la complejidad, significa ser capaz de penetrar en los entretejidos de la Realidad,
en esos espacios ocultos (…) de tramas y no limitarse a verlas como una simple
superficie lisa que es fácilmente detectable y de escribir” (Zemelman, 2010:26)
Ahí radica la importancia y sentido del Diagnóstico, ya que permite que el PSP se vuelva
desde una lectura reflexiva y dialógica entre todos los miembros de la comunidad
permita
35
el desarrollo curricular: contenidos, materiales, metodología, evaluación, etc. con los

problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad educativa. En ese entendido
promover una lectura de la realidad con la participación activa y comunitaria de los
diferentes actores de la comunidad nos desafía a romper con las viejas lógicas verticales
y, por el contrario invita a promover una construcción desde abajo hacia arriba, es decir
desde las realidades (problemas – necesidades – potencialidades) concretas de nuestro
contexto educativo para así evitar tener un diagnostico pre-juicioso de un grupo reducido
de personas, este es un aspecto que hay que tener presente siempre dentro el proceso del
diagnóstico para establecer qué tipo de proceso metodológico estamos promoviendo a la
hora de llevar adelante el diagnóstico.
Criterios prácticos para orientar el proceso de

Diagnóstico
Comunitario Transformador
Sin perder de vista de que no se trata de un diagnostico convencional sino de un

proceso dialógico y reflexivo –que a partir de nuestra experiencia, práctica educativa y
realidad- permita tener una mirada profunda sobre nuestros problemas, necesidades y
potencialidades; es necesario reflexionar la naturalidad con la cual muchas veces miramos
los problemas y necesidades de nuestro contexto y/o realidad local, donde muchas veces
lo anormal es considerado normal, a tal punto que nos acostumbramos a ello y lo
consideramos natural.
Por ejemplo, problemas estructurales de nuestra sociedad como la violencia

intrafamiliar, el machismo, el feminicidio, la inseguridad, la violencia, la discriminación, el
abandono familiar, el alcoholismo, la trata y tráfico de personas, el acoso escolar, la
ausencia de valores, etc. Hoy tienen su incidencia concreta en la vida cotidiana de
las personas, tienen su impacto en la vida comunitaria de nuestros barrios, zona, distrito
educativo, comunidad, pueblo y/o región que muchas veces no nos animamos a mirar o
enfrentar por falta tiempo, interés o porque nuestra mirada sobre la realidad es muy
superficial e inmediatista.
Ahí radica tal vez la importancia de promover un proceso participativo, reflexivo, de

debate y análisis crítico de la realidad para discurrir lo anormal de lo normal, lo
naturalizado de lo prioritariamente importante atender en términos de problemática;
para así superar las visiones positivistas y superficiales donde sólo importan datos
cuantitativos y conceptos, sin mirar los sujetos y su realidad social, económica, cultural y
política que los satura y acongoja. A Continuación se proponen algunas acciones o líneas
de trabajo para dar viabilidad a la etapa del diagnóstico y elaboración del PSP, en la
perspectiva de promover procesos participativos y dialógicos:
a) Organizar el proceso del diagnóstico y elaboración del PSP
a la hora de coordinar, convocar, acompañar y organizar el proceso de elaboración del

PSP.
37
En esta primera etapa el papel de la o el Directora/or de la Unidad Educativa es muy

importante
Por ende es importante partir de la realidad inmediata para iniciar la reflexión

colectiva:
38
Esto implica establecer una ruta de trabajo para el proceso de construcción, aquí se
plantea algunas orientaciones que se podrían considerar:
• A la finalización o al inicio de la gestión escolar, la o el Director de la Unidad

Educativa en coordinación con el Consejo Educativo de padres de familia, convoca a
una reunión a las y los maestros delegados o representantes de curso, a las y los
representantes de los padres de familia, delegados de estudiantes, representantes
de instituciones u organizaciones sociales.
• En la reunión, la o el Director de la Unidad Educativa explica los aspectos centrales
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, centrándose en la necesidad
den superar el aislamiento de la escuela y desarrollar una educación articulada a la
realidad y la comunidad en su conjunto, explicando el sentido que tiene el PSP como
estrategia metodológica dentro de este contexto.
• Luego de esta explicación, se debe organizar el Comité de Gestión del PSP que per-
mita coordinar, elaborar y concretar el PSP; este comité debe estar conformado por
las y los diferentes representantes de la comunidad educativa, a la cabeza de la o el
director de la Unidad Educativa. El comité de gestión debe establecer tiempos de
trabajo para realizar el proceso del diagnóstico, definir el plan de acción y elaborar el
documento final del PSP .
Plan de trabajo para el proceso de diagnóstico y elaboración del PSP
• Luego de haber elaborado el plan de trabajo, se debe coordinar con los miembros de
la comunidad educativa para dar inicio al proceso de diagnóstico y elaboración del
PSP, mediante talleres de análisis y reflexión para precisar las problemáticas, necesi-
dades y/o potencialidades.
b) Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades
En ésta se debate y orienta el sentido de los

procesos educativos y el papel que tiene
la unidad educativa en su intención de
responder a las necesidades, problemáticas
yo/ potencialidades socioeconómicas reales
de la comunidad. En este dialogo reflexivo
se debe buscar una mirada en profundidad
de la realidad. Esto es importante para que
durante el proceso vayamos avanzando
de manera gradual pero al mismo tiempo
vayamos aclarando con la participación de
todos los miembros de la comunidad cuales son los problemas de fondo y cual ellos vamos
y tenemos las condiciones para enfrentar y resolver mediante el PSP.
a la hora de coordinar, convocar, acompañar y organizar el proceso de elaboración del

PSP.
39
Algunas preguntas que pueden motivar el análisis
• ¿Qué problemas y/o necesidades enfrenta hoy nuestra niñez y/o juventud?
• ¿Cuáles son los problemas o necesidades que afectan la vida comunitaria de
la zona, barrio y/o comunidad, que necesitamos afrontar mediante el PSP?
• ¿Detrás de estos problemas o necesidades que problemas están de fondo que
afectan a la formación integral de nuestros estudiantes y a la vida comunitaria de
la Unidad Educativa?
• ¿Cuáles son las consecuencias sociales de vivir, en estado de cosas donde la
violencia, el alcoholismo, el maltrato, el abandono familiar, el consumismo, el
individualismo, la contaminación y la discriminación, etc., etc. se ha naturalizado?
• ¿Por qué es importante y urgente enfrentar estas problemáticas o necesidades?
• ¿Cuál de estos problemas, necesidades y/o potencialidades es prioritario trabajar
mediante el PSP?
• ¿Qué acciones y/o actividades hacemos como unidad educativa para dar
respuesta a estas problemáticas o necesidades?
Priorizar el problema, necesidad o potencialidad permite aclarar y establecer cuál va ser el

objetivo del PSP lo cual es muy favorable para delinear las acciones que como comunidad
educativa, pero en particular desde nuestro año de escolaridad, área y campo de trabajo
vamos a realizar, con la ayuda de todos los miembros de la comunidad educativa.
c) Definir del plan de acción
Para iniciar la elaboración del plan de acción una de las cuestiones centrales que como
equipo necesitamos precisar es ¿Qué acciones se pueden hacer desde cada año de
escolaridad en la modalidad de atención modular multigrado, para trabajar en torno al
PSP?, ¿Cómo puede contribuir cada miembro de la comunidad Educativa a la concreción
del plan de acción del PSP?
Plan de Acción del PSP:

Actividades/ Actores y Tiempo de
Responsable
Acciones Propósito Ejecución
Detallar las actividades Explicar el propósito de la Definir los tiempos Quien será
que vamos a desarrollar actividad, así como también de trabajo (inicio y responsable de
desde cada año de quienes intervienen o finalización) de cada la actividad.
escolaridad en torno al se involucraran en las actividad.
PSP actividades.
Las actividades y/o acciones que se definan tienen que ser reflexionados de manera
colectiva para encontrar entre todos puntos de encuentro y así evitar caer en
individualismos que muchas veces no ayudan a jalar el carro en una sola dirección.
39
d) Redactar y socializar el documento del PSP
Esta estructura es una sugerencia que debe adecuarse o adaptarse de acuerdo a las
características, necesidades y otras particularidades propias de la comunidad educativa y
el contexto local.
• Nombre o título del PSP.
• Datos Referenciales.
• Diagnóstico Comunitario Transformador (Problemas,
necesidades y/o potencialidades de la comunidad
educativa) priorizados y analizados para ser abordados
a través del PSP.
• Objetivo del PSP.
• Plan de acción: Cronograma de actividades, resultados.
• Plan de seguimiento, acompañamiento,
fortalecimiento y balance del PSP.
Ruta metodológica para el proceso de diagnóstico comunitario transformador
Para desarrollar con la comunidad educativa
Actividad:
• Elabora un taller con la comunidad educativa para socializar el proceso de construc-

ción del PSP.
A partir de la socialización de la construcción del PSP, sistematiza las impresiones y co-

mentarios de la comunidad educativa.
En la experiencia no se pudo realizar un taller con toda la comunidad, pero si, una reunión con las autoridades
principales para hacer el ejercicio del Proyecto Socio Productivo, en la cual hicimos un ejercicio de análisis de
problemas, en donde los comunarios propios del lugar dieron a conocer las necesidades que viven día a día.
Al hacer este ejercicio se expusieron problemas y necesidades en general, después fuimos analizando y priorizamos
uno e conjunto.
La primera impresión fue preguntarse como solucionaremos sus problemas, es ahí que se les explico que desde el
punto de vista educativo se aportaría a la solución de sus necesidades
40
Amplía el desarrollo de la actividad en tu cuaderno de campo
41
Sesiones de concreción educativa
Actividades de autoformación
Lectura necesaria:
• Bolton, Patricio “Educación y transformación social”. Ed. La Crujia. Buenos Aires, Ar-
gentina. 2015.
• Elizardo Pérez “WARISATA LA ESCUELA AYLLU”
Producto de la Unidad Temática No. 1
• Socializa con los estudiantes y la comunidad la experiencia de la Escuela Ayllu de

Warisata-Elizardo Pérez. Posteriormente, sistematiza la actividad desarrollada en un
cuento, ensayo o informe (mínimamente 3 páginas).
• Video de una experiencia educativa, que refleje la articulación de prácticas
educativas con el proceso de construcción del proyecto socioproductivo.
• Propuesta de PSP de la comunidad educativa, elaborado en el taller de socialización
del PSP.
42
El Proyecto Socioproductivo Articulado

a la Realidad de la Comunidad de Atención
Modular
Ejes temáticos:
El rol del maestro itinerante en el proceso de

concreción de los PSP de las Unidades Educativas
El carácter productivo del PSP

y la Transformación de las Comunidades
de Atención Modular
42
El rol del maestro itinerante en la concreción de los PSP

de las Unidades Educativas
Para iniciar el desarrollo de la Unidad Temática te invitamos relatar tu experiencia educati-

va desarrollada de las Unidades Educativas por las que transitaste, considerando aquellas
actividades y acciones relevantes que te permitieron articular el desarrollo de tus procesos
curriculares con el PSP.
Unidades Educativas:
PSP de la Unidades Educativas:
Actividad(es):
Contextualización y desarrollo de la(s) actividad(es):
Amplía el desarrollo de la actividad en tu cuaderno de campo
Tomando en cuenta el relato de tu experiencia relevante en la actividad anterior, ahora

te invitamos a recapitular algunos elementos puntuales en la posibilidad de reflexionar y
profundizar las mismas:
¿Qué elementos de la realidad tomaste en cuenta en la o las actividades desarrolladas?,

¿Cómo lograste articular las actividades que posibilitaron transformar la realidad de la
comunidad con los procesos curriculares?, ¿Qué acciones y que actitudes nos permitieron
involucrarnos a la realidad de comunidad del que somos parte?, ¿Cómo diste continuidad
al proceso de construcción del PSP de las Unidades Educativas desarrollado por las y los
anteriores maestros?
43
La naturaleza de la Modalidad de Atención Modular Multigrado, por su dinámica y modo

de trabajo, plantea a la y el maestro de esta Modalidad, generar y desarrollar una
educación que permita comprender y transformar las situaciones y/o fenómenos que
acontecen en la vida cotidiana de los sujetos que viven un determinado proceso, en el que
desde las posibilidades que brinda el medio y el contexto producen las condiciones
materiales necesarias para vivir, asumir este proceso articulado al proceso educativo es la
premisa que se pretende consolidar a través del Proyecto Socioproductivo que surge de la
lectura de la realidad concreta.
Entonces el modo de planificar y desarrollar los procesos educativos en la Modalidad de

Atención Modular debe posibilitar la articulación a la realidad como elemento formador
de sujetos conscientes de la vida afirmándose en su sentido más concreto, esto implica en
el caso nuestro como maestras(os) de la Modalidad, colocarnos cada determinado espacio
de tiempo de 50 días (bimestre) a realidades que cambian en su ámbito cultural, política,
económica y psicosocial, esta dinámica exige además de ser consecuentes con el proceso
de construcción del PSP de la Unidad Educativa incursionado por la o el maestro modular
en el bimestre anterior, tener la capacidad de generar actividades y acciones factibles del
que las y los involucrados seamos miembros activos y conscientes de los hechos y sus
consecuencias, en la posibilidad de construir un PSP sistemático, continuo y transformador
de realidades.
En ese entendido, articular los procesos curriculares a la dinámica del contexto educativo
debe permitir sumergirnos a la realidad de las comunidades por las que en cada bimestre
nos involucramos en realidades distintas convirtiéndonos en un miembro más en su
sentido más concreto, y esta acción involucra tener la capacidad de reconocer opciones
factibles y objetivas que permitan de manera conjunta dar dirección a la construcción y
desarrollo del proyecto socioproductivo de la comunidad Educativa, mediante actividades
y acciones que permitan contribuir a la reproducción de la vida.
Lectura necesaria
Para profundizar el criterio te invitamos leer el siguiente fragmento del libro “La Taika”
de
Carlos Salazar Mostajo. Págs. 82 a la 88.
2. La escuela productiva
[…] Al hablar de la escuela productiva, tenemos que señalar ante todo que esa
naturaleza implica diferentes tipos de escuela según la zona en la que esté instalada. No
puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva (no nos referimos a su
filosofía, que es la misma para todas); la escuela situada en zonas mineras será
diferente de la ubicada en las llanuras orientales. Y aún dentro de la misma zona
geográfica, había que atender a la producción típica para dar coherencia a las labores
escolares (siempre el término limitativo) con las del ambiente.
44
Recuérdese que Elizardo Pérez había fundado una escuela elemental en el Núcleo de
Llica, a ocho kilómetros de la frontera con Chile, la cual tenía sólo ocho alumnos: se tra-
45
taba en verdad de un resguardo fronterizo, y lo mismo se pensaba en cuanto a escuelas

situadas sobre los ríos limítrofes con el Brasil, las que tendrían el carácter combinado de
escuelas, núcleos de desarrollo económico y fortines militares.
Estas múltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base
nueva para el enfoque de la educación boliviana. Hablemos de ellas.
a) ¿Escuela para la vida o escuela de la vida?
La escuela rural no tiene por misión “preparar al niño para !a vida”. ¿Qué es, en efecto,
“preparar para la vida”? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a
la sociedad que lo explota y humilla. La “vida” se entendía como la vida feudal, la
sociedad feudal de aquél tiempo, como ahora es la vida y la sociedad burguesa. La
finalidad que se busca es clara: la “preparación para la vida” estaba destinada a la
consolidación del régi- men imperante, basado en la servidumbre, como hoy se basa en
la explotación capitalista.
En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen

de la servidumbre. Por consiguiente, no podía ser una escuela “para la vida”, sino una
“escuela de la vida”. No una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida
resultan- te de la división de clases, de la desigualdad y vida creadora de conciencia y
aptitud de lucha, en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales.
b) La escuela activa.
El concepto “vida” no es puramente biológico. Para vivir hay que producir los medios
materiales necesarios; la existencia del hombre está condicionada a la actividad que
realiza para hacerla posible. La actividad es la que hizo al hombre, dio lugar al
razonamiento, permitió el crecimiento del cerebro. La actividad transforma a la
naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo. Es la actividad concepto
que después complemen- taremos ligándolo al trabajo la que explica el desarrollo de
las sociedades primitivas, el progreso de las generaciones, la continua asimilación del
conocimiento. Por todo eso, es un elemento esencialmente creador, formador de
conciencia, de inteligencia, de “humanidad” en el más amplio sentido.
Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resul-
tados completamente contrarios. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del
señor: aquélla puede significar un retroceso, ésta puede dar lugar al progreso y el
bienestar, convertirse en ocio, del que disfruta únicamente la minoría privilegiada. Así
la actividad pierde su elemento creador, o, al menos, lo pierde para la inmensa mayoría
de la población.
Se objetará que el esclavismo dio lugar a uno de los más espléndidos momentos de la
historia humana: el de Grecia y Roma. Pero en este caso, el amo, el señor, no solamente
se apropia del trabajo del esclavo, sino que se apodera también de su elemento
creador, lo hace suyo por un proceso de alienación del esclavo. Puede dedicarse a la
filosofía, al
45
conocimiento científico, mientras al esclavo sólo le queda aumentar su

embrutecimiento
y degradación.
Hay, en la actualidad, una “escuela activa” basada en la cualidad creadora de la

