Free Fundamentos de Lectoescritura

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Fundamentos de la lectoescritura
3º Grado en Maestro/a de Educación Infantil
Facultad de Educación
Universidad Internacional de La Rioja
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TEMA 1.
¿Qué es la lectura?
1. Importancia de la lectoescritura.
La lectura y la escritura: pilares básicos.
El desarrollo cognitivo de la persona parte de una adecuada
adquisición de la lectura y la escritura.
Aprender a leer significa hacerlo de forma comprensiva,
interpretativa y reflexiva. Si no se consigue, la consecuencia es una
desventaja con respecto a los demás.

La escritura exige desarrollar habilidades y estrategias concretas. La
lectura puede ayudar a perfeccionar la escritura, y si el alumnado carece
de una correcta expresión escrita, queda de algún modo marginado
socialmente.
Actualmente, se incide mucho en cómo organiza, desarrolla y revisa
el alumno su escrito.
La labor didáctica en Infantil y Primaria debe estar encaminada a

desarrollar la capacidad de leer y escribir.
El docente se convierte en un “asesor” que anima a sus alumnos a:
• Incorporar la lectura a sus actividades cotidianas.
• Ser lectores críticos y autónomos.
• Producir textos coherentes y adecuados.
• Corregir sus propios textos.
Es necesario que estas capacidades se ejerciten en todas éstas

áreas.
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El proceso lector:
Leer es un proceso en el que el lector utiliza lo que sabe, su
experiencia, sus vivencias para comprender el significado que contiene
un texto e interpretarlo.
Existen dos pilares sobre los que se asienta el proceso de la lectura:
el texto y el lector.
La complejidad del proceso lector se manifiesta en:
• Sus múltiples niveles: desde los procesos inferiores (el ojo que lee,
el oído que escucha), hasta los superiores (procesos sintácticos y
semánticos).
• Su diversidad de finalidades:
o Obtención de información.
o Interacción con otras personas.
o Entretenimiento.
A pesar de la diversidad teórica, lo que sí es un hecho en el campo

de la enseñanza es:
• La reorientación didáctica de la lectura hacia la recepción y hacia
el lector, quien trae consigo una serie de conocimientos previos
que le permiten realizar inferencias, anticipaciones sobre el texto,
necesarias para poder comprenderlo e interpretarlo.
• El planteamiento didáctico orientado a la recepción, que permite
relacionar:
2. La comprensión lectora: modelos explicativos.

Existen varios modelos para explicar el proceso de la lectura:
• Modelo ascendente: la lectura se concibe desde la grafía hasta la
letra, la palabra, la frase y el texto. Para este modelo, lo más
importante es la descodificación del texto.
Puntos débiles: la comprensión lectora queda reducida al resultado
sin tener en cuenta el proceso. No se proponen actividades de
enseñanza específicas para la comprensión lectora.
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• Modelo descendente: parte de la palabra o frase porque entiende
el proceso lector desde el significado. Se tiene en cuenta al lector
en primer lugar, ya que utiliza sus conocimientos previos para
comprenderlo.
Puntos débiles: no queda claro que se aseguren los medios para
que la comprensión se produzca.
Ambos métodos tienen el problema de que contemplan solo una
cara del proceso lector, de ahí que haya surgido un tercer modelo, que
aglutina a ambos:
• Modelo interactivo: se tiene en cuenta tanto al texto como al
lector, de manera que el tipo de procesamiento es simultáneo, y no
lineal como en los anteriores.
Para comprender un texto debemos tener en cuenta nuestros
esquemas mentales y las características del texto.

3. ¿En qué momento hay que enseñar a leer?
Actualmente existen dos posturas relacionadas con el momento
óptimo para iniciar el aprendizaje de la lectura: la concepción biologicista
y la concepción vygotskiana.
➢ La concepción biologista define que el niño necesita una serie de
prerrequisitos para iniciar su aprendizaje lector. Si el niño no tiene
desarrolladas estas capacidades, no aprenderá.
Hay autores que creen que el niño necesita haber alcanzado el
estadio de las operaciones concretas, que le permitirá realizar
operaciones cognitivas como el análisis y la síntesis. Dentro de este
grupo podemos encontrar a los que hablan de prerrequisitos lectores,
que consisten en unas actividades necesarias para que el niño
aprenda a leer y a escribir. Entre los prerrequisitos más citados, se
encuentran:
o El desarrollo del lenguaje oral.
o Un vocabulario básico.
o El desarrollo de la memoria a corto y largo plazo.
o El análisis y la síntesis.
o Las inferencias.
o La conciencia fonológica.

o El desarrollo grafomotor.
De todos lo prerrequisitos se resalta la conciencia fonológica, que

consiste en tener conciencia de los fonemas que forman las palabras,
que es el principal predictor del éxito del aprendizaje.
En los últimos años esta corriente ha tenido muchas críticas y se la
ha conocido de forma peyorativa como maduracionista. Sin
embargo, autores de gran prestigio han defendido esta postura.
La principal crítica es que la maduración es un continuo por lo que es
muy difícil detectar un momento exacto para aprender a leer y
también se han manifestado en contra los autores que han defendido
el aprendizaje precoz de la lectura que realizan la enseñanza de la
lectura con niños menores de 5 años.
Dentro de la corriente biologista se utilizaban pruebas para detectar
cuál era el momento más adecuado para iniciar el aprendizaje. Una

de las más famosas fue el test ABC de Filho, que consistía en una
prueba con distintos apartados en la que se podía obtener una
puntuación.
Estas pruebas fueron criticadas porque no había relación entre los
resultados y el éxito o el fracaso lector. Por otra parte se utilizaban
para clasificar a los niños, lo que es contraproducente porque crea
expectativas negativas en ellos.
Sin embargo, si las pruebas van dirigidas a ver en qué grado tienen
desarrolladas las capacidades relacionadas con la lectura, pueden
servir para realizar programas de actividades que faciliten a los niños
alcanzar los niveles deseados.
➢ La concepción Vygotskiana está basada en las teorías de

Vygotsky, quien concibe el aprendizaje antes del desarrollo y
considera que, gracias al aprendizaje, se alcanza el desarrollo. Para
ellos es muy importante la zona de desarrollo próximo, en la que el
niño puede aprender con la ayuda de un educador o un compañero
más experto.

Drowing aúna las dos posturas, por un lado, el niño necesita tener
desarrolladas unas capacidades, por otro, tiene especial importancia
la conciencia fonológica. Esta concepción es compatible con la
Vygotskiana, ya que, a través del aprendizaje, podemos desarrollar
los prerrequisitos como el vocabulario y la conciencia fonológica.
En España, gran parte de los maestros empiezan a enseñar el código
escrito a partir de 2º o 31 de Educación Infantil ya que es
imprescindible para poder leer y escribir.
El aprendizaje precoz:

Dentro del aprendizaje precoz se agrupan las experiencias de varios
autores que defienden que el niño puede empezar a leer antes de los
5 años.
Los principales representantes son Doman y Cohen.
Doman comienza con niños, a partir de los 3 años, a los que presenta
láminas con palabras de su entorno. Es partidario de que la
enseñanza la realicen los padres.
La principal crítica es que el niño lee porque reconoce algunas
palabras, realiza asociaciones entre el lenguaje escrito y el oral, y
aunque no sea en sentido estricto, sí puede desarrollar otras
capacidades muy importantes relacionadas con la lectura y que van
a influir en su aprendizaje.
Prerrequisitos lectores:
Los prerrequisitos para iniciar el aprendizaje lector más importantes
son:
El momento óptimo para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura lo
deberá decidir el maestro, teniendo en cuenta el desarrollo de cada
niño, lo cual es compatible con que las experiencias con el lenguaje
escrito estén presentes en el aula.
TEMA 2.
El currículo de la lectoescritura en la LOE y en la LOMCE.
1. La lectoescritura en la LOE.
Una de las novedades de la LOE con respecto a la LOGSE es la
inclusión de las competencias básicas entre los componentes del
currículo en la LOE. Las finalidades esenciales que todo estudiante debe
alcanzar.
Estas competencias serán evaluadas en las evaluaciones de
diagnóstico, realizadas a los alumnos que finalizan el segundo ciclo de
Educación Primaria.
Con respecto a la LOGSE, los contenidos no se dividen ya en
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Todos quedan
englobados sin ninguna distinción.

La LOE y la Educación Infantil:
En el Anexo del Real Decreto, donde se enumeran las áreas de
Educación Infantil se indica lo siguiente:
En esta etapa educativa se sientan las bases para el desarrollo
personal y social y se integran aprendizajes que están en la base del
posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo
el alumnado.
Son importantes las ideas principales:
• Se encuentra la base del desarrollo de las competencias básicas
que el alumno irá adquiriendo a lo largo de su educación.
• El aprendizaje irá orientado a que los niños tengan un conocimiento
progresivo de su propia persona y a que adquieran cierta
autonomía.
• El enfoque es globalizador ya que las tres áreas se interrelacionan,
y el aprendizaje siempre tiene que ser significativo.
• Se inicia la adquisición de la lengua gracias al contexto escolar.
• Existen otros lenguajes que contribuyen al desarrollo de la
competencia comunicativa.
Si nos centramos en el área de lenguajes: comunicación y

representación. Lo que se pretende es mejorar las relaciones entre el niño
y el medio, porque le dota del instrumento con el que podrá representar la

realidad e interaccionar con los demás a través de la expresión de lo que
piensa, siente y experimenta.
Además, la interrelación entre las tres áreas hará que el alumno
tenga más herramientas para comunicarse.
Las formas de comunicación y representación que se integran
en esta área son:
• El lenguaje verbal.
• El lenguaje artístico.
• El lenguaje corporal.
• El lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Estos lenguajes contribuyen al desarrollo integral de los niños ya que

permiten mostrar y expresar sus emociones, representar la realidad e ir
elaborando su identidad cultural y la de otros.
Dentro del Real Decreto y del área del Lenguaje resaltamos de la

introducción:
En el segundo ciclo de Educación Infantil se pretende que niños
descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y
afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de
la lectura y la escritura en el aula, los llevará a iniciarse en el conocimiento
de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus características
convencionales.
Es preciso también un acercamiento a la literatura infantil.
En cuanto a los Objetivos generales para el área:
La idea es conseguir que el alumnado infantil utilice la lengua oral
para expresar tanto ideas como sentimientos; que comprenda los
mensajes de sus interlocutores y de manifestaciones literarias adecuadas
a su nivel; además, se iniciará en la lectura y la escritura, y en el
conocimiento de sus obras artísticas, así como en la propia
representación artística; por último, se acercará oralmente a una lengua
extranjera.
Dentro de los Objetivos relacionados con la lectura y la escritura:
• Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios
mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.

• Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando
su funcionamiento y valorándolas como instrumento de
comunicación, información y disfrute.
El legislador solo legisla un acercamiento entre la lectura y la

escritura.
También es importante que observemos que se deja libertad al
maestro para que decida en función de sus alumnos iniciar este
aprendizaje.
Los Contenidos se dividen en cuatro bloques:
• Lenguaje verbal.
o Escuchar, hablar y conversar.
o Aproximación a la lengua escrita.
o Acercamiento a la literatura.
• Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la
comunicación.
• Lenguaje artístico.

