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1 El juego que
interesa
Víctor Pavía
 "Hija: Papá lson serías estas conversaciones?
Padre: Por cierto que sí.
Hija: lNo son una especie de juego que tú juegas
conmigo?
Padre: iNo lo quiera Dios! Pero son una especie de
juego al que jugamos juntos.
Hija: iEntonces no son serias!"

Bateson ( 1985)

Un juego de palabras con la palabra juego

E n "Reflexiones acerca del sentido de las palabras", Borges cita a No-

valis para comentar que las palabras portan, junto a su significado
particular, otros connotativos y otros enteramente arbitrarios. Com-
pleta la observación con un recordatorio de su propia cosecha: #existe,
pues, la significación usual, la etimológica, y la figurada o insinuadora
de ambiente. La primera suele prevalecer en la conversación con extra-
ños, la segunda es alarde ocasional de escritores y la tercera es costum-
bre de haraganes para pensar': 1 Como tantos otros, el término "juego"
es ejemplo palmario de tales vaivenes semánticos y quizá deba su éxito
de difusión a su misma polisemia. Claro que, si bien los lingüistas reco-
nocen a la polisemia como una característica ·universal común a muchos
términos actualmente en uso, la frondosidad de significados atribuidos a
"juego" ha logrado convertirlo - a pesar de su sonido frecuente y cotidia-
no- en una expresión extremadamente imprecisa. Es de los posibles ma-
los entendidos que tal característica puede provocar en un texto como
éste, de lo que tendríamo s que estar advertidos a partir de aquí.
En español, la palabra "juego" indica tanto unión y movi miento (inclu-
so cuando las uniones de ciertas piezas mecánicas muestran algún ni-

El
- ~ rd~ un ~
d lúdlCO

. ue tienen "juego"), com~ un conju nto de

esgast e se dice q
ve1de d . entre. s1, (un "J·uego" de. cubie d rtos o de ,,,ueb¡
rn el~
os que combi
ment . nan_,1 cion (I os "J·uegos. " infantiles e las plazas , )·, una es);
un artefacto o insta ~ " de ingenio, en cuyo caso el termin o ac
tividad espec1'f.,ca ("Juegos . , n (yo Juego . · t
m1 car a, en cuyo caso ºPer-
. ) una acc10 . 1
1 .d
e tér
corno sustantivo Y b ) En inglés (por evocar eJemp os de otro .d. ·
mino opera co 1110 ver o • •nvocan sen das represen tac,on • es 1
de j 10.
ma) hay dos palabrasf que t:mente para señalar una actividad cuy~eg°·
."P?I y'', que se. usa . pre eren
, o el entretenimiento, vmcu . I' d 1 .
an o a incluso conola-
6
1et1vo es la diversion. t ument) y "game'; que evoca una imagen rn·
·, (to play an ms r _ as
creac1on usa preferentemente para senal ar una comp
acotada atento a que se "d t, . e-
. ' d
tenc1a regla a, una co ntiend a un part, o. Otros ermmos como "gam-
' • •
,, "'- . ,, "romp" remiten a travesear, Juguetear, retozar. Mient ras que
b0 / , ,ro 1/C , , . " •d· " "/ d ,,
pa 1abras com O "i·ocus " y más recien temen te pa, ,a y u us suelen
, . d . . ,
ser utilizadas para diferenciar no solo t1~os e Juego smo, segun la pro-
puesta de Caillois (1958), "maneras de Jugar".
Para palpar el verdadero espesor de ese universo de signifi cados, hay
que considerar también la forma directa y la forma indirecta o figurada.
Por ejemplo: si alguien dice: "María juega en la vereda", puede asegu-
rar que lo dice en sentido directo, ya que "eso" que está haciendo Ma·
ría en la vereda es efectivamente un juego. Pero si dice: "María juega en
la bolsa de valores", puede asegurar que lo dice en sentido figurado, ya
que la actividad bursátil no es precisamente un juego. (iCómo si esta·
bleCE~r el límite taxativo entre lo que es y no es juego fue ra una tarea
sencilla!). Claro que el sentido figurado no habita sólo en los rincones
de! lenguaje común . ,Las _analogías con el juego son también cada vez
mas populares en el amb1to de las ciencias sociales desde Huizinga Ysu
Horno Luden s hasta Van Neumann y su Teoría de Íos Juegos. 2
t/c·1nondirecdciól~ contraria a la del sentido figurado (que lleva las interpre:
h es e Juego. hastª temton · · •
os insospechados) repres entacio· ne~·
ay que proveen 1máge n
ocupado a un/a n·in~ / es suma mente restringidas.' Si alguie .
n, ª
¡ vrr
r
a su padre O madreo a con , pap , e1es, pince
•
les y témperas, 1e pre gunta
e~
1 l

probable que la res ~~e esta ~aciendo el hijo/a en ese mome_nto;iei1

opera papeles tém p sta estandar sea: "está 1· ugando". Pero s1 qL s-
puesta probab,le sea· peras y pin I
" ce es es la propia mad re o pa dre, la. re ar
561 0 . • estoy p· t d ,, on,
un eJemp lo) . _ in an o . Ésta la que dice (por rnen 0 -
· que 1os nino · '
sentaoón consolidada t . s Juegan Ylos adultos pintan es una repre ¡as
n·.. ¡
inos as suelen dífere, an •
v1ge t '
. n e como restringida. Aun cuan d los
& °
Pach
eco, 2000) y son nciar m hbien Pintar · · Lazan O
de jugar (Reyes Nav1a , ndo,
II uc os adult .
os que sienten que Juega n cua
 El juego que interesa

con un pincel en l_a ri:, ano, se lanzan a explorar formas y colores. El te-
ma es contar con indicadores que permitan determinar cuándo un pár-
vu lo Y un adulto está n haciendo la misma "cosa" y bajo qué condicio-
nes esa "cosa" pued e ser llamada juego.

Un ovillo de supuestos y teorías sobre el juego

Los interrogantes del apartado anterior nos colocan frente al vasto te-
rritorio donde retoza un problema de muy vieja data: las dificultades pa-
ra encontrar una respuesta unívoca a la pregunta "qué cosa es juega1',
dado el heterogéneo surtido de teorías que trajina el campo. Teorías
que, justo es decirlo, configuran objetos diferentes recurriendo al mis-
mo término. Ya Huizinga (1938), a quien no se puede dejar de citar
cua ndo se habla de juego, instaló, desde su tesis más famosa: Horno
Ludens, el supuesto de que las teorías sobre el juego son tan diferentes
que no logran excluirse entre sí. Otro autor clásico, Caillois (1958), ex-
presó su sensación de que tan dispares teorías "parecen no estar ha-
blando de la misma cosa". Mientras que, más recientemente, Elkonin
(1980) deslizó la posibilidad de que juego no es ,(Jun concepto científi-
co en sentido estricto" y Sutton Smith (1996) aceptó que en la Asocia-
ción para el Estudio del Juego, que él preside, se discute "interminable-
mente" la distinción entre "juegos, pasatiempos y deportes". Como jue-
go se define tanto el escondite como
el póquer, las muñecas como el
ajedrez; con la misma palabra
se evoca la sencillez de las figu-
ritas como la majestuosidad del
espectáculo olímpico, la candi-
dez de las rondas y el dramatis-
mo de la ruleta rusa, el movi-
miento sin sentido del bebé y el
frío cálculo del financista. Dic-
kerson (1993) sugiere que es
un error aspirar a que juego de-
fina un tipo homogéneo de activi-
dades. Tanto es así que, parafra-
seando a Wittgenstein (1988), es
posible decir que algunas de esas

m
1 Jugar de un modo lúdlco
~
aet 1v1 d ad e5 sólo tien en e ntr e sí cie rto ras go de fa mil
..
za par a oto rga rles un gra do . . • ia,- que ape nas a1can
de con t_m_ge nte y a r b ,tra
ue com o ¡ no est uvi era no par ent esc o. Ras-
go q ' 5 ya suf1 c1ente me nte enm ara ñad o el te . -
ri o a explorar, en alguno s cas ·
os rem ite a 1a form a .(va 1e d, ·
eC1_ rnto-
tur a de la actrvid ad) y en otr os r, a la estruc-
al mo do (va le der n, a la act
to). Con -fusión de per spe.ct!v.as itud del s .
que c~n trib uye a des dib uj~ r
ya de po r sí lim itad as defm1 c1o aún rná sº/:~
nes de Jue go has ta a hor a dis
pon ibles.