actividad, en el sentido de que el niño “aprende haciendo”. Se trata de reproducir, en lo
ontogénico, es decir, en el individuo, aquello que fue un proceso filogénico, es decir, el
que corresponde a la especie humana. Sería, pues, la forma suprema de la educación,
si no estuviera modificada por la división de la sociedad en clases. En efecto, la
“escuela activa” obliga al niño a un ejercicio, a una actividad segregada de lo social,
encerrada en un recinto: la actividad es “pura”, no conectada con el ambiente, no
contaminada con los aspectos con- flictivos de la sociedad. El niño aprende,
mecánicamente, pasivamente, sin cuestionar su aprendizaje; es la escuela que conviene
a una sociedad que desea perpetuar su dominio: la sociedad burguesa.
La “escuela de la vida” puede dar lugar a la reposición de una actividad creadora. En ese
caso, será por medio de su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capa-
cidad mental, de que en gran parte está despojado. Tendremos, pues, que modificar el
concepto de “escuela activa”, que no es ni puede ser deseable para un estamento que
se propone contribuir al cambio de la sociedad. Esa modificación consiste en introducir
el concepto del trabajo en lugar del de actividad, y en realidad deberíamos haber
empeza- do por analizar la naturaleza del trabajo, lo que hubiera dado lugar a una fácil
compren- sión de su elemento activo. Pero invertimos el análisis porque se trataba de
cuestionar una escuela basada precisamente en la “actividad”, para encontrar en ésta
el carácter metafísico que le imponen los regímenes dominantes.
c) La escuela del trabajo.
La “escuela de la vida”, que enseña porque es la vida misma, puede por eso mismo
mantener en todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque ésta no
es sino el trabajo humano. En este caso la actividad cobra el carácter de un hecho
razonado, deli- berado, que va mucho más allá de la mera acción, del accionar, del
manipular. Pues no es la actividad pura la creadora, sino la actividad que implica
concepto, esto es, la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Póngase el
caso de monos entrenados en determinada actividad, para ver si por medio de ella
llegan a razonar. Por mucho que estén dedicados a esa acción desde que nacen, sin
duda morirán sin haber establecido esas relaciones causales, es decir, sin haber
razonado, permaneciendo por tanto en su anima- lidad, sin haber ni remotamente el
más insignificante atisbo de humanización; y es que las experiencias humanas no
pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios, ni pueden darle al mono la
conciencia de una “necesidad” aplicada al trabajo. Sólo en este caso puede estimarse
como verdadero todo lo que hemos dicho acerca de la “actividad creadora”, pues la
actividad como trabajo, destinada a un fin útil, es el único elemento que ha sido capaz
de producir inteligencia, y no hay sustituto posible. Es el trabajo el factor primordial
para la humanización del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala animal y
convertirlo en ser pensante e inteligente; el trabajo como progreso constante
46
en la evolución de la especie humana; el trabajo como producto social, puesto que sin
sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento; en fin, el trabajo como relación
de lo humano, el trabajo que ennoblece, que estimula, que se celebra y se canta.
El concepto de “escuela activa” hay, pues, que complementarlo: será la “escuela activa
y de trabajo” la que corresponda a la realidad.
Sin embargo, sucede con la “escuela del trabajo” lo mismo que con la “escuela activa”,
que en manos de la burguesía capitalista se convierte en un factor para la conservación
de su dominio, de donde aparece como una maldición para el oprimido, en tanto que el
opresor descansa, resultando la cultura su privilegio; para eso, se despoja al trabajo de
aquél elemento de sociabilidad que es su esencia misma; se hace del trabajo una imita-
ción de la realidad, un trasplante artificial, sin conexiones con la sociedad, sin participar
de sus conflictos y antagonismos, sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. Por
mucho que el producto de ese trabajo sea útil, no establece las relaciones
consiguientes, porque no es fruto de necesidades sociales, se ha segregado de su
condición de clase. En su producto no se revela su elemento principal, que es la relación
explotado—explota- dor, que es la que genera todo proceso de cambio en las
sociedades divididas en clases. Es un producto “puro”, que puede ser útil, pero
despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte, no plantea posición
alguna, ni busca respuestas él la situación del trabajador, permanece en contemplación
pasiva de la realidad, no toma partido. No es sino una imagen muda de la sociedad, una
imitación de ésta.
d) La escuela productiva.
Esa distorsionada forma de la “escuela del trabajo” debe ser también cuestionada en
busca de una posición libertaria. Por consiguiente, al concepto global de “escuela activa
y de trabajo”, debemos agregarle el elemento que ha de darle pleno sentido, restitu-
yendo al trabajo su condicionamiento social, es decir, haciéndolo productivo en rela-
ción a los requerimientos del ambiente, haciéndolo necesario para el desarrollo de la
comunidad. Se llega así al concepto de “escuela activa, de trabajo y productiva”, triple
dimensión que puede sintetizarse en el término “escuela productiva” que incluye a los
otros dos.
Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo

de aprendizaje puro, que el objeto producido por una necesidad social; mientras aquél
permanece como en una vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo
social hasta la médula, es lo social por excelencia; expresa, pues, una dimensión
muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos
y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio. El objeto
producido no permanece como tal, con todas estas cualidades, lo que no tendría
importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la
incrementa. Su acción diná- mica y creadora es por consiguiente muy superior a las
formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura.
47
Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela, pero es la que han
de adoptar las clases y los pueblos en lucha contra la pobreza, la desigualdad y la injus-
ticia. Es, en fin, el tipo de escuela creado por Warisata, porque ya no era una imitación,
por perfecta que fuera, de la realidad, sino la sociedad y la realidad misma que reapare-
cían, con todos sus conflictos, sus aspiraciones, sus anhelos, sus concepciones sociales,
sus relaciones y su pensamiento. La “escuela de la vida” se complementaba así con
plena cabalidad con la “escuela productiva”, se restablecía la antigua condición de la
educa- ción, a saber, que la sociedad en conjunto educaba a la sociedad también en su
conjunto. La escuela perdía su razón de ser como recinto aislado, cerrado, apartado de
la sociedad, puesto que, siendo la sociedad misma, su verdadero claustro era el vasto
mundo donde esa sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir y donde más fincaba
su esencia, era en que devolvía al trabajo su potencial creador, su categoría de cualidad
humana, en Warisata el trabajo ya no era la maldición del oprimido, sino el canto alegre
y optimista de la libertad.
¿Qué opinas de la lectura? ¿Con qué ideas del texto relacionas tu práctica educativa?
¿Qué elementos de la lectura consideras necesarias para el desarrollo de tus procesos
curriculares? ¿Cómo articulas el desarrollo de tus actividades curriculares a la realidad?
¿Cómo se trabaja el PSP en tu Comunidad Educativa?
Reflexionar sobre nuestro modo de proceder en el proceso de concreción de la modalidad

de atención modular multigrado debe permitirnos comprender la manera en cómo esta-
mos considerando al currículo modular, como una realidad cerrada y estática o como
algo en permanente construcción. Por ello es necesario reflexionar sobre cómo estamos
con- cibiendo en el terreno pedagógico al currículo en cuanto involucramiento y desarrollo
de conocimientos, como aquel proceso del vaciado y transmisión de contenidos
especificados en el programa de estudios o como el proceso que adquiere sentido y
significado cuando se relacionada a la vida.
48
Llevar a un plano cotidiano y de sentido común el desarrollo del proceso de enseñan-

za-aprendizaje vinculado a la vida es el reto que nos toca asumir a la hora de planificar,
organizar y concretar las actividades de desarrollo curricular con las y los estudiantes de la
modalidad de atención modular multigrado, en el horizonte de instituir un modo de
educar propio y consiente de las vicisitudes del espacio donde se reproduce la vida, esto
implica de trasfondo conocer el escenario de la realidad del que somos parte donde se
encuentran múltiples factores y actores involucrados en este proceso, ya sean
estudiantes, padres y madres de familia, maestras y maestros, autoridades educativas,
autoridades de la comunidad, su organización, formas de trabajo, creencias, etc. sobre
los que valdría la pena preguntarnos ¿Qué papeles o roles realizamos aparte del rol de
maestro en la comunidad educativa?, ¿Conocemos la realidad de nuestros estudiantes?,
¿Todas y todos los estudiantes viven con sus Padres?, ¿Qué rol juegan cada uno de
nuestros estudiantes en su hogar, en su zona y en la comunidad?, ¿A qué se dedica el
núcleo familiar de nuestros estudiantes para garantizar las condiciones materiales para el
hogar?, ¿Cómo está organizada la comunidad?, ¿Hacia dónde se orienta el proyecto de la
comunidad del que también somos parte?, etc. reflexionando sobres estas preguntas
entonces deberíamos preguntarnos si las actividades curriculares que desarrollamos
¿tiene sentido y significado en la vida de cada uno de nuestros estudiantes?
La riqueza de trabajo en la modalidad de atención modular radica en su carácter dinámico,

durante la gestión como maestras y maestros de la modalidad recorremos cuatro comuni-
dades distintas y cada una con su propia concepción de comprender la vida, esto significa
en nuestro caso tener la capacidad de colocarse frente a la realidad del espacio concreto y
relacionarse con ella en la perspectiva de formar y formarnos como sujetos constructores
de la misma. Reconociendo esta dinámica compleja de nuestra labor, un elemento que
nos permite vincularnos a la realidad de la comunidad es el hecho de interactuar con los
Proyectos Socioproductivos de las comunidades educativas de la zona de atención
modular del que somos parte, es decir, en espacios de un bimestre nos incorporamos a
otra Unidad Educativa donde el PSP se encuentra en proceso de construcción, en
ocasiones podemos cometer el error de truncar el curso de ese proceso e iniciar otro
nuevo, recuérdese que el PSP es específico y concreto de cada contexto, las y los
estudiantes y los actores de la comunidad no rotan, tampoco cambian de lugar y por
tanto, ellos son los constructores consecuentes y sistemáticos del curso de la realidad y es
aquí donde juega un rol protagóni- co nuestra capacidad de colocarnos frente a esa
realidad concreta, en el estar siendo de la comunidad educativa e involucrarnos a
procesos que se encuentran en marcha bajo cierta dirección y sentido, es así como
deberíamos entender el horizonte de la formación integral de las y los estudiantes de la
Zona de Atención Modular. Esto significa que como maestras y maestros de las zonas de
atención modular debemos estar claros de que la formación de las y los estudiantes no se
da de manera parcelada, dado que nuestros espacios y forma de trabajo nos direccionan a
aquello, por eso es fundamental recuperar y contextualizar en la modalidad modular la
idea de la complementariedad y reciprocidad de campos de saberes y conocimientos, en
la perspectiva de comprender la formación integral y holística, entonces formar y
formarnos en la vida debe permitirnos asumir a las dimensiones de la realidad y su
proceso como elementos orientadores del desarrollo de las actividades y acciones
49
pedagógicas.
50
Para seguir profundizando la Unidad Temática, te invitamos leer el relato del Maestro
Carlos Osvaldo, sobre el Desarrollo de la Modalidad de Atención Modular Multigrado en el
Nivel de Educación Secundaria Comunitaria Productiva del campo Ciencia Tecnología y
Producción.
La Unidad Educativa “Puerto Ruso” se encuentra en la comunidad Undumo, la misma

se encuentra a una hora del pueblo de Ixiamas (en moto) y a cuatro horas de caminata,
cerca al parque Madidi y los ríos Undumo y Sacariapo.
La comunidad es de la cultura Tsimane´, cuenta con un corregidor, consejo Tsiman, caci-

que, representantes de padres de familia, etc., además mantiene sus costumbres y tra-
diciones netamente de sus ancestros como ser la medicina, los valores comunitarios,
idioma, en especial las artesanías, forma de preparación de comidas, etc.
Es una comunidad muy potencial ya que hacen gestión por la saturación de madera,
venta de artesanías como ser esteras, sombreros, ropa de corocho, canastas, etc.,
comercia- lización de productos como ser papaya, plátano, guineo, sandia, piña, coco,
mango, lima, toronjas, etc.
Su forma de alimentación se basa en la caza y pesca con su propia tecnología que es el

arco, la flecha y la red, ya no se practica de gran manera la olla común, existen variedad
de animales silvestres en el lugar, pero ya no mucho por la tala de los árboles y la entra-
da de movilidades; se encuentran aún los monos, la peta (tortuga), tejón, guaso, anta,
tigres, jochi, capihuara, aves, tatú, y peces como trucha, pintao, palometa, raya, algunos
de estos se consumen, sin embargo también se dedican a la crianza de animales domés-
ticos como ser la gallina, el cerdo, patos.
Tiene varias necesidades como por ejemplo los servicios básicos el agua potable, luz
eléc- trica, señal telefónica y viviendas ya que las y los comunarios viven en viviendas
hechas por charos y hojas de motacú.
La Unidad Educativa, cuenta con veintitrés estudiantes en secundaria de los cuales die-
ciséis son varones y siete son mujeres, seis son de primero, seis de segundo y once de
tercero de secundaria.
Podemos apreciar que las y los estudiantes tienen

aptitudes en la artesanía, carpintería y otros tra-
bajos manuales propios de su contexto como por
ejemplo se realizó un tablero de ajedrez y figuras
geométricas con materiales del contexto para re-
forzar sus conocimientos inmerso en ellas los pará-
metros técnicos y algebraicos, donde se producen
esteras, venteadores, maricos, saraí, etc. donde se
plasma la tecnología y al mismo tiempo la matemá-
50
tica desde tiempos ancestrales usando figuras geométricas, ángulos etc.; por otra parte
tienen interés en la tecnología y la importancia de la matemática, en la parte de la
tecno- logía se hizo el tallado de figuras geométricas y herramientas de trabajo dando
importancia de esta manera a la revalorización de saberes y conocimientos de sus
antepasados en la elaboración de artesanías de acuerdo al PSP (proyecto socio
comunitario productivo) de la Unidad Educativa que lleva como título “PRODUCCIÓN
DE ARTESANIAS ORIGINA- RIAS, A PARTIR DE LOS SABERES Y CONOCIMIENTOS DEL
PUEBLO CHIMAN”; y todos estos conocimientos se difunde en una feria educativa
bimestral.
Se articuló los contenidos curriculares con la concreción del PSP, también las áreas de
técnica tecnológica y la matemática para llevar a cabo un aprendizaje más productivo
e íntegro que responda a la realidad y las necesidades que la Comunidad Educativa
tiene.
Desarrollo Curricular: como lo indica, los momen-

tos metodológicos se dieron de forma acertada
partiendo de la realidad y el contexto en el que
se encuentran los estudiantes rescatando, mante-
niendo y practicando los saberes y conocimientos
de sus antepasados como por ejemplo el uso de
la tecnología para cazar y pescar para posterior-
mente teorizar todo lo vivido y reflexionar acerca
de lo importante que es rescatar y conservar los
conocimientos propios de cada cultura. La produc-
ción que se dio se ve reflejada en el PSP, ya que se
recupera y se mantiene los saberes realizando y elaborando herramientas para la caza
como ser: arcos y flechas y diferentes productos más para uso diario. La articulación
que se dio entre el área de matemática y técnica fue la manera con la que se miden la
forma y el tamaño en la elaboración de arcos y flechas dentro de las cuales también
se ven diferentes formas geométricas después de cada práctica se reflexiona acerca de
lo que se realizó en el aspecto pedagógico, los elementos de la realidad con la que se
trabajo fue con la propia naturaleza, ya que de ahí se obtiene la materia prima para
posteriormente transformarla en producto. El principal problema con el que me tro-
pecé es que se tuvo que hacer un total retroceso al enseñarles nuevamente aritmética
básica, también influyó la forma de hablar y comunicarse entre ellos ya que hablan el
idioma chiman (tsimané).
En el siguiente cuadro a través de las preguntas planteadas, analicemos y reflexionemos

sobre la experiencia educativa vivida por el maestro, contrastando con la experiencia edu-
cativa que estamos viviendo.
51
¿Qué opinas de la experiencia?, ¿Qué aspectos consideras importante de la experien-

cia educativa del maestro?, ¿Cómo relaciona el maestro los procesos curriculares con el
proyecto socioproductivo de su Unidad Educativa?, en tu caso ¿cómo articularías el Cam-
po de Saberes y Conocimientos que te corresponde desarrollar con el PSP de la Unidad
Educativa del maestro?, ¿Cómo sobrellevarías las dificultades con las que se enfrentó el
maestro?, ¿Cómo están trabajando el proyecto socioproductivo en tu Unidad Educativa
y en ese proceso como articulas las actividades curriculares?
El carácter productivo del PSP en la Transformación de las

Comunidades de Atención Modular
La idea que intentamos asentar está orientado a cuestionar la educación centrada en el

vaciado y la transmisión de la malla curricular a los estudiantes, entonces, nuestro rol de
maestras y maestros tiene un nuevo horizonte y un desafío constante, está claro que no
va ser ir con la malla curricular y vaciarla en el estudiante, sino, la de generar procesos
educativos desde la realidad en movimiento, donde existen sujetos en acción que dan
cierta direccionalidad a la configuración de la sociedad, esto significa, concebir como
mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje, al mundo, a los problemas sociales de
las que no somos conocedores del cien por ciento, tampoco las y los estudiantes conocen
su totalidad, pero la idea es que juntos enfrentemos un problema social y juntos
produzcamos conocimientos, es decir, cuanto más problematicemos y cuanto más
intervengamos como seres en el mundo y con el mundo, mayores serán los desafíos. Por
tanto, educar involucra formar sujetos, respetando la dignidad de las y los estudiantes
como sujetos educándose desde los problemas sociales que se viven y que a la vez se
convierten en desafíos que necesitan ser respondidas en la propia acción. En este
proceso, si intentásemos partir de una realidad estática, o sea, del vaciado, validación y
explicación de contenidos del programa de estudio modular, será pues difícil que
aparezca el sujeto crítico, pero, si la educación se inserta a la realidad social, a la realidad
que vivimos y nos educamos desde ahí, la realidad ya no aparece al estudiante como
ajena, como solamente contenidos dados, definidos, oleados y sacramentados que no hay
que cuestionarlos, aquí aparece una realidad viva, donde hay la posibilidad de intervenir
su tendencia, estableciéndose así una forma autentica de pensamiento y acción.
Educarnos desde nuestra realidad, pensando en cómo transformamos la realidad, ahí si se
potencia el sujeto pensándose a sí mismo y el mundo simultáneamente,
52
pensando que yo estoy relacionado al mundo y por tanto participo en el mundo y tengo
la posibilidad de transformar el mundo. Problematizar el mundo desde la educación debe
constituirse en un esfuerzo permanente a través del cual tanto maestras(os), estudiantes
y actores involucrados en este proceso van percibiendo críticamente del cómo estamos
siendo en el mundo y como intervenimos en ella con acciones cohesionadas y pertinentes
por un bien común.
Lectura necesaria
Para profundizar el criterio te invitamos leer el siguiente fragmento para reflexionar y am-
pliar nuestro panorama de análisis.
Pedagogía del oprimido, Paulo Freire