• Lenguaje corporal.
Dentro del contenido de Aproximación a la lengua escrita,

destacamos:
• Acercamiento a la lengua escrita.
• Interés por explorar algunos de sus elementos.
• Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de
expresión gráfica.
• Identificación de palabras y frases escritas.
• Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas.
• Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas
palabras y frases.
• Uso de diferentes soportes de la lengua escrita.
• Utilización progresivamente ajustada de la información que
proporcionan.
• Interés y atención en la escucha de narraciones, explicaciones,
instrucciones o descripciones.
• Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales.
• Interés y disposición para el uso de algunas convenciones del
sistema de la lengua escrita como linealidad, orientación y
organización del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos
cada vez más precisos y legibles.
En relación con el contenido de Acercamiento a la literatura:

• Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías,
rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas,
como fuente de placer y de aprendizaje.
• Recitado de algunos textos de carácter poético, disfrutando de las
sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras
producen.
• Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para
aprender.
• Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por
expresarse con ayuda de recursos extralingüísticos.
• Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones
provocadas por las producciones literarias.
• Utilización de la biblioteca con respeto y cuidado.

Podemos destacar en cuanto a la Metodología: el Real Decreto
evidencia la necesidad de un enfoque globalizador de la enseñanza, que
desarrolle integralmente a la persona de atender a la diversidad del
alumnado y a las particularidades de cada uno, y el que los métodos de
trabajo se basen en las experiencias, las actividades y el juego y se
aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su
autoestima e integración social. Además, se recalca la necesidad de
vincular familia-colegio.
En cuanto a las actividades y recursos: el Real Decreto deja
abierto este aspecto a la concreción que deberán realizar los centros
educativos del currículo oficial, dejando las orientaciones necesarias.
No podemos olvidar tampoco la evaluación: uno de los principales
ejes de la práctica educativa. La evaluación es el conjunto de
informaciones que obtenemos sobre cómo se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje para mejorarlo.
Los procedimientos irán dirigidos a la búsqueda de la información.
Una vez analizada la información, se realizará una toma de
decisiones para reorientar el proceso educativo.
El objetivo de la evaluación es conocer los aprendizajes adquiridos
por el alumno, su ritmo y las características de su progreso.
La evaluación en el segundo ciclo será global, continua y formativa.
Sirve para mejorar.
La principal técnica para conseguir la información será la
observación directa y sistemática.
Para llevar a cabo la observación sistemática, nos ayudaremos de
las anotaciones que hagamos del día a día. Para ello nos serviremos de
las anotaciones sobre los trabajos de los niños y del cuaderno-registro de
datos.
La evaluación también evaluará las actitudes, el ambiente en el aula,
la enseñanza y la actuación del profesor y, en definitiva, el proyecto
curricular.
Dentro del proyecto curricular deberemos evaluar:
• Los objetivos.
• Los contenidos.
• Las actividades y experiencias educativas.
• El ambiente del aula.
• Los materiales y recursos.
•

El educador.
• El aula y los espacios utilizados.
• Las salidas del aula.
• La propia evaluación.
El educador dará a los padres un boletín de evaluación cuando

termine cada trimestre con los aprendizajes adquiridos por el niño.
Es importante hacer una evaluación inicial para conocer el nivel de
desarrollo de cada alumno.
Debemos usar unos criterios de evaluación de las competencias
comunicativas.
El primer documento que deberemos utilizar para establecer
nuestros criterios de observación es el Real Decreto. Estos criterios son:
• Utilizar la lengua oral del modo más conveniente para una
comunicación positiva. Este criterio va dirigido a comprobar si se
está desarrollando adecuadamente el lenguaje oral en sus dos

vertientes: la comprensión y la expresión. Los aspectos que nos
pide este criterio que evaluamos son:
o ¿Cómo se comunican? Claridad y corrección.
o ¿Lo saben utilizar para sus intenciones comunicativas?
o ¿Tienen interés y disfrutan con el uso del lenguaje?
o ¿Muestran actitudes adecuadas?
o ¿Utilizan las convenciones sociales en el intercambio
lingüístico?
•
Mostrar interés por los textos escritos iniciándose en su uso, en
la comprensión de sus finalidades y en el conocimiento de algunas
características del código escrito.
Lo que tendremos que evaluar es si los niños han descubierto el

lenguaje escrito, su finalidad, la identificación del código discriminándolo
de otros códigos y si disfrutan con todo tipo de experiencias con este
lenguaje.
Para evaluar este criterio, nos fijaremos en la atención y curiosidad
que muestren los niños.

La LOE y la Educación Primaria:
A continuación trataremos los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación.
El Real Decreto 1513/2006 pone el acento en la adquisición de las
competencias básicas en la Educación Primaria y tanto los objetivos como
los criterios de evaluación están encaminados a este fin.
El proyecto de Definición y Selección de Competencias (DESECO)
de la OCDE y las directrices de la Unión Europea han animado a incluir
las competencias básicas en la LOE.
El Anexo I de esta ley incluye el desarrollo de las competencias
básicas y el Anexo II, el de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación para la etapa.
Lo más destacable de este apartado es tener la idea de que:
• Las competencias básicas deben ser adquiridas por el alumnado
para poder manejarse con soltura y autonomía en el mundo adulto.
• Las competencias no están relacionadas unívocamente con tal o
cual asignatura; así, recorre todas las asignaturas.
Y en cuanto a la asignatura de la Lengua castellana y literatura

para Educación Primaria:

• Tiene como objetivo desarrollar las habilidades lingüísticas de
hablar, escribir, escuchar y leer; también, de leer y comprender
textos literarios.
• Se pretende que el alumno logre utilizar la lengua con soltura en
diferentes contextos vitales.
En relación con la competencia lingüística, lo más relevante es que
con su adquisición, el alumno tiene un conocimiento y dominio del
lenguaje.
La metodología es el instrumento principal para el desarrollo del
currículo.
El elegir una orientación metodológica u otra favorecerá o dificultará
la adquisición de las competencias básicas.
Los contenidos sobre los que se dan estas puntualizaciones:
• Las habilidades lingüísticas: en esta etapa hay que dedicar
tiempo a leer y escribir. En el primer ciclo hay que consolidar en el
alumno la relación sonido-grafía y la puntuación a través de textos

adecuados a su nivel de aprendizaje.
o Actividades.
o Metodología.
En el segundo y tercer ciclo hay que profundizar en la apropiación
del código escrito, estimulando la autonomía que los alumnos
tienen a estas edades.
• La educación literaria: los textos literarios estarán presentes en la
etapa, adaptándolos al nivel lector, emocional y social. Se
propiciarán experiencias gratificantes para el alumnado y de
creación y recreación de textos literarios.
• El uso de las bibliotecas: actualmente es imprescindible que los
alumnos se manejen con soltura en las bibliotecas y con las
tecnologías de la información.
2. La lectoescritura en la LOMCE.
Las competencias en la LOMCE no están relacionadas con una u
otra asignatura, sino que se trabajarán en todas ellas. Del mismo modo,
recorre también todas las asignaturas.
El área de Lengua castellana y Literatura en Educación Primaria
tiene como finalidad el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de
la lengua. La adquisición de esas destrezas se logra a través de la lectura
de diferentes textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos.

Para desarrollar las destrezas básicas en el uso de la lengua, con el
fin de fomentar el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo diario a la
misma.
La LOGSE colocó en la primera línea de importancia a la lectura, y
la LOE remarcaba esta importancia señalando la necesidad de fomentar
el hábito lector, ya que ayudará a comprender los textos y a adquirir
competencias básicas. Con la LOMCE se potencia el aprendizaje de esas
competencias.
TEMA 3.
Los procesos de la lectura.
1. El proceso visual.
El proceso visual es por el que normalmente percibimos el texto
escrito. Solo un porcentaje muy pequeño de problemas lectores es debido
a alteraciones en este proceso. Las principales son debidas a problemas
de visión.
Durante la lectura, los ojos alternan:
• Pequeños movimientos muy rápidos permiten saltar de un punto a
otro del texto.
• Periodos de fijación o pausa, durante los cuales el lector centra la
mirada en determinado punto del texto.
Otro concepto es el de amplitud visual, que indica el segmento del

texto que se percibe mientras se lee una determinada palabra, y que es
más amplio hacia la derecha de la palabra en cuestión.
Una vez percibido el texto escrito necesitamos utilizar una memoria
visual a corto plazo que nos permita fijar lo que vamos leyendo.
2. El proceso fonológico.
Después de haber fijado la palabra hay que acceder a su significado.
Para explicar este proceso se han creado modelos que se conocen como
rutas de acceso al léxico. El léxico es como un gran diccionario que
posee cada persona donde se almacenan todas las palabras que vamos
conociendo.
Las palabras las podemos tener almacenadas fonológicamente
porque las hemos aprendido a través del lenguaje oral en el léxico
fonológico.
Si las hemos aprendido a través de la lectura las tenemos
almacenadas en el léxico visual. Así, cuando leemos una palabra
podemos acceder a su significado por dos rutas:
• La ruta fonológica en la que transformamos cada grafema en un
fonema, por lo que podemos oír cómo suena la palabra. Muchas
personas, cuando realizan esta transformación, mueven los labios.

• La ruta visual la utilizamos cuando la palabra está almacenada en
el léxico visual y accedemos directamente a su significado sin
necesidad de oír cómo suena.
Por la ruta léxica leemos las palabras de forma global, por lo que es

más rápida.
Por la ruta fonológica partimos las palabras por lo que es más lenta.
Cuando una persona tiene problemas en la ruta léxica solo podrá
leer por la ruta fonológica. Leerá todas las palabras, pero encontrará
problemas cuando la conversión grafema-fonema no sea regular.
Si la que se tiene dañada es la ruta fonológica, la persona será
incapaz de leer una palabra desconocida porque no podrá realizar la
transformación grafema-fonema.
Hay autores que proponen una tercera ruta llamada dual, une las
dos anteriores. Un lector experto puede utilizar las dos rutas al mismo
tiempo, la visual para las palabras conocidas, con las que se accede
directamente al léxico visual y conoce su significado. Sin embargo, puede
encontrar palabras poco frecuentes, y para estas utilizaría la vía
fonológica, transformando las grafías en fonemas.
Por el proceso fonológico podemos acceder al significado de
las palabras.
3. El proceso sintáctico.
Aunque conozcamos el significado de las palabras no podemos
entender el texto sin este proceso. A veces, los problemas que tienen

algunos niños al leer provienen de un mal funcionamiento de este
proceso.
En el proceso sintáctico, asignamos el papel que cada palabra
desempeña en la oración. Para realizar el proceso sintáctico se necesitan
los siguientes pasos:
• Segmentar las unidades léxicas en constituyentes (oraciones,
frases, sintagmas).
• Asignar el papel estructural a cada constituyente (sintagma
nominal, verbo…).
• Establecer las relaciones entre los constituyentes.
El proceso sintáctico organiza las palabras dentro de la frase y

asigna la función que desempeña cada una para alcanzar un
determinado significado.
4. El proceso semántico.