Qu ien es nos ded ica rno s al tem
a hem os apr end ido , a fue rza
sos , que estu dia r el de fra _
jue go es com o estudiar. -se ha dic ho con
cia - los sec reto s de un ovi llo
frecu~~ -
de lan a: a me did a qu e se lo
ra pen etra r sus sec reto s; el obj des enr eda pa-
eto se va dis olv ien do has ta
las con la lan a,_ lo que e~u iva que dar a 50_
le a d_eci~: con los juga~?re_ s.
dor es y el sen tido que est os Co n los juga-
le ad1ud1can a una acc1on ide
con stru cci ón histórica, social ntif ica da por
y cultural, con el nom bre gen
go. Lo que habilita a pen sar éric o de jue-
que , par a ava nza r en la bús
def i nic ión de jue go que da de una
que com bin e ras gos de for ma y mo do, la
va de un jug ado r situ ado (social per spe cti-
, cul tura l e his tór ica me nte ) es
ind ispu tab le. Mientra s condición
que la inte rpr eta ció n de un obs erv ado r
te a e lla es disp osi ción imp uta ind iferen-
ble .
Forma y mo do del jue go qu e
aq uí int ere sa 3
Rei tera mo s lo ya dic ho en pág ina s pre ced ent es: el tér min o
de ind ica r mu cha s cos "juego" pue-
as y tal fro ndo sid ad sem ánt ica pro voc
malos ent endido s; corno "juego a no pocos
" se pue de des crib ir tan to una
este caso el térmi no ope ra com acci~~ (en
o verbo: "yo jue go' '), com o una
un artefacto o una inst alación (en act1v1dad,
est e cas o ope ra com o sustantivo
si acordá sem os habla r de jue 11 ). Y ~un
gos" sól o par a señ ala r cie rtas
das act ivid ade s (los jue gos infa y det ermina-
ntiles, por eje mp lo) , ést as con
universo tan heterogén eo que figu ran un
no tien en en com ún má s que
que denun~ian alg ún gra do _d e cie rtos rasgos
co~
ta nto, con side ram os con ve nie nte ting ent e y arbitrario par e nte sco . P~~~~
inte nta r pre cisa r a qué est am
do refe rencia con cre tam ent e cua os h.ac
ndo des de est as pág ina s decimo
s Jue go.
En prim e r lugar, adve rtim os qu
e e l jue go que aqu í a na liza mo
tá d~ rep res entar la tota lida d s lejo s ~s-
del unive rso lúdico . Muy por
Configu~a un_co nglom e rad ~I ~ontra~~~
o res tri ngi do cuy a ca rac te rísti ca pri
de se~ sint etizada de la sigu ien ncipal porn -
te ma ne ra: im plic a alg ún gra
-
pro m1s0 corpora l, co n un com do
pon ent e de act uac ión e n e l con de e e la
texto d
.......-
f f fil·j!K El Jucuo que lntcn,,o J
~~gla. C~mpo~e~.te que, si~ ll eva_rlos plenamente hasta la cat egoría de
Juego simbólico,', honra la idea v1 gotski ana de ni rto como "pequerio ac-
t~r y dramaturgo (Baquero, 2001) de un "juego protagonizado" (Elko-
nin, 1980), en ?onde la fa ntasía no es una ca racterística particular sino
su rasgo _esencial. J~egos en los cuales cuerpo y movimiento devienen
protagonistas esenciales de una situación cla ramente identificada por los
jugadores como fictici a que habilita a disfrutar del "fingir auténtica m en-
te", dado que allí se actúa creativamente de acu erdo con lo esperado, en
tanto la acción sigue reglas más o menos explícitas que configu ran (a la
vez que son configuradas por) un acto recreativo de sesgo autotélico. En
segundo lugar, si decimos "cuerpo y movimiento", "contexto de reglas"
"fingimiento auténtico", "sesgo autotélico", es porqu e estamos interesa-
dos tanto en una forma de juego como en un modo particular de jugar-
lo. Forma y modo constituyen dos variables fundamentales para com -
prender el juego que aquí interesa: la "forma" pertenece al orden estric-
to de la actividad (el término "juego" como sustantivo: el juego, los jue-
gos), mientras que "modo" pertenece al orden estricto del sujeto (vincu -
lado con el uso de la palabra "juego" como verbo conjugado: yo juego).
Como forma interpretamos la apariencia singular de un juego especí-
fico. Su configuración general. Lo que fo expresa como totalidad organi-
zada y empuja a los jugadores a respetar determinados requisitos de
presentación y desarrollo (en sentido directo, formalidades). Requisitos
nada pueriles, ya que reafirman el sentido propio de un juego determi-
nado (su estructura profunda y menos explícita) y las reglas básicas co n-
secuentes (su estructura externa y más explícita) . Sin perjuicio de mú l-
tiples variaciones y/o adaptaciones, es la forma lo que identifica diferen-
ciando, por ejemplo, "rayuela" de "escondida", en un contexto dado. Co-
mo los objetivos de este capítulo introductorio impiden que nos exten -
damos más y el tema entre nosotros ha sido profusamente abordado
por Sarlé (2001) en su tesis sobre juego y aprendizaje escolar, sólo va-
mos a agrega r tres señalamientos sobre la form a que interesan a un es-
tudio interpretativo de los juegos. El primero hace referencia a que, en
los procesos de conservación / tra nsformación de las formas (tan dabl e
de observar los juegos tradicionales populares), es la estructura de su -
perficie la que más cambios suele acusar; cambios que están en línea
con el interés de los jugadores de negociar aspectos puntuales de un
juego determinado (fundam entalmente, a partir del desa rrollo de lo
que Piaget señaló como co nciencia autónoma de la regla). El segundo
apunta a subrayar el hecho de que, sin bien la estructura profunda no
se encuentra a sa lvo de ta les tensiones, se muestra un tanto más esta-
. 111
1Jugar de un modo lúdico
~
ble ; quizá porque - seg un
,
t estras observaciones- la autono
jugadores un limite tácito : que
mia
no resrec
to de la regla tiene entre º\cord
bie el sentido del 1uego qu.e .
a ron jugar (en otras palabras
negoetac1on es sobre adaptaciones y vari a' tue ll)a,
;e Cd111.
allá de acu er d os Y
"ra ela" siga parecié yuela y no a otra cosa In es
ndose a una una
un :de las clásicas tensiones del _ra , . . ' p ante anao
Jugar: autonom1a vs. het ero nom
tercer y último señalamiento sug 1a) Ej
iere que , e~ tanto tal, la f~r rna
buye a circunscribir y regular la acc contri.
ión de los Jugadores ,.vol vie ndo
s1.bl e -a I menos hasta un punto- el desarro de un pre\1-
. llo Juego dado e·
cunstanoa . que · duce a suponer el motivo • ir-
tn por el . cual ha sido la '· t
ma" más que el "modo" el tema
de debate pretendo en muchas . or-
ciones educativas. institu-
Veamos ahora el modo. Comparado
con la forma , el mo do es más sub-
jetivo, más eventual, más lábil, más
escurridizo. Por lo tanto, menos
visible para un observador externo pre-
. Quizá sea esta cualidad la que
llevado a ocupar el lugar de la Cen lo ha
icienta en los discursos didácticos.
analogía con el mundo de la gramát Por
ica, llamamos modo a la man era
ticular que adopta el jugador de par-
ponerse en situación de juego,
plarse a la actividad propuesta. 4 Cla de aco-
ro que no es una maner a cua lqu
sino una libremente elegida que exp iera
resa una perspectiva per son al. Sob
el modo hagamos también dos señ re
alamientos muy con den sad os. E
mero es que, aunque suene a ver l pri-
dad de Perogrullo , esa libe rtad
gir no "opera" aislada de un de ele-
con text o social e histórico; en ese sent
es lícito suponer que el modo rep ido,
roduce y a la vez pro duc e mat ices
un jugar aprehendido. Ergo: no es de
un proceso sólo de ade ntro haci a
ra. El segundo señalamiento tiene afue -
que ver con el hecho de que , en
to tal, el modo se emparenta has tan-
ta un punto con la actitud (ya que
pone un grado de hiperespecificidad ~u-
conductual más o men os est 3 ble
en el marc~ de lo ~probado y des
aprobado); también con el deseo 3
e:
que posi?le con1eturar que va
en sintonía con la satisfac ción de
l)
~eces1dad s1~gular), lo que con trib
urh'
uye a explicar en parte la fuer za irict.11'
ti~adora_del Juego. Atento a los señ
alamientos ant es me ncio nad o
s1_ble ad1untar u~ tercero que los 5, es ¡,L,
oón per emparenta: digamos que en lo displ
son 1s1
. . al a Jugar .de un modo det . d erm ma . a onn ponen
o se
tes cognitivos y ª!e_ct1vo
tan como lo cond1oona ns, yindi viduales y colectivos con Jug ne
que tanto lo pos1bil1
· b.
pera 1os mod esto s limites· dst ten un analts1.s porme
,. ' .
norizad o de e.)11 0 ~, su
e estas refl exiones 'bl , rl'co
~onc:~ ~~neG stee !punto cierto tributo a la idea general es es posi t:
r ero que de háb itus bourdian~, JdC~'~:1
p t" enfoq "
recreación y las tal
u~ con trib a integrar el estuc /10 t
r6e ,cas recreativas en suuye rea lidad histórica, no dt-,Ijar
El
.... ~ .~
.,
'l✓
·I:'.