La concepción “bancaria” de la educación como instrumento de la opresión.
Sus supuestos. Su crítica. Págs. 50-69
[…] Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o
en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia
existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta
educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente
indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos
con los contenidos de su narra- ción. Contenidos que sólo son retazos de la realidad,
desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren
sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería
poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De
ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “so-
noridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis;
Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente
significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación:
Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización

mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en
recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los re-
cipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educan-

dos son los depositarios y el educador quien deposita.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,

meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
53
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los

educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.
En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la

mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la
bús- queda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y
educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la
educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe
saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros.
Búsqueda que es también esperanzada.
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de

aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una
de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización
de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la
cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será

siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez
de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la

razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. Los
educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana,
reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan, ni
siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada, a descubrirse como
educadores del educador.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora

radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación
de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos,
de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.
En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto

de depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni
puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora,
siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y
estimula la contradicción.
De ahí que ocurra en ella que:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
54
c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la
prescripción;
g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador.
h) el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes
jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que
opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben
adaptarse a las determinaciones de aquél.
k) Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.
Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al
primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser
un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o
trasmitida.
No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres

sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los
educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán
en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como
transformadores de él. Como sujetos del mismo.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al
mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad
parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo
minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los
opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transfor-
mación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la
situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa
generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por
lo que reaccio- nan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una
educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja
confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos
que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.
En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimi-
dos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación
que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. […]
55
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos
Así, si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es huma-
nizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación ban-
caria” pretende mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su
liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su acción, al

identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la
liberación de ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación,
el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar empapada de una profunda
creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.
La educación “bancaria”, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos,
rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el momento en que el educador
“bancario” viviera la superación de la contradicción ya no sería “bancario”, ya no
efectua- ría “depósitos”. Ya no intentaría domesticar. Ya no prescribiría. Saber con los
educandos en tanto éstos supieran con él, sería su tarea. Ya no estarla al servicio de la
deshumaniza- ción, al servicio de la opresión, sino al servicio de la liberación.
La concepción “bancaria” y la contradicción educador - educando.
[…] Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están

simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores
y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos
y no a los hombres como “cuerpos conscientes”. La conciencia como si fuera una
sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta
al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanente-
mente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios
contenidos.
Como si los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno cazador de aquéllos,
que tuviera por distracción henchirlos de partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el momento mismo en que

escribo, estarían “dentro” de mí, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en
que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que están aquí, tal como estoy yo
ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la concien-

cia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están,
simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos
pero no los tengo dentro de mí.
56
Sin embargo, si para la concepción “bancaria” la conciencia es, en su relación con el

mundo, esta “pieza” pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre,
coherentemen- te concluirá que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar
la “entrada” del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo.
El de ordenar lo que ya se hizo, espontáneamente. El de llenar a los educandos de
contenidos. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados” falso saber que él
considera como saber verdadero. Dado que en esta visión los hombres son ya seres
pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos
más aún y adaptarlos al mundo.
Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más
“edu- cados” serán en tanto adecuados al mundo. Esta concepción, que implica una
práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto
más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más
cuestionen los hombres el mundo.
Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas
por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener
finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.
La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como

instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales,
aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al
máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de
evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la
distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la
indicación bibliográfica, y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y
la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desapare-
cer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda
hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los
otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse
a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la
hipertrofia.
Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpati-
zar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.
No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el
pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los
educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación.
Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últi-
mos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada,
en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una reali-
dad.
57
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la

acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posi-
ble la superposición de los hombres sobre los hombres.
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción
“educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la
dominación […]
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se

funda- menta sobre un concepto mecánico, estático, especializado de la conciencia y en
el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no
puede escon- der su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el
pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de
rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.
Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción condu-

ciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación
y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su
acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar,
cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano

(Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hom-
bres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capa-
cidad de acción” (Fromm). […]
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no

podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación
auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los
hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y
la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como

algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los
fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el
hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale
decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la

liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres
“vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia
espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos
conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser
la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus
relaciones con el mundo.
58
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo

a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados
y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser,
siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también
cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la
que la conciencia es conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de

depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los
educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de
ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos
cognoscentes
—educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora
antepo- ne, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-
educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la
cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la

problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la
primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda
realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad

como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora
situa- ción gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace
dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con
los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como
prác- tica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos.
Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya

educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.
Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los
ar- gumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los
objetos cognos- cibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los
describe o los deposita en los pasivos educandos. […]
59
Con la lectura realizada reflexionemos y analicemos a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué opinas sobre la lectura?, Los criterios planteados por el autor ¿Cómo se relacionan
con tu experiencia educativa?, ¿Consideras suficiente la forma en como desarrollas tu
práctica pedagógica? ¿Por qué?, ¿Cómo generas procesos creativos y transformadores
de la realidad desde tu práctica pedagógica?, ¿Cómo ha incidido el proceso de
concreción que viviste en la transformación de las comunidades?
Construir un modo de educación que configure sujetos transformadores del mundo, es-
tando en el mundo es la idea que intentamos madurar cuando planteamos una educación
productiva, exigiendo de esta manera el desprendimiento de creatividades para lograr ob-
jetivos mediante acciones conjuntas y de consenso, entonces la educación productiva no
puede ser confundido como aquel proceso de producir objetos bajo ciertos parámetros de
competencia subsumido al orden, la educación productiva es la que moviliza la conciencia
del estudiante que produce una nueva realidad, y lo importante en este proceso es el
sujeto y no la cosa que se produce, si el énfasis de la educación productiva fuera la cosa
que se produce estaríamos centrándonos en la mercancía para la venta que no es el
objetivo de la educación productiva, por tanto es preciso focalizarnos en el sujeto y en la
transformación de la conciencia y su trascendencia en la realidad concreta.
Lectura necesaria
Leamos la experiencia educativa de la maestra Jhenny Daniela para reflexionar y profundi-

zar criterios que coadyuven a organizar nuestra planificación curricular.
60
A través de la elaboración de tinte para cabello que no contamina el medio ambiente,

demostramos una reacción química.
La siguiente experiencia educativa se llevó a cabo con el cuarto año de escolaridad del
nivel de educación secundaria comunitaria productiva, compuesto por 19 estudiantes
que en su mayoría ayudan a la sustentabilidad de la economía de su hogar, una mínima
parte de ellos no viven con sus progenitores sino con padrinos.
El tema de reacciones químicas generalmente es

un tema complicado para los estudiantes, pues las
áreas de física-química son consideradas
abstractas, difíciles de comprender. Pero en esta
ocasión trate de iniciar el tema desde su propio
conocimiento y su propia vivencia, para que este
tema fuera lo menos ajeno posible. Al iniciar la
clase, hicimos la conformación de grupos por
afinidad (cinco personas por grupo), para que en
grupos de trabajo comunitario realicemos una
visita al rio de la
comunidad donde se encontraban ya esperando los estudiantes del colegio UBEET cabe
mencionar que la planificación se trabajó de manera articulada entre las áreas Biología-
Geografía, Física-Química y Comunicación y Lenguajes y Física.
Los estudiantes del cuarto de secundaria solo conocían el título del contenido a
desarrollar Reacciones Químicas de la Madre Tierra, note que se encontraban
expectantes por encontrarse con estudiantes de otro colegio del mismo grado, además
que durante toda la caminata que duro alrededor de 20 minutos no dejaban de
preguntar qué es lo que harían con las bolsitas de tela que les pedí que llevaran al rio,
una vez en el rio de la comunidad pudieron establecer un dialogo con los estudiantes
del colegio UBEET quienes compartieron sus expectativas al venir a la comunidad
dichos estudiantes mencionaron que tenían gran expectativa por visitar el área rural y
más aún al llegar al rio esperaban ver la naturaleza en su mayor esplendor pero grande
fue su sorpresa al encontrar el rio seco y grandes cantidades de basura a un costado
del camino, en ese momento mis estudiantes expusieron su realidad y es que en Sella
Cercado la basura es un gran problema como se mencionó anteriormente esta es la
primera gestión que el carro basurero pasa a realizar el servicio correspondiente,
también
les contaron las dificultades que pasan para poder
comprar material escolar ya que en toda la comuni-
dad no existe una librería.
En sus grupos de trabajo comunitario los estudian-

tes trabajaron el Ñandereko es decir emplearon el
termino guaraní para expresar una forma de retri-
buir a la madre tierra todo lo que nos brinda, pasa-
mos a realizar la recolección de plantas del rio para
61
poder empezar a comprender el tema de reacciones químicas, cuando empezamos la

recolección de las plantas que presenten un color fuerte debido a la Clorofila, ellos
empezaron a identificar a cada planta por su nombre lo cual resulto gratificante pues
aprendí de mis estudiantes a diferenciar las diferentes plantas pues hasta ese entonces
para mi todas eran plantas silvestres, dentro de aquel grupo de plantas resaltaron la alfa
y la aroma, después de recolectar las plantas retornamos a la unidad educativa.
Al retornar a la unidad educativa escribí en el pizarrón la palabra fotosíntesis y a conti-

nuación la formula química de la misma, muchos de mis estudiantes señalaron conocer
que la clorofila otorga la pigmentación y que la fotosíntesis es muy importante para
lograr este objetivo, pero que no conocían la formula química de la fotosíntesis:
12H2O+6CO2/ C6H12O6+602+6H20, les pedí que identificaran a los elementos
correspondientes no fue necesaria la ayuda de una tabla periódica pues ya tenían el
conocimiento necesario a gran voz dijeron Hidrogeno, Carbono y Oxígeno, las plantas
verdes absorben dióxido de carbono (CO2) de la atmosfera y con la energía proveniente
del sol, el agua y la clorofila (pigmento que les da color verde) son capaces de producir
azúcar como por ejemplo en la planta de remolacha y oxigeno libre.
Una reacción química en sencillas palabras es cuando dos o más sustancias se unen y
por la acción de un factor energético se convierten en productos.
Pasamos a realizar en grupos de trabajo comunitario la primera pregunta que les

otorgue
¿A que les hace referencia la palabra sustancia? .Cuando los estudiantes escucharon
la
pregunta, automáticamente note en ellos una sorpresa y desesperación para
responder
correctamente la pregunta, tratando de sacar el celular a ocultas y buscar en internet
el
termino sustancia, al percatarme de esto, les dije que no tengan temor de equivocarse
que
debían utilizar sus propias palabras para responder la pregunta, al cual un estudiante
pre-
gunto ¿esta actividad es por nota?, escuchando una risa instantánea en ellos les dije que
no... y que continúen respondiendo la pregunta con la mayor sinceridad posible,
después
de terminado el plazo y de vencer esa tentación de usar el internet para responder la
pre-
gunta llego el momento de socializar las respuestas, el primer grupo respondió entre
inse-
guridad y risas que sustancia era algo así como lo más importante para hacer algo, la
estu-
diante que leyó la respuesta se sentó rápidamente entre risas y un color rojizo en el
rostro,
llego el momento de oír la respuesta del siguiente grupo, para ellos sustancia es algo
vital
que va referido a la materia, cuando la estudiante del grupo termino de leer la respuesta
,
su compañero de al lado dijo: profe nosotros quisimos utilizar palabras como en Física-
Quí-
mica, los felicite por su esfuerzo de tratar de incluir lenguaje científico y pasamos a dar
una
lluvia de aplausos como al anterior grupo, fue el momento del tercer y último grupo y
para
ellos sustancia era algo vital algo sumamente necesario entre risas dijeron que
escucharon
muchas veces en la clase de historia se referían a un hecho sustancial y que el maestros
les
había explicado que sin aquel hecho histórico, la historia no sería la
misma.
Pasamos a conceptualizar el termino sustancia en sencillas palabras utilizando las res-

puestas de ellos mismos sustancia “clase de materia por lo cual están constituidos los
62
cuerpos” escuchando un gran… ¡Ahhhhh ¡de fondo y una expresión como ser: profe no
estábamos tan equivocados .
A lo cual dije no deben tener vergüenza de expresar sus ideas o conocimientos. Poste-
riormente se planteó la siguiente pregunta: ¿Qué es lo primero que se les ocurre
cuando escuchan la palabra reacción?
Dijeron: profe será posible que nos pueda ayudar, eso está difícil de responder, en ese
momento se me ocurrió dar el siguiente ejemplo: ¿Qué pasa si Mary y Pamela están jun-
tas (Pamela y Mary, son grandes amigas y muy enérgicas siempre están haciendo
bromas y jugando en todo momento siempre y cuando estén juntas). Ellos respondieron
entre risas: profe si están juntas hay bulla… entonces hice la siguiente pregunta ¿Qué
pasa si Pamela y Yamil están juntos (Yamil es el muchacho más callado del salón,
siempre está tranquilo) a lo cual ellos respondieron: nada profe no pasaría nada, y fue el
momento exacto y justo para explicarles en lo que consistía una reacción y sus
componentes al momento de la explicación se escuchó un…. ¡Profe tan fácil!
En ese mismo instante pudieron responder la siguiente pregunta ¿qué es producto? En

sencillas palabras un estudiante levanto la mano y dijo: es lo que se obtiene, en el caso
de la Mary y Pamela siempre que estén juntas habrá bulla profe ese es su producto.
Las risas no se dejaron esperar, pero era evidente que ya habían comprendido lo que
significaba una reacción química.
Esta actividad fue muy enriquecedora y diferente para mí como para los estudiantes
pues comúnmente se inicia los temas de diferente manera, esta vez note que ellos sen-
tían que sus opiniones podían fácilmente convertirse en conceptos, comentarios como:
“Nunca olvidare lo que es una reacción química”, fue muy gratificante escuchar esas
palabras.
Llego el momento de clasificar las reacciones químicas y con la ayuda de una tabla pe-
riódica e internet logramos identificar los elementos más nocivos que dañan el medio
ambiente, una vez identificados fue fácil clasificar las reacciones químicas que dañan el
medio ambiente pues ellas contienen elementos como Carbono, Nitrógeno y compues-
tos orgánicos volátiles.
Realizando una investigación no tan ampulosa, lograron identificar que muchas de estas
sustancias están presentes en las tintas de cartucho de impresora, y que esta contamina
al medio ambiente, produciendo además daños en la salud, la expresión de varios de
ellos fue decir : “Profe y nosotros pensamos que imprimir es mejor..”
Descolonizar la educación es el reto de todo maestro boliviano, desarraigar toda forma

de capitalismo y dependencia económica de otros países, es así que con el horizonte
ya marcado inicie la presentación de alternativas metodológicas para el desarrollo del
63
proceso de enseñanza-aprendizaje al decirles que ellos fabricarían su propia tinta para

elaborar sus trabajos de poesía para el área de Lenguaje, que no era necesario gastar
cantidades de dinero para comprar el material si no solamente dar lugar a la
creatividad, experimentación y producción de tecnología las expresiones tales como:
¡ profe que churo…! ¿de verdad profe? No se dejaron esperar y al final de tales
expresiones la pregunta de una estudiante y ¿con que las vamos a hacer profe?
En ese momento escribí en la pizarra: pinturas a base de la clorofila de las plantas, dos
estudiantes se acercaron a preguntarme si haríamos las tintas en base a plantas y les
dije claro las plantas serán la sustancia para realizar nuestras reacciones químicas y
nuestro producto será la tinta para la elaboración de sus poesías.
Un estudiante opino: “claro profe porque las plantas no hacen daño al medio ambiente
“fue cuando pusimos en práctica el termino Ñandereko, para referirnos el vivir en armo-
nía con todos los seres de la naturaleza.
Les pregunte si tenían idea de cómo elaborarlas, grande fue mi sorpresa cuando me
dijeron que sus padres o abuelitos antes molían la planta llamada AROMA para luego
mezclarla con agua y luego someterla a otros procedimientos que no recordaban muy
bien esto con el fin de marcar (pintar) a las ovejas, ya que la planta otorga un color
rojizo.
Les comunique que para la siguiente clase deberían venir sus padres para orientarnos,
para que puedan transmitirnos sus conocimientos, se mostraron emocionados pues
ellos y sus padres estarían juntos en una clase, claro que
algunos estudiantes se mostraron algo nerviosos
por la visita de los mismos.
Finalmente llegó el día en que los estudiantes, pa-

dres de familia y maestra serían parte de un
proceso educativo debo decir que me encontraba
nerviosa, pues no sabía cómo reaccionarían los
padres de familia al encontrarse en la misma aula
que sus hijos.
Agradecí la visita de los padres de familia les recalque una vez más el rol importante que
cumplen ellos dentro de la comunidad educativa.
Organizados en grupos de 3 estudiantes y un padre de familia, pedí a los padres que

puedan contarnos como realizaban el pintado de algunos objetos o incluso animales
hace muchos años atrás, con que producto realizaban tales actividades y pedí a los
estudiantes que escribieran tales narraciones, la clase estuvo llena de sorpresas y el
aprendizaje fue sumamente provechoso.
Contaron que para pintar las colchas (pullos) cuando eran niños ellos utilizaban las cas-
caras de nuez macerada aproximadamente dos arrobas, las cascaras reposaban en agua
64
por una semana a temperatura ambiente y que lue-

go pasaban a hervir el agua ya pigmentada y en el
momento de ebullición colocaban el hilo (lana) jun-
to con un cuarto litro de jugo de limón para que la
pigmentación dure por largo tiempo.
En el pintado de las ovejas para festividades de San

juan simplemente molían la planta de aroma y mez-
clando con un poco de agua obtenían una pintura
de color rojo mientras contaban dichas experiencias note en los rostros de mis
estudiantes gran sorpresa pues luego me comentaron que sus padres no habían
compartido sino hasta hoy tales experiencias les pedí que todos nos podamos dirigir al
jardín y huerto del establecimiento para seleccionaran nuevamente las plantas pero
esta vez con los padres de familia dichas plantas servirían para elaborar las pinturas
dando relevancia a rescatar los saberes y conocimientos de los padres de familia y
generar nuevos conocimientos a través de la experimentación y observación. La clase
culmino con la recolección de hojas de remolacha, rosas, alfa, etc. Quedando el
compromiso por parte de los padres de familia de asistir para ver el producto obtenido
en cuanto a la elaboración de pinturas.
La siguiente clase los estudiantes vinieron preparados con diversas plantas e instrumen-
tos como la unidad educativa no cuenta con laboratorio, usaron piedras, loza de piso,
cucharones, cucharas , vasos y platos para triturar las plantas y obtener la clorofila de
las mismas, también usaron telas que sirvieron como cedazos, agua, maicena, limón,
etc.
Esta actividad estuvo llena de entusiasmo pues obtuvimos un tinte textil usando la
planta de Aroma, otro grupo de estudiantes elaboraron tinte para cabello en base a
productos totalmente naturales, que no contaminan el medio ambiente y totalmente
lavable, en base a remolacha, zanahoria y vinagre de manzana, las cuales deben ser
utilizadas en proporciones iguales es decir 300 gramos de remolacha para ser mezclados
con 300 gramos de zanahoria las verduras deben estar debidamente peladas y ser
mezcladas con
500 ml de agua en licuadora, posteriormente se añade 10 ml de vinagre, después de
mez-
clar todo se debe dejar reposar por 24 horas a temperatura ambiente antes de ser
usado.
Después de la elaboración de sus pinturas pasamos a utilizarlas,

obviamente el grupo de la pintura para cabello se encontraba
muy emocionado rápidamente pintaron sus cabellos y el resul-
tado fue sorprendente un color rojizo para los alumnos de
cabello oscuro y un color lila para los alumnos de cabello color
claro.
Las pinturas para escribir fueron usadas para enviar un mensaje

en guaraní simplemente Ñandereko.
Puedo destacar el apoyo y compromiso de los padres de familia

para con sus hijos y el entusiasmo de los estudiantes por ela-
65
borar sus propias tintas utilizando como materia prima las clorofilas de las plantas, que
al ser mezcladas con el agua y maicena se obtiene la textura adecuada, dichas pinturas
no contaminan al medio ambiente las cuales fueron utilizadas para elaborar cuadros
con mensajes en favor del cuidado de los espacios verdes en la comunidad, orgullosos
de su trabajo esta vez fueron ellos quienes relataron a sus padres como obtuvieron las
tintas, transmitiendo sus conocimientos y esperanzados que los mismos perduren en el
tiempo.
Las pinturas y su uso, mejoran la economía de las familias, además de preservar el