A través del proceso semántico podremos unir todos los
significados a los que hemos accedido en los otros procesos para dar el
significado global al texto. Para ello se utilizarán los conocimientos que
tenga el lector sobre lo leído.
Las alteraciones en este proceso impiden que el lector entienda lo
que está leyendo, aunque conozca el significado de cada palabra.
Para alcanzar el significado global de un texto, el lector utilizará los
conocimientos que tenga sobre lo leído.
Existen estrategias que facilitan este proceso como los esquemas
que se van formando a medida que avanza en la lectura. También son
muy importantes las inferencias, ya que en el texto normalmente no
aparece toda la información, por ejemplo si leemos: Juan salió de casa
y abrió el paraguas. No hace falta que el texto diga que estaba lloviendo
ya que el lector lo infiere.
El proceso semántico da el significado global del texto. Los procesos
no se dan unos detrás de otros, sino que pueden realizarse de forma
simultánea.
5. Las dislexias.
Existen, principalmente, dos tipos de problemas lectores:

El retraso lector agrupa todos los problemas lectores que tienen los
niños provocados por causas específicas como una baja inteligencia, bajo
nivel cultural, mala escolarización… El papel del maestro en estos casos
es detectar el problema, proponer programas de refuerzo y realizar
adaptaciones para que el niño progrese a su ritmo.
Las dislexias son todos los problemas lectores cuyas causas
no son debidas al retraso lector.
Para diagnosticar una dislexia se necesita realizar una exploración
específica por parte de un especialista y comprobar qué tipo de dislexia
puede padecer el niño.

Se puede definir la dislexia como la dificultad específica para la
lectura y en términos neurológicos se considera que se debe aplicar
sólo a aquellos casos en los que el déficit lector se produce por
algún tipo de disfunción cerebral.
Se dividen en dos grandes grupos:
Dislexias adquiridas:
En estas, generalmente no hay desaparición total de las
capacidades lingüísticas. Podemos distinguir:
Dislexias periféricas:
Agrupan problemas relacionados con los signos gráficos. Al principio
se creyó que era un problema visual y los niños con este tipo de dislexias
realizaban muchos ejercicios de discriminación visual, como:
Pero posteriormente se ha comprobado que este tipo de ejercicios

no servían para mejorar la dislexia.
Las investigaciones confirmaron que la mayoría de los casos no eran
problemas visuales, porque cuando se le pedía a un niño que realizara
alguna tarea de discriminación visual que no tuviera que ver con letras.
Los niños la realizaban bien, por lo que se consideró que era un
problema lingüístico.
Las principales dislexias periféricas son:
• Atencional: reconocen las letras aisladas y las palabras en forma
global, pero no identifican las letras dentro de una palabra. Tienen
problemas con las palabras largas y en las frases con varias
palabras. Por ejemplo, lopa rimpia en vez de ropa limpia.
• Visual: introducen una pequeña modificación en las palabras,
como si confundieran las letras en palabras muy semejantes: en
vez de sal, sol. Se comprobó que los pacientes primero
deletreaban bien una palabra y, sin embargo, después la leían mal.
• Letra a letra (Alexia): pueden identificar las letras individuales,
pero tienen problemas al leer las palabras porque necesitan ir
nombrando cada una de las letras para acceder al significado. A

veces incluso en voz alta; por ejemplo, para leer libro dirían: ele i
be erre o, libro. Conlleva un gran esfuerzo y mucho tiempo. Si no
se les mete prisa, pueden leer cualquier palabra y tienen menos
problemas con las palabras cortas.
Las dislexias centrales:

Afectan a las ruyas de acceso al significado: la fonología y la visual.
Dependiendo de dónde esté el trastorno, habrá diferentes dislexias.
• Fonológicas: el problema está en la ruta fonológica. El niño
podrá leer las palabras familiares, muy conocidas. Sin embargo, no
podrá leer palabras nuevas, ni pseudopalabras (palabras que no
existen, pero cuya composición cumple las reglas de las palabras,
por ejemplo, sapa), ya que no tiene una representación en el léxico
visual. Las pseudopalabras suelen confundirlas con otras de
ortografía similar: sopo por sapo.
Dentro de las dislexias fonológicas hay otras alternaciones
que afectan a los prefijos y sufijos y a las palabras funcionales.
No se contemplan los prefijos y sufijos porque no tienen significado
concreto. Puede que lea real por irreal o calcular por calculadora.
Lo mismo con las palabras funcionales, leen en por de.

• Superficial: el problema se encuentra en la ruta visual o
directa, por lo que se pueden leer todo tipo de palabras excepto las
que no son regulares (como guerra). Pronuncian las palabras
según las reglas, y los sonidos que producen no son siempre los
de la palabra escrita; en el caso de que coincidan, como los
homófonos o pseudo-homófonos (vaca y baca), como suenan
igual o casi, les pueden dar un significado erróneo, generalmente
el de la palabra más conocida.
En español, el niño puede leer casi todas las palabras por la
vía fonológica, transformando cada grafía en su sonido y solo se
equivoca en las irregulares. Si no se les realiza pruebas muy
específicas de comprensión lectora, no se les diagnostica su
problema y pueden pasar toda su escolaridad inventando
estrategias para subsanar sus problemas lectores.

Existen varios tipos de dislexia superficial, dependiendo de
en dónde se encuentre el problema:
o En el léxico visual (almacén que tenemos en
el cerebro con todas las partes que conocemos
visualmente). El paciente no podrá acceder al significado de
las palabras irregulares, pero sí lo podrá hacer a través del
lenguaje oral. Entienden cuando le dicen guitarra, pero si
tienen que leerla, intentan buscar el significado de la
pronunciación errónea/guitarra/y no de lo que está escrito.
o En el léxico semántico (diccionario que
tenemos en el cerebro con todos los significados de
palabras). El paciente no puede entender las palabras
cuando las escucha porque tiene dañado el sistema de
significado de las palabras.
o En el léxico fonológico (diccionario donde
están la representación fonológica de las palabras,
necesario para leer las palabras en voz alta). El paciente no
podrá leer las palabras irregulares en voz alta o las leerá de
forma incorrecta.

• Profunda: están afectadas las dos vías, la fonológica y la
visual, por lo que el niño tiene grandes dificultades para leer y se
suelen diagnosticar sin dificultad. No pueden leer las
pseudopalabras y tampoco palabras irregulares. También se
equivocan en los prefijos, sufijos, palabras derivadas.
Lo más característico son los errores semánticos que
aparentemente no guardan ninguna relación visual, por lo que
suelen ser errores muy espectaculares; sin embargo, guardan una
relación semántica.
Las dislexias centrales son las que les suceden a personas
que tienen adquirida la lectura y tienen problemas lectores debidos
a una lesión que provoca alteraciones en los procesos lectores.
Dislexias evolutivas:
El aprendizaje de la lectura exige una enseñanza sistematizada. En

España se suele enseñar a leer en 3º de Infantil.
La mayoría suelen aprender sin problemas. Sin embargo, siempre
hay alguno que necesita una atención especial, debido a que la
metodología no es adecuada para él o por diversos tipos de problemas.
Estos casos están dentro del retraso lector, y necesitan atenciones
especiales y alargar el tiempo de su proceso de aprendizaje. Muchos
aprenden en 1º de Primaria. Sin embargo, también pueden aparecer niños
que tienen problemas para aprender, pero resulta que los problemas son
cognitivos.
La principal característica de estos niños es que no hay ninguna
razón a la vista por la que no puedan aprender, y esto nos ayuda a
diferenciarlo del retraso lector, por ejemplo, en razonamiento numérico.
Sin embargo, los afectados con retraso lector suelen tener problemas en
todas las materias.
Una de las causas de esta dislexia de la que se ha hablado es la
herencia. Las investigaciones no lo comprueban en un 100%, pero sí
se puede decir que la herencia crea una predisposición que puede ser
solucionada o incrementada por la educación.

En las dislexias evolutivas, los expertos no han hecho
clasificaciones. Algunos no son partidarios de hacer la misma clasificación
que para las dislexias adquiridas. Lo importante es conocer y
comprender las alteraciones de las dislexias adquiridas y así
comprender las alteraciones de las dislexias evolutivas.
Aspectos que hay que tener en cuenta para detectar las dislexias:
• Las historias familiares.
• La historia personal relacionada con las capacidades lingüísticas.
• Las capacidades lingüísticas.
• Los procesos lectores.
• Las alteraciones en la escritura.

• Los problemas emocionales.
Todos estos aspectos nos pondrán en alerta para mandar al niño al
especialista, que es quien debe diagnosticar una dislexia y poner el
tratamiento.
TEMA 4.
Metodologías para enseñar a leer y escribir: metodología
sintética.
1. La complejidad metodológica del inicio de la lectura y la escritura.

Perspectiva histórica:
Las metodologías vienen dadas por el modelo de aprendizaje que
sigamos y los métodos los podemos clasificar en una u otra metodología.
La metodología más antigua es la sintética y la utilizaban los griegos
y los romanos.
Esta metodología ha recibido muchas críticas a lo largo de la historia
y ya en el siglo XVII Comenio inicia una nueva metodología que más tarde
Decroly la desarrollaría más: la metodología global o analítica.
Las dos metodologías han convivido muchos años y poco a poco se

han ido acercando una a la otra, por lo que ha aparecido una metodología
mixta que intenta reunir las ventajas de ambas y evitar sus desventajas.
Las principales metodologías lectoras que han existido son:
sintética, analítica y mixta.
Momento actual:
Lo importante es cómo aprende el alumno. No hay un único camino
y el educador debe conocer todas las metodologías. Sin embargo, existen
casos en que un niño con una metodología no aprende y con otra sí, a
veces por su forma de aprender, y otras por algún problema concreto que
puede subsanarse con una determinada metodología.
Por esta razón, la persona que va a enseñar a leer y a escribir a un
niño tiene la obligación de conocer las distintas metodologías, incluso las
que actualmente están obsoletas porque es importante saber por qué
fracasaron.
2. Metodología sintética.
Se basa en el conocimiento de las unidades lingüísticas más
elementales como los fonemas, las grafías y las sílabas.