El juego que interesa
ticulada ni fragmentada sino explicada a partir de los hábitus corporiza-
dos de los sujetos en el contexto social que los configura y del cual em er-
gen en relación con las condiciones de vida" (2004).
En resumen, desde nuestra perspectiva, forma y modo constituyen dos
variables interesantes para comenzar a comprender el juego, aun cuan-
do su desguace sea sólo formal, ya que en el terreno de lo fáctico confi-
guran una relación en espejo, y que existen -y esto es toda otra investi-
gación- permeabilidades entre forma, modo y contexto. Analizar esa re-
lación desde el modo (lo que equivale a decir desde la perspectiva del
jugador) constituye el eje de esta propuesta. Inquietud que incita a pre-
guntar menos qué es el juego y más qué es jugar; menos qué se puede
enseñar a través de él (la preocupación emblemática del eficientismo di-
dáctico) y más qué hay que saber para invitar a jugar de un modo deter-
minado. Preguntarse también si es posible que exista un modo lúdico de
jugar un juego, aprovechando la energía que pueda resultar de la tauto-
logía para interpelar ciertas versiones gibarizadas de juego.
Jugar con la emoción
(o el verdadero sabor de lo lúdico)
En toda propuesta de juego que, como las que aquí se plantean, se
pretenda ir más allá del mero adiestramiento racional o del simple en-
tretenimiento circunstancial, late la promesa de lo emocionante. Esta
afirmación se alimenta del supuesto de que, en el mundo del juego, la
búsqueda de emoción se encuentre por encima de la del placer. Para
Elías & Dunning, la emoción, incluso, es "lo que le da el verdadero sa-
bor a todos los placeres relacionados con el juego". Tanto es así 1/que
muchas veces estamos dispuestos a pagar para sentirla" (Elías & Dun-
ning, 1992). El deseo que subyace en la búsqueda de emoción, vale de-
cir, en la búsqueda de un estado afectivo breve e intenso (que en el ca-
so del juego suele estar relacionado con la alegría, pero también, por
qué no, con la tristeza o el miedo) supone un componente importa nte
del interés por ser parte de un juego. La raíz etimológica de interés (in-
teresse) expresa la idea de "ser parte". Participar de un reto voluntaria-
tnente aceptado a pesa r de (o precisa mente por) la promesa de un re-
sultado incierto ligado al enfrentamiento agónico, a la suerte, la actua-
c1on, el vértigo, 1a fantasía , el descubrimiento, 1'1 construcción y sus com-
binaciones posibles. En esos componentes energéticos y direccionales
El
-......._
1 Jugar de un modo lúdico - - - - --- ----L-..!...__ t 1
. d
quizá se escon a Ia explicación. a esa .
fuerz a ince ntiva dora del juego t
an
codiciada por el efi cient ismo d1dáct1co a u 1tranza.
. t ue se impo ne es el sigui ente
El interrogan e q : si la posi bilid ad de ern
cionarse está presente en diversas act1v . . d • . . o-
1dades e 1a _v,d~, cot1d1ana y los
efectos psicofísicos que derivan de tal estad
o de exc1tac1on p~sajera son
más O menos los mismos en todas y cada
u,na de es~s o~as,ones, lqué
es lo "distinto" cuando se juega? Seamos mas claros: lque es lo distin to
para quien elige jugar de un mod o lúdico?
Si bie~ ~o tiene carácter defi-
nitivo , la respuesta para nosotros está en la
tranq uiliza dora sensación que
tiene el jugador de que nada malo pued e
suce der ya que se trata , preci-
samente, de un juego. Tranquilizadora sens
ación de perm iso y confianza
que habilita a bucear en una zona de riesg
o iluso rio ( en sent ido directo:
un juego) momentos emocionantes. Tranquiliz
adora sens ación de permi-
so y confianza sabiéndose a salvo de cons
ecuencias post erior es, en la
med ida en que se trata de una situación fictic
ia (y por lo tanto protegi-
da), donde es posible acordar reglas o salir
si se lo estim a conveniente ·
o ~y éste no _es un dato men or) enco ntrar nuev as signi ficac ione s que per~
m1tan experimentar la realidad ficcio nada desd
e otras facetas.
Un modo lúdi co de jug ar: entre
la per ogr ulla da y la tau tología
Sostener que, desd e el punto de vista de la
búsq ueda de emo ción, 1~
distinto para quien juega de un mod o lúdic o
es la conc iencia de que es~a
participando de un juego jugado en "clave"
de juego , parece est~ r mas
cerca de la perog rullad a que de la tautología
. Pero quizá no lo este_t~nt~
como parece. Sobran ejemplos de juegos plant
eado s com o una act,vi~a
"útil", un forma to "serio" a través del cual el
juga dor pued e verse imp~ lido
a experimentar la propu esta como una dilige
ncia no lúdica. Esta realidad
nos enfrenta a un segundo tema: la sempitern
a discusión acerca de si ese
tipo de actividades debe ser llamado legít imam
ente "jueg o" y si qu1en e_s
participan de ellas están jugando o no. Antigua
discusión que vamo s a evi -
tar por el momento, en hono r de las trampas
que depara cu_~lquier an~~ :
sis apres urado alrededor de una categoría de
. notaria male abilid ad serna
t1ca y det·m1c1
· ·
ones de borde s exas pera dame nte imprecisos. Para sa ¡·ir del
paso, aceptemos pragmáticamente que si dicha
das como Juego s activ idade s son plant e~-
· . socia lmen te
y se las reconoce ·
com o tal, no hay 1rnpe di-
io
mento ~ara nombrarlas de esa man era. y com
o en nues tro ámb ito soc
cultural Jugar significa primariamente participar
de un juego, no vernos in·
•
... ·~ ~ V·JK
-..
El Juego que Interesa 1
conveniente en ace ptar también qu e qui e nes participan e n ell as están - al
menos literalmente- jugando. Lo que sí nos inte resa discutir es si lo ha -
cen de un modo lúdico o no.
Como el modo pertenece al orden estricto del sujeto, es éste qui en,
trente a una propuesta que tiene forma de juego, adopta un "modo"
aprendido de ejercerla. Ese modo puede ser lúdico o no. La simple ob-
servación permite registrar que cuando la forma juego y el modo lúdico
de jugar coinciden linealmente , el enunciado "estoy jugando" expresa
armoniosam ente dos cosas: la plena conciencia de que se está pa rtici-
pando de una actividad aceptada social y culturalmen te como juego,
tanto como que se lo ha tomado estrictamen te como tal. La misma ob-
servación permite registrar que también hay ocasiones en las cuales una
actividad aceptada social y culturalmen te como juego es practicada "de
verdad", para nosotros, de un modo "no lúdico". En estos casos, el enun-
ciado "estoy jugando" expresa la certeza del sujeto de que está partici-
pando de una actividad denominada juego, pero como es "en serio", en
ella no se juega. Al menos no en los términos de esa tranquilizad ora
sensación a la que hiciéramos referencia más arriba. 5
Si bien nuestra indagación se ha concentrado más en los modos de ju-
gar que adoptan los sujetos en el interior de una actividad social y cultu-
ralmente denominada juego, que en diferenciar qué es juego y qué no lo
es, reconocemo s influencias de Garvey (1985) en el sentido de que, sea
cual fuere el análisis que se pretenda realizar, en este campo temático es
imprescindible contar con la perspectiva del jugador. Una perspectiva que
generalment e cabalga sobre afirmaciones contradictorias y paradójicas,
más fáciles de percibir que de poner en palabras. Sin-
téticamente: 1) la misma expresión "estoy jugando"
es utilizada por el jugador tanto para señalar la ac-
ción en la que se encuentra inmerso, como para ex-
presa r uno de los modos posibles· de estar en ella;
2) como es el juego el que guardaría relación con el
mundo de lo lúdico y no al revés, hay ocasiones en
que esas dos acepciones sintonizan armónicame nte
(estoy jugando significa que participo de una actividad
que tiene formato de juego y lo tomo como tal) y en
otras no (estoy jugando significa que participo de una
actividad que tiene formato de juego aunque no lo to-
rne como tal. Parafraseand o a Watts: juego un juego cu-
ya primera regla es aquí no se juega)/· 3} cuando la afir-
mación "estoy jugando" se refiere a la participación e n
una actividad desisrnada como jue~o. tiene la visiencia
m
1 Jugar de un modo lúdico )\1?
~ ~ f
~ .. .
