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Dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social, al igual
que ésta no es más que la continuación y la floración de aquélla, resulta impo-
sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-
les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de las
instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo
que deberían ser las instituciones pedagógicas (Durkheim, 1975: 113).
Como toda ciencia, la Sociología es una ciencia empírica. Pero sólo en cuanto
observable y analizable dentro de un cierto marco teórico, un dato real devie-
ne un dato empírico, esto es, un dato científicamente relevante (...) La teoría
es el único control racional que asegura la orientación de ese proceso de acu-
mulación empírica según los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).
La Sociología es una disciplina empírica (...) teórica (...) abierta [y] no dog-
mática. (...) La Sociología es una disciplina cuya metodología es moralmente
neutra, pero que sólo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales
que pretenden vivir en un mundo éticamente aséptico. (...) La tensión entre
estos dos polos —cientificidad y humanismo— nos lleva a un último y revela-
dor rasgo de la sociología, es ésta una crítica de la sociedad (Giner, 1969: 15
y 16).
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Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigación que tie-
nen que ver con los métodos. La primera dimensión se refiere a la naturaleza de la re-
lación entre la evidencia y la teoría, podemos hablar de investigaciones destinadas a
probar teoría (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teoría (theory-
construction). Mientras que la segunda dimensión se refiere a la naturaleza de los da-
tos: cuantitativos o estadísticos y cualitativos o textuales.
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La lista sería muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-
paña saldrán a la luz. En el ínterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-
ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Sánchez Martín, 1991; Rodríguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idá-
ñez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociología
de la Educación (véanse, al respecto, Sánchez Martín, 1991; Fernández Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcés, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-
nes del grupo de trabajo de Sociología de la Educación durante los Congresos Nacio-
nales de Sociología, son también un buen inventario de contribuyentes y contribucio-
nes al desarrollo del estudio sociológico de la educación en España.
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Así pues, Lerena, que reconoce en esas mismas páginas que Durk-
heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemático en Socio-
logía de la Educación (Lerena, 1985: 119) y que la Sociología “a secas
es muy reciente y un producto made in USA” (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama último de los iluministas y primero
de los sociólogos, Saint-Simon 3, a buscar los orígenes. Así, la búsque-
da de una teoría sociológica de la educación nos lleva a ver el naci-
miento y desarrollo de la teoría sociológica general, desde la perspec-
tiva más concreta de su aplicación a la educación.
La teoría sociológica de la educación se construye a partir de la
centralidad de los clásicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-
gar central que ocupan en la ciencia social contemporánea el aporte
de los que llamaremos —siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y O’Brien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16)— los
clásicos y neoclásicos de la teoría sociológica, que desembocan en los
enfoques o perspectivas actuales. Dicha construcción se hace frente a
la negación de empiristas y humanistas del papel de los clásicos en la
presente teoría sociológica y frente a la idea de fundadores que, en So-
ciología como en cualquier otra ciencia, además de sus connotaciones
y terminología patriarcales (“padres fundadores” y “madres descono-
cidas”), contribuye a una visión mitológica de las disciplinas, que re-
fuerza bien poco a cambio de la comprensión de la génesis y crecimien-
to de esas disciplinas. En el caso de la Sociología, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional más que como un proceso his-
tórico y, además, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-
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En contra de esta opinión de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-
neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, señala que “la sociología no nació directamente de lo
que se llama, con razón o sin ella, la revolución industrial; es coetánea de la reapari-
ción, a finales del siglo xix, de un cierto control social y político de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista” (Touraine, 1969: 23-24).
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Segundo período: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX
expresó un intento de trascender la poderosa tradición del idealismo alemán
fundiéndola con corrientes como la del socialismo francés y la economía polí-
tica inglesa.
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Recuérdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos años de su exitosa
propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuñaba un nuevo término
que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refería a la Sociología como un sistema de
conceptos y no como una ordenada sucesión de ellos.
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Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-
prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-
ción.
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En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan los
comienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores a los lla-
mados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obras
principales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen como
precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste
Comte que sientan las bases de la Sociología como ciencia y como cam-
po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a
los autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber
y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de
su consideración como clásicos, siendo como son los que generan con
su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-
ciología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la
teoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun a
sabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van a
contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología como
ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos y
también en el de la educación. Nos referimos a autores como Herbert
Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolu-
cionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936),
con su significativa dicotomía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-
dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal;
Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulación
de las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-
mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-
cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la
American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,
se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las
líneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeño
que nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento socioló-
gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.