medio ambiente pues se reducirá los envases de plásticos de tintes.
Llegado el momento de la socialización del trabajo me sorprendió ver lo que habían lo-
grado, pues pensaron en todos los detalles para que la tinta en base a clorofila pueda
ser de la mejor calidad.
La parte teórica fue más fácil después de que ellos pudieran entender que las
reacciones químicas son tan necesarias en actividades cotidianas. De plantas tales como
la remolacha que contiene hierro que ayuda a reducir la anemia y el potasio que
ayuda a regular la actividad neuromuscular también el sodio el cual ayuda a que
nuestros músculos y nervios funcionen como es debido, escribí el símbolo del hierro
(Fe) añadí CO2 (agua) pues las diversos pinturas fueron mezcladas con este líquido
elemento: Fe + CO2
Fe CO2 el hierro que contiene naturalmente las plantas más el dióxido de carbono que
se encuentra en el aire componente de la fotosíntesis que anteriormente mencionamos.
El resultado es una reacción química: carbonato

de hierro (III) la cual es igualada por el método de
simple tanteo quedando igualada la ecuación de la
siguiente forma:
2Fe + CO2 Fe2 CO2 de igual manera se

obtu- vo la siguiente ecuación:
Fe2 O3 +H2O Fe(OH)3HIDROXIDO FÉRRICO
A través de videos tutoriales se logra una mejor comprensión de la igualación de las

ecuaciones químicas al igual que la nomenclatura, es necesario señalar que los
estudian-
tes se fueron familiarizando con los elementos químicos como Hierro, Magnesio, Calcio,
etc. Además de familiarizarse con los compuestos como CO2 esencial para el proceso de
fotosíntesis. Por lo tanto la teoría del contenido no fue un problema ya que al partir de
su conocimiento y realizar reacciones químicas que no contaminen el medio ambiente
enriquecieron su conocimiento a través de rescatar las experiencias de sus padres y
crear
nuevos conocimientos a través de la investigación, observación y experimentación.
El proceso de evaluación fue satisfactorio pues durante el desarrollo de los procesos

educativos se familiarizaron tanto como fuera posible con el contenido, por lo que
realizar la evaluación fue gratificante tanto para mí como maestra, como para mis
estudiantes.
66
Sin lugar a duda mi práctica educativa ha cambiado, como maestra eh podido evidenciar
los frutos de trabajar partiendo del conocimiento de los estudiantes, haciendo una
comparación de un antes y después del modelo educativo y definitivamente me quedo
con el después.
Valoro más las diferentes cualidades que los estudiantes presentan, ellos disfrutan el
experimentar sin que se les ordene realizar tarea alguna si logramos motivar, descolo-
nizar, promover la tecnología, así como también la independencia económica cuidando
nuestra Madre Tierra, logrando un compromiso con todos los actores, debo decir
simplemente que la vida de un maestro es de continuo aprendizaje, llena de
satisfacción al ver alcanzado un objetivo.
¿Qué opinas de la Experiencia de la maestra?, ¿Qué criterios rescatas para organizar tu

planificación curricular? En base a las actividades desarrolladas y experiencia de la Maes-
tra, en el siguiente espacio plantea acciones y actividades que permitan orientar tu
plani- ficación Curricular, concrétalas en tu practica pedagógica.
Sesiones de concreción educativa
Actividades de autoformación
Lectura necesaria
• Salazar Mostajo, Carlos. “La Taika”.3ra edición.

• Freire Paulo. “Pedagogía del oprimido”
Producto de la Unidad Temática
• Ensayo reflexivo sobre el libro “La Taika” de Carlos Salazar Mostajo.

• Relato descriptico y analítico sobre la concreción de la Planificación Curricular acom-
pañado por fotografías, el Plan de Desarrollo Curricular y el PSP de la comunidad
• Muestra el cuaderno de la o el estudiante del campo que
desarrollas.
67
educativa.
68
La Concreción Curricular en la Modalidad

Ejes temáticos:
Articulación de Saberes y Conocimientos en la

Modalidad de Atención Modular Multigrado
Estrategias Metodológicas para la Modalidad

• Muestra el cuaderno de la o el estudiante del campo que

desarrollas.
67
Articulación de Saberes y Conocimientos en la Modalidad

Para iniciar el desarrollo de la Unidad Temática, analicemos y reflexionemos sobre la ex-

periencia educativa relatada solicitada como producto en las unidades temáticas 1 y 2,
respondiendo a las preguntas planteadas en el siguiente cuadro:
¿Cómo has desarrollado los contenidos de tu Campo y cómo lo has profundizado?

¿Cómo has relacionado los contenidos de tu Campo con otros Campos?¿Haz coordinado
con alguna instancia para que haya esa relación? ¿Qué utilidad le has encontrado al
hecho de desarrollar articuladamente los contenidos de tu Campo de Saberes y
Conocimientos?
La educación se ha organizado a partir de determinadas especialidades o asignaturas. Por

ejemplo, religión, historia, instrucción cívica, geografía, ciencias naturales, aritmética, di-
bujo, caligrafía, canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas de
instrucción de 1908. El problema fue que estas áreas estaban desvinculadas de la realidad
boliviana y por ello mismo se desarrollaban con poca o ninguna articulación entre ellas.
Incluso cuando reformas educativas más recientes intentaron trabajar formas de articular
los contenidos de distintas áreas, lo hacían sin salir de la autoreferencialidad de la escuela;
es decir, buscando las maneras de aprender mejor pero no las maneras de transformar la
realidad de su contexto.
En ese entendido, los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría

distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y
articula- dora de las áreas y contenidos que busca establecer vínculos y lazos entre los
conocimientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria
y especializada que caracteriza a la educación moderna.
Decimos que es una categoría porque es un constructo producido por la exigencia de orga-
nizar los conocimientos integralmente en contra de la tendencia de fragmentar o especia-
lizar el aprendizaje, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad o un recorte
70
una categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de sabe-
res y conocimientos y en la Modalidad de Atención Modular Multigrado Campos de
Saberes y Conocimientos de manera operativa, para tener una perspectiva integral del
conocimien- to y que sirva como un modo de pensar integralmente los conocimientos.
Por lo tanto, existen, criterios que justifican la agrupación y la organización de determina-

das áreas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos
previos ya definidos por afinidades propias de las especialidades, a exigencias históricas
que justifican la incorporación de algunas de éstas áreas en algunos Campos y a criterios
estratégicos concretos o exigencias de la realidad boliviana que se haya identificado y que
permitan aglutinar un conjunto de áreas.
Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de

la sociedad moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños
oca- sionados y por el otro, el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más
sometido a las decisiones políticas de empresas transnacionales y consorcios que guían y
direccionan su desarrollo en función de sus fines específicos de mercado. Por lo tanto, los
conocimientos y la ciencia están muy lejos de ser considerados como un mundo aparte,
autónomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, deben estar articulados y
vinculados a los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad de
comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentado.
A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, com-
prendemos que nuestros conocimientos tienen conexiones entre sí, aprendemos a tener
una nueva perspectiva de los conocimientos y a relacionarlos entre sí con un sentido con-
creto y práctico; entonces, nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por
tanto, podemos comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también
afrontar de otra forma los daños colaterales que puede tener una producción de
conocimientos fragmentariamente.
Esta perspectiva de los conocimientos organizados por Campos de Saberes y Conocimien-

tos, articula los contenidos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y
socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan, articulan saberes y conocimien-
tos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en be-
neficio de la comunidad.
Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos en la Mo-

dalidad de Atención Modular Multigrado
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno con-
tiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sen-
tido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio
ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orienta-
de hacia
ción la realidad
una objetiva
relacióny armónica
su articulación se deba a una sumatoria
y complementaria de partes deevitando
con la naturaleza la realidad.
la
Es
69
tendencia
70
destructiva del actual modo de vida capitalista. El campo Ciencia, Tecnología y Producción
está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país, in-
tentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra
realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y
sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de
crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento
contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión
intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas de comprender
la espiritualidad.
En la Modalidad de Atención Modular Multigrado los Campos de Saberes y Conocimientos

están organizados de la siguiente manera:
• Cosmovisiones,
Filos y Sicología ofía • Ciencias Naturales: Física-
• Valores, Química y Biología-
VIDA TIERRA
Espiritualida y des Y TERRITORIO Geografía
Religiones (parte de una cosmovisión • Educación Física, Deportes y
• Artes Plásticas y ales. biocéntrica, que asume como Recreación
Visu criterio central la producción,
• Educación Musical. reproducción y desarrollo de la
vida en general)
COMUNIDAD Y SOCIEDAD CIENCIA TECNOLOGÍA Y

(recupera desde la educación el PRODUCCIÓN
sentido comunitario de la vida, (desarrolla e innovar técnicas y
encaminando hacia formas de vida tecnologías pertinentes a cada
más relacionales con el todo de realidad, recuperando
manera armónica y dialógica, y complementando las
a través de la práctica y el tecnologías ancestrales
• Comunicación y Lenguajes: fortalecimiento de valores con tecnologías de otras emática
(Castellana y Extranjera) sociocomunitarios que procedencias) nica Tecnológica
• Ciencias Sociales. posibiliten la
descolonización)
Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio
El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de des-
equilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explo-
tación indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de las
cosas, el aumento de la pobreza, el calentamiento global, etc. Esta realidad demanda
superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido
causante de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente
partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central la producción,
reproducción y desarrollo de la vida en general.
procesos educativos organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza

alrededor
71
Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza
• Mat
• Téc
emergentes de cada
contexto.
72
de este criterio fundamental de la producción, reproducción y desarrollo de la vida, no
sólo de los seres humanos sino de toda forma de vida. Un campo que permita comprender
y practicar la interdependencia de la vida de los seres humanos con la madre tierra y el
cosmos; orientando el desarrollo de los conocimientos de fenómenos naturales como
maneras de contener la destrucción de la naturaleza derivada de la lógica económica del
capitalismo.
Como nueva organización e integración curricular se fortalece con la inclusión de la Geo-

grafía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia espe-
cíficamente la tierra y el territorio y la vida social comunitaria de los seres se despliega en
ese espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo
y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos.
En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias
Natura- les, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera
compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la
comprensión y signi- ficación de la relación entre la Madre Tierra y los Seres Humanos.
Por afinidad epistemológica en la Modalidad de Atención Modular Multigrado se

incorpora el área de Educación Física y Deportes, que se caracteriza principalmente por
analizar y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente-
cuerpo-es- píritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración a la
comunidad socioco- munitaria.
Campo de Saberes y Conocimientos: Ciencia Tecnología y

Producción
La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial, ha determinado que la

formación en el Sistema Educativo esté vinculada a una formación de mano de obra
barata para solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado,
sobrevalo- rando la formación humanística. En ese entendido, la formación técnica fue
considerada como algo marginal, aislada y de baja categoría, donde los factores que
contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social que relacionó a la formación
técnica con oficios u ocupaciones manuales (reducidas a trabajos empíricos y sin
conocimientos “científicos”. Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y
tecnológico existan muchas debili- dades en la formación que se daba a los estudiantes,
sobre todo porque áreas tan importantes como la Matemática fueron enseñadas de
modo teórico y memorístico desligado de la práctica y su posible uso en la vida cotidiana.
Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformación de la matriz productiva y

la generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que
implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica
y productiva desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar
alternativas económicas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las
problemáticas
En ese marco, el Campo Ciencia, Tecnología y Producción surge como un espacio curricular
que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular,
formando capacidades técnicas tecnológicas en varios ámbitos, dependiendo de las
necesidades de la vida local y tomando en cuenta las potencialidades de cada región.
Desarrolla actividades perfilando la formación en el uso de máquinas, herramientas,
instrumentos y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada
ecosistema.
Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y
tecnologías pertinentes a cada realidad; recuperar las tecnologías ancestrales y articularlo
complementariamente con tecnologías de otras procedencias. La escuela, al ser parte in-
divisible de la comunidad, contribuye con la investigación desde la práctica y experimen-
tación en las diversas actividades productivas que realizan los pobladores, como la agricul-
tura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación
de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como
también estudiando tecnologías de otras procedencias (tecnologías de la diversidad de
culturas del mundo) consistentes en máquinas, herramientas o instrumentos coherentes
a cada actividad productiva.
Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes inte-

grales y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas
de Matemáticas y Técnica Tecnológica General, que se desarrollan aplicándose a procesos
productivos.
El área de Matemáticas, por su aplicabilidad a diversas situaciones concretas de la tecno-

logía y la producción, desarrolla la capacidad creativa en los procesos de producción y se
vincula a los diferentes procesos de la realidad; aunque en la concepción tradicional, sólo
sirvió para desarrollar el razonamiento lógico basado en una Matemática disciplinar, aisla-
da, teórica, repetitiva y abstracta.
Las áreas Técnicas y Tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y gene-

ración de nuevas tecnologías desde cada contexto para facilitar la producción en diversos
ámbitos del conocimiento aplicado.
Campo de Saberes y Conocimientos: Comunidad y

Sociedad
Surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar el sentido comunitario

de la vida, practicado por los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales,
donde la comunidad amplía las formas de existencia del ser humano de la sociedad capita-
lista globalizada bajo un individualismo asfixiante hacia formas de vida relacionales con el
todo de manera armónica y dialógica a través de la práctica y el fortalecimiento de valores
sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística.
donde los integrantes de la comunidad conviven en una relación de respeto mutuo,
sin
73
Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad, visto desde los seres
humanos,
74
supremacías porque las partes cumplen un papel de constructores del entorno y del
mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter
múltiple (una unidad entendida como diversa), donde todos los elementos de la vida
están articulados e integrados. En este Campo se trabajan saberes y conocimientos que
promueven la convivencia en comunidad de las y los integrantes; así, el ser humano ya no
es el centro de la naturaleza sino es el generador de consensos que prioriza la
complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos
con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de
una vida basada en valores sociocomunitarios, facilitando el diálogo intracultural, el
reconocimiento de la otra y el otro diferente a nosotros, la externalización de las
identidades resistidas o subalternadas y propiciando procesos liberadores,
descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social.
El Campo está conformado por áreas orientadas a emprender acciones dialógicas a través
de una comprensión holística del mundo.
Comunicación y Lenguajes trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el

empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado Plurinacional, así como la
recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.
Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, ree-
laborando y produciendo conocimientos pertinentes, no deben servir sólo para describir y
estudiar la realidad boliviana sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las
identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodetermina-
ción y despatriarcalización como parte de la descolonización.
Campo de Saberes y Conocimientos: Cosmos y Pensamiento
Articula de modo intercultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos

y culturas. Plantea como eje central la incorporación de la visión e interpretación del mun-
do de los pueblos indígena originario que tienen una comprensión holística de la
existencia, donde el punto referencial es la vida. Promueve el retorno a la conciencia
holística a través del diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y
espiritualidad. Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas
mentales dialógicos para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del
conocimiento favorable a la inter- culturalidad.
Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas bá-

sicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres hu-
manos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir
de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación
del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones,
abs- tracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos,
artes, rituales
donde que guían de
los integrantes el la
curso de las acciones
comunidad conviven de
en los
unaseres humanos
relación y median
de respeto la
mutuo,
sin
comunicación holística.
73
Comprende las siguientes áreas de saberes y conocimientos:
Cosmovisiones y Filosofía, que recupera el estudio de las diversas tradiciones filosóficas

del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos des-
de diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del
pensamiento dialógico y el desarrollo de un pensamiento filosófico propio.
Espiritualidad y Religiones, que promueve la comprensión de la espiritualidad como parte

del ser humano en su relación con el todo; conduce a incorporar las manifestaciones de
espiritualidad y las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, generando
condiciones para un diálogo interreligioso.
En la Modalidad de Atención Modular Multigrado a este Campo se incorporan las

siguientes áreas de saberes y conocimientos
Las Artes Plásticas y Visuales, que fortalece las habilidades y destrezas creativas
espaciales, las expresiones plásticas y estéticas que reflejan y recrean las formas naturales
y los fenó- menos socioculturales de su contexto, como medio de manifestación y
comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia
armónica.
La Educación Musical, desarrolla habilidades y destrezas creativas, valorando las culturas

musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un
elemento vital y fundamental en las distintas actividades de la comunidad (celebraciones,
actividades agrícolas, curaciones, ritos y otros), se posesiona como medio de
comunicación directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias.
Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición, el
fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad.
En base a lo leído y desde tu experiencia, relata problematizando el Campo de Saberes y

Conocimientos que regentas con las características que se presenta en el contexto de tu
trabajo.
75
Los Campos de Saberes y Conocimientos
Los Campos de Saberes y Conocimientos no se los puede trabajar por separado ya que
representan la totalidad integral del ser humano que quiere formar el Modelo Educati-
vo Sociocomunitario Productivo. Si bien al contar cada uno de los campos con un sentido
orientador especifico, podrían tender a ser trabajados de manera separada, es decir que
cada campo solamente se termine orientando por sus sentidos específicos de manera no
relacionada entre Campos, esta tendencia es transformada al complementar el funciona-
miento de los Campos con los otros elementos de la estructura curricular. Para generar
coherencia en la articulación de los campos y por tanto para establecer una estructura
curricular que garantice la integralidad del conocimiento, los campos se complementan en
su funcionamiento con los Ejes Articuladores (Educación Intra e intercultural y Plurilingüe,
Educación para la Producción, Educación en Valores Sociocomunitarios y Educación en
Con- vivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria)
Para evitar cualquier desarticulación de los conocimientos, los Ejes Articuladores, como
condensación de las exigencias políticas del Estado Plurinacional dentro el Modelo Educa-
tivo Sociocomunitario Productivo, van a garantizar que los diversos sentidos plasmados en
cada campo tengan continuidad y se desarrollen como un todo articulado. Los Ejes
Articula- dores logran unir a los cuatro campos, bajo un sentido y orientación común
dentro de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores se entienden como un marco de
criterios políticos que alimentan el sentido que va a tomar la educación en Bolivia, por
tanto su concreción operativa en la estructura curricular garantiza la direccionalidad
política del Modelo.
Pero la articulación que se produce entre los sentidos específicos de los cuatro Campos y
los Ejes Articuladores no se da de una vez y para siempre, sino que se realiza
dinámicamente, es decir que las formas concretas de articulación que se logra, varían en el
tiempo, no hay una sola manera definida de articular los campos con los ejes articuladores,
esta articulación puede tomar varias formas. Por tanto los Ejes Articuladores se operativizan
o están representados por elementos más concretos que se encuentran dentro del marco
de sus criterios establecidos.
Actividad para desarrollar comunitariamente
En la perspectiva de profundizar e implementar el proceso de articulación de áreas del