Lo que se pretende es que se asocien las unidades del lenguaje oral
a las unidades del lenguaje escrito, por ejemplo, u fonema a una grafía.
El modelo de aprendizaje de esta metodología es el asociativo.
Se llama sintética porque parte de las unidades más simples para
llegar a la síntesis de la palabra. Cuando el niño logra unir las letras o
sílabas, alcanza la palabra y el significado.
Algunos autores pensaban que más es un análisis y preferían llamar
a esta metodología analítica.
Esta metodología refuerza la ruta fonológica de acceso al
significado, porque en esa ruta se transforma una grafía en un fonema y,
una vez transformadas todas las grafías se accede a su significado y en
esta metodología se hace lo mismo: se asocia la grafía con el fonema.
Historia de la metodología sintética:
La evolución ha sido muy lenta. En los primeros diecisiete siglos no

hubo casi variación y siempre se aprendió con la misma metodología. Los
principales hitos de esta metodología son:
• Civilización griega: se inician los métodos alfabéticos.
• Dionisio de Halicarnaso (siglo I a.C.) indica el orden que hay que
seguir, primero el nombre de las letras, después la forma, a
continuación las sílabas y al final las palabras.
• Civilización romana: introducen juegos motivadores, letras para
manipular de distintos materiales e incluso comestibles.
• Edad media: se aprende a leer y a escribir en latín con la misma
metodología.
• Siglo XVI: Valentín Ickelsamer crea el método fónico o fonético.
• Siglo XVII: Arnauld sienta las bases del método fonético.
• Comenio crea un abecedario ilustrado en el que asociaba un dibujo
con la letra que tenía alguna relación con el dibujo.
• Siglo XVIII: Vallange crea jeroglíficos con tarjetas.
• Se editan muchas cartillas y silabarios.
• Siglo XIX: Stephani profundiza en el método fonético. Bonifaz
inventa un curioso ejercicio silábico que consiste en crear una frase
con significado con sílabas con la misma vocal y jugar a repetirla
con todas las vocales.
Te-ve-re-je-fe (te veré, jefe)
Ti-vi-ri-ji-fi
To-vo-ro-jo-fo
Tu-vu-ru-ju-fu
Ta-va-ra-ja-fa

De esta forma se trabaja en sentido vertical todas las vocales y en
horizontal, las sílabas. Grosselin inventa el método fonomímico en
el que asocia a la letra el sonido el gesto.
• Siglo XX: evoluciona por la influencia de la metodología analítica o
global.
En muchos casos la enseñanza iba acompañada de castigos físicos,

no es de extrañar que hubiera un gran número de analfabetos.
Actualmente la metodología sintética pura está obsoleta porque se
ha demostrado que es muy difícil para el aprendiz empezar asociando
grafías sin significado a los fonemas.
Métodos sintéticos:
➢ Método alfabético. Empieza con la enseñanza de las letras. Se
asocia la letra con su nombre, por ejemplo, la m con el nombre de
eme. Una vez conocidas todas las letras, se pasa a las sílabas,
después a las palabras y por último al texto. La principal desventaja

de este método es que el niño empieza con un aprendizaje no
significativo, y tiene que realizar un largo proceso hasta que llegue
a experimentar la comprensión de un texto.
Otro problema es que, al unir las letras, los niños pasan una etapa
en la que juntan los nombres de las letras, no los fonemas o
sonidos, por ejemplo, para leer casa, leen caesea. Puede producir
un problema de comprensión.
Este método ha producido múltiples variaciones por la integración
de recursos que facilitarán el aprendizaje de las letras.
➢ Método fónico u onomatopéyico. Los pasos son los mismos del
método alfabético, pero en vez de asociar la letra a su nombre,
ahora se asocia al fonema. Se evita la unión de los nombres de
las letras, pero continúa el problema del aprendizaje no significativo
al inicio. En España se hizo muy famoso el método Sanabria que
presentaba el sonido de cada grafía.
Una variedad de este método es el kinestésico en el que se asocia
el fonema o sonido a un gesto para facilitar la asociación letra-
fonema. El gesto se buscaba en relación con algún aspecto del

fonema, por ejemplo, dar una palmada cuyo sonido recuerda al
fonema /p/, se asocia y cuando el niño ve la p, da una palmada.
➢ Método silábico. El comienzo se realiza a través de la sílaba. La
justificación es que el español es un idioma eminentemente
silábico. Tampoco es un aprendizaje significativo y el niño pasa por
una larga etapa en la que parte las palabras en sílabas lo que
conlleva una pérdida de comprensión.
➢ Método fotosilábico. Es un método silábico que como recurso
didáctico tiene unas imágenes que intentan facilitar la lectura de las
sílabas.

Facilita el aprendizaje a niños a los que les cuesta la lectura de
sílabas, en algunos casos debido a problemas de unión de
fonemas y grafías.
Sin embargo, a muchos niños les provoca equivocaciones al no
corresponder las imágenes con el significado de la palabra. Los
niños que aprenden con este método pasan por una larga etapa de
silabeo.
Han existido muchísimos métodos dentro de la metodología

sintética, debido a la dificultad para aprender, por lo que se creaban
recursos para facilitar el aprendizaje.
Ventajas:
• Sigue un esquema muy simple fonema (sonido)-grafema (grafía),
y al ser tan simple resulta muy fácil de aprender.
• Ofrece resultados rápidos. Cuando el niño adquiere la mecánica
de la transformación grafema-fonema, acelera su aprendizaje e
incluso puede leer fonemas nuevos por deducción.
• Se han buscado numerosos recursos, con el objetivo de asociar
la grafía o el sonido, a algo concreto como colores, movimientos,
texturas e incluso sabores.
• Es muy eficaz con niños con algún tipo de deficiencia.
• El lector es autónomo porque puede reconocer y escribir
cualquier palabra al poseer la mecánica de la lectura y de la
escritura.
• Aunque en el inicio las asociaciones de letras o sílabas no tienen
significado, en el momento en que aparece la palabra, el lector ya
puede entender lo que lee y lo que escribe.
• Una vez que el niño adquiere soltura, se olvida de las letras o
sílabas y lee y escribe las palabras completas, sin partirlas.
• El objetivo principal de esta metodología es conocer la estructura
del lenguaje y acceder al código escrito.
Inconvenientes:
• Se potencia la lectura y la escritura mecánica sin comprensión.
El niño puede descifrar y copiar cualquier texto sin haber alcanzado
su significado.
• Durante una etapa, el niño parte las palabras.
• No tiene en cuenta los intereses de los niños por lo que no
resulta muy motivadora.
• No tiene en cuenta los postulados de la teoría de la Gestalt en
la cual se da importancia a la percepción global. Tampoco tiene en
cuenta el tipo de percepción y pensamiento infantil, que es
sincrético, es decir es global y tiene dificultad para relacionar las
partes.
• Desde que inician el aprendizaje, hasta que han aprendido a leer,
silabean y parten las palabras.

• No favorece la velocidad lectora, porque va a fonetizar.

TEMA 5.
Metodologías para enseñar a leer y escribir: metodología
analítica.
1. La metodología analítica.
La metodología analítica o descendente es aquella que parte de
unidades con significado como pueden ser la palabra, la frase o el texto.
Se parte desde algo superior para ir descendiendo e ir
conociendo las partes integrantes.
También se conoce con el término de global. Se debe a Decroly,
cuyos estudios le hacen descubrir que a estas edades los niños tienen
una percepción global de la información y propone que así hay que
presentársela.
Decroly pasó diferentes etapas, debido a que no obtenía los

resultados que esperaba con la metodología global. En 1928 preconiza
tener como punto de partida la frase para pasar al análisis de las palabras,
las sílabas y las letras. Al final insiste en pasar el análisis cuando el niño
alcance un buen conocimiento de las frases.
Las bases del método global:
• Prioridad de la función visual sobre la auditiva y motriz. Decroly
considera que la lectura es eminentemente visual y se opone a la
intervención del oído.
• La lectura de ideas mental o ideovisual. Se utiliza el recurso
semántico para la captación de ideas; prevalece la significación
sobre el mecanismo de lectura. Sin embargo, para algunos
psicólogos, este principio no responde a la evolución psicológica
del niño.
• Carácter natural del proceso. Trata de preparar para la vida
respetando la acción y la espontaneidad del niño.
• Globalización. Puede considerarse como la manera de estructurar
las materias de enseñanza siguiendo un criterio unificador.

Las bases del método global son: prioridad de la función visual, la
lectura mental y la globalización.
Historia:
También se ha llamado metodología natural porque se considera
que es la forma natural de aprender que tiene el niño.
Los hitos más importantes de esta metodología:
❖ En el siglo XVII Radonvilliers propone la lectura de las palabras
completas, sin partirlas ni en letras ni en sílabas, pero esta
propuesta no sigue adelante.
❖ En el siglo XVIII Adam es considerado como el verdadero creador
de las bases del método global. El primer paso es proponer una
campaña anti-método sintético. Estas bases eran:
o Seguir el orden natural del lenguaje oral.
o Retrasar el momento de descomponer las palabras.
o Usar la acción del niño y los juegos.
o Impulsar el aprendizaje libre, no dirigido.
❖ Itard y Seguín siguen esta línea en la educación de deficientes

mentales.
❖ Olivier persigue la comprensión de la enseñanza de la lectura.
❖ En el siglo XIX Jacotot crea el método Enseñanza Universal en el
que se usaba, desde el principio, el texto y la frase para,
posteriormente, analizar las palabras, sus elementos y volver a la
síntesis.
Esta línea se extiende a otros países y logran grandes éxitos.
A veces estos métodos eran reforzados con imágenes,
canciones…
❖ En el siglo XX tiene mucha influencia la teoría de la Gestalt que
defiende la percepción global porque el todo no es igual a la suma
de las partes.
Decroly hizo un estudio psicológico del niño y recogió las
aportaciones de pedagogos anteriores, por lo que siempre se asocia
su nombre con esta metodología.
Ventajas:
• Potencia la ruta visual, en la que se accede directamente al
significado, por lo que la lectura será más rápida.
• Resulta más motivadora porque parte de las unidades que
tienen significado para el niño.
• El principal objetivo es la comprensión, por eso se presentan
textos que tienen significado para el lector.
• Está de acuerdo con la percepción y el pensamiento infantil que
es global.

• No parte las palabras, por lo que no debe aparecer el silabeo y
la fonetización de las grafías.
• Persigue una mayor calidad lectora porque el lector busca el
significado.
Inconvenientes:
• Es más lenta que la sintética. Con esta metodología se debe
programar una enseñanza a largo plazo. En estos casos es
importante que haya coordinación entre el profesorado de
Educación Infantil y Primaria.
• Hay niños que no logran aprender a leer.
• Hasta los seis años, aproximadamente, no se alcanzan las
operaciones concretas, por lo que es difícil que los niños
realicen inducciones para acceder al código, de ahí que sea

lógico que la enseñanza se alargue hasta 1º de Educación
Primaria.
2. Enfoque constructivista.
¿Qué es el constructivismo?
Subraya la importancia de la actividad mental de una persona en la
adquisición de sus conocimientos. El niño es el protagonista de su
aprendizaje y el profesor es un mediador entre el conocimiento y el niño.
La construcción de la realidad se hace a través de esquemas
construidos por el sujeto.
El constructivismo es una posición interaccionista en la que el
conocimiento es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad
y está determinado por las propiedades del sujeto y la realidad.
La realidad para cada persona es individual, además de los aspectos
del conocimiento, tienen mucha importancia los afectivos.
El conocimiento es dinámico. Con la nueva información que nos
llega, los conocimientos previos se reafirman, completan, invalidan y se
tienen que volver a construir.
Constructivismo y lectoescritura:
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky llegan a estas conclusiones:
• Los métodos tradicionales se basan en habilidades como la
discriminación de sonido y forma gráfica, en la discriminación
visual, pero no en la funcionalidad de la lectoescritura.
• El niño aprende también en el medio, no solo a través de las
habilidades adquiridas.
• El niño ya conoce el lenguaje y mantiene una interacción con el
medio que le permite aprender.
• El lenguaje escrito es un hecho social que interesa al niño.
• El niño posee conocimientos previos sobre la lectoescritura que le
hacen plantearse hipótesis sobre su uso.
Principios del enfoque constructivista:

• Antes de aprender a leer y a escribir, los niños tienen un conjunto
de conocimientos.
• El lenguaje escrito está en el medio que rodea al niño, no solo en
la escuela.
• La escuela debe recoger todas las experiencias lingüísticas con las

que llega el niño.
• Hay que motivar a los niños a leer y a escribir con experiencias
reales, que sientan la necesidad de comunicarse.
• Hay que leer y escribir para los niños y así ellos también querrán
hacerlo.
• Hay que crear situaciones funcionales, que el niño vea que el
lenguaje escrito es útil.
• El niño aprende dentro y fuera de la escuela.
• Cualquier experto puede enseñar al aprendiz, incluso su propio
compañero.
• El papel del profesor es el de mediador.
• Tiene mucha importancia el diálogo, la formación de hipótesis, las
confrontaciones, las negociaciones.
• El niño pasa por diferentes estadios en la construcción de la
lectoescritura.
• El aprendizaje es individual, cada niño va a su ritmo.
• La labor del maestro es ofrecer actividades y ayudar a los niños a
reflexionar sobre sus hipótesis. Tienen más importancia las
preguntas que las respuestas.
• Es necesaria la reflexión.
Construcción del aprendizaje:
La hipótesis:
El niño no diferencia entre el dibujo y la escritura. No comprende que

la escritura es un objeto simbólico.