1
que le otorga el ti empo real de particip
ac~ón en ella (~I juga dor corn ie
··
a jugar cua ndo comienza a pa rtici par de I Juego Yt"ermm~ de Juga
·
r cuannza
deja de participar en él), mie ntras que do
cua_ndo el _eS t ºY ~ug~ndo" hace re-
ferenci a al modo, tolera rupturas, sus pen siones, d1scontmu1dades, aun
el continuum del tiempo real de part
icipación en la activida d prop ues;n_
4) la posibilidad de jugar de un mod
o lúdico es inversamente proporci~
nal al valor simbólico o material de lo '.
que está en jueg o y dire ctamente
proporcional a la sensación de sentirse
liberado de la ame naz a de la ex-
clusión, la agresión, la descalificación;
5) cua ndo el mo do elegido para en-
trar en acción es lúdico, expresiones
verbales y no verbales (don de tiene
un papel importante la semiótica corp
oral) den unc ian que el juego ha si-
do entendido estrictamente como tal:
com o una actividad protegida, de
riesgo ilusorio, aceptada por el des eo
de ir al enc uen tro de distintos mo-
mentos emocionantes, en un contexto
diferente signado por lo ficticio co n
un sesgo autotélico, como en el caso
de las instancias de juego que aquí
se propone n.
Per miso y confianza par a jug ar
de un mo do lúdico
Un min ucioso recorrido por el esta do
del arte per mit e descubrir que ,
en el vasto y heterogéneo universo de
las investigaciones sob re el juego
hum ano, existe una significativa cantida
d que lo analiza des de el pun to
de vista de enfe rmedad. La ludo pato
logía repr esen ta, genéricamente
hablando, un frac aso crónico y progresi
vo para resistir el impulso a juga r
que trae aparejado algún tipo de perj
uicio identificable (Lesieur, 1993) .
El caso más represen tativo lo constitu
juegos de azar y apuesta s. yen los jug ado res compulsivos de
Pero, digámoslo una vez más, el térm
ino
y tal frondosidad sem ántica ha provoca "juego" indica muchas cos~s
do y sigue provocando todavta
no pocos malos entendidos. En la pers
pectiva que inte resa a este trab a-
jo, las observaciones en terr eno perm
iten vislumbrar la presenci a em-
brionaria de otro estropicio que apu
nta en sen tido contrario al co111 en-
tado más arriba. Junto a la existen cia
del jueg o compulsivo, en á111bito 5
form ales y no forma les se insi nú a tam
bi én la gen e ración de dificu ltades
para juga r los juegos de un mod o lúdi
co. o, lo que es lo mis mo, de un
mod ? ta~ qu e perm ita explora r tran
quil ame nte emocion es, co n plena
conciencia de que se trat a de una situ
ació n fi cticia (v por lo tant o prote-
gid_a) en don d e es pos ible aco rdar reglas y de la cua l se pue de entrar 0
sali r cuando se lo crea convenient e.
m
... •
>íltV! El Ju ego qu e inter esa 1
difíci l que
Jugar implica siempre jugar-s e, en el sentid o de que es muy
que en la posi-
otro puede hacerlo por mí. Por lo tanto, es lícito supon er
zona de ries-
bilidad de entrar, mantenerse y salir autónomamente de esa
ver el grado de
go y exposición c?nsiderada "diferente", mucho tiene que
que nada ma-
confianza y permiso de cada sujeto/jugador. Confianza en
(en senti-
lo puede suceder, ya que se trata precisamente de una ilusión
- de cierta
do directo: un juego) que requiere -parafraseando a Cornú
de pares; con-
apuesta irracional: confianza en uno mismo y en el grupo
e la actividad.
fianza también, si fuera el caso, en la persona que propon
para explorar y
Permiso para disfrutar de un mome nto de "irrealidad",
o". El desarrollo
equivocarse, total siempre se podrá decir: "estoy jugand
constituye todo
progresivo de la confianza y libertad para darse permisos
del jugar.
un desafío para quienes nos interesamos en una didáctica
disquisición.
Llegados a este punto , permi támon os una muy breve
a analizar si las
Quizá sea posible colocarse en situación de comenzar
en línea con
dificultades para'jugar los juegos de un modo lúdico están
no hablar lisa y
la disminución del umbral de permiso y confianza (para
llanamente de reproducción de sentimientos de desco nfianza e insegu-
7
si en la expan-
ridad tan propios de ciertos procesos "educativos"). Y
descrédito de
sión de esa dificultad alguna incidenci?i tiene, además del
"en serio", el
la fantasía y la imaginación en pro del logro de un juego
intervenir en
papel preponderante que se le otorga a lo agonístico para
an los ejem-
la configuración del interés por jugar. Sabemos que abund
de compe ten-
plos de juegos planteados con una "encantadora cuota
ón. Por sus
cia", como mode lo hegemónico en la búsqueda de emoci
de la regla,
propias características (límites a la negociación autón oma
to de juego se
acumulación de resultados, culto al ganador), este forma
Elkoni n ( 1980),
aleja rápidamente de la esfera de una, parafraseando a
arbitrada. Deci-
"situación arbitraria", para convertirse en una situación
lado y de per-
didam ente, la sensación de pérdida de auton omía por un
desa rrol lo de la
manente competencia con un otro, no aporta mucho al
confianza y el permiso para jugar de un modo lúdico .
El interés y la complicida d
(entr e lo fi cticio y lo auto télico )
sujeto fren -
Dijimo s que, en ta nto expresa la posició n de mome nto del
tiene presencia
te a una activid ad propuesta, el modo lúdico de jugar no
como juego,
propia en toda activi dad identificada social y cultura lmente
El
1 Jugar de un modo lúdico m~
~~ 1
ni en todas las situac iones de un mism o juego. Es
una deci.sión y, en el
caso de los J. uegos grupa l es, un acuer do. Para expre sar con liberta d ya _
tonom ía ese modo , el sujeto necesita · "d ar~e ~~en t " (
táltico del "perca tarse" a partir de_señales 1~d1v1dualm
ª en 1
e. sentid o ges-u
ente ,~esp ecífica s)
de que la situac ión en la que se involucra no es_
d_~ verda d ; de que se
trata precisamente de un juego, lo que lleva a flexib
ilizar los márge nes de
perm iso y confianza. En un delicioso ensayo titula
do "Una t~oría del jue-
go y de la fantasía", Bateson come nta que, aun entre los anima les, el ac-
to que nosotros denom inamo s jugar (a atac~ r Y defen d_ers e, por ejemplo)
sólo es posib le si los involucrados pued en mterc amb1 ar meta- mens ajes
francos que indican que se trata de una situac ión fictici a en la que las ac-
ciones "no denotan lo que denotarían aquel las accio nes en cuyo lugar
están" (1985 ). Que voy a hacer(te) en clave de juego lo que de otro "mo-
do" no (te) haría. Que el hecho en el cual partic ipamo s es real (en el sen-
tido de que tiene existencia cierta y concreta), pero
inaut éntico en el sen-
tido de simulado, fingid o (aunq ue no falso).
Uno no puede dejar de recordar que entre las múltip
les acepciones del
térmi no "jueg o" hay una que remite a la idea de "unió
1
n y movimiento", de
'ligadura articulada". Una acepción que sintoniza perfe
ctame nte con esta
versátil conjunción entre lo real y lo ficticio unido s
en un mism o acto. En-
tre las hendeduras de esa dualidad, tan fácil de percib
ir desde la emµir ia,
se mueve una de las dimensiones de lo lúdico más
difícil de encer rar en
enunciados formales. Cómo explicar que alguien
pued a toma r perfec ta-
mente un juego en serio, sin confundirlo con un
hecho serio, sabien do
que cuando se juega las acciones no deben ser interp retad as siemp re en
form a literal. Un ejercicio de discernimiento que,
según come nta Garvey
(en Sarlé, 2001 ), implica la consideración de los contra
stes y tensio nes en-
tre la situación simulada y el comp ortam iento del
cual deriva . Quizá por
ello es dable ver a los jugadores recurriendo perm
anen teme nte a indica-
y
~ores verbales ~o verbales, sostenidos y actua lizado s, que los mantiene~
~xtern amente !n:ormados de que están jugan do. No sólo porqu e parti -
cipan d~ una act1v1dad_co~ _for~a de_juego, sino por el modo de viveno ar
la. Un ~1vel de comurncac,on comp l,ce que entraña
el desarrollo de corn
petenc1as no s_ólo para emitir sino para perci bi r signo s que •-según rep ..H,l
Bateson- en_ri gor son señale s. El desarrollo de tales
com peten cias en un
cc:n~exto s?c10 cultu ral deter minad o no es un asunt
o m enor en el apren _
dizaJ~ d el Ju ga r Y_con~t ituye en la prácti ca todo un
desafío p ara q uienl'~
trabaJamos co n s1tu ac1on es lúdica s.