Campo de Saberes y Conocimiento, en el siguiente esquema plantea una actividad proble-
matizada del PSP al que se articulen los contenidos de las áreas del Campo de Saberes y
Conocimientos.
Años de Escolaridad:
Campo de Saberes y Conocimientos:
Sentido del Campo de Saberes y Conocimientos:
76
Objetivo Holístico:
Área: Área:
Contenidos:
¿Cómo se articula a la actividad? Contenidos:
¿Cómo se articula a la actividad?
PSP:
Actividad problematizada:
Área:
Contenidos:
Área:
Contenidos:
77
A continuación sugiere actividades desde los Campos de Saberes y Conocimientos articula-

dos al desarrollo del PSP:
Campo de Saberes y Conocimientos: Campo de Saberes y Conocimientos:
Actividades:
Actividades:
PSP:
Actividades:
Actividades:
“Biología del conocer y del aprendizaje”
En: El sentido de lo humano. Santiago: Editorial Universitaria, 1991

Humberto Maturana
No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educación se debe

a que soy profesor universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso
es bueno y malo. Es bueno, porque es una oportunidad para desenvolverse como tal
desde la seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña, y es mal o, porque
hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora.
De modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a
78
algunas preguntas sobre Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como

miembros de un taller renacentista, es decir, mi laboratorio es un lugar donde ellos
vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde esa perspectiva y de la reflexión
acerca del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas
sobre Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres
preguntas:
- ¿Qué es el educar?
- ¿Qué se espera del educar?, y
- ¿Cómo es posible educar?
y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres

temas:
- sobre el saber y el aprender
- sobre la realidad, y
- sobre lo social y el amor.
¿Qué es esto del saber y el aprender?
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o

de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la captación de algo independiente de
nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el
saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el
aprender, ¿consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi
respuesta es que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra
constitución como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo

que pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante.
En ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la
grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al
mé- dico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que
examine la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es
un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de
cómo está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar en la
grabadora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada
instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una
estructura permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un
cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones.
Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante,
lo que ustedes
79
oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la

cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes,
no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se pue-
de dar el captar algo externo, ya que en la interacción lo que a uno le pasa depende de
uno.
¿Qué será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maes-
tros, en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si
alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y
deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de
que lo que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto
de lo que uno escucha.
De modo que el conocer es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conducta
del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo
pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga:
“¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe
tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el
criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo
hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar
piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la

conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstan-
cias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender
el escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor,
lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio
de aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una
buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El

aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no

cambia y muchas veces nos quejamos.
80
“¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?”. Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al

otro una constancia estructural que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha
visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, ¡pero si estás
igual, si los años no pasan por ti!”. El amigo sabe que efectivamente ha cambiado
mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo
interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo,
que estamos en cambio continuo. Todo ser vivo existe interactuando en un medio; lo
que le pasa a este ser vivo en sus interacciones es que cada encuentro con el medio
gatilla en él un cambio estructural particular, determinado en él en su estructura en el
momento del encuentro. Cada encuentro del medio con el ser vivo gatilla en el medio
un cambio estructural determinado en el medio. La consecuencia inevitable y
espontánea de esto es que en una historia de interacciones recurrentes, ser vivo y
medio cambian de una manera congruente, y lo hacen de la misma manera como el pie
y el zapato cambian congruentemente con el uso del zapato.
Si ustedes se compran un par de zapatos nuevos, los escogen cómodos y los usan todos
los días, y al cabo de dos años descubrirán que el pie y el zapato son diferentes a cómo
era cuando compraron los zapatos, pero han permanecido congruentes. El zapato
nuevo, ahora viejo, es deliciosamente confortable. Pie y zapato con el uso cambian de
manera congruente. Si ustedes hubieran tomado una fotografía de sus pies dos años
antes, cuando compraron los zapatos (y digo dos años porque los zapatos con lo caros
que son deben durar dos años), y la comparan con una fotografía tomada ahora, dos
años después, observarían que son diferentes.
La textura de la piel es distinta, los lugares donde la piel se ha engrosado son diferentes
y el zapato tiene una forma congruente con el pie de ahora, no de antes. Y todo esto
habrá ocurrido sin ningún esfuerzo, ni por parte del pie, ni por parte del zapato, en una
historia de interacciones recurrentes, en la cual cada interacción gatillaba en el uno y
en el otro cambios estructurales determinados en el uno y en el otro.
En el caso del ser vivo, lo que uno ve es que organismo y medio cambian juntos.
Frecuentemente uno mira a un ser vivo en una cierta circunstancia en la cual se mueve
con soltura, y pensándolo en relación a otra circunstancia anterior completamente dife-
rente se pregunta: ¿cómo pudo este ser adaptarse a estas circunstancias?, ¿cómo esta
persona pudo aprender a comportarse adecuadamente en este medio?, y uno hace
estas
preguntas como si ese ser hubiese hecho lo que uno pregunta. El modo de preguntar
prejuzga una respuesta.
¿Cómo pudo este organismo acomodarse a estas circunstancias?, dice que lo que hay
que explicar es la acomodación.
¿Cómo pudo esta persona aprender a vivir de esta manera?, dice que lo que hay que
explicar es el aprender.
81
La pregunta hecha así oculta la historia. Uno no ve que ésta es una historia de
transforma- ción congruente y uno habla como si este ser vivo hubiese tenido que
acomodarse a este medio esta persona hubiese tenido que captar las características de
esta circunstancia.
Pero en el momento en que uno mira la historia del ser vivo, en el momento que uno
mira los procesos involucrados en el vivir, uno descubre que eso no es así, y ve que ser
vivo y circunstancia ha cambiado de manera congruente. El niño entra al colegio por
una puerta y si no se desintegra en el camino, siete años después sale por otra. Entra
con una cierta característica, se encuentra en una cierta circunstancia y al salir, siete
años después, tiene otras características y sale en otras circunstancias. Si uno no mira la
historia, esto parece una cosa extraordinaria. Pero si uno mira la historia, uno ve que el
niño y su circunstancia han ido cambiando de manera congruente, día a día, a lo largo
de esos siete años. Cuan- do uno entra a estudiar medicina, entra por una puerta y sale
por otra, entra en ciertas circunstancias y sale en otras circunstancias. Aunque la
fotografía de la puerta de entrada de la universidad parezca ser la misma, es distinta.
Si uno no se encuentra, a lo largo de sus estudios, con el continuo relato de lo difícil que
es el tema que uno estudia, si uno no se encuentra con el continuo comentario de que
esta temática es muy complicada o es muy aburrida, uno flota a través de esos estudios,
de la misma manera que el pie y el zapato flotan uno con el otro en el continuo cambio
estructural congruente que tiene lugar por el mero hecho de estar en interacciones re-
currentes.
Organismo y medio cambian necesariamente de manera congruente mientras el

organismo viva; y si el medio es otro ser humano, dos seres vivos en interacciones
recurrentes cambian juntos de manera congruente, exactamente de la misma manera
como ocurre en la historia del pie y del zapato. Aquello a lo cual hacemos referencia
cuando hablamos de aprender, es el resultado de una historia de transformación
congruente, de dos o más sistemas que interactúan recurrentemente visto al mirarlos
en distintos momentos de esta historia. Se salta uno la mirada a la historia, y uno habla
de aprender.
El fenómeno de aprendizaje es un fenómeno de transformación en la convivencia, y

porque es un fenómeno de transformación en la convivencia, es que el estudiante,
dependiendo del tipo de convivencia en que se encuentre, o “se aprende” al profesor
o aprende la materia.
Si el alumno convive con el profesor de una cierta manera, aprende el escuchar del pro-
fesor, y si convive con él de otra manera, aprende otro escuchar que viene a ser el
poder manejar un cierto dominio de acciones, una materia.
Quiero ahora hacer algunas reflexiones sobre la noción de realidad porque “vivimos un
mundo” en el cual usamos lo real como argumento en nuestras interacciones con los
de- más. Así, corrientemente decimos: “esto es así, esto es real”, o a veces, en vez de
realidad usamos la expresión “objetivo”. “Estoy siendo objetivo”, “lo que digo es
objetivo”.
82
¿Qué es lo que hacemos en estos casos? Si como seres vivos y como observadores
somos seres determinados en nuestra estructura, de modo que lo que como
observadores dis- tinguimos como lo externo sólo gatilla en nosotros cambios
estructurales determinados en nosotros, ¿qué sentido tiene hablar de la realidad como
algo independiente de uno?
¿Puede uno hacer eso? ¿Tiene algún fundamento hacer eso? En un sentido estricto, la
respuesta es: no.
Nosotros, como seres vivos, no podemos distinguir en la experiencia, entre lo que

llamamos ilusión y percepción. De hecho, tenemos dos palabras en la vida cotidiana
que hacen referencia a esto y nos conducimos con respecto a ellas admitiendo, de
hecho, que en la experiencia no podemos distinguir entre ilusión y percepción.
Estas dos palabras son: mentira y error.
Mentira es cuando decimos que hemos dicho o hecho algo sabiendo, en el momento de
decirlo o hacerlo, que lo que hacíamos o decíamos no era válido. Cuando a uno le dicen
“mientes”, le están diciendo: en el momento en que tú dices lo que dices, tienes todos
los elementos para decidir que lo que dices no es válido.
Pero cuando uno dice “cometí un error”, “me equivoqué”, uno está diciendo una cosa
profundamente diferente. Uno está diciendo, “en el momento en que hice lo que hice o
dije lo que dije, yo lo viví como legítimo”. Es desde ahora, desde otro momento
experiencial que, con otros criterios, yo digo que aquello que yo viví como legítimo no
lo era. Pero en el momento en que lo viví como legítimo, así lo viví. El error es siempre
a posteriori. El error es una experiencia desvalorizada desde la perspectiva de otra
experiencia posterior, porque en el momento en que se vive la experiencia que se
desvaloriza como error, se vive como legítima.
No hay modo de saber en el momento en que uno se equivoca, que se equivoca. La

equi- vocación es siempre después.
Con la ilusión pasa lo mismo. Saludamos en la calle a gente que confundimos con otra:
“¡Hola Juan! Discúlpeme, pero me equivoqué”.
Pero en este encuentro con Juan, me pasan todas las cosas que le pasan a uno cuando
se encuentra con Juan. Si Juan es mi amigo, me siento feliz, toda mi fisiología es la de
un encuentro con un amigo. Pero si Juan es mi enemigo digo ¡Caramba, ahí viene Juan!,
¡que no me vea! Se me paran los pelos, transpiro, es decir, tengo toda la fisiología del
encuentro con una persona que no quiero. Si luego me doy cuenta de que no era Juan
diré:
¡Ah, era una ilusión, no era Juan! Todo por nada. Sin embargo, en el momento en que
me encontré con Juan, tuve la fisiología correspondiente a la emoción de mi encuentro
con Juan. Si luego digo que se trató de una ilusión el encuentro con Juan, desvalorizo mi
experiencia primera con referencia a una segunda experiencia, pero eso no altera lo que
viví. En la experiencia no podemos distinguir entre ilusión y percepción.
83
No hay modo de que uno pueda hacer una afirmación fundada en la distinción experien-
cial entre ilusión y percepción, porque esa distinción no se puede hacer en los términos
en que corrientemente uno la hace en la vida cotidiana.
Cuando uno va a pescar truchas, tira el anzuelo de modo que roza el agua. La trucha que
salta y se engancha, dirá después: ¡Oh, era un anzuelo! La trucha no puede distinguir en
la experiencia entre ilusión y percepción, sólo lo puede hacer después.
La distinción entre ilusión y percepción es a posteriori. La trucha sabe que el anzuelo es

anzuelo solamente después de ser pescada. Esta indistinguibilidad experiencial es una
condición constitutiva de los seres vivos, es una condición propia de los sistemas deter-
minados estructuralmente.
En estas circunstancias, ¿qué sentido tiene hacer una afirmación sobre la realidad?,
¿qué es lo que está diciendo uno cuando dice que es objetivo? y ¿qué es lo que está
haciendo uno con el otro, cuando uno dice que es objetivo? Cada vez que uno esgrime
el argumen- to de la objetividad, lo que uno está haciendo es exigirle al otro que se
conduzca como uno quiere. Una afirmación que se declara objetiva es una petición de
obediencia.
Piensen, recuerden ustedes los momentos en que dicen que son objetivos. “Yo soy ob-
jetivo”, “sé objetivo”. Qué otra cosa le está diciendo uno al otro, sino esto, “haz lo
que yo digo, porque yo tengo un acceso privilegiado a la realidad y es desde ese acceso
privilegiado a la realidad que yo sé que lo que yo digo es válido con independencia de
mí”. Pero, no podemos tener ningún acceso privilegiado a una realidad supuestamente
independiente de nosotros, porque no hay una operación que constituya ese acceso.
Somos sistemas determinados en la estructura. No podemos distinguir en la
experiencia entre ilusión y percepción.
La realidad es un argumento explicativo. Aclaremos. Cada vez que hablamos de la reali-

dad, estamos usándola como un argumento explicativo de la experiencia. Pero,
podemos usar la noción de realidad de dos maneras fundamentalmente diferentes o,
mejor dicho, podemos usar la palabra realidad para hacer dos cosas distintas. Podemos
pretender que tenemos acceso a entes que existen con independencia de lo que
nosotros hagamos, y que ese acceso privilegiado a lo que llamamos lo real nos permite
usar lo real para validar nuestras afirmaciones congnoscitivas.
O podemos reconocer que no tenemos ese acceso privilegiado, y descubrimos que

aquello que connotamos con la palabra real se constituye en nuestra convivencia con
otros. Estos dos modos de hablar de la realidad implican modos de relacionarse
diferentes, y por lo tanto dinámicas de convivencia distintas.
Si yo pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, mi relación con el otro es siem-

pre una exigencia: “tú estás equivocado”, o “estás conmigo o estás contra mí”. En el
fondo, en el momento en que uno adopta esa actitud, no tiene escapatoria, está
inmerso en
84
la negación del otro bajo la pretensión de tener un acceso privilegiado a cómo las cosas
son en sí. Se vive en la exigencia y uno se vuelve ciego al otro.
Si nos hacemos cargo de que no podemos distinguir entre ilusión y percepción en la

experiencia, y reconocemos que ninguno de nosotros puede tener acceso privilegiado a
entidades de existencia independiente de lo que nosotros hagamos, entonces nuestras
afirmaciones cognoscitivas dejan de ser peticiones de obediencia, dejan de ser
exigencias a otro y pasan a ser invitaciones de convivencia. “Yo sé” pasa a significar: yo
te propongo que hagamos esto, que miremos de esta manera, que escuchemos de esta
manera, que configuremos este ámbito de explicaciones. El otro puede proponer algo
diferente y su proposición es de hecho reconocida como tan legítima como la nuestra,
aunque no la aceptemos.
Cuando pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, la proposición del otro si no

coincide con lo que yo pienso, pasa inmediatamente a ser ilegítima, porque yo sé de
partida que el otro está equivocado. Cuando me doy cuenta de que no puedo
distinguir, en la experiencia, entre ilusión y percepción, yo sé que el otro está en la
misma situación que yo, que ninguno de los dos tenemos un acceso privilegiado a una
realidad independiente y trascendente; por lo tanto, sé que no puedo exigir. Lo que
puedo hacer es invitar. El darse cuenta de todo esto no es superfluo, es revelador, y lo
que nos revela es que el mundo en el que vivimos, el mundo que conocemos, el mundo
que aprendemos, lo creamos, lo traemos a la mano en nuestra convivencia con otros.
Pero nos damos cuenta de algo más, nos damos cuenta de que distintos modos de
convivencia crean, traen a la mano mundos distintos, y el traer a la mano mundos
distintos traen a la mano distintos modos de validar las explicaciones que damos a los
otros y a nosotros mismos. Así, yo hablo de dos caminos explicativos diferentes según
cómo se plantee uno la pregunta por el conocer.
Nosotros somos observadores en el observar, de hecho, seres humanos, en la experien-

cia del vivir en el lenguaje, y desde allí nos preguntamos y escuchamos. Como resultado
hay dos caminos explicativos fundamentales que dependen de nuestro escuchar, de qué
escuchamos o a qué atendemos para aceptar una conducta como válida en el dominio
en que hacemos la pregunta. Uno es el camino explicativo en el cual uno espera una
referencia a una realidad independiente de uno. Yo lo llamo el camino de la objetividad
sin paréntesis. El otro es el camino en el cual uno se da cuenta de que no puede hacer
referencia a una realidad independiente de lo que hace como observador para validar
su explicar porque no puede distinguir, en la experiencia, entre ilusión y percepción. Yo
llamo a este camino explicativo el camino de la objetividad entre paréntesis. En el
camino explicativo de la objetividad sin paréntesis al escuchar lo que otro dice, escucho
buscando una referencia a lo que yo considero lo real para aceptar lo que dice. Si no
hallo tal referencia considero que lo que el otro dice es un error. En el camino
explicativo de la objetividad entre paréntesis no busco en mi escuchar una referencia a
una realidad.
Independiente de mí para validar mi explicar, sino que busco las coherencias

operaciona- les que según el que explica dan validez a su explicar.
85
Si ustedes atienden bien, se darán cuenta de que todo dominio cognoscitivo es un domi-
nio de explicaciones configurado como un dominio de coherencias experienciales. Más
aún, se darán cuenta de que todo dominio cognoscitivo es un dominio de coherencias
experienciales usadas para explicar la experiencia. La química, la física, la filosofía, el
ajedrez... cualquier dominio de coherencias experienciales es un dominio de
explicaciones definido por las coherencias experienciales que especifican la validez de
una afirmación cognoscitiva en él. Por esto mismo, cada dominio cognoscitivo es un
dominio de realidad legítimo, configurado por las coherencias experienciales que lo
constituyen, no por una referencia a una realidad independiente y trascendente. El
poner la objetividad entre pa- réntesis indica por lo tanto que me doy cuenta de que no
puedo hacer referencia a una realidad independiente de mí para validar mi explicar y
que me hago cargo de que lo que valida mi explicar son las coherencias experienciales
que uso al proponer el mecanismo que genera la experiencia que explico.
Así, en el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis tengo muchas realidades

constitutivas; es decir, tengo muchos dominios de realidad, cada uno constituido como
un dominio de coherencias experienciales, y, por lo tanto, como un dominio
cognoscitivo y un dominio de explicaciones.
En estas circunstancias, en la explicación del fenómeno biológico de la convivencia, lo