Acercamiento al símbolo:
• Es consciente de que el dibujo se parece al objeto representado y

que la escritura no.
• Descubre que la escritura “dice algo”. Construye la hipótesis del
nombre (lo que está escrito en un objeto es el nombre del objeto).
Toma en consideración las propiedades formales que deben reunir
las escrituras para “decir algo”, tanto a nivel cualitativo como cuantitativo:
analiza las características internas de una escritura y construye la
hipótesis de la cantidad mínima y la hipótesis de la variedad interna.
Piensa que tiene que haber diferencias entre dos o más escrituras
para que digan cosas distintas:
• Construye la hipótesis de variación externa.

• A veces regula su escritura por el tamaño del referente.
Descubre que la escritura se relaciona con la lengua oral:

• Realiza cortes verbales asistemáticos para hacerlos coincidir con
partes de la escritura.
• Construye la hipótesis silábica cuantitativa (hace corresponder la
cantidad de partes que reconoce de lo oral a la cantidad de partes
de lo escrito).
• Empieza a otorgar a los caracteres valores más o menos estables
dependiendo del valor sonoro.
• Las hipótesis de cantidad mínima, variedad interna y variedad
externa coexisten con las hipótesis silábicas, cuantitativas y
cualitativas con la que se les plantean conflictos cognitivos.
• Estos conflictos desestabilizan la hipótesis silábica y los intentan
superar en conflicto posibilitando con ello el avance hacia el
siguiente subnivel.
• Realiza un análisis silábico – alfabético trabajando
alternativamente con la hipótesis silábica y la segmentación
alfabética.
• Realiza un análisis alfabético estricto.
Los estadios:
• El análisis de las hipótesis permite establecer una serie de estadios
o etapas por las que el niño pasa de forma natural.
• El paso de una etapa a otra se produce a través de la reflexión, de
la observación, de la experimentación y de diversidad de ocasiones
sociales que permitan el contacto significativo con la lengua escrita.
• La actuación de la escuela es fundamental, pero no única.

Estadios de la lectura:
1) Confusión dibujo-escritura. En este estadio el niño no discrimina
cualquier dibujo o grafismo de una grafía, para él todo es imagen.
2) Diferenciación dibujo-escritura. Diferencia las letras y las empieza
a nombrar. Las asocia con palabras conocidas, como los nombres
de miembros de su familia, amigos, objetos cotidianos.
3) Diferenciación intra e inter-figura (etapa silábica). Discrimina la
sílaba y la asocia a sus golpes de voz. En esta etapa lee saltándose
letras.
4) Etapa fonético-alfabética. Realiza la asociación fonema-grafema.
Estadios de la escritura:
1) Grafismos primitivos. El niño hace garabatos a los que da
significado.

2) Escrituras sin control de cantidad. Diferencia las letras de los
dibujos. Escribe letras, generalmente ocupando toda la página y sin
que exista relación entre grafía y fonema, pero es una escritura
auténtica en la que utiliza sus propias leyes.
3) Escrituras fijas. Empieza a escribir palabras conocidas, utilizar las
letras de las palabras conocidas. No hay relación grafía y fonema.
4) Escrituras diferenciadas. Se da cuenta que no puede escribir
palabras diferentes con las mismas letras por lo que hace
variaciones aunque sea intercambiando el orden.
5) Estructuras silábicas. Diferencia los golpes de voz, que son las
sílabas, por lo que empieza a escribir realizando la asociación
sonido-grafía y usando generalmente una grafía para cada sílaba.
6) Escrituras silábico-alfabética. Empiezan a escribir las letras de las
sílabas, comenzando por las letras más frecuentes.
7) Escrituras alfabéticas. Realizan la asociación grafía-fonema.

TEMA 6.
Metodologías para enseñar a leer: metodología mixta.
1. La metodología mixta.
La metodología mixta surge del hecho de que ninguna de las dos
metodologías, sintética y analítica, da un resultado positivo al cien por
cien. Aparece alrededor de 1920.
Esta metodología viene definida por la combinación de ambas. Que
en la metodología mixta se mantiene el aprendizaje de las letras y al
mismo tiempo se introduce desde el principio la lectura de palabras que

sean comprensibles para el niño. Se pretende que sean compatibles las
dos metodologías ya que las dos persiguen un aprendizaje motivador y
eficaz.
El acercamiento de las dos metodologías supone que el niño va a
realizar los dos procesos cognitivos: el análisis y la síntesis. Es importante
que desde el principio se combinen los dos que desarrollan el sistema
cognitivo.
Por esto, hay muchos métodos dentro de la metodología mixta.
Tendencias:
Hay dos tendencias dentro de la metodología mixta:
• Tendencia sintética: agrupa a los métodos que parten de las
unidades sin significado, pero al mismo tiempo presentan palabras
y frases con significado. A medida que se conocen más letras, la
presentación de palabras y frases aumentan. Esta tendencia sigue
el proceso de partir análisis e ir hacia la síntesis.
• Tendencia analítica: parten de unidades con significado, pero al
mismo tiempo se enseñan a los niños las letras y se analizan en
las palabras las sílabas. Esta tendencia sigue un proceso triple:
parte de lo global, pasa al análisis para terminar en la síntesis.
Ventajas e inconvenientes:
Ventajas:
❖ La principal ventaja es que reúne las ventajas de las dos principales
metodologías: partir de la comprensión y el conocimiento del
código escrito y de la mecánica.
❖ Permite acercarse al proceso en el que el niño tenga más facilidad.
❖ Permite hacer muchas variaciones y por eso existen numerosos
métodos.
❖ Las principales autores que han estudiado el tema de la lectura son

partidarios de esta metodología: Decroly, Inizan, Lebrero, M.P. y
Lebrero, T; Gallego, C.
Los inconvenientes de esta metodología están más en sus

métodos.
Lo importante es cómo se llevan a la práctica los métodos.
Para conseguir los mejores resultados es muy importante que el
profesorado tenga una base teórica sobre la lectura, conocer las
ventajas e inconvenientes de los métodos y que el niño sea su principal
foco de atención.
2. Ejemplificaciones de métodos mixtos.

Palau:
Es un método mixto con tendencia sintética y dentro de esta, es foto-
silábico. Utiliza como recurso didáctico la imagen de objetos muy
cotidianos cuyos nombres se inician con la sílaba que se está leyendo. No
es un foto-silábico puro porque al tiempo que presenta las sílabas,
presenta las palabras y las frases.
Micho:
Sigue una metodología mixta con tendencia sintética. Dentro de
esta, pertenece a los fónicos, onomatopéyicos y kinestésicos. A través de

un cuento cuyos protagonistas son gatos, se presentan todos los fonemas
y se asocian a movimientos.
Érase una vez…
Sigue una metodología mixta con tendencia sintética. Dentro de
esta, pertenece a los alfabéticos. Utiliza la personificación de las letras.
Los personajes son muy atractivos para los niños porque pertenecen al
País de las letras. Cada personaje tiene una relación con la letra que
representa.
La bruja y yo:
Este método sigue una metodología mixta con tendencia analítica.
Se inicia con un texto y a continuación se analizan las partes de las
palabras y se van presentando las letras. Se utiliza como motivación las
aventuras de una bruja.
3. Aspectos específicos de la enseñanza de la escritura.

Tipos de letras:
Como, generalmente, se aprende al mismo tiempo a leer y a escribir, se
utiliza la misma letra en los dos aprendizajes.
Existen distintas alternativas:
• Letras mayúsculas: la suelen utilizar los seguidores de métodos
precoces y del enfoque constructivista. Su realización es más
sencilla, por lo que, cuando se comienza el aprendizaje antes de
los cuatro años, se puede hacer que el niño escriba con este tipo.
Los del enfoque constructivista defienden las mayúsculas porque
respetan el desarrollo natural del niño y este tipo de letra está
dentro de este desarrollo.
• Letra script: es la letra de trazos sencillos realizados con líneas
curvas y rectas. Sus defensores dicen que es más fácil. Sus
detractores la critican porque no hay enlaces y supone en el futuro
una letra sin enlazar que se realiza de forma más lenta.
• Letra manuscrita: es la más utilizada en España. Su ventaja es
que tiene enlaces y su inconveniente es que es difícil de realizar y
el niño necesita practicar mucho. Antes de iniciar el aprendizaje de
la escritura se realizan ejercicios de grafomotricidad en los que se
trabajan todos los trazos.
• Ordenador: el niño puede empezar antes porque para pulsar una
tecla no se necesita el desarrollo grafomotor.
Tipos de pautas:

Las más utilizadas son:
• Sin pauta: el niño escribe libremente en el espacio en blanco del
papel. Su ventaja es que exige menos esfuerzo del niño y más
motivador. Se critica que el niño tarda más tiempo en conseguir
una buena letra.
• Doble pauta: se presentan los límites respecto al cuerpo de la
letra, por su parte superior e inferior. Se consigue una letra más
uniforme, aunque exige un poco más esfuerzo.
• Pauta Montessori: se limita no solo el cuerpo sino también los
elementos de las letras como la b y los inferiores como la p.
Aumenta la uniformidad de la letra, pero también aumenta el
trabajo y el esfuerzo del niño.
• Cuadrícula: las letras se apoyan en los puntos de referencia,
verticales y horizontales del cuadrado. Tiene la ventaja de que los
niños alcanzan una letra muy similar al modelo propuesto. Se
critica que es muy rígida y basada en la copia.
Todas las posibilidades tienen ventajas e inconvenientes. La

decisión deberá ser tomada por el profesorado, teniendo en cuenta que el

objetivo final es conseguir una letra legible.
Antiguamente se trabajaba más la caligrafía porque la letra era la
presentación de la persona. Actualmente ese objetivo está obsoleto, sin
embargo, es fundamental que el niño consiga realizar una letra que pueda
ser leída por él y por los demás.

TEMA 7.
Comprensión lectora y expresión escrita.
1. Metodología para un proceso global de la lectura en Infantil y

Primaria.
El aprendizaje de lectura engloba el acceso al código escrito y la
atribución de sentido. El desarrollo de la capacidad de comprender e
interpretar un texto es el logro que se pretende conseguir. Este proceso
se puede dividir en diferentes fases entre Infantil y Primaria. La meta de
todo docente es formar lectores activos.