Y ya qu~ h ab lam o~ d e d esafío , hay una segun da cuest ión qu e no qu~
remo s d eJar d e mencionar ya que, como la anterior, m a nti e n e encen~, ~
do más d e un debat e entre qui enes fatigam os propu estas
d e ju ego. Mas
El
"" El Juego que Interesa 1
allá de las particula ridades de forma y modo que caracterizan especial-
mente nuestra propu esta, e~tamos con quienes consideran que jugar
no es un acto humano gratuito y otorgan escaso crédito a la posibilidad
fáctica de un "jug~r por jugar" liso y llano.º En ffs posible un acto desin-
teresado?~ Bo~rdi~u reconoce que, al menos para él, sería engorroso
hacer sociolog,a sin aceptar a priori lo que los filósofos clásicos llama-
ban el "principio de razón suficiente" y sin suponer "que los agentes so-
ciales no hacen cualquier cosa, que no están locos, que no actúan sin
razón" (aun cuando, según aclara el propio autor, actuar por alguna ra-
zón no significa necesariamente actuar racionalmente) y que, en este
sentido, "no llevan a cabo actos gratuitos" (1997). Si bien el espesor de
estas observaciones rebasa con creces el continente de este trabajo, va-
mos a demorarnos unos instantes en unas líneas que ese ensayo le de-
dica al término "gratuito" mencionado más arriba. Dice el sociólogo
francés: "'El término gratuito remite por un lado a la idea de inmotiva-
do, de arbitrario: un acto gratuito es un acto del que no se puede dar
razón (el de Lafcadio de Gide), un acto insensato, absurdo, insignifican-
te, ante el cual la ciencia social nada tiene que decir, ante el cual no
tiene más remedio que dimitir. Este primer sentido oculta otro, que es
más común: lo que es gratuito es lo que no vale nada, lo que no sepa-
ga, lo que no cuesta nada, lo que no es lucrativo. Incorporando ambos
sentidos, se identifica la búsqueda de la razón de ser de un comporta-
miento con la explicación de este comportamiento mediante la perse-
cución de fines económicos" (Bourdieu, 1997).-
Comprender el interés que lleva a reconocer que un juego merece ser
jugado y que los envites que se producen en y por el hecho de jugarlo
merecen seguirse (algo que, según el mismo Bourdieu, significa "reco-
nocer el juego y reconocer los envites") constituye una cuestión card i-
nal para quienes nos interesamos desde la práctica por un objeto de es-
tudio que cambia al compás de variables de forma y modo. Aun cuan -
do, pa rafraseando al autor de La distinción, si el sujeto está estructura-
do conforme a las estructuras del mundo en el que se juega, todo pa-
rece evidente y la cuestión misma de saber si el juego vale la pena ni se
pl antea. Dicho de otro modo, los juegos sociales, observa, son juegos
que se hacen olvidar en tanto que juegos y la ilusio (término que el au -
tor considera más preciso que interés para hablar de juego) "es eso re-
lación de fascinación con un juego que es fruto de una relación de
complicidad ontológica entre las estructuras mentales y las estructuras
objetivas del espacio social", proponiendo así un ca mino para transitar
hacia la comprensión de cierto interés primigenio : "se encuentran im-
portantes, interesantes, los juegos que importan porque han sido im-
-
1 Jugar de un modo lúdico
~
plantados e impor tados en la mente , en el cuerp o, bajo la form a d
que se llamo el sentido del juego " (1997 ). 10
e
Pero cerrem os este breve parén_tesis b~urd i~no de~i~
ado al interé s (u n
tema medu la r para q uiene s trabaJ amos situac iones
la acota da propu esta que nos convo ca. Sin perjui
a rri ba y más allá de partic ularid ades de forma Y
cio
de

ludtea y volvarno
de
modo
lo
s)
plante ado
, en las instan -
~á:
cias de juego que aquí se plante an -reco rdem os- late
la prom esa de vivir
mom e ntos emoc ionan tes. De mane ra tal que, por lo
meno s en estos ca-
sos, la idea de jugar por jugar tendrí a un correl ato fáctic
o limitado, ya que
se juega -y no es un detall e meno r- por el interé s
o la ilusión de experi-
menta r emoc iones. Exper iment arlas con el conse ntimi
ento propio y el de
los de m ás, e n una conju nción forma / modo cuyo
poten cial incent ivador
ya ha sido insinu ado en estas págin as. Perm ítasen os una conje tura más.
Supo nga m os que, adem ás de la búsqu eda place ntera de emoc iones, en
e l deseo qu e subya ce en el interé s por jugar hay otro latido : el de una ne-
cesid ad cuya satisfacción inmed iata se busca de mane
ra autón oma parti-
cipan do de un juego jugad o de un modo deter minad
o. Si esto es así, las
insta ncias d e juego q ue aquí plante an no deber ían ser
vistas como activi-
da des "con un fi n en sí mism o" (redu ccion ismo deriv
ado de una lectura
desco ntextu alizad a de la tesis de Huizi nga y que ha obtur ado much os in-
tento s destin ados a com prend er lo que se oculta en
el interé s por jugar);
sino como una activid ad que actúa, en térmi nos de
Max Neef (1993 ), co-
m o "satisfactor" de neces idade s.· El probl ema en este
caso radica en que
la distan cia entre neces idad (de, por ejemp lo, estim a,
entor no vital, recep-
tivid ad, etc.) 9 y su satisfactor (un juego social) es tan co rta, se encue ntran
tan próxim os, tan pegad os una con ot ro e n térmi nos te mpor ales, que ha-
bría cierta te ndenc ia a resum ir éstas (las nece sidad es)
e n aquel (el satis-
factor ), crean do ese espej ismo del juego
mism a. De todas ma neras, éste, el del juego
como
como
activi dad con un fi n en :í
satisf actor de determ i-
nadas neces idade s q ue por constituir una re lación tan natu ral izada 11
ni se
plante a", quizá s sea e l punto meno s debat ido entre los que explo ramos _el
camp o Y re prese nta un nu evo desaf ío qu e actua liza la premi sa vygotskia-
na e n el sentid o de que si no so mos capac es de comp re nder e l carácter
espec ial de esas neces idade s no podre m os e nte nder
la singul aridad del
juego co mo fo rm a de actividad (Vigotsky, 199 1) . 10
Resu lta cla ro, ll e ga dos a este punto , ve r q u e nos e nfre ntamo s a una
nu eva con t ra d1.cc,·ó n. S1· b.1e n nos esforza m os e n acl mos
a ra r q u e oto rga
poco créd ito a la posib ilid ad fácti Gi d e ·ug·a r po r ·uga
1a ~1·s1·6 d · 1 1 r m achac a rn os co n
n e qu e los Juego s q ue aqul interesa n goza n 'd e un s~sg? auto· su·
té lt co. Aun qu e para prese rvarn os d e los d il em as
d e ta l co ntradi ccion,
m
11111'
El juego que interesa
brayamos que hablamos de cierto sesgo y no de un acto autotélico tal
como lo representa la tradi ci ón aristotélica. Sesgo autotélico en el sen -
tido de que, si bien jugar estos juegos no constituye un acto gratuito, ya
que tiene implicancias sociales y personal es que los trascienden, el ju-
gador, atrapado por la ilusión del juego, rara vez se interesa en ello.
Por propuestas lúdicas que no
se contradigan a sí mismas
La idea de juego que más éxito ha tenido en ámbitos educativos en las
últimas décadas es la del juego como recurso, vale decir, el juego útil. An-
te una invitación a jugar, la pregunta insignia entre los docentes ha co-
menzado a ser: lpara qué sirve? Respuestas ad hoc ya han merecido sig-
nificativo espacio en libros, congresos y seminarios, donde, con léxico de
mercadotecnia. se exaltan las ventajas utilitarias del juego. Encantados
con ese potencial utilitario, los docentes llevaron el juego hasta la intimi-
dad de la mismísima clase, el espacio emblemático en donde resuelven
día tras día su función más valorada: enseñar. En un número significativo
de casos, la imagen totémica del juego útil fue erigida como representa-
ción hegemónica de lo que se entiende por jugar en la escuela, presen-
tándola como icono de una educación innovadora capaz de atraer al ni-
ño, manteniéndolo sujeto con las ligaduras de sus propios intereses.
Pero, a los ojos del observador atento, el juego de la clase no siempre
se ve exactamente igual al juego desplegado fuera de esos límites. El
juego del mismísimo recreo, incluso, suele verse diferente al de la cla-
se, aun cuando ambos ocurren dentro de la escuela y, por consiguien-
te, bajo el mismo control institucional. En el contexto de una clase (no
importa de qué materia, ni sobre qué tema), si bien el juego no viste el
atuendo del acto solemne, suele estar maquillado con los afeites del ac-
to sensato, racional y, por supuesto, útil. Faltos de una ilustración mejor,
denominaremos ese ejercicio de cosmética como "escolarización del
juego". Entendiendo por "escolarización" ese conocido proceso - singu-
lar y legítimo y tan estudiado, por otra parte- de selección/adaptación
de objetivos, contenidos y métodos que imprim e un sello particular a
todo lo que se organiza desde la escuela hasta convertirlo, en término s
de Popkewitz (1992), en una "práctica imaginaria".
Apresuradamente, alguien podría seFialarnos, entonces, que los Juegos
de la clase se ven diferentes a los de, por ejemplo, los del recreo, porque
El
 Juga r de un modo lúdico
. t·
los obJe ,vos son diferentes y (podría. sostener) específicos. Pero .