que uno descubre, en relación con esta reflexión, es que habrá tantos dominios de
convivencia como modos de vivir juntos se den. Habrá tantos dominios de realidades
como modos de vivir juntos se den. Desde luego no serán todos iguales, ni igualmente
placenteros para cualquiera de nosotros en particular, pero todos legítimos. Y es
precisamente porque todos los dominios de realidad que surgen en este camino
explicativo son legítimos, aunque distintos, que una afirmación cognoscitiva es una
invitación, y no una exigencia. Esto tiene consecuencias fundamentales en el espacio
que nos interesa, que es el de la Educación: la convivencia con el niño, con el joven o
con el adulto, en lo que llamamos el fenómeno educativo, configurará “un mundo” que
será según como sea esa convivencia.
La Biología no nos determina en el futuro.
En la concepción, el ser vivo se inicia en el vivir con una estructura inicial que no
determina lo que le va a pasar, pero que sí específica un campo de posibilidades, un
campo de historias individuales posibles para ese vivir. Pero, ¿cuál de esas posibilidades,
cuál de esas historias individuales se realizará de hecho? Todo depende de la historia
de interacciones de ese ser vivo. Por esto, ninguno de nosotros nació determinado a
ser de ninguna manera particular en el campo de posibilidades especificado por nuestra
estructura inicial, y somos ahora como somos en la realización de una forma de ese
campo de posibilidades como resultado de nuestra historia. Hay algo más. En tanto
Homo sapiens sapiens, todos comenzamos con el mismo campo fundamental de
posibilidades humanas. Así, cada niño será el ser humano que su historia configura en
un proceso de epigénesis en el que lo que pasa surge en la transformación de la
estructura inicial de manera contingente a la historia del vivir en la que niño y
circunstancia cambian juntos
86
de manera congruente. Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia

en que el niño, el joven o el adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del
educar porque cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según cómo
vivamos.
No es trivial vivir de una manera u otra. Cuando en el mundo popular cotidiano se dice:
“dime con quién andas y te diré quién eres”, se hace referencia a algo fundamental
y que todos conocemos, esto es, a la historia de transformaciones congruentes de los
que conviven.
Si yo vivo en la injusticia, no puedo ser sino injusto, aunque si soy capaz de reflexionar
puedo constituir- me en un luchador total contra la injusticia.
No da lo mismo vivir de una manera que otra; no da lo mismo vivir en la miseria que
vivir en la abundancia. La corporalidad es distinta, no solamente por factores nutricios.
La sen- sibilidad es distinta, el desarrollo psicomotor es diferente, la capacidad de ver,
de sentir y oír es completamente distinta.
Pienso que, justamente por eso, la tarea de la Educación es fundamental. De hecho,

para mí, es la más importante de un país.
La historia de la Humanidad no sigue el curso de lo económico, no sigue el curso de los

recursos, aunque haya aquí economistas que no estén de acuerdo. La historia de la Hu-
manidad sigue el curso de los deseos, del tipo de vida que queremos vivir, porque son
nuestros deseos los que determinarán qué es un recurso y qué no lo es, qué es una ne-
cesidad y qué no lo es.
El aire puro de Santiago será un recurso en la medida en que queramos tener aire puro,
porque en el momento en que efectivamente queramos tener aire puro, haremos las
acciones que lo constituyan. El aire puro es algo que se constituye en el hacer del vivir.
Si queremos una sociedad democrática, nuestros hijos serán capaces de vivirla en la me-
dida en que vivan en una sociedad democrática, y la viviremos en la medida en que la
queramos, es decir, en la medida en que nuestras acciones la constituyan.
No es la razón la que guía lo humano, es la emoción. Los desacuerdos nunca se

resuelven desde la razón, se resuelven desde la cordura. No es cierto que los seres
humanos somos seres racionales por excelencia; somos, como mamíferos, seres
emocionales que usamos la razón para justificar u ocultar las emociones en las cuales se
dan nuestras acciones. Esto no es una desvalorización de la razón, es una invitación a
darnos cuenta de que somos en el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el
vivir cotidiano, y a hacernos responsables de nuestros deseos.
¿Qué se espera de la Educación?
La tarea de la Educación tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir.
87
¿Qué espero yo de mis alumnos?
Yo espero de mis alumnos que sean capaces de hacer cualquier cosa siendo
responsables de lo que hacen, y eso exige que sean capaces de reflexionar sobre su
quehacer. Pero la reflexión es un acto que exige “soltar” lo que se tiene para ponerlo
en el espacio de las emociones y mirarlo. Si tengo algo y no lo suelto porque temo
perderlo, no lo puedo ver, y nunca reflexionaré sobre lo que tengo. Si no soy capaz de
asumir la actitud de dejar lo que tengo para mirarlo, nunca podré ser responsable de
mis acciones, porque buscaré una justificación fuera de mi emoción, en la pretensión de
tener un acceso a una realidad trascendente. Si miro lo que tengo puedo darme cuenta
de si lo quiero o no lo quiero, y ese acto pertenece al emocionar, no al razonar aun
cuando hablemos de lo razonable. Para hacer algo, sin embargo, requiero de la razón,
pero no lo haré sin la emoción que sustenta la acción que quiero realizar.
La Educación se da en la convivencia social.
La emoción que funda lo social, que hace posible esa convivencia, es el amor. Como ya
dije, las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio
en que nos movemos en nuestro hacer, y que constituyen como acciones a nuestro
hacer.
¿A qué atiendo yo cuando digo que existe en el otro o en mí tal o cual emoción? Si uno
presta atención, descubrirá que uno atiende precisamente al dominio de acciones en el
cual el otro o uno se está moviendo. El amor consiste en las acciones que constituyen al
otro como un legítimo otro en convivencia con uno. El amor como toda emoción es un
dominio de acciones, una clase de conducta. En ese sentido, el amor es el fundamento
de lo social.
Más aún, si uno mira la historia de lo humano, uno descubre que lo humano se cons-
tituye en la convivencia social en que surge el lenguaje, y esa convivencia se da en la
aceptación del otro, no en la agresión. Y tanto es así que el 99% del sufrimiento humano
viene de la negación del amor. Yo diría que el 99% de las enfermedades humanas viene
de la negación del amor, y no estoy haciendo referencia a enfermedades psiquiátricas o
psicológicas.
Piensen en lo que les pasa a ustedes cuando tienen problemas de amor: se resfrían, se
caen, se rompen una pierna, aparece un cáncer, tienen problemas gástricos, aparecen
úlceras; se abren a la invasión de gérmenes a los que antes eran inmunes.
Pienso que es posible educar responsablemente sólo si uno se hace cargo de la

participa- ción que uno tiene en el mundo que trae a la mano en la convivencia con el
otro, ya sea como educador uno y el otro como educando, o viceversa, sin hipocresía,
sin fingir que se está con el otro en la aceptación, cuando no se está. La educación
responsable requiere reconocer que el amor es su fundamento.
88
Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario a todos los artefactos que
reemplazan al maestro o a la maestra. No me gustan las diapositivas ni las proyecciones.
Prefiero estar presente en mi acción con mis estudiantes, porque lo que uno construye
en la Educación es un mundo con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a
ser siempre configurado por mi vivir con él o con ella.
Está la historia de un profesor norteamericano que tenía que viajar y como tenía que
hacer ciertas clases, llama a su ayudante y le dice: “Mira, aquí tengo una grabadora con
un casete con las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo para la clase, por favor, haz
escuchar a los alumnos mi clase”. Efectivamente llega un poco tarde y se acerca en
punta de pies al aula y oye su voz. “¡Ah!, claro, están escuchando mi clase”. Abre la
puerta y ve una grabadora rodeada de once grabadoras. Y, para terminar quiero
recordarles a San Francisco de Asís. Su don, el habla, estaba en el escuchar.
Yo les agradezco que hayan estado aquí porque de esta manera no hemos sido ninguno
una grabadora para el otro.
Estrategias Metodológicas para la Modalidad de Atención

Modular Multigrado
Criterios de la visión metodológica
Entendemos que la intencionalidad como criterio en la educación no está separada de la

política, en cuanto incide sobre la realidad constituyendo determinados tipos de personas
que construyen esa realidad, porque la educación que se plantean las sociedades y los
pueblos responde al “modelo” de sociedad que éstos quieren construir; por lo tanto, la
intencionalidad debe ser explícita porque es un criterio que define el uso de métodos y
técnicas dentro de la construcción metodológica en la educación.
La intencionalidad de la metodología
Un elemento fundamental para entender cualquier metodología es la intencionalidad que

supone; es decir, la dirección u orientación respecto a una determinada sociedad y lo que
ésta se plantea explícitamente hacer en la educación. Por tanto, cuando hablamos de me-
todología, no se trata sólo de una cuestión técnica, en el sentido de utilizar un conjunto de
métodos, técnicas o estrategias para mejorar dificultades del aprendizaje o hacerlo más
eficiente. Se trata, antes que nada, de establecer un proceso educativo que forme una
persona integral, creativa, que viva en convivencia, complementariedad, solidaridad y
armonía con la naturaleza; y que para hacer esto, es preciso partir de una visión crítica y
transformadora del tipo de personas y realidades constituidas por la condición colonial,
es decir apos- tar por una transformación subjetiva y social que parta de la práctica, de la
experiencia, de la vivencia para que le dé una direccionalidad a su proceso educativo, de
manera que la educación no termina en el aprendizaje de algo sino que es necesario
89
educarnos para re-
90
solver algún problema de la comunidad, de la realidad, vale decir que presupone su

sentido ético profundo: ¿para qué aprendo?
La integralidad holística
La “integralidad holística” se refiere a la perspectiva que asumen los momentos metodoló-

gicos que deben estar integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión
holística en la educación. Todas las partes están relacionadas y son importantes en función
de esta relación integral; por tanto, los criterios metodológicos deben ser comprendidos
desde sus relaciones, diferencias y modalidades.
Cada parte es importante porque agrega algo diferente, algo específico (en la práctica, el
sentir y hacer; en la teoría, el pensar en la valoración, la ética comunitaria o la
responsabilidad por lo común; y en la producción, la creación o creatividad) y, por tanto,
la y el maestro deben ser capaces de comprender esta característica propia de cada parte.
Por eso hablamos de énfasis, porque sabemos bien que en todos los momentos siempre
existirá algo de práctica, teoría, valoración y producción.
Articulación y secuencia de los momentos metodológicos
Desde el nuevo modelo, la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cua-

lidades del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene
que vivir de manera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un momento del
proceso educativo (el cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más complejo,
que incorpore varias dimensiones de la realidad del estudiante. En este sentido, la visión
metodológica del presente modelo educativo intenta responder a las limitaciones y au-
sencias de las concepciones educativas que sólo han dirigido su interés al desarrollo del
nivel cognitivo del aprendizaje, es decir que han hecho de la teoría y su transmisión la
finalidad de la educación.
Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momen-
tos en su despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los cuales aparecen sepa-
rados analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo
concreto estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un
todo; es decir, no se trata de un conjunto de elementos separados que puedan funcionar
de manera fragmentaria. Entonces, cada momento metodológico expresa un énfasis
particular dentro del proceso educativo, pero siempre en relación con los demás
momentos, ya que al estar articulados, cada momento metodológico contiene a los otros y
su articulación brinda un determinado sentido específico al proceso educativo.
Desde esta perspectiva, por ejemplo, no se puede encarar un proceso educativo que parta
de la Práctica si es que ésta no está ya direccionada para que pueda devenir en algo
productivo (Producción), y a la vez que ya contenga criterios éticos en el aprendizaje
(Valoración), proceso que necesariamente estará mediado por conceptos (Teoría). Cada
componente
91
está presente en jerarquías distintas, según las características del momento metodológico
que se esté enfatizando. Del mismo modo, cuando el énfasis se encuentre en el momento
de la Teoría, Valoración o Producción, estos momentos tendrán un sentido específico al
abordarlos desde su relación y no de manera separada. Entonces, todos los momentos
me- todológicos están integrados, y es el énfasis que exige cada momento metodológico el
que ordena la relación jerárquica entre ellos. Esto exige al maestro razonar desde la
totalidad de los momentos metodológicos donde cada momento incluye a los otros y
tienen determinada función y jerarquía dentro del mismo. Lo importante es entender
que juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación; en cambio
separados se fragmentan y el proceso educativo queda trunco.
La visión metodológica plantea una fuerte relación del proceso educativo con la realidad
concreta que vive el estudiante y el maestro; por eso, el desarrollo de los procesos
educativos, desde el nuevo modelo, plantea la necesidad de un pensamiento y una
actitud abierta a la realidad del contexto, y la realidad de los diversos actores que
intervienen en él. Esto implica reconocer como parte del proceso educativo al estudiante
que aprende y su subjetividad, al contexto histórico social de donde emerge la situación
de enseñanza y al profesor como alguien que es consciente en su intencionalidad al
enseñar.
Desde esta perspectiva, la educación no se agota en su carácter formal, ya que no sólo se

busca el aprendizaje del programa o de los contenidos disciplinares, sino fundamental-
mente se busca que a partir de una formación integral del estudiante, éste se relacione
con los conocimientos de manera crítica y pueda desplegar la utilidad de los mismos en
la propia vida cotidiana, desafíos que la visión metodológica del nuevo modelo educativo,
en la expresión de la articulación y secuencia de sus momentos metodológicos, intenta
desarrollar.
Para desarrollar y reflexionar
En el siguiente espacio analicemos y reflexiones el Plan de Desarrollo Curricular planteado,

con la intención de profundizar el debate sobre la metodología (P-T-V-P) del Modelo
Educa- tivo Sociocomuntario Productivo.
92
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR
DATOS REFERENCIALES
Unidad Educativa:
Maestra/o:
Años de escolaridad: Primero, Segundo y Tercero de Secundaria
Bimestre: Tercero
Tiempo: 5 días
Proyecto Socioproductivo: Producción de verduras y hortalizas en la comunidad
Objetivo Holístico Objetivo Holístico Objetivo Holístico

Primero de Secundaria Segundo de Secundaria Tercero de Secundaria
Fortalecemos actitudes de Aplicamos algoritmos aritméticos y Aplicamos las propiedades
responsabilidad y comple- normativas tributarias a partir del es- algebraicas y estadísticas, a
mentariedad a través del tudio de los registros contables de la través del estudio de las me-
análisis del proceso de le- compra-venta de los productos agro- didas de tendencia central,
vantamiento de datos sobre pecuarios desarrollando actitudes fortaleciendo actitudes de
las tecnologías productivas de responsabilidad y complementa- responsabilidad y comple-
mediante la resolución de riedad, para contribuir al aprovecha- mentariedad, para contribuir
problemas y ejercicios, para miento de los espacios productivos del al aprovechamiento de los
contribuir al aprovechamien- contexto espacios productivos del con-
to de los espacios productivos texto.
del contexto.
Contenidos y Ejes Articuladores
Primero de Secundaria Segundo de Secundaria Tercero de Secundaria
Levantamiento de datos esta- La matemática financiera y las activi- La estadística en procesos
dísticos en procesos producti- dades económicas. productivos y sociales.
vos y sociales. Registros contables y documentos El método estadístico
Recolección de datos de las mercantiles en las actividades produc- Representaciones gráficas.
vocaciones y potencialidades tivas. Medidas de tendencia centra,
productivas de la comunidad. Sistemas de impuestos nacionales y media, mediana y moda.
La producción según las vo- sus procedimientos. Desviación estándar.
caciones potencialidades pro- Lectura y análisis de productos tecno-
ductivas. lógicos propios y de la diversidad.
Potencialidad productiva de Productos tecnológicos propios y de la
la región. diversidad tangible.
Práctica
Ya organizados en grupos comunitarios salimos a la comunidad para observar las actividades
agrope- cuarias productivas del contexto.
Recolectamos información de los miembros de la comunidad acerca del tipo de siembra que se
realiza en relación a verduras y hortalizas en la comunidad, a través de cuestionarios y entrevistas.
Se incide en rescatar experiencias sobre el sembrado de esos dos productos (verduras y hortalizas).
93
Teoría Primero Teoría Segundo Teoría Tercero

En los mismos grupos se reali- Con base en la salida educativa se De retorno al aula empeza-
za el análisis de los pasos realizan ejemplos sobre qué son los mos a analizar la recolección
para el levantamiento de impuestos y para qué nos sirven. To- de datos y como este se de-
datos es- tadísticos sobre la mando en cuenta esa realidad se plan- nomina.
producción de verduras y tean fórmulas para calcular las tasas Posteriormente sistematiza-
hortalizas en la comunidad. de impuestos y también el llenado de mos los datos y conceptuali-
Con base en ese análisis se formularios de impuestos, con ejem- zamos el método estadístico,
identifica y conceptualizan las plos sobre la producción de verduras y determinando su importan-
actividades productivas del hortalizas en la comunidad. cia.
contexto, locales, departa- Se plantea una gran cantidad de Con base en ejemplos concre-
mentales y nacionales. ejercicios y problemas sobre la tos se caracteriza las medidas
Investigamos sobre las voca- compra-venta de verduras y de tendencia central.
ciones y potencialidades pro- hortalizas en la comunidad y el En todos los casos los ejerci-
ductivas del contexto. cambio de moneda que se puede cios serán relacionados con la
desarrollar en este proceso, por producción de verduras y hor-
ejemplo de dólares a Bs., de Soles a talizas en la comunidad
Bs. de pesos argentinos a Bs. y
viceversa, otros; aplicando regla de
tres. Adaptación curricular: Las y los
estudiantes que presenten
dificultades en el manejo de la
multiplicación tendrán ejercicios de
multiplicación con núme- ros
racionales que ayuden a desarrollar
habilidades en esta operación (con
Valoración
Reflexión sobre la importancia de recolectar datos de manera sistemática e interpretar esos datos en
función de las necesidades y/o problemáticas de la comunidad.
Producción Primero Producción Segundo Producción Tercero
Elaboración de un cuadro es- Realización de balances de apertura Ejemplos concretos de aplica-
tadístico de la producción de de la producción de verduras y hortali- ción del método estadístico
verduras y hortalizas y su zas en la comunidad (por familia). relacionado a la producción
rela- ción con el índice de de verduras y hortalizas en la
nutrición en la comunidad. comunidad
Criterios de Evaluación Criterios de Evaluación Criterios de Evaluación
SER SER SER
Demostración de responsa- Demostración de responsabilidad y Demostración de responsa-
bilidad y transparencia en el transparencia en el cálculo de montos bilidad y transparencia en el
cálculo de montos y cantida- y cantidades. cálculo de montos y cantida-
des. des.
Cooperación en el trabajo comunitario
Cooperación en el trabajo en los procesos educativos. Cooperación en el trabajo
comunitario en los procesos comunitario en los procesos
educativos. educativos.
93
SABER SABER SABER