Los docentes deben seleccionar y adaptar los textos a las
capacidades de los alumnos. La variedad de textos será esencial para
que los alumnos se familiaricen con diferentes tipos que les permitan
ampliar sus posibilidades de comprensión en fases siguientes.
En la construcción de las actividades, un aspecto clave a destacar
es que sean útiles para los alumnos y que puedan encontrarles el
sentido. Los docentes lograrán que las actividades sean motivadoras y
significativas.
El docente debe ejercer un papel de guía, para que el alumno pueda
gestionar su propio tiempo de aprendizaje en función de sus
particularidades.
Los principios que rigen la enseñanza de la lengua basada en la
comunicación:
• Enfatizar el área del significado: permitirá al docente atender al
carácter global de la comprensión de los alumnos.
• Orientar las actividades hacia el concepto de tarea, donde el
alumno deba implicarse para su resolución, será más provechosa
para el propio proceso.
• Aprovechamiento de fuera del aula. La proyección vital implicada
en el aprendizaje se valorará significativamente. Podemos
aprovechar sus experiencias fuera del aula para mejorar el
proceso. En Infantil es importante despertar en los alumnos la
curiosidad por descubrir el lenguaje que les rodea.
• Trabajo colaborativo. Los docentes deben fomentar actitudes
activas. La interacción entre ellos puede ser un recurso
aprovechable.
• Aula centrada en el alumno, que permite que adquiera
responsabilidades, el aprendizaje estará más individualizado y el
educador podrá ejercer su papel de mediador. De igual modo, se
acostumbrará a buscar significado en la lengua.
Los aspectos en el aprendizaje de la lectura son vocabulario, ideas
principales, estructura del texto, lectura expresiva, gramática y
expresión escrita. Los dos primeros aspectos se deberían tener en
cuenta especialmente en Infantil. Aunque ninguno es exclusivo de un
ciclo, solo cambia el grado de importancia.
2. Estrategias para la comprensión lectora.

En Infantil existen unos objetivos que pasan por el acercamiento a
la lectura y a la escritura aunque nos encontramos con procesos que
exceden esa familiarización. El entorno educativo que se genera en
Infantil estará necesariamente vinculado con el juego, con las

experiencias que motiven y diviertan a los alumnos.
Los aspectos a tener en cuenta en el acercamiento de los alumnos
de Infantil al código escrito:
• Leerles cuentos, historias, informaciones, etc., aprovechando su
interés por las narraciones orales.
• Sacar partido a los conocimientos ya adquiridos previamente.
Parten de que leer sirve para descifrar el “qué se dice” y podemos
convertirlo en una actividad gratificante para ellos. De igual modo,
sus conocimientos técnicos nos pueden ayudar.
• Podemos ofrecerles una visión metalingüística que les permitirá
profundizar en la descodificación.
• Potenciar el empleo de sus conocimientos previos para que pueda
inferir significados desde el contexto.
• Lograr que sus esfuerzos sean recompensados y que las
actividades sean útiles en sus vidas.
Para fomentar la lectura, el educador debe seleccionar estrategias

adaptadas y creativas. La comprensión y la expresión oral se
desarrollarán gracias a esta toma de contacto y favorecerán el
acercamiento de los niños a los libros. Para ello se divide esta
aproximación en antes, durante y después de la lectura.

❖ Antes de la lectura:
El propio libro ya despierta la curiosidad de los alumnos. Gracias
a esta cercanía perderán el miedo, se sentirán cómodos y podrán
indagar libremente en el código escrito. El docente puede
aprovechar las ilustraciones ya que, desde ellas, les resultará más
sencillo acercarse al texto. Utilizarlas como catalizadoras para
construir historias, además de servir a la lectura, permite
desarrollar la expresión oral.
La biblioteca de aula encontrará un lugar hecho a medida para
ellos. El docente tiene la posibilidad de involucrar a los alumnos en
la misma y que ahonden en sus relaciones con los libros.
El docente puede implementar talleres de lectura y actividades
lúdicas. La estimulación con otros recursos es una de las formas
en las que podremos preparar a los alumnos antes de entrar en un

texto.
❖ Durante la lectura:
Las estrategias durante la lectura estarán centradas en la
comprensión y tendrán que propiciar el mantenimiento de la
atención y multiplicar las opciones que ofrezcan los textos. Lo
principal será que el docente compruebe durante el proceso si van
entendiendo y siguiendo las historias.
Desde el título se puede comenzar a sacar rendimiento y anticipar
contenidos que ayuden a la comprensión o que hagan reflexionar
en otras direcciones a los alumnos. Esto despertará un interés
que el docente podrá potenciar durante la lectura.
La relación con los conocimientos de otras áreas permitirá que
se afiancen sus saberes y que la escucha sea más completa con
la activación de la memoria a largo plazo. De igual modo, la relación
con lo escuchado previamente les permitirá fomentar la memoria a
corto plazo.
❖ Después de la lectura:
Es el momento de expandir lo asimilado. Se podría comenzar con
preguntas que permitan afianzar lo escuchado. Mediante el dibujo
o la dramatización de escenas, modificando los finales, inventando

nuevos, etc. Ayudará a que tomen conciencia del orden de las
historias, de la estructura y de la configuración de los relatos.
3. La escritura y sus fases de aprendizaje en Educación Infantil.

El alumno es también un productor de textos. La escritura potencia
el aprendizaje lector, igual que este influye en la evolución de los niños
con la escritura.
Entre los dos y medio y los tres años ya se pueden registrar intentos
de escritura que se diferencia del dibujo. Se percibe el empleo de los
trazos ondulados continuos y redondeles y rayas discontinuas
caracterizadas por su verticalidad, aunque después de los tres años, los
alumnos comenzarán a tomar conciencia del grado de simbolismo que
posee el lenguaje. Su propio nombre puede resultar de catalizador en
este proceso.
Entre los cuatro y los seis años, Ferreiro y Teberosky proponen cinco

niveles diferenciados:
❖ Nivel 1. Reproducen los rasgos característicos respecto a las
formas básicas de la escritura. Cada niño sabe lo que ha escrito,
pero no podría interpretar la escritura de ningún otro. La escritura
no puede ser sometida a análisis, pero ya vemos un avance
significativo.
❖ Nivel 2. Aumentan el número de grafías utilizadas y comienzan a
diferenciarlas cuantitativa y cualitativamente en la escritura.
Aprenden a trabajar con totalidades. Se establecen así formas fijas
de escritura que no admiten el análisis de sus partes.
❖ Nivel 3. El discente intenta hacer coincidir con cada letra un valor
sonoro. Se rompe, así, la correspondencia global.
❖ Nivel 4. Trabaja al mismo tiempo con las hipótesis silábica y
alfabética. Poco a poco alcanza a adivinar la correspondencia entre
grafemas y fonemas.
❖ Nivel 5. Conceptualiza la posibilidad de que existan en una misma
palabra realizaciones silábicas bien diferenciadas. Se dan
procesos de hiposegmentación e hipersegmentación, unir palabras
que deberían aparecer separadas o, al contrario, separar
segmentos de palabras sin motivo.
Uta Frith propone un análisis similar, pero dividido en tres
etapas: logografica, alfabética y ortográfica. En la primera, las
palabras se percibirían como independientes, de manera global, sin
importar la relación fonética. En la segunda se segmentan las palabras

y se establece alguna relación mínima con los fonemas. Por último, en
la tercera se establecería el reconocimiento de todas las unidades
llegando al nivel morfológico de la lengua. Esta última se
correspondería con una edad avanzada y su culminación estaría en
torno a los siete u ocho años.
4. Estrategias para desarrollar la comprensión lectora en Educación

Primaria.
El objetivo de primaria, en cuanto a la lectura, es un afianzamiento
de las capacidades. Deben obtener información, procesarla y
reflexionar en torno a ella.

❖ Antes de la lectura:
El conocimiento del vocabulario es fundamental para la
comprensión de un texto. Si antes de enfrentar a los alumnos a
un texto por primera vez se tiene la oportunidad de acercarles a las
palabras que desconocen, leerán más rápido, ganarán en
comprensión global y conocerán la pronunciación de antemano.
Se pueden abordar las ideas principales, activando los
conocimientos previos y relacionándolos con la nueva información
que recibirán. Este trabajo también ayudará a diferenciar las ideas
principales de las secundarias y desvelar las relaciones que se
producen entre ellas.
Los estándares evaluables se pueden centrar en el afianzamiento
de la comprensión de textos no literarios: expositivos,
argumentativos, narrativos y descriptivos.
El texto descriptivo puede requerir también un trabajo previo.
De igual modo, los textos argumentativos y expositivos se
pueden abordar antes de la lectura.
❖ Durante la lectura:
Para trabajar el vocabulario durante la lectura David Cooper
propone que se trabajen principalmente tres habilidades:
• Claves contextuales: deducir desde el contexto las
palabras que desconocen.
• Análisis estructural: acceder al significado desde sus
elementos morfológicos, infiriendo desde los morfemas.
• Empleo del diccionario: debe constituirse como algo
habitual y cotidiano en el aula.
En cuanto a las ideas principales, durante la lectura, los alumnos

pueden delimitar las características de la misma, confrontándola a
sus expectativas, experiencias y conocimientos previos. Una
buena estrategia es el subrayado.
Del mismo modo, pueden ir señalando las características
definitorias de la tipología textual.
❖ Después de la lectura:
La tarea que corresponde para después de la lectura es afianzarlo
todo. En cuanto al vocabulario, el docente puede trabajar con
sinónimos, antónimos, homonimia o campos semánticos. También
se puede trabajar la construcción de palabras y frases que vayan
más allá del texto o juegos con dichas de vocabulario.

En cuanto a las ideas principales, podemos fomentar las
capacidades sintética y analítica, generando resúmenes y
combinaciones nuevas en torno a lo asimilado.
Respecto a las tipologías textuales, el trabajo de puesta en
común puede resultar satisfactorio y clarificador.
5. Métodos de enseñanza de la expresión escrita en Educación

Primaria.
Todo docente aspira a que sus alumnos puedan alcanzar el grado
de expresión escrita que les permita comunicarse con precisión y
coherencia. Para ello se necesita profundizar en los mecanismos de la
escritura de manera global y que los alumnos tengan la oportunidad de
practicar a menudo.
En nuestras aulas, la falta de tiempo para dedicar a la escritura, la
imposibilidad de trabajar aspectos como la organización textual o la
corrección en profundidad dificultan la mejora de le expresión escrita. Es
preciso despertar en nuestros alumnos el placer por escribir. Es necesario
que lo que escriba tenga sentido para él. El aprendizaje debe ser
motivados.
Algunas consideraciones para lograrlo son:

• La escritura debe tener sentido para el discente.
• Los objetivos deben guiar el trabajo.
• El docente será un guía en el aula.
• El alumno debe sentirse con confianza en el aula para que la
expresión se naturalice.
• El docente es un modelo y debe escribir en el aula para que puedan
percibir la importancia.
En cuanto a los métodos, existen tres especialmente:
• Método expositivo. Funciona por imitación de los modelos
presentados por el docente. El docente orienta para que el alumno
aprenda a buscar y tomar decisiones en torno a lo que va a escribir.
• Método natural cooperativo. Tiene un carácter colectivo. Los
textos se leen en alto y la correspondencia se hace en grupo.
• Método individualizado. Adaptándose al nivel de cada alumno.
El docente no debe decantarse por uno solo. Tiene la opción de

combinarlos y tomar las decisiones oportunas en función del contexto.