_
sena 1a M unn é (l gBO) , el 1 ·ueg o amp liam d"d 51
ente ente n I o es la forma, corn o
. , , · . gené
rica de la diversión y que 1~ evoluc1on
de 1os term m~s Jueg o~ jugar, indis:
. t
tmtamen e de la relac ión 1uego -edad, han lleva do siem pre
impl
. d" .d
rasgo f un da mental vinculado con lo 1vert1 o, e I o Jet,vo pnm
b" . . . ícit o un
,genio d
que juega no podría encontra~se muy . d 1 •d . el
leJOS _e a I ea prim ordi de diver-
al
tirse . Así lo reconoce n au~ qu,_enes lleva
sostienen es una forma d1vert1da de apre
n el JU:go a la cl~se, Yª,
que jugar,
nder. lEnt once s. Qu1za la sutil d·-
ferencia ~ue se percibe está en el mod
o de jugar. En más de una oport~-
nida d, el compromiso con la construcc
jón de un prod ucto utilitario atenta
cont ra la sensación de estar juga ndo
un juego. Por lo menos, jugá ndolo
de un modo lúdico, vale decir, buscando
una cuot a de emoción en un
contexto diferente signado por lo fictic
io con un sesgo autotélico.
Quien acepta voluntariamente sum ergi
rse en una actividad connotada
como "juego" lo hace con la encantad
ora sensación de comprometerse
hasta la médula con un acto "ínútil", sabi
éndo se part ícipe de una ilusión,
en sentido directo: un juego. Lo.s juga
dore s del recreo, por ejemplo (a
quienes durante tanto años hem os obse
rvado desd e los confines del pa-
tio), suelen abstraerse en la construcc
ión de un suave acuerdo prelimi-
nar: antes de iniciar las acciones dem and
an saber si se jugará de verdad
o de mentira. Con sentido práctico,
reco noce n la existencia de por lo
menos esos dos modos de jugar tan
diferentes. Mod os que se instalan
?isimulados entre los pliegues de enun
ciad os paradojales: cuando se
Juega de "mentira" es porque se trata
"ver dad eram ente " de un juego
(sob_ran ejempl?s de jugadores mar gina
dos por tom arse un juego de-
masiado en seno) Y en este caso el fin
no es utilit ario . En cambio, cuan -
do acu erdan jug,ar _"en serio", los juga
brom a y que allt, literalmente, "no se
dores saben que la cosa no va
jueg a" y en ese caso alguna utili-
?~
dad habrá de obtener por lo menos algu
no de los involucrados.
. Si n que med·,_
e un acuer d o prev•io entre juga dore s . 1 • pre-
s16n d_e que existe la idea hegemónica uno tiene a un
se se Juega " de que en ~I cont exto de la clal:,
h · ,, 0 10
en seno , que es lo mism • " t ra
y asta_ deseable que en la clase se jueg o, que se consider a na u_
sensació n nos recu d ue de un mod o no lúdic o. Esta
una posib le relaci er a c~an do en pági 1an1 os
nas prec eden tes supon odo y
contexto u ~n sens1blem_ente perm eab le entr e
for~ a, rn re el
modo e¡c~ la~i: : en~ab~ en sí misma una
línea de investigación s~~ción
que lo sustenta d O d e :Ug?r ~ la co ncep
ción de infancia y de ed_u . en la
escuela de hoy h es e ª sigu iente hipó
nant e de jugar. ay una forma pred omi
tesis provisional de trab~J 0
nan te de juego y un rno 0
d
0 11 ,i-
m
,.J
,
Consideraciones previas
I recuperar un fenómeno propio del campo disciplinar que nos sos-
E tiene, pero, al mismo tiempo, tomar distancia para posicionarnos
desde otro campo para ampliar la mirada, desprenden sensación de
inseguridad por el temor de caer en reflexiones banales. No es fácil abor-
dar con anteojeras lingüísticas una temática tan simple y compleja a la
vez, tan popular pero desconocida al mismo ti~mpo, como es el juego
espontáneo de los niños, situación cotidiana que simplemente ocurre en
el patio de las escuelas, en plazas o veredas del barrio como viva expre-
sión de la infancia, que se vuelve indivisible para nuestra estructurada vi-
sión adulta o tergiversada por la pretenciosa mirada educativa.
La sencillez con la que todos accedemos al juego, la exquisita espo n-
taneidad que lo caracteriza, lo convierte en un objeto del que algunas
disciplinas se han servido para explicar análogamente sus fo rm alizacio-
nes. Porque pretendemos participar en la intensificación de la m irad a
analítica sobre, desde y del juego, en este trabajo invertimos el rum bo:
nos servimos del lenguaje para comenzar a reconocer el juego.
Consideraciones centrales
iVeo, veo !
¿Qué ves?
Una cosa.
¿Qué cosa?
Maravill osa.
El
 ~~~
LJ ugar de un rnofJo l(ull<.O
;q r~'
~f ~
~, ,
We qu é color?
No sé si ti ene color, pero si e1xpre~ión,
• . gcs tof:>, rnovi, 1 lit• • nt (}•
cuchar ri sas, lam entos, ór den es, p ct 1c1onc!>
, prc gunt ;,<, , 1>11r li1•', IJIJ,.,1, 1 , .
l Será un juego? LCóm o pue do darm e cue nta?
•, l'.111,,•• ·
Mien tras juega n, las perso na s pon en mu ch
as _ cosas (~n cornúr1
parte n espacios, mom ~nt~ s, motiv os d~ prese
n cia, p erc~bt!n um ;: <;;~,'.
mo gr ªdo de conm oción intern a emo oona l, se comu n1tan cor 1
.
acción verbal. Produ cen contm uame ~t~ actos
,, ,, ' · Tlí>rirt,-r·
d e h ab la _ca rgado'- d,: ,;, 1
tenci ones y propó sitos que se ma~enalt~an_
:n lo qu e el Ju gado r dijr1, ':r1
lo que quiso decir, en lo que lo dicho s1gn1
f1ca, en lo que los demá•, ju
gadores entie nden , y en algun as regla s qu:
e_stab~ecen cómo se usan lrr.
elem entos lingüí sticos (Searle, 1980 ). Al d1stm
gu1r en una mism a exprr~
sión, por ejem plo, "ivale cade na!" y "lval e
cade na?" se hace evid entr:
que existe distancia entre lo que la emis ión
signi fica, lo qu e el jugador
quier e significar y el efect o que gene ra en los
demá s jugad ores. Ahora, 1
situe mos esa expre sión en un conte xto de
emis ión. Mu chos ni ños jue-
gan al ladró n y al policía en una plaza, un niño
que está alejad o, miran-
do, se aprox ima al lugar de juego y preg unta
"lval e cade n a?". En otra si-
tuaci ón, esta expresión podrí a ser enten dida
como una pregu nta cuya
inten ción es cono cer una regla 2 del juego
que están juga ndo, pero el
senti do que adqu iere en el fenóm eno lúdic o, en el juego per,s e, la in·
tenci ón real de la expre sión es pedir perm iso
para jugar ; el niño con esa
pregu nta está nego ciand o su recon ocim iento
como jugad or. Cuando los
demá s jugad ores recon ocen el motiv o de su
interv enció n, comp rend en
lo que quiso decir Y eligen qué y cómo conte
star segú n el efecto que ese
motiv o ~enera en ello~. Ésta podrí a ser una estra tegia de persua sión que
no req~iere la mani festa ción explí cita de la
acep tació n o el rechaz o ~el
nue~o Jugador. ~os fa~tor~s extra lingü ístico s, como el perso naje q~e ;~
t~rv1ene, el destma_tano princ ipal, el mom ento del juego ~~ que se in~d-
v1e_ne, son ~eter mma ntes para la comp rensi ón del signif icad o qu e_ ·.
~u1e~~ una interv enció n verba l en el jugar . No
f1cac1on escuchar a adqu iere la mism a s1~n,_
·~ . n "casitJ
un ,
alenta r a ~ nmo que Juega a la manc ha y esta e ··d ,.,
un comp a nero al que están a punt o de "atra º 11 a 1;, ,
apu rate" " . par" con ero
·· ' que escuchar la mism a inter venc ión del mism o ni·¡; o, póX'
qu e aho ra está en la " á I" .
mo a ,, sa1vari o"_: c rce , al mism o comp añer o cuan d está pr °
En los conti nu os · t . . 5-
tante m· erca d de el in
ismo en qu e se d" mb10 s verba
in l es qu e comp arten es oí11Pe-
.
ispon en a Jugar , los jugad ores ensa yan e
El
..