Comprensión de los pasos del Comprensión de los algoritmos para el Comprensión del método es-
proceso estadístico. cálculo de impuestos. tadístico.
Descripción de las actividades Explicación de los diferentes produc- Caracterización de las me-
productivas de la comunidad. tos tecnológicos de su comunidad. didas de tendencia central,
media, mediana, moda, des-
HACER HACER
viación estándar.
Aplicación correcta de la re- Aplicación pertinente de los algorit-
HACER
presentación gráfica de datos mos y propiedades de los porcentajes.
estadísticos. Aplicación correcta de los al-
Análisis de objetos tecnológicos to-
goritmos y propiedades de las
Reconocimiento de las activi- mando en cuenta función económica,
medidas de tendencia central.
dades productivas en el mapa social y política.
económico nacional. Elaboración pertinente de
DECIDIR
gráficos relacionados a los
DECIDIR
Asume posición crítica sobre la pro- ejercicios realizados.
Se asume actitudes prospec- ducción de verduras y hortalizas en la
DECIDIR
tivas sobre las actividades de comunidad y el uso de la contabilidad
producción de verduras y hor- en las actividades productivas familia- Se asume actitudes prospec-
talizas en la comunidad. res y de la comunidad. tivas sobre las actividades de
producción de verduras y hor-
talizas en la comunidad.
Producto Primero Producto Segundo Producto Tercero
Cuadro estadístico de la pro- Balance de apertura de la producción Gráficas e interpretaciones
ducción de verduras y hortali- de verduras y hortalizas en la comuni- relacionados a la producción
zas y su relación con el índice dad (por familia). de verduras y hortalizas en la
de nutrición en la comunidad. Llenado de formularios de impuestos comunidad.
IVA, IT y UE.
MATERIALES:
Mapa Económico de Bolivia, cuestionarios, formularios impuestos, fichas de normativas básicas tribu-
tarias, formulario de matemática financiera.
Hojas bond, papelógrafos, estuche geométrico, marcadores, colores.
BIBLIOGRAFÍA:
Galdos, L (2000). Matemática de hoy. Editorial Cultural. España.
De acuerdo al análisis realizado ¿qué opinas del PDC planteado? En tus planificaciones
¿qué elementos no tomaste en cuenta y por qué? ¿Qué elementos de tu plan de Desa-
rrollo Curricular merece ser ajustado? ¿Qué criterios no están claros en la metodología
del PDC planteado?
94
Práctica
La práctica como momento metodológico del modelo educativo comprende varias formas
de desarrollarla, entre las cuales destacamos: 1) partir desde la experiencia, 2) partir en
contacto directo con la realidad; 3) realizar la experimentación.
Partir desde la experiencia
Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de

nuestra metodología, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que
no ha permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. La tradición
educativa hegemónica en el mundo, la pedagogía moderna, desde Rousseau (Dussel:
1980), concibe al estudiante como un sujeto sin historia y sin cultura, y, por tanto, como
una hoja en blanco. El docente entonces se convierte en el sujeto llamado a civilizar y
modernizar al estudiante o participante. Por eso la educación moderna (o denominada
también tradicional) se ha desarrollado bajo el supuesto de que los estudiantes no saben
y la labor del maestro es depositar en ellos el conocimiento (Freire: 1970).
Ante esta problemática, el modelo plantea partir de la experiencia, porque en la experien-

cia se concreta la historia y la cultura colectiva y personal. Cuando se señala que nos edu-
camos en una cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir
en una cultura) o en la interrelación de varias, como es el caso boliviano, entendemos que
nadie es una hoja en blanco que debe ser llenada en la escuela. Partir de la experiencia,
por ello, nos ayuda a recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos de los
estudiantes que están contenidos en la experiencia viva de las culturas y particularmente
de nuestras culturas indígenas. Entonces, al partir de la experiencia revalorizamos lo que
somos, y tenemos la posibilidad de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros saberes,
conocimientos y nuestras culturas.
Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica
educativa. Partir desde la experiencia redefine la relación entre maestro/a y estudiantes
de una relación vertical de conocimiento y ausencia del mismo hacia una relación
horizontal de conocimientos puestos en relación en un ejercicio creativo y solidario de
diálogo. Así, no hay alguien que exclusivamente enseñe y alguien que exclusivamente
aprenda. Por otra parte, al partir desde la experiencia la educación puede tornarse
comunitaria debido a que el proceso educativo que parte de la experiencia posibilita una
educación con sentido de vida y no una simple capacitación en contenidos teóricos.
Partir desde el contacto directo con la realidad
Otra entrada posible del proceso educativo es el contacto directo con la realidad. La
educa- ción puede ser mucho más completa y pertinente si parte de situaciones concretas,
donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de
relacionarse con las cosas, personas y procesos.
95
En este sentido, debe considerarse que los espacios educativos no se reducen al ambiente
del aula, sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la unidad
educativa, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos concretos. Iniciar
el desarrollo de los contenidos a partir del contacto directo con la realidad coadyuva
también a superar la visión fragmentada del conocimiento. Entrar en contacto directo con
un proceso de siembra o la obranza de un taller, por ejemplo, ayuda a comprender de
modo integrado cuestiones de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y comunicación,
cosmovisión y espiritualidad, etc.
La especificidad del contenido de las áreas de saberes y conocimientos que se trate, orien-
taran cuál es la mejor manera de iniciar el proceso educativo con un contacto directo con
la realidad. Por ejemplo, se puede realizar visitas a espacios productivos, a rituales, a cons-
trucciones, al entorno de la unidad educativa. En el área de ciencias naturales podemos
realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera
directa, donde también podemos dialogar con los productores para que nos cuenten
sobre las plantas que ellos producen en su comunidad. En el área de técnica y tecnología
podemos aprender en contacto directo con tecnologías, o podemos hacer visitas a las
fábricas cercanas al barrio. En otros casos, debido a la naturaleza del contenido, se puede
traer personas a la unidad educativa para que dialoguen sobre algún evento que
hubieran vivido. Así se puede dialogar sobre los acontecimientos políticos, económicos,
sociales que ha vivido la gente de la comunidad/barrio/localidad. Por ejemplo, en el caso
de la historia podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, que nos
cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del país.
Partir del contacto directo con la realidad también puede ayudar a generar procesos de in-
vestigación entre maestras, maestros y estudiantes. Al estar en contacto directo con la
realidad surgen preguntas, inquietudes e interrogantes, que son fundamentales en
cualquier proceso de investigación. Otro nivel del contacto directo con la realidad es
partir de las problemáticas de los estudiantes. Esto quiere decir que los maestros deben
tener la capacidad de descubrir cuáles son las necesidades y aspiraciones que tienen sus
estudiantes. Esto conecta lo que se va a desarrollar como proceso educativo con la vida de
los estudiantes, de modo que luego se da una continuidad y no una separación entre lo
que se está viviendo y lo que se está desarrollando en la educación.
Estas “entradas” del momento de la práctica conectan a la escuela con la situación vivida
en la comunidad/barrio/localidad, tanto si es negativa (en cuanto a las desigualdades
sociales y a la condición colonial fundamentalmente) como positiva (persistencia de
valores, principios y prácticas de convivencia).
La experimentación
Hablamos de experimentación como la realización de un ejercicio guiado de ensayo y

error o la ejecución de experimentos. Por ejemplo, para desarrollar un contenido como el
“agua”, antes que enunciar su fórmula se puede partir de experimentar con ella,
olor, que puede mezclarse con determinados elementos y con otros no. Este proceso
es
96
experimentación en la que podrá observarse que el agua puede adecuarse a distintas

formas, que no tiene
nifican, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en movimiento, movimiento

que
97
guiado por el maestro, quien realiza preguntas constantemente para despertar la curiosi-
dad e indagación propia de parte de los estudiantes.
Se parte de esta experimentación y luego se desarrolla sistemáticamente el contenido teó-

rico. Comenzar por estos ejercicios de experimentación tiene un gran sentido pedagógico,
pues tiene el beneficio de que sean los estudiantes quienes puedan comprender y generar
conocimientos. Este aprendizaje es más profundo que la memorización de una fórmula
que los estudiantes casi nunca han puesto en práctica.
Tomando en cuenta una de tus planificaciones y su implementación describe como

desa- rrollaste el momento metodológico de la Práctica:
Teoría
La teoría es imprescindible para el conocimiento de la realidad. Sin embargo, debido a la

condición colonial, la misma estuvo caracterizada por la repetición acrítica, por el mero
consumo de teorías producidas en otros contextos, de modo que la teoría se desligó pro-
fundamente de la realidad. Nuestra realidad permanecía ignorada y la teoría usada plan-
teaba conceptos que figuraban una realidad ficticia; este fue el conocimiento que reprodu-
jo la escuela.
Ninguna teoría puede usarse mecánicamente, ni siquiera una que haya sido elaborada en
nuestro contexto. La teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a
ser investigado o del contenido a ser desarrollado. No se elige primero las teorías que se
pretende utilizar en un proceso de investigación o en un proceso educativo, sino que
primero se problematiza una realidad, se reflexiona las experiencias, se plantea preguntas
sobre el momento presente que se está viviendo como comunidad. Sólo podemos
garantizar que la teoría sea usada críticamente cuando partimos de la práctica. Para un
uso activo de la teoría, primero debe haber una reflexión sobre lo que estamos viviendo,
un contacto direc- to con la realidad; en cambio, si existe un uso pasivo de la teoría, se
reproduce el sentido colonial del conocimiento.
Por otro lado, las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se
olor, que puede mezclarse con determinados elementos y con otros no. Este proceso
es
98
resig-
nifican, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en movimiento, movimiento

que
99
también produce nueva teoría. Este es un aspecto fundamental, porque la generación de

teorías debe convertirse en un producto primordial de nuestra nueva educación: el acto
educativo produce conocimiento, que debe sistematizarse y que debe servir a otras
personas.
Uno de los pasos principales de todo acto reflexivo, es decir, teórico, es la capacidad de
problematizar la realidad, sea esta fáctica o discursiva. La problematización es un ejercicio
de cuestionamiento, de pregunta que busca conocimientos y saberes. El proceso teórico
es acompañado por la pregunta creadora del debate, de la pregunta que busca una
apertura al pensamiento. En este sentido, podemos considerar a la teorización como un
ejercicio de resignificación y producción que, a partir de la problematización de la
realidad, permite generar explicaciones y comprensiones de los problemas y fenómenos
de la vida.
El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de co-

nocimiento, no son procesos que se realizan de manera individual, sino que son una cons-
trucción colectiva y, más ampliamente, comunitaria. En el proceso educativo, esto significa
que maestras, maestros, estudiantes y la comunidad deben participar, reflexionar,
dialogar e involucrarse conjuntamente en este proceso. El conocimiento no es exclusivo
de las y los maestros, ni sólo de las y los estudiantes, sino que incorpora a todos los
sujetos de la comunidad. Esta es una característica fundamental y que diferencia al
modelo de otras propuestas educativas. Un proceso educativo se desarrolla con la
participación de todos los sujetos educativos. Debe darse además, en este mismo sentido,
una revalorización, rescate y uso de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y
de la comunidad. La teoría no solamente está en la ciencia de perfil moderno occidental,
sino también en los saberes y conocimientos de nuestras culturas.

desa- rrollaste el momento metodológico de la Teoría:
Valoración
98
La valoración como momento metodológico, en primer lugar, es una postura ética, con
sentido social, para la vida, comunitaria e individual y constante sobre el proceso
educativo
(tecnológicos, teóricos, comunicacionales, productivos, técnico prácticos, artísticos,

políti-
99
desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La

valoración desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores
sociocomunitarios como el bien común, la transformación social, y la relación
complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre otros.
Se trata entonces de un posicionamiento, pero en segundo lugar es un momento que

otorga valor (que aplica un valor y por tanto una comparación crítica) a la Práctica y la
Teoría antes de la Producción; en ese sentido, es una bisagra que permite articular el
proceso reflexivo con el de la transformación presente en el momento de la producción.
La valora- ción, entonces, significa construir una posición para tomar acción, es ganar un
ángulo para realizar los cambios necesarios, para transformarme y transformar el mundo.
En un nivel más general, la valoración está orientada también a los saberes y

conocimientos que se trabajan en los procesos educativos. En este aspecto, la valoración
que debe hacerse se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza, el cosmos
y la vida en general; más bien, estos conocimientos deben estar orientados siempre a la
conservación, defensa y reproducción de la vida. En este marco, es importante
preguntarnos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando, usando y
reproduciendo. Todo proceso educativo debe ser valorado, tomando en cuenta que los
saberes y conocimientos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la
comunidad en su conjunto. Partimos, entonces, del posicionamiento de la ampliación y la
profundización de la reproducción de la vida.

desa- rrollaste el momento metodológico de la Valoración:
Producción
La producción es el momento de la transformación. Es el momento del cambio creativo.

Esto implica tanto la transformación de las relaciones sociales como de la producción tan-
gible o intangible de una nueva realidad. Y a su vez significa la elaboración de productos
100
cos, etc.) que impacten en la transformación de las relaciones sociales, hacia la

ampliación de la reproducción de la vida, la descolonización, el Vivir Bien, fomentando los
niveles de producción basados en la ciencia y la tecnología propia, considerando su
pertinencia e innovación.
La pertinencia significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en cuenta

las necesidades, demandas y potencialidades del contexto; las características de los estu-
diantes, la naturaleza del contenido. También se requiere considerar la innovación, como
un proceso en el cual pueda desplegarse la creatividad.
Este momento metodológico, que implica la transformación social, nos plantea también el
problema de constituir un sujeto con pensamiento crítico que tenga la capacidad de trans-
formar la realidad (que implica entenderla) y esto supone también su propia transforma-
ción. Una de las características centrales de este momento metodológico es su creatividad
profunda, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además ge-
nera la apropiación e interpretación del proceso educativo, desde nuestra realidad
concreta y desde nuestra forma de vivir la experiencia educativa. El producto desarrollado
significa ya o debe significar la producción de una realidad transformada.
Asimismo, es importante tomar en cuenta la pertinencia a la realidad del estudiante, es

decir, las problemáticas, necesidades y preocupaciones de aquello que le afecta, porque
la transformación social, es decir, la producción de una nueva realidad, se hace desde la
realidad inmediata, desde el propio contexto de la escuela, contexto que implica la
cotidianidad de la comunidad en la que la escuela está presente. Si hay compromiso con
lo que se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del
estudiante y de la misma manera para la comunidad.

desa- rrollaste el momento metodológico de la Producción:
(tecnológicos, teóricos, comunicacionales, productivos, técnico prácticos, artísticos,

políti-
10
1
Lectura necesaria
A fin de profundizar y reflexionar el sentido los momentos metodológicos realizamos la

siguiente lectura.
El silencio del texto

Joan-Carles Mélich
La lección de Auschwitz, Herder, Barcelona 2004, págs. 87-97
Voy a tratar ahora de la cuestión que ya he anunciado al principio: la formación

humanista. La pregunta inicial es: ¿Qué significa humanidad? Una cosa se ve clara
desde el primer momento: de acuerdo con la metodología que utilizo,8 no hay ninguna
posibilidad de definir lo que entiendo por “humanidad” y por “humanismo” sin hacer
referencia a la historia, a nuestra historia, a nuestro tiempo y a nuestro espacio. Y
nuestra historia está marcada, entre otras cosas, por el acontecimiento de Auschwitz.
No se puede hablar de la formación humanista sin tener presente Auschwitz, precisa-

mente porque ha sido el humanismo, lo humano, lo que en Auschwitz ha tocado fondo.
Como George Steiner ha puesto repetidamente de manifiesto, los que torturaban en los
campos de exterminio eran gente con una sólida educación. Los asesinos nazis leían a
Rike, a Hölderin, a Goethe…, escuchaban a Wagner, a Beethoven, a Shubert… Por tanto,
es necesario revisar al concepto de “formación humanista” a la luz de la experiencia de
Auschwitz.
Lo diré clara y brevemente: entiendo por humanidad a la “preocupación por el otro”, a

la “respuesta al otro”, a la “compasión por el otro”, la compatía (Octavio Paz). En otras
palabras, no es el cuidado de uno mismo, ni la persistencia en el propio ser lo que
caracteriza a la humanidad de los seres humanos, sino la manera que tiene cada uno de
ocuparse del otro, especialmente de su dolor, de su sufrimiento. Es el otro, y la manera
en que nos relacionamos con él o con ella lo que nos hace ser mejores o peores, lo que
nos hace ser seres humanos o monstruos.
Por eso mismo soy contrario a los humanismos fundamentados en la “pura libertad”
(Sartre) o en el “diálogo trascendental” (Apel o Habermas). Evidentemente, esto no sig-
nifica, como puede suponerse, que esté en contra de la libertad o del diálogo. Lo que
quiero decir es que, para mí, el centro alrededor del cual gira la cuestión de la ética y de
la educación, y por tanto del humanismo, es la responsabilidad, entendiendo por
responsabilidad la acción de responder por el otro. La humanidad del hombre, la
misma subjetividad humana, es responsabilidad por los otros, responsabilidad por los
que han sido excluidos de la condición humana, por los que sólo puede expresarse
desde su silencio, desde su sufrimiento.
¿Y cómo entender las humanidades? Las humanidades son lenguajes objetivables en

productos y objetos culturales, son textos. Desde mi punto de vista, un texto es una
objeti-
101
vación cultural: un cuadro, una sinfonía, un libro… Pero los textos, como cualquier cosa
que existe en el universo humano, hay que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La
interpretación resulta ineludible porque el ser humano vive en un mundo interpretado
(Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la medida en que hay que interpretarlos, los tex-
tos no poseen nunca un significado ni pre-dado ni definitivo. Toda interpretación es hic
et nunc, una tradición en la que hay ineludiblemente persistencia y cambio,
rememoración y anticipación, es decir, tiempo: pasado, presente y futuro. No puede
haber texto sin interpretación, sin tiempo, pues el momento en que un producto
cultural es identificado como tal producto, es decir, como texto, ya lo estamos
interpretando. Forzosa- mente accedemos a la realidad, a la realidad de los textos,
mediante interpretaciones, y la inter- pretación está en todo momento abierta, es decir,
siempre se puede interpretar de otra manera.
Los verdaderos maestros son los que consiguieron transmitirnos algo de la epopeya
humana, pero no en el sentido mecánico y memorístico de aprender algunas fechas y
nombres, sino en el de vivir en una aventura abierta, vital. Los maestros no dan el texto
interpretado, sino el texto a interpretar. Desde este punto de vista, una formación hu-
manista no trata sólo del contenido, ni de los textos que se enseñan, que se transmiten,
sino de una manera de leer, de entrar en relación con los textos. Por eso mismo, una
formación humanista no puede consistir sólo en una ampliación de las horas y del currí-
culo de humanidades. Lo que hace en buena medida que una formación sea humanista
(o no) es la relación interpretativa que maestro y estudiante establecen con los textos
que leen.
Una actitud fundamental que habría que transmitir en una formación humanista es la
del compromiso y, al mismo tiempo, la de la pasión. El maestro debe enseñar que la
relación con el texto, como cualquier otra relación humana sometida a la interpretación
y a la traducción, hay que vivirla apasionadamente. Una formación humanista no puede
ser fría, calculadora, analítica, metódica. A menudo se entienden los comentarios de
texto como una disección, como una manera de extraer la totalidad del sentido del
texto. Me parece que una buena formación humanista debería potenciar justo todo lo
contrario. A una formación humanista no le interesa tanto el significado cuanto el
sentido. No se trata de asumir por repetición lo que el texto dice, sino de abrir el nuevo
sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente importante no es lo que el
texto “dice realmente” (significado), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que
al lector le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir, lo que el texto
quiere decir y no puede decir, su sentido.
Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final a los múltiples interrogantes
del texto. Este no da básicamente respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos
interrogantes. Después de entrar en relación con un texto el lector resulta aún más
azorado. La formación de las humanidades debería ser capaz de producir un incesante
cuestionamiento. Un auténtico maestro sabe transmitir una manera de leer siempre
inacabada y convierte la lectura en una especie de diálogo del lector consigo mismo y
en
102
un escuchar el testimonio de los otros. Todo esto es la base para una crítica del
presente, de la realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para el sueño
diurno, para la utopía y la esperanza.
En una formación humanista es fundamental romper el academicismo, porque éste olvi-