Una investigación llevada a cabo por Daniel Cassany centrada en
los procedimientos y actitudes en torno a la expresión escrita. Le
lleva configurar el perfil del buen escritor:
• Lectura: los escritores competentes son buenos lectores.
• Tomar conciencia de la audiencia.
• Planificar el texto. Se marcan objetivos y proyectan
planificaciones para que la forma se adapte a lo que quieren decir.
• Releer los fragmentos escritos.
• Revisar el texto.
• Proceso de escritura recursivo.
• Estrategias de apoyo.
Esta clasificación representaría más bien una idea global de lo que

sería un buen escritor.
Una de las estrategias más habituales en esta etapa es el taller de
escritura.
Las actividades que implementemos dentro del taller pueden tener
en cuenta los siguientes objetivos:
• Tomar conciencia de que la escritura está presente en las
interacciones sociales.
• Diferenciar el proceso lector del de la escritura.
• El docente debe aprender cómo enseñar a escribir.
• Diferenciar tipos de texto y géneros.

• Ejercitar la escritura como un proceso de composición de textos.
• Disfrutar escribiendo.
• Saber analizar modelos de escritura.
En cuanto a las estrategias y las actividades, las de Samalovich y

Rodari son:
• Ofrecer al alumno una palabra para que invente una historia.
•
Empleo del binomio fantástico, ofreciendo al alumno dos palabras
distantes entre sí para que construya una historia.
• Desarrollar la creatividad con la hipótesis fantástica. Le
plantearíamos una cuestión condicional parecida a ¿qué ocurriría
si…?
• Reconstrucciones de textos, por ejemplo, ofreciéndoles un texto en
el que algunas palabras son sustituidas por definiciones.
El juego está presente en todo momento, puede generar un buen

ambiente de aula en el que desarrollar la escritura con libertad.

6. Problemas de comprensión.
En la gran mayoría de casos, son problemas que se relacionan con
un mal desarrollo de las capacidades lingüísticas.
Encontramos dos grandes grupos de problemas asociados con la
comprensión lectora: problemas de aprendizaje lector, y problemas
lectores durante la escolaridad.
Problemas de aprendizaje lector: derivan de un mal aprendizaje
de la lectura. Se pueden encontrar en todas las fases y siempre hay
posibilidad de adaptación o reformulación para corregirlos. Cuanto más
tarde se detecten, mayor será la planificación para intervenir en su mejora.
Problemas lectores durante la escolaridad: conjunto de
problemas relacionados con las capacidades lectoras. Cada problema
requiere de un plan específico de intervención. Podemos detectarlos en
diferentes cuestiones:
• Vocabulario.
• Conciencia fonológica.
• Inferencias.
• Memoria operativa.
• Macroestructuras.

La existencia de estos problemas no tiene grandes consecuencias a
largo plazo si se pone remedio antes. Lo habitual es desarrollar
estrategias que permiten contrarrestarlos.
7. Dificultades en la escritura.
Los procesos cognitivos que se ponen en marcha con la escritura
van desde lo más abstracto, la configuración de las ideas, hasta lo
más concreto, la transformación en signos gráficos. Hablaríamos de
cuatro en concreto:
• Planificación del mensaje: partiendo de la finalidad y los
objetivos, se determina lo que se va a escribir.

• Construcción de las estructuras sintácticas: los elementos de
la oración ocuparán un lugar u otro en función de lo que se quiera
transmitir.
• Selección de palabras: la precisión léxica es fundamental en la
construcción del mensaje.
• Procesos motores: la utilización de nuestro cuerpo para escribir
depende de la situación, no es lo mismo escribir a lápiz o bolígrafo
que con un ordenador. Los procesos motores que se activan son
diferentes.
Podríamos dividir estos cuatro procesos en dos grandes grupos

diferenciados, superiores e inferiores. Los primeros tendrían mayor
peso en actividades creativas. En cambio, los inferiores estarían más
activos a la hora de cumplimentar formularios o escribir un dictado.
Las dificultades que veremos a continuación tienen que ver,
especialmente, con los procesos motores.
Disgrafías:
Un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y
es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad
intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos
neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos. En estos casos,
los niños no responden al desarrollo que esperaríamos encontrar y su
escritura está por debajo de ese baremo. El aprendizaje escolar estaría
condicionado negativamente.
Dependiendo de dónde se localice el daño, hablaríamos de dos tipos
de disgrafías:
• Disgrafías centrales: las lesiones afectan a la configuración
léxica. Pueden afectar a la ruta visual, disgrafía superficial, o a la
ruta fonológica, disgrafía fonológica. Si se dan en las dos rutas
hablaríamos de disgrafía profunda. Si la lesión afecta al sistema
semántico, pero no al acceso al léxico ortográfico, se conoce como
disgrafía de acceso semántico.
• Disgrafías periféricas: se originan cuando la dificultad se localiza
en los estadios posteriores al nivel del grafema. Podemos localizar
el problema en diferentes partes:
o Disgrafía alógrafa: el problema se ubicaría en los
alógrafos. Vemos la escritura de espejo, se alteran los
rasgos de escrituras similares. Hay dificultad para
diferenciar tipos de letra, mayúsculas y minúsculas o
cursivas.
o Disgrafía apráxica: se localiza en los programas motores
encargados de formar letras. Escriben con letras
deformadas.

o Disgrafía aferente: dificultades de percepción. No pueden
mantener las letras en una línea horizontal y duplican rasgos
o letras, o las omiten.
Lo mejor es dar cuenta para que un especialista lo diagnostique.

Desde el aula se les puede animar a escribir y ayudarles en el proceso.
Los síntomas habituales en alumnos con disgrafía son, por una parte, el
carácter inesperado del trastorno y, por otro lado, encontramos lo
siguiente:
• Capacidad intelectual en parámetros normales o superiores a la
media.
• Sin daño sensorial reseñable.
• Ausencia de trastornos emocionales severos.
• Ausencia de trastornos neurológicos profundos.
• Correcta estimulación pedagógica y cultural.
• Dificultades con el lenguaje, en la comprensión y en la producción,
de manera oral o escrita.
Distografías:
Es una alteración ortográfica que afecta a la palabra. Suele estar
acompañada de disgrafía o de otras dificultades.
El docente debe coordinarse con las familias y con los médicos
o terapeutas para la implementación de estrategias conjuntas.

El problema asociado a una inexistencia de diagnóstico es la
frustración que derive en bloqueo, incapacidad y dificultades insalvables
por parte del alumno.

TEMA 8.
¿Cómo mejorar el trabajo en el aula?
1. Los recursos TIC y su contribución en el aula.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son una
realidad asentada.
La convivencia del libro digital con el papel ha dado lugar a un
contexto más complejo y enriquecedor que se caracteriza por su
permanente mutación.
En la actualidad se habla también de TAC (técnicas para el
aprendizaje colaborativo) como un paso más allá en el uso de las TIC. Se
refieren a la utilización de las diferentes tecnologías en el ámbito
educativo.
Con la finalidad de utilizar las TIC para sacarles el máximo

rendimiento en el aula se piensa en formas de empleo que favorezcan los
avances y los cambios de modelo.
Este carácter novedoso, cambiante y multiforme, provoca que los
docentes se actualicen constantemente.
En este contexto se piensa a la hora de estructurar la competencia
digital. Recogida en la LOMCE, se requieren conocimientos vinculados
con el código y el desarrollo de destrezas relacionadas con el acceso a la
información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de
contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contexto
formales, como no formales e informales.
La competencia digital se divide en tres bloques:
• Saber:
o Derechos y riesgos del mundo digital.
o Lenguaje específico.
o Aplicaciones informáticas.
o Fuentes de información.
• Saber hacer:
o Buscar, obtener y tratar información.
o Emplear y procesar información de forma crítica y
sistemática.
o Generar contenidos.

o Usar recursos tecnológicos en la comunicación y en la
resolución de problemas.
• Saber ser:
o Actitud activa, crítica y realista hacia las TIC.
o Respetar los principios éticos de su uso.
o Depurar fortalezas y debilidades de las tecnologías.
o Tener curiosidad y motivación por el aprendizaje y la mejora
en el uso de las tecnologías.
La competencia digital requiere, incluso, de una alfabetización

porque significa participar en nuevas prácticas discursivas que requieren
nuevos conocimientos y habilidades.
Una de las divisiones que se puede hacer de los recursos TIC es en

cuatro grupos diferenciados: herramientas lingüísticas, Internet como
biblioteca, materiales educativos y aplicaciones de gestión de aula o
para elaborar contenidos. Algunos recursos útiles para el docente:
• Herramientas lingüísticas
o Diccionarios de uso y normativos en línea (DRAE y
Diccionario del estudiante).
o Diccionarios de dudas (Fundeu BBA y Diccionario
Panhispánico de dudas).
o Otros diccionarios y corpus (Refranero multilingüe del
español, Corpus de referencia del español actual y corpus
diacrónico del español).
• Internet como biblioteca
o Bibliotecas virtuales (biblioteca virtual Miguel de Cervantes,
A media voz y Poetas del Siglo XXI, antología mundial).
• Materiales educativos
o Portales institucionales (Leer.es, Centro Virtual Cervantes y
Promoción de las letras).
o Sitios de educadores (Materiales de lengua, Efepeando,
Aula de letras, El Tinglado y Lenguaactiva.edu.).
• Aplicaciones de gestión de aula o de elaboración de
contenidos
o Gestión de aula
▪ Muros interactivos (Padlet y Linoit).
▪ Evaluación (Plickers, Kahoot y Socrative).
▪ Aula (ClassDojo y Joomla).
o Elaboración de contenidos
▪ Blogs (Blogger y Wordpress).
▪ Vídeo y foto, audios (YouTube, PicsArte Studio y
EdPuzzle).
▪ Redes Sociales (Facebook, Instagram y Twitter).
▪ Wikispaces.
▪ Webquest.
▪ Mapas (Mindmeinster).
La calidad de los recursos y una buena utilización son determinantes

para tener éxito en el aula. El docente debe ser consciente de la
importancia de la selección y adaptación de los recursos. Las virtudes
del correcto empleo de los recursos tecnológicos son:
• Favorecen la globalización de la información.
• Construcción compartida del conocimiento.
• Promueven el desarrollo de destrezas de comunicación
interpersonal y de autoaprendizaje.
• Favorece el surgimiento de nuevas estrategias de
autoaprendizaje.
• Proporcionan una doble interactividad con los materiales y con las
personas.
• Posibilitan un mayor acercamiento interdisciplinar e intercultural.
• Ayudan a mantener el interés y la motivación.

Una de las principales cuestiones a las que el docente debe atender
es el carácter cambiante tanto de los materiales como de los alumnos.
Según Prensky, en el aula no se puede obviar:
• Quieren recibir información de forma ágil e inmediata.
• Les atraen las multitareas y los procesos paralelos.
• Prefieren los gráficos a los textos.
• Se inclinan por los accesos desde hipertextos.
• Rinden más cuando trabajan en Red.
• Les reporta satisfacción y recompensa inmediata.
• Prefieren instruirse de forma lúdica.
Los peligros que pueden acarrear las tecnologías:

• La información no siempre es fiable.
• Pérdida de tiempo para localizar información. Saber buscar es
una de las destrezas que hay que potenciar.
• El grado de persuasión de la tecnología es muy alto. Los
estudiantes pueden tener muy buenas intenciones buscando
información, pero su pueden ver seducidos por otros contenidos,
abandonando así la búsqueda de origen.
• Los alumnos pueden perder fácilmente la motivación.
• No todos los alumnos tienen el mismo acceso a Internet.
• Tanta información al alcance puede resultar abrumadora para el
usuario.
• La actualización de las webs y lo recursos no siempre se produce.