,
--;fff_K El uso del lenguaJe_:n el j ueg o __,~
tencias lingüísti cas Y comu ni cativas que les perm iten a cada un o com-
prend er lo que los. otro s ju_gad ores di ce n y hacer que los d em ás com -
prendan _lo que qui ere _d e_c,tr. Estos e_nsayos le fa cilitan al j ugador el re-
conocimiento, la aprop1ac1on y, al mismo ti empo reco nstrucció n, de re-
glas que hacen que el uso de los elementos del lenguaje sea reg ular y
sistemático en el espacio lúdico. Los niños aprenden el significad o de lo
que se dice ~urante el juego y saben en qué situaciones pued en escu-
charlo o decirlo. Esto es po rque el conocimiento de las caracterizacio-
nes li ngüísticas del juego se ba sa en la interiorización de "regl as co nsti-
tutivas" que crean la posibilid ad de jugar como conducta particula r, y
que "tienen a menudo la forma: X cuenta como Y en el contexto C''
(Searle, 1980). Por ejemplo, cuando un niño dice "juguemos a la man-
4
cha11, en el juego cuenta como "tenemos que definir quién la lleva,5 cuá l
es la casa, qué se permite, qué no", de modo que el niño puede acep-
tar esa invitación respondiendo "no la llevo", porque implica la adopción
de un rol en el juego. La participación en diferentes instancias de juego
en las que se ponen en marcha esas reglas permite a los niños recono-
cer el significado de las expresiones y conectarlas con su acción conse-
cuente. De aquí que los jugadores, expuestos a distintos modos de co-
municarse para jugar, desarrollen un amplio repertorio que les permite
participar en distintos grupos de juego, porque incrementan la habilidad
de identificar las reglas que subyacen en lo que dicen, accediendo al sig-
nificado y actuando consecuentem ente. Por el contrario, los jugadores
cuyas oportunidades cotidianas de jugar se reducen a un solo grupo
mantienen un magro repertorio que sólo les permite intervenir en jue-
gos simi lares, pues al jugar co n un grupo que utiliza nuevas expresio-
nes, buscan y tratan de ligar su significado y la acción consecuente a lo
que conocen, que si bien es adecuado no es correcto para sus compa-
ñeros. De modo que, hasta t anto no logren conectar todos los el emen-
tos de la situación comunicativa, se producen roces y desajustes con lo
espera do por los demás jugadores que condicionan su reco nocimiento
com o jugador.
l Se acuerda de cuando era niño y participaba de ese ju ego que tanto
le gustaba jugar en el recreo de la escuela? lRecuerda las frase s, pala-
b_ras que sólo decía al jugar? LCómo las aprendió? Recuperamos exp re-
siones verbal es que se escuchan con frecuencia en los patios de las es-
c~elas primarias durante el recreo, tomando al ju ego social motor como
?tuación comunicativa.(, Cerramos los ojos e intentamos descubrir las
intervenciones verbal es qu e permiten reconoce r qu e un grup o d e ni ños
e5t á jugando y el íuego que eligieron jugar . Es decir, buscamos inter-
ID
1 Jugar de un modo lúdico ~ _f'J:'
)\~ :
venciones más estables y reforzadas que transparent en la estruct
dica en sí misma, y aquellas intervencion es más ~luid~s y escurrid¡~ª 1~-
námicas, construidas históricame nte, que permitan identificar el . s' di-
que están jugando. Aunque son posibles diferentes lecturas interp:~??
va s, para nuestras construcciones rescatamos la intención del jug ~ti-
hablante, los efectos sobre el/los jugador/es oyente/s, y las influe~ _or
de la situación. Ni juego de palabras ni palabras de juego, jugaremos ~~~
las palabras.
Intervenciones propias del estar jugando
El lenguaje permite jugar con la ambigüedad de decir lo mismo con
distintas palabras y con las mismas palabras decir distintas cosas. Sin
embargo, los jugadores manejan un saber hacer inconscient e con el len-
guaje que les permite entender lo que se dice en el juego y los hace sen-
tir cómodos jugando; saber expresivo que descubrimo s a partir de las
voces de los actores involucrados (Lavandera, 1985) .
Si para jugar se requiere alejarse de la vida real para vivir un mundo
de fantasía (Huizinga, 1968), entonces crece el encanto del juego si se
hace de él un secreto para el mundo real, un susurro al oído de la sub-
jetividad. De aquí la necesidad de los jugadores de crear códigos, ritua-
les, que oculten la intención verdadera, pero que, a modo de contrase-
ña, sólo sean reconocidos por quienes juegan. Necesitan utilizar pala-
bras, expresiones verbales que adquieren significado en la misma esfe-
ra lúdica como si fuera un código especialmente diseñado para jugar.
Sin embargo, el reconocimie nto del ambiente jocoso que hace a la exis-
tencia de juego no requiere de la presencia de palabras para poder ser
descubierto por quienes no participan de él, pues la risa objetiva el de~-
doblamient o de la realidad que el estar jugando crea. Gritos, risas, ma_s
que risas carcajadas, son sonidos que evocan la idea de alegría, de
versión, asociadas al estar jugando. Gritos, risas, más que risas carcaJ~-
?1
-
das, explosión de emoción, viva expresión de fuga de una con ciencia
que se mantiene ajena al molde que usa el mundo adulto para mirar 1ª
realidad. Risas que expresan distancia con las estructuras configura_das
Para com uni ca rse en la realidad .y materializan la anu lación que el J_ue-
go propone de algunas convencione s que gufan situacion es comun 1ca-
tivas cot,.d.,anas. R.
· isas que perm .iten a los jugadores toma r a1tura sobre
ID
.... ·ftl~ El uso del len guaje en el juego 1
ellos mismos (Larrosa, 2000) para crear nuevas situacion es y expresio-
nes. Los gritos y algu nas intervenciones como "idale, apurate, corré, pa-
sala, mirá!" favorecen el estado anímico del juego, intentan mantener vi-
va la fuente de emociones. La risa, los gritos y las palabras de aliento de
los jugadores son producciones vueltas inconscientes por la práctica rei-
terada, que expresan turbulencia al tiempo que elevan la tensión super-
ficial del juego. Permiten intuir la posible existencia de juego, pero no
bastan para asegurarla.
A partir de lo que los jugadores dicen podemos delinear la armonía
propia del juego marcando sus contornos característicos. 7
Expresiones populares como "ipido gancho!"ª -que es un permiso pa-
ra dejar de respetar la característica alejarse de la vida real, pues el gan-
cho que se pide en el juego permite salirse del mundo de fantasía pa-
ra anclarse en la realidad cotidiana- colaboran con la persona que, con
los ojos vendados, intenta reconocer la presencia de juego. Incluso, el
desarraigo de la realidad que jugar implica se produce con la ruptura de
las dimensiones temporal y espacial. La pérdida de la noción de tiem-
po real queda plasmada en expresiones típicas para invitar a jugar, co-
mo "ijuguemos a que éramos ... !", que se construyen sobre la base de
verbos conjugados en distintos tiempos, en este caso, de
un verbo imperativo en primera persona
del plural que lleva implícita una
intención de futuro, seguida de
__llp:
un pasado perfecto en el que
subyace el recupero de experien-
cias previas. La pérdida de la no-
ción de espacio real encuentra ex- ~':-:~
presión en el desorden armónico del ~ . N
espacio de juego, en la caja de juguetes
desparramados por todos lados, en las co-
rridas continuas, en los encuentros y desen- .'. -.l·,
cuentros corporales que provocan gracia,
el montaje de una "casita" dentro del pa-
\.V,,:r-.
: ,. . ·,· .
. ••.//·
,: . /¡'.!·: •,
'
' .·
(i)/:.f"'
tio de una casa de la vida real en la que .
acercarse al tel evisor o ir a la cocina
implica "ir al cine o quizás al centro
con el hijo". Claro, ahora entien-
do ... icómo van a querer los niños
ordenar los jugu etes si eso puede
signifi car para ell os romper el círcu-
a
11
~uga r de un modo lud lco
~.J;'tV-l'
~ '-
Jo m ágico de su estar jugando ! Com o manifes tació n de la ca ' 0 ctE ....
f · ;' :.-:
I ILi..,ertad para elegir 1ugar encontr amos a gu nas intervenci
ocurren d u rante ri tua les de in iciación del j uego para la definic?_ne.sr : _;.·
. b , • IQí)
s rupo s d e jugad o res y reg las de Juego as1cas, '?que en cierra n 1 -~ -:•:
.mcert1"d u mbre, de azar como u 1pan · I" • ·1 a IC"- -
y q ueso. , ' a, t e, ti, sue ---= -==-
ti . !• '" Tamb ié n las expresio n es de riesgo o variació n de la /e_;;~·:
d el ju ego -como " iyo n o ju ego m ás!n o ª m e ca n sér, - mu est ra tri¿ ......_:::
jugador sabe q u e j uega p or dec isió n p rop ia Y en cuanto lo dec~ º: ~
a~-~::.:-
de ab andona r el ju ego o tom ar decision es q u e lo vu elva n rnás
e ,._ __
\ 'O e interesa nte.