da el carácter vivo del texto y quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables,
como si la lectura no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay que dejar bien
claro que una formación humanista supone una acción interpretativa, y en toda
interpretación siempre hay subjetividad y provisionalidad. La interpretación jamás
puede estar concluida. Ciertamente, podría parecer que en un principio el texto
pareciera acabado, que no le faltase nada. Pero a pesar de este supuesto acabamiento,
lo cierto es que siempre está abierto a las imprevisibles interpretaciones de los infinitos
lectores. Y éste, insisto, es un aspecto fundamental de toda formación humanista que
todo maestro debería fomentar: el inacabamiento y la imprevisibilidad de las
interpretaciones. La interpretación, la recreación del sentido del texto es la que hace
posible la interpretación, el cuestionamiento, la imprevisibilidad. Como nos recuerda
Primo Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta ¿por qué? Porque preguntar ¿por qué?
supone pensar la posibilidad de que las cosas puedan ser de otra manera. Y eso, en el
reino totalitario, en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.
Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco puede haber un acuerdo

irreversi- ble en la interpretación de los textos. «El discípulo –escribe M.A. Ouaknin– no
es el que sabe cuánto el Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en el borrador
del maestro para prolongarlo, para ir más allá»10. El maestro es aquel que enseña que
la palabra nunca puede cerrase, clausurarse, pues si la palabra se clausura muere,
porque la constante interpretación es la vida. Emmanuel Levinas ha desarrollado esta
cuestión en un libro: L’audelà du verset. La recepción de la tradición no puede ser nunca
una recepción puramente pasiva. Eso sería el fin de la educación y del humanismo.
Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar, escuchar y discrepar. La petrificación del
saber es la negación de la interpretación, es la lógica del universo totalitario.
Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un darse al otro. Ésta es otra de las
lecciones de «Auschwitz»: el humanismo reside en el «estallido hacia el otro». Si en la
recepción del texto no hay «estallido» del testimonio, el humanismo desaparece. Dicho
de otro modo, si el maestro dijera la última palabra, si el discípulo no fuera capaz de
crear a partir o en contra de la palabra del maestro, no habría verdadera transmisión ni
magis- terio. La «lección» no sería «lectura», sino sólo repetición de lo mismo,
adoctrinamiento y sumisión. La verdadera enseñanza es la palabra creadora de palabra.
A diferencia del adoctrinamiento, toda transmisión educativa se caracteriza por la capa-

cidad creativa de aquel que la recibe. Si el discípulo sólo fuera un receptor, si el
discípulo no se enfrentara a lo que le ha sido transmitido, si no hubiera disidencia, la
educación no sería posible. La discusión, en consecuencia, no puede acabar nunca del
todo. Esto supone que en toda formación hay riesgo, aventura y acontecimiento
implanificable, y
103
este acontecimiento es el sentido de la educación. Educar no es «hacer» sino «padecer»

una experiencia, es el sentido de «iniciar un viaje» (exterior), un viaje no planificado,
que forma, transforma e, incluso, deforma. Un aprendizaje sin ningún tipo de riesgos,
sin apenas aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo, está
planificado y organizado, en el que el resultado final es exactamente el que se había
previsto desde un principio, no hay experiencia posible, y estará más cerca del
adoctrinamiento que de la verdadera educación. Y, es necesario recordarlo, el
adoctrinamiento es la manera de
«educar» según la lógica de «Auschwitz».
Me sitúo aquí en una concepción pedagógica completamente opuesta a la platónica. Si

leemos los diálogos de Platón veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo
lo que pasa ya sabíamos que pasaría. Se sabía todo, pero se había olvidado. Uno tiene la
sensación de que los diferentes interlocutores de Sócrates no dejan de ser una especie
de comparsas para el lucimiento del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero diálogo, ni
auténtica memoria. Hasta podríamos decir, osadamente, que no hay, en sentido
estricto, educación.
En una formación humanista como la que propongo, las cosas son de otra manera.
Apren- der, ahora, no es recordar lo que se había olvidado, y la enseñanza no es una
mayéutica. Emmanuel Levinas lo ha explicado esmeradamente en Totalidad e Infinito.
Para Levinas, sólo hay verdadero aprendizaje desde la extranjería, desde la exterioridad.
Y aprender quiere decir aprender lo que es nuevo, lo otro, la alteridad. En el aprendizaje
platónico nos movemos en el círculo de la totalidad, y el otro no deja de ser una especie
de «efec- to de estilo». En los diálogos, Sócrates utiliza a su interlocutor para
autoafirmarse, para realizarse a sí mismo. Pero el diálogo de una formación humanista
como la que sugiero es de otro tipo. Aquí se busca el enfrentamiento, la discusión, la
sorpresa. La enseñanza es el incesante movimiento entre lo que está dicho y lo que falta
por decir, entre el texto y la interpretación, entre lo visible y lo invisible, entre el
versículo y su «más allá». Por eso me atrevo a sostener que la educación es un acto
erótico.
Una formación humanista es la que sabe transmitir aquel lenguaje que hace de la vida
humana una existencia problemática. Si estamos de acuerdo en considerar que en toda
formación humanista se da uno u otro tipo de relación con un texto (libro, cuadro, sinfo-
nía…), este tipo de relación formal al lector lo deforma o lo transforma. Pero lo que
resulta de gran importancia es que esta formación, deformación o transformación no
puede ser nunca definitiva. La vida humana, en su totalidad, es decir, desde el
nacimiento hasta la muerte, es un proceso interpretativo y, por lo tanto, provisional.
En la lectura, el discípulo – y todos siempre somos discípulos, siempre somos aprendi-

ces, el ser humano es un eterno aprendiz– transforma su vida, la reescribe. El discípulo
retorna incesante- mente sobre la escritura de su existencia y sobre las formas y
maneras de relacionarse con los otros. Pero este tipo de lectura sólo es posible si se es
capaz de aprender a leer los silencios de la escritura. Esto quiere decir que hay que ser
capaz de transmitir que nunca puede haber del todo una apropiación de sentido, que
siempre se
104
puede leer de otra manera el mismo texto, que jamás se puede comprender
plenamente el significado del texto, que el texto siempre significa más, que el texto se
esconde, se oculta a la mirada, al análisis. En definitiva: para aprender a leer es
necesario aprender a guardar silencio.
En una formación humanista no puede transmitirse únicamente scientia sino también

y esencialmente sapientia. Por esta razón, en una formación humanista el docente es
más un «maestro» que un «profesor». LLuis Duch lo ha expresado con mucho esmero:
«El “profesor”, por medio de la docencia, hace que su discípulo adquiera
“técnicamente
” unos “saberes”(scientia); el “maestro”(lo mismo podría decirse del “narrador” en el
sentido de Walter Benjamín), a través de su vivencia personal, contribuye a la
“transfor-
mación” del ser de sus discípulos. En efecto, el maestro, por mediación de su “palabra
- testimonio”, hace posible que sus discípulos consigan su verdadero ser (sapientia) más
allá de las máscaras y artificios impuestos por la dinámica del “parecer”».
Una idea parecida la encontramos también en Ernesto Sábato. Dice Sábato que hay que
forzar al discípulo a formularse interrogantes. Hay que enseñarle a saber lo que no
sabe, y que en general no sabemos, para prepararlo no sólo para la ciencia y la
investigación (scientia), sino también para la sabiduría (sapientia). La constante
interpretación nos recuerda que sin la renovación – sin el tiempo– la educación se
convierte en adoctrinamiento. Por eso es fenomenológicamente imposible imaginarse
la educación sin el otro, sin el tiempo, porque educar es conservar, pero también
ineludiblemente cambiar, y es cambiar, pero también ineludiblemente conservar. En la
medida en que el tiempo es esencial a la educación, podemos afirmar rotundamente
que la transmisión de la cultura debe ser, en una formación humanista, un acto de
transgresión, de herejía, de disidencia. De todo esto procura defenderse el
adoctrinamiento totalitario. En el totalitarismo el tiempo desaparece; en todo caso
sólo queda el espacio, el simple espacio, el espacio total, el espacio vital (Lebensraum),
que es la muerte de la vida, de la vida humana.
Vivimos en un universo profundamente dogmático, y creo que una buena dosis de res-
ponsabilidad hacia este dogmatismo corresponde al sistema tecnológico. Subrayo el tér-
mino sistema para indicar que no hago referencia a la técnica, sino a la tecnología en-
tendida como ideología, como forma de vida, como concepción del mundo. Y éste sería
otro aspecto a considerar en una formación humanista: la denuncia del imperialismo de
la racionalidad instrumental, de la lógica de la tecnoeconomía. El sistema tecnológico y
tecnoeconómico es un sistema reaccionario, porque está ciego al drama de la
civilización moderna, al drama de la barbarie totalitaria en todas sus formas y variantes,
una barbarie de la que “Auschwitz” es su símbolo más perverso.
Resulta, por otro lado, profundamente tentador disimular una educación reaccionaria
(e incluso totalitaria) en una educación humanista. Muy a menudo los sistemas políticos
han utilizado esta estrategia, y desgraciadamente el sistema tecnológico actual se ha
convertido en un gran aliado para el adoctrinamiento de políticas totalitarias.
105
Demasiadas veces, al hablar de la reforma de la educación, se intenta abordar la

cuestión sólo desde un punto de vista técnico. Desde mi punto de vista, una reforma de
la educa- ción humanista debe comenzar en la filosofía. La reforma de la educación no
se resuelve exclusivamente con más horas lectivas, con nuevos programas, con más
programaciones, con diferentes libros de texto (manuales). Una reforma de la
educación (una reforma de las humanidades) sólo puede llevarse a cabo teniendo
presente la historia, el tiempo y el espacio, y las personas que la realizan.
Las estrategias metodológicas en la transformación de

los procesos pedagógicos
En lo pedagógico, una manera de desarrollar en concreto la visión metodológica es a partir

de la articulación de estrategias metodológicas. La misma consiste en una manera concre-
ta de desplegar los cuatro momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración, produc-
ción), articulando un conjunto de métodos y técnicas educativas específicas según su
pertinencia al tema a desarrollarse y al contexto, que permiten mejorar el sentido
pedagógico y didáctico de las sesiones educativas.
Para este propósito es de vital importancia tomar en cuenta con quiénes trabajamos y las
particularidades que presentan (psicológicas, fisiológicas, económicas, sociales y cultura-
les); esto nos lleva a reflexionar y diversificar nuestras estrategias metodológicas, ya que
las personas aprendemos de diversas formas; por ejemplo, muchos estudios han
demostrado que niñas y niños de algunos contextos tienen como una forma privilegiada
de aprendizaje la observación; por ejemplo, observan de manera silenciosa por tiempos
prolongados las tareas que van realizando su madre, padre, hermanas y hermanos
mayores; así van formando su personalidad y generando sus aprendizajes. Sin embargo,
en otros contextos se privilegia la forma verbal de aprendizaje; las personas cercanas a las
niñas y niños les hacen indicaciones, explicaciones, advertencias, recomendaciones sobre
diferentes aspectos de la vida, desarrollando de esta forma sus aprendizajes.
Cada persona tiene su propia forma de aprender y a la hora de planificar y organizar los
procesos pedagógicos debemos tomar en cuenta este aspecto; ahí radica la importancia
de las estrategias metodológicas, a las cuales comprenderemos como conjunto de
actividades articuladas en la Práctica-Teoría-Valoración-Producción en función de
objetivos previamen- te establecidos. Su aplicación en el desarrollo curricular requiere de
la selección, adecua- ción o innovación de métodos y técnicas de parte de la maestra o
maestro, además que su operativización se despliega a través de actividades específicas
que responden de manera oportuna a una problemática o necesidad identificada.
Como maestras y maestros tenemos que ayudar a desplegar todas las potencialidades de
las y los estudiantes, a través del empleo de estrategias metodológicas innovadoras que
respondan a sus necesidades, intereses y aspiraciones, promoviendo un proceso
pedagógi- co vinculado a las realidades del contexto local.
106
Consideraciones para la aplicación de estrategias

metodo- lógicas
Con base en lo desarrollado hasta aquí, comprendemos que para implementar el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo es fundamental utilizar estrategias metodológicas.
Si es que podemos aplicar las que existen y utilizamos frecuentemente está bien, y si po-
demos adecuar, innovar o crear otras, también; sin embargo, para su aplicación, en co-
rrespondencia con nuestra visión metodológica, deben tomarse en cuenta las siguientes
consideraciones:
• Pertinencia en la adaptación o innovación de métodos y técnicas a los momentos

metodológicos (Práctica-Teoría-Valoración-Producción).
• Relación con los logros que se pretenden alcanzar con los objetivos de la Planificación
Curricular y el Proyecto Socioproductivo.
• Desarrollo de los contenidos e integración de los campos, respetando la naturaleza y
orientación de los mismos.
• Relación congruente y complementaria de los momentos metodológicos Prácti-
ca-Teoría-Valoración-Producción.
• Reconocimiento de las condiciones y características del contexto (infraestructura,
equipamiento, materiales, mobiliario, iluminación, ventilación, temperatura, otros).
• Reconocimiento de las particularidades de las y los actores educativos (psicológicas,
físicas, biológicas, culturales, lingüísticas…).
• Tiempo estimado para el desarrollo de las estrategias metodológicas.
• Promoción de igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones (equidad de
género, cultura, lengua, ideología, religión, otras).
• Promoción del desarrollo de la creatividad mediante actividades innovadoras que ge-
neren también actitudes productivas.
En función de estas consideraciones y otras que sean necesarias para su aplicación, éstas
deben estar orientadas a desarrollar:
• Una cultura de trabajo comunitario y de relacionamiento armónico no sólo entre se-

res humanos sino también con otros seres de la Madre Tierra y el Cosmos.
• Procesos de enseñanza, aprendizaje y producción orientados a responder a las de-
mandas, necesidades y problemáticas del contexto.
• Compromiso e involucramiento de las y los actores educativos en el proceso, siendo
corresponsables en su desarrollo.
• Habilidades para la participación comunitaria, asignando y desempeñando roles du-
rante las tareas específicas de cada actividad.
• Actividades de acuerdo a las potencialidades y vocaciones productivas de la región.
• Una identificación positiva con los contenidos a ser desarrollados; es decir, hacer no-
tar la importancia y utilidad de éstos en su cotidianidad.
• La práctica de principios y valores sociocomunitarios en el despliegue de las activida-
des realizadas.
107
• El sentido de pertenencia y compromiso de las y los participantes con el trabajo que

realiza el grupo, generando consensos de manera crítica y propositiva.
Tomando en cuenta estos criterios, orientaciones y algunos más que surjan desde la expe-
riencia de las y los maestros, se pueden elaborar y aplicar estrategias metodológicas que
sean coherentes al enfoque del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
A continuación se describen algunos ejemplos que nos ayudarán en la selección y adecua-

ción de las estrategias metodológicas; sin embargo, éstas, para su aplicación, deben adap-
tarse al contenido, el sentido y naturaleza de cada área de saberes y conocimientos:
Estrategia o
Propósitos Ventajas Aplicaciones
técnica
Responder a demandas, Permite aprender a En los procesos pedagógi-
necesidades, problemá- partir de la realidad. cos.
ticas o potencialidades Promueve el trabajo
productivas de un contex- comunitario y produc-
to determinado. tivo.
Articular los procesos pe- Amplía la participa-
Proyectos dagógicos de la escuela ción e interacción de
Socioproductivos con los procesos produc- las y los actores de la
tivos de la comunidad. comunidad.
Integrar las áreas y cam- Los resultados son de
pos de saberes y conoci- beneficio para la co-
mientos. muni dad.
Estudio de casos Acercar una realidad con- Desarrolla la habilidad Al iniciar la discusión de
creta. para el análisis y la sín- un tema, explorar, descri-
Hacer una crónica, un tesis. bir, explicar, evaluar y/o
registro de lo que va su- Contenidos más sig- transformar.
cediendo a lo largo del nificativos y producti- En la investigación sobre
estudio. vos. ciertos contenidos.
Proporcionar ayuda so- Promueve la produc- En el planteamiento de
bre el caso estudiado. ción de nuevos cono- un caso para verificar los
Comprobar o contrastar cimientos. aprendizajes logrados.
fenómenos, situaciones o Describe situaciones o Al reflexionar con el grupo
hechos. he-chos concretos. en torno a situaciones de
la cotidianidad.
Lluvia de Plantear y resolver los Favorece la interac- Al realizar un diagnóstico
ideas problemas existentes. ción en el grupo. sobre un problema.
Recabar información en Promueve la partici- En la recuperación de sa-
función a un contenido. pación libre y creativa. beres y conocimientos en
Promover pensamiento Permite plantear solu- torno a un contenido.
divergente. ciones. Al generar controversia
Generar la participación Motiva la participa- creativa y crítica en el gru-
propositiva. ción en un proceso de po.
trabajo grupal.
108
Considerando estos ejemplos podemos elaborar, adecuar o innovar las estrategias meto-
dológicas existentes en función de los propósitos y necesidades de las diferentes áreas de
saberes y conocimiento.
Producto de la Unidad Temática No. 3
• Plan de Desarrollo Curricular en la Modalidad de Atención Modular Multigrado

articulando las Áreas de Saberes y Conocimientos del Campo de Saberes y
Conocimientos
• Relato que refleje la articulación de los contenidos curriculares a una problemática
del PSP, el desarrollo de los momentos metodológicos y la articulación de las Áreas
al interior del Campo de Saberes y Conocimientos.
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Diplomado en “Formación de Maestras/os de Educación

Secundaria Comunitaria Productiva bajo la Estrategia

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

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Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

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