• La adaptación constante que requiere no siempre se puede
realizar.
2. La evaluación de la lectura.
La evaluación de la lectura se trata del análisis de todo el proceso.
El producto final tiene importancia a su medida.
Los procesos de enseñanza son el centro de la evaluación, no
solo la evolución de los alumnos. Las condiciones en las que se desarrolla
el aprendizaje también necesitan ser repensadas y puestas en valor y
cuestionadas a través de los procesos evaluativos.
Los principios clásicos que debería poseer la evaluación son:
• Formativa: la evaluación reportaría información esencial para el
reajuste de la enseñanza y para el aprendizaje del alumno, que se
volvería consciente de sus avances y sus puntos débiles.
• Procesal: la evaluación entendida con un carácter continuo,
formando parte del proceso educativo. Esto lleva a la división en

evaluación inicial, del desarrollo final.
• Integral: reflexión sobre lo que vamos a evaluar.
• Sistemática: requiere orden, planificación y una óptima
secuenciación.
• Participativa: la evaluación como proceso negociador en el que el
diálogo es fundamental.
• Sumativa: tiene un carácter reflexivo en torno a la consecución de
los objetivos por parte de los discentes y de acuerdo al desarrollo
de la programación.
Estas ideas conducen a una comprensión íntegra del sistema de

evaluación. La lectura supone comprender y reflexionar. Lo que se
debería tener en cuenta en la evaluación son cuestiones más abiertas y
dinámicas que nos permitan acercarnos a lo que realmente es la lectura.
Hay que evaluar la lectura en función del concepto que tengan los
estudiantes sobre ella en cada momento. No podríamos aplicar las
mismas pautas en Infantil y en Primaria porque la lectura es muy diferente.
Se debe diversificar la evaluación y no reunir en una única prueba todos
los aspectos evaluables. Las principales preguntas que podemos
hacernos son “¿Qué evaluar? Y ¿Cómo evaluar?”.
En Infantil es importante observar el reconocimiento de las palabras,
las estrategias que emplean para acercarse a las mismas y las relaciones

que se establecen entre los objetos del mundo y el mundo simbólico del
lenguaje. La observación del cumplimiento de pautas y normas puede
igualmente resultar de utilidad.
En Primaria podremos observar la lectura en voz alta, las
correcciones que ejecute sobre la marcha o las estrategias adoptadas,
además de aspectos formales como la pronunciación.
¿Qué evaluar?
• La actitud emocional en relación con la lectura.
• Relación con el material escritor.
• Adecuación de las intenciones.
• La velocidad y las habilidades perceptivas.
• Proceso de construcción de significados.
o Empleo del conocimiento previo.
o Integración de la información.
o La permanencia a medio y largo plazo de los significados.
o Uso de las señales del texto.
• Capacidades para localizar errores en la comprensión.

¿Cómo evaluar?
• El docente atenderá posibles dificultades.
• Se puede observar la relación que tienen con el material escrito.
• Interrogar a los discentes y comprobar si hacen discriminaciones
en el texto.
• Las pruebas convencionales sobre la velocidad lectora y la
percepción textual suelen funcionar.
• Proceso de construcción de significados:
o Si se producen malas inferencias podemos detectarlo
desde preguntas externas en torno a los conocimientos
previos.
o La integración de la información se puede verificar con
actividades que potencien la capacidad de síntesis.
o Contrastar la información retenida después de la lectura y
la recordada pasado el tiempo.
o Hacerles indicar las relaciones y las señales de diverso tipo
presentes en los textos.
o Preparar textos con errores para hacérselos señalar a los
discentes.
Es un proceso complejo. Son nociones que poco a poco deben

presentarse a los alumnos para que se reconozcan en el aprendizaje y se
hagan conscientes de que s aprendizaje tiene utilidad. De esta manera
aprenden también a gestionar el aprendizaje.

Es importante que los objetivos marcados desde el comienzo se
piensen en función del proceso y se revisen al final para tener una noción
clara de la evolución y el aprendizaje. La frustración puede ser uno de los
grandes enemigos del aprendizaje, por eso es indispensable que
aprendan a enfocar sus problemas para poder superarlos.
3. La evaluación de la escritura.
La evaluación de la escritura en Primaria supone un reto mayor que
el de evaluar la lectura. El docente debe lograr un correcto acercamiento
en función de los objetivos de cada ciclo y de cada situación de aula.

Igual que en la evaluación de la lectura la necesidad de atender a los
procesos y no tanto al resultado final.
En la etapa de Infantil resulta determinante evaluar la perfección
mecánica, vinculada con el desarrollo grafomotor. Gracias a ello
podremos localizar problemas o dificultades transitorias. La figura de
guía es determinante. Permitir que cada alumno encuentre su camino,
ofreciéndole las herramientas adecuadas. Su propio aprendizaje es uno
de los objetivos prioritarios.
En Primaria es pertinente observar cómo procesan la información,
qué estrategias siguen en la planificación y en la toma de decisiones
para elaborar los textos.
Una serie de habilidades y conocimientos a tener en cuenta a la
hora de pensar en la escritura y en su evaluación.
• Procedimientos.
o Aspectos psicomotrices (Alfabeto y caligrafía).
o Aspectos cognitivos (Planificación, redacción y revisión).
• Conceptos.
o Texto (Adecuación, coherencia, cohesión, gramática,
presentación y estilística).
• Actitudes.
o Cultura impresa.
o Yo, escritor.
o Lengua escrita.
o Composición.
En la evaluación tradicional de la escritura se tenía en cuenta solo

el resultado final, importando escasamente el proceso de
composición. Desde el último cuarto de siglo pasando hasta la
actualidad, los modelos de enseñanza se centran en la evaluación del
proceso como lo más determinante.
La mayoría de los métodos dividen el acercamiento en tres procesos
generales: planificar, redactar y revisar.
En el primero se piensa en lo que se va a escribir y se genera una
visión global de lo que se pretende transmitir. Aquí influye la memoria, de
donde se extraen datos, situaciones, sentimientos, puntos de vista, etc.
Se organiza el contenido y se formulan los objetivos en función del tema,
la audiencia y los propósitos.
El texto comienza a tomar forma en el segundo de los procesos. Así,
redactamos lo proyectado en la primera fase y comenzamos a controlar y
reajustar la escritura. En esta fase también influencia los datos que
provienen de la experiencia y la memoria, pero no del mismo modo que

en la primera, porque aquí se estructura un discurso verbal.
En el último proceso el texto requiere retoques, mejoras,
adaptaciones, etc. Se revisa en función de las intenciones iniciales y se
vuelve sobre todo el proceso para reajustarlo. Lo habitual es que los tres
procesos se crucen, se superpongan, se retomen varias veces a lo largo
del texto.
¿Qué vamos a evaluar y cómo lo vamos a hacer?
Esquema dividido en habilidades psicomotrices y cognitivas:
Psicomotrices:
• El cuerpo y sus movimientos:
o Coger el instrumento de escritura. Debemos observar si
existe precisión en el manejo y el grado de presión que
ejerce sobre el papel.
o Colocación del cuerpo. Una posición mala puede acarrear
problemas mayores. Conviene que el tronco tenga una
colocación idónea o la cabeza respecto al papel esté bien
ubicada.
o La postura al sentarse.
o Movimiento del brazo sobre el papel. Observaremos si el
desplazamiento de la mano y sus movimientos sobre el
papel son adecuados.
• Movimiento gráfico:
o Reproducir formas de letras y distinguir sus partes.
o Distinción entre mayúsculas y minúsculas.

o Respeto espacial.
• Aspectos psicomotrices:
o Dominar la lateralidad.
o Disgrafías y problemas gráficos que requieren superación.
• Otros factores:
o Velocidad de escritura.
o Ritmo caligráfico.
o Direccionalidad y proporcionalidad.
o Disposiciones diferentes del texto.
Cognitivas:
• Situación de comunicación:
o Análisis de los elementos de la comunicación.
o Formular el objetivo de la escritura de forma clara, coherente
y sintética.
• Planificar:
o Ser consecuentes con el proceso: saber comenzar, terminar
y pasar al siguiente.
o Servirse de ayuda.

o Generar ideas en consonancia con objetivos de escritura.
o Generar ideas partiendo de las ideas de los demás.
o Capacidad de esquematizar y categorizar ideas.
o Plan de composición. Decisiones en torno a cómo se
escribirá el texto.
o Flexibilidad. Ser flexible para configurarlo de nuevo a
medida que avance.
• Redactar:
o Esquema e redacción. Observar si se estructura en párrafos
si está pensado cómo lo va a presentar, etc.
o Redacción según los diferentes aspectos textuales.
o Aproximación al lector.
• Revisar:
o Comparación entre las intenciones iniciales y el resultado
definitivo.
o Utilizar la lectura para la corrección.
o Corregir de manera eficiente. Utilizará diferentes técnicas.
o No precipitarse. Enfocar la corrección de manera global,
comenzando a trabajar en las ideas superiores para luego ir
hacia los detalles.
Gracias a las pautas de observación el docente podrá detectar los
errores o las habilidades y capacidades que requieren mayor atención. El
docente podrá guiar en este proceso a los discentes para que ellos
mismos indaguen en los problemas que surjan. De igual modo, conviene
tener en cuenta varias cuestiones que pueden ser de utilidad:

• La corrección como técnica didáctica.
• Corregir lo que el alumno pueda aprender.
• Corregir no solo el texto, también el proceso de composición.
• Aconsejar a los discentes. Guiar con claridad.
• Aprovechar los momentos en los que los alumnos tienen reciente
el texto.
• Dejarles margen para la comprensión cuando les ofrecemos
correcciones.
• Indicar los errores, pero no las soluciones.
• Poner a disposición de los alumnos de las herramientas necesarias
para que aprenda a autocorregirse.
• Trabajar en los borradores, no solo en el texto final.


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3º Grado en Maestro/a de Educación Infantil

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La labor didáctica en Infantil y Primaria debe estar encaminada a

Es necesario que estas capacidades se ejerciten en todas éstas

A pesar de la diversidad teórica, lo que sí es un hecho en el campo

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2. La comprensión lectora: modelos explicativos.

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De todos lo prerrequisitos se resalta la conciencia fonológica, que

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➢ La concepción Vygotskiana está basada en las teorías de

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Si nos centramos en el área de lenguajes: comunicación y

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Estos lenguajes contribuyen al desarrollo integral de los niños ya que

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El legislador solo legisla un acercamiento entre la lectura y la

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Dentro del contenido de Aproximación a la lengua escrita,

En relación con el contenido de Acercamiento a la literatura:

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El educador dará a los padres un boletín de evaluación cuando

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Lo que tendremos que evaluar es si los niños han descubierto el

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Y en cuanto a la asignatura de la Lengua castellana y literatura

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Otro concepto es el de amplitud visual, que indica el segmento del

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El proceso sintáctico organiza las palabras dentro de la frase y

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Pero posteriormente se ha comprobado que este tipo de ejercicios

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Las dislexias centrales:

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1. La complejidad metodológica del inicio de la lectura y la escritura.

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En muchos casos la enseñanza iba acompañada de castigos físicos,

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