Algu nas expresio nes manifies tan la presenc ia de un orden portj ,
. h CUi c r
que h ace a ese Ju ego y que, por lo tanto, ay que respetar, por ejem ,,.,
eso es t rampa n, ·· " uh h, po r poco la saca del hoyo n, ·, " n o seas tram~ ~
11
so ", ª p ica pa ra todos los compas n. •_; Estas expr~sio n es generalm ente ti~
nen u na doble lectura: por un lado, son expres iones q ue evoca n conduc-
t as que no existi ría n si no estu vieran j ugando, por lo ta nto, constituye~
e l juego; y, por el otro, regu lan ese juego particu lar porq ue hacen ap;E--
ciacione s d e la s co nd uctas p rop ias de esta activi dad (Sea rl e, 1980). E~
pocas palabras, en est as expresio nes podemo s reconoc er que está n jL -
gando y al m ismo tiempo el juego que están jugando . Las regios de jue-
go qu e defi nen cómo se juega se expresan como enunciados simples
que en ci erran en el verbo util izado la noción de norma preesta blecida,
d e man d ato, ivale cadena! n, Ll ivale salvar!°, l/es del árbol hasta la pared~,
11
º hay qu e ir d e dos en dos". Estas reg las de juego que, seg ún Castorin,
( 1993), son de p rimer o rd en porq ue establec en lo que debe hacer el ju-
gad o r, adqui ere n fue rza de verdad con el si lencio de los de m ás jugado-
res o la pierden parcial o definitiv amente en la " negociac ión" (Pavía,
1994) que ab ren al ser refutada s expresa mente por otro jugado r que re-
conoce la posib ili dad de modifica rlas en func ión d e su inte rés. Por el
cont rario, aquella s reglas que regulan la violación de las reglas que de-
finen cómo se juega no aparecen sino hasta que los jugad ores se ven
en vueltos en esa situación y la posibilid ad de seguir jugando se ve ame-
nazada : º eso no vale", "trampa , trampa ", se escucha en estos casos. Una
pícara tra nsgresió n que no pone en desventa ja al resto de los juga dores
sino que amp lía el abanico de posibilid ades del juego, es ge nera lmente
ac~ptad a ~or el _grup~ con la manifes tación de risas cómpl ices, P~~¡~:
aviva la existenc ia lud,ca al producir friccione s entre lo esperado _P del
. tes
j uga dores y lo que acontece . Esas transgre siones fuerzan los l ,m r n-
, interesa
· d o 1o, amplián dolo, volviénd o 1o mas
· ·
círc u i o magreo, expan d.,en
te y at ractivo .
m
" ----'fV·•~ El uso del lenguaje en el Ju~
Los ¡ugadorrs sum c1 n, a la risa, los gritos y las expresiones inconsci en-
tL' S, el !lhlllCjo el.e _las construccion es verbales que hacen a la esencia del
·uc~o como act1v1dad ; con todo, enti ende n que exi ste juego, que pu e-
~en jugíll', eligen hacerlo y qu e están jugando. Ahora conviene disti nguir
n qué jugamos, porque si no terminaremos creyendo que "picamos pa-
ra todos los campas" cuando en realidad sólo "llegamos a cielito", te- 1
~
niendo ahora que regresar con éxito para no perder el turno.
Intervenciones propias del juego que se está jugando
Cada juego tiene momentos y/o lugares que implican los picos emo-
cionales más altos por estar jugando, allí ocurren las más apasionantes
situaciones de juego. Generalmente, estos momentos/lugares son evo-
cados explícitamente por los jugadores mientras juegan, constituyendo
un elemento lingüístico que no sólo ayuda a reconocer la existencia de
dimensión lúdica, sino que permite reconocer el juego que están jugan-
do. Es el caso del "ipica!", que designa el lugar del juego de las escon-
didas en que se viven las emociones más grandes. Lo mismo ocurre con
sal, aceite, vinagre .. . iiy picante!!", expresión que usan las niñas para
11
solicitar a sus compañeras que aumenten la velocidad del torneado de
la soga poniendo en riesgo su turno. Hay juegos que encuentran el sen-
tido en el cántico que los acompaña y que los jugadores deben apren-
der para poder jugar. Tanto la letra de los cánticos como las frases, pa-
labras claves de los juegos, plasman significados que responden al mo-
mento histórico en que surgieron, imprimiendo al juego un matiz parti-
cular que marca las conductas aprobadas. De modo que, en las inter-
venciones propias del jugar un juego particular, podemos encontrar re-
glas que regulan la actividad preexistente, que evocan una regla de jue-
go acordada y toman la forma de imperativos (Searle, 1980). Por ejem-
plo, el cántico "a la ronda de San Miguel, el que se ríe se va al cuartel,
cruzo manos y pies" 15 explicita la sanción a todo aquel que no se ajus-
te a la conducta esperada, o viole una norma preestablecida, estimulan-
do incluso la existencia de una prenda para castigar al culpable. Habrá
un perdedor momentáneo durante el juego. Conductas muy distintas
estimula el cántico "La farolera tropezó, por la calle se cayó, y al pasar
por un cuartel se enamoró del un coronel; que alcen la barrera para que
pase la farolera ( ... ) ánima bendita me arrodillo en vos". Aquf se estimu -
lan conductas cooperativas entre los jugadores para ensalzar a aquel ju-
m
 fJ u"lú d~ l~nguaj<> en et j!Jego 1
a un rol principal y al qu e t
· 1rnente oc Up • od 0 mímica, el vértigo y el azar?, Linfiere el juego en la disponibilidad lé-¡jca
ue circunstancia de amor, se asumen actitudes de redenció s
gadodr q acceder; se habla . re que lo reemplace en el rol principal d ni de los niños o será al revés?, lha brá correlato entre los procesos de ne-
pue en . ·ugador qu1e e gociación qu e aco~tecen dur_ante el juego y las negoáaáonES COTJ'Jersa-
hacia quien e1J cionales que mantienen los Jugadores? Será ruestión de pone1se et so-
juego. ·ugadores dicen mientras juegan encie bretodo gris, usar sombrero de copa, guarda r una lupa gjgante en el
que 1os J . . rra
esar de que 1O de público conoc1m1ento, a1gunas secue bolsillo, pedirle permiso a la conciencia ad ulta y salir a descubfi · nue-1as
AP se supone d n- relacio nes en cada estar jugando, mientras juga mos a ser ínspecto;es.
una intención que . cuencia de palabras pue en tomar significa-
misma se . I . I
cias O incluso a te d,·teren tes al cambiar os mter ocutores,. la enton a-
dos completamen ' d . go en el que aparece. Cuando un Jugador usa
. .
aon, o e mo 1 mento e1¡ueara expresarse, esta, pensan do en a1go e .mten-
.
el sistema de la lengua P
·s ·u adores piensen en lo mismo. · s·,mu Itaneamente,
' los
ta que los demadJbg descubrir aquello en lo que el hablante cree y es-
otros jugadores e en unicación se completa cuando hablante/oyente
tá pensando. La com
cia que soporta lo que se esta, d"1C1en . do. El ¡uego .
acuerdan en 1a creen . · 1
. co situacional particular, un entorno especia en el que
constituye un mar . ,. · "d ...1·r· •
. nas O totalidades s1mbol,cas comCJ en y u1,1eren a1m1s-
d1ferentes perso
. Las coincídencías se encuentran en los presupuestos, es de-
mo t1emp 0. I d , ·
cir, en lo que cada jugador cree y_ lo que ~ree que :re:~ os emas ¡uga-
dores. Los presupuestos compartidos delinean el s1gnif1cado consensua-
do que adquiere cada expresión. El primer presu~u_esto que compa_rt~~
los jugadores es la existencia del juego como act1v1dad y en la pos1b1h-
dad de participar. Esta creencia es tan intensa que se hace explícita con-
tinuamente por los jugadores: "juguemos a ... ", "lpuedo jugar?", "lcómo
se juega?"... Los jugadores creen en el juego. Las diferencias radican en
que cada persona va conformando relaciones particulares con el mun-
do físico Y social que despiertan sentimientos y emociones especia ~e 5,
expresiones que la distinguen como individualidad, que la hacen dife-
rente ª otros. Esas particularidades van dibujando el significado que ca-
da ¡ugador otorga_a lo que dice e intuye en cada expresión que es~ucha
Yquedan en el nivel de la superficie del juego provocando situaciones
desencontradas
.
que no cam 61.an su sentido poniéndolo en nesgo, • Por el
con trano, prornuev d. . . ha-
cen aud.bl . en _apren iza¡e colectivo. Las particularidades se ,
1 es en s1tuac 10 · . · ropo·
sito distint . d nes comun1cat1vas en que con un mismo P
os ¡uga ores . que
requieren la 1· t .. se_expresan diferente. Aquellos momentos
n ervenc1on d. ·d • · • de re-
glas de juego in ,v, ual en procesos de negoc1ac10n
son un buen ejemplo. .
Pensarnos en 1as expres ¡· n el
estar Jugando y 1· io~es verbales de los niños que materia ,za
noce 1 · e Jugar un ¡ue · . s reco·
r ª gun rasgo qu d . go en pa rticular ahora Lpodremo .
rá po bl e e11ne 1 ' . ? ¿se·
si e identifica r e ª nat uraleza del sentido del ¡uego .,_ la
pa 1a6ras O fr ases qu e expresen la campete nc1a, m