UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Evaluación iluminativa del programa en Psicología del

Colegio de Ciencias y Humanidades. Estudio de caso en el
plantel Azcapotzalco.

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A:

URIEL EDUARDO MEJÍA LÓPEZ

DIRECTORA: Dra. Frida Díaz Barriga Arceo.

REVISOR: Mtro. Fernando Fierro Luna.
SINODALES: Mtro. Javier Alatorre Rico.
Mtra. Leydy Aleen Erazo Ñáñez.
Dra. Yunuen Ixchel Guzmán Cedillo.

CIUDAD UNIVERSITARIA, CDMX.

Marzo 2021
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respectivo titular de los Derechos de Autor.
2
 AGRADECIMIENTOS:

A mis participantes por dar su voz: columna de este escrito.

A la Dra. Frida por acompañar este proyecto desde la crítica y la comprensión; a

todos y todas quienes lo reflexionaron y, con eso, le iluminaron.

Al equipo de la División de Estudios Profesionales por proveer condiciones,

recursos, mejoras.

A la familia presente y acogedora que comparte este logro; a Rosa y José por la
fuerza y con ella el ejemplo, a Lorena y Adalid por su cálido cuidado; a Joel y Anaid
por el soporte y la compañía; a mamá y papá por siempre, por todo.

3
 Resumen

El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma

de México ha respondido, desde sus orígenes, a un modelo educativo basado en
los principios de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer. A lo largo
de sus cinco décadas de existencia, se han realizado diversas revisiones de los
planes y programas de estudio que conforman la malla curricular del Colegio,
generando información mayoritariamente numérica y desligada de la perspectiva
particular de los actores principales del currículo. En el presente proyecto se
identifica la manera en que el curso de Psicología I, durante el ciclo escolar 2019-1
en el plantel Azcapotzalco, se desarrolló y contribuyó al alcance del perfil de egreso
de los estudiantes, abordado desde el modelo de evaluación iluminativa de Parlett
& Hamilton.

En esta investigación de evaluación educativa, se describen, categorizan e

interpretan datos cualitativos obtenidos mediante entrevistas, grupos focales y
observación participante en dos grupos del plantel, con una muestra total de 36
estudiantes y una docente, y con la finalidad de contribuir al desarrollo de un marco
que favorezca la toma de decisiones docentes e institucionales a favor de la calidad
de la enseñanza. Si bien se identifican limitantes en este sentido, los resultados
permiten observar que la puesta en marcha de la asignatura favorece el desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes propios de la disciplina psicológica y
también del modelo escolar, así como darle una valoración positiva en otros ámbitos
de su vida personal.

Palabras clave: Evaluación iluminativa, enseñanza de la Psicología, actores

del currículo, Colegio de Ciencias y Humanidades, planes y programas de estudio.

4
 Abstract

The Secondary school of Sciences and Humanities (CCH) of the National

Autonomous University of Mexico has responded, from its origins, to an educational
model based on learning to learn, learn to be and learn to do. Throughout its five
decades of execution, various evaluations of the curricula of the College have been
carried out, generating mostly numerical information and detached from the
particular perspective of the main actors of the curriculum. This project identifies the
way in which the course of Psychology I, during the 2019-1 school year at the
Azcapotzalco campus, was developed and contributed to the scope of the students'
exit profile, approached from the illuminative evaluation model of Parlett & Hamilton.

As this is an educational evaluation, data obtained through interviews, focus groups

and participant observation in two groups of the campus are described, categorized
and interpreted, with a total sample of 36 students and one teacher, and in order to
contribute to the development of a framework that favors educational and
institutional decision making in favor of the quality of teaching.
Although limitations are identified, the results show that the implementation of the
subject favors the development of knowledge, skills and attitudes of the
psychological discipline and also the school model, as well as giving a positive value
in other areas of their personal lifes.

Key Words: Iluminative evaluation, teaching of Psychology, curriculum actors,

Colegio de Ciencias y Humanidades, curriculum.

5
ÍNDICE

Introducción ............................................................................................................. 8
Capítulo 1. Estado y Educación Media Superior en la UNAM ............................... 13
1.1. La Escuela de Estudios Preparatorios y contexto de creación del CCH ..... 15
Capítulo 2. Modelo educativo y enseñanza de la Psicología................................. 25
2.1. Principios pedagógicos del CCH ................................................................. 26
2.2. Agentes educativos del modelo .................................................................. 28
2.3. Trayectoria académica y malla curricular .................................................... 32
2.4. Área de Ciencias Experimentales (ACE) .................................................... 35
2.5. Revisión de programas de asignatura y Psicología I .................................. 40
2.6. Didáctica y evaluación ................................................................................ 48
Capítulo 3. Teoría curricular y modelo de evaluación iluminativa de Parlett &
Hamilton ................................................................................................................ 52
3.1. Teoría curricular .......................................................................................... 52
3.2. Modelos de evaluación basados en la negociación .................................... 56
3.3. Modelo de evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton ............................. 60
Capítulo 4. Metodología ........................................................................................ 66
4.1. Planteamiento del problema ....................................................................... 67
4.2. Objetivos ..................................................................................................... 68
4.2.1. Objetivo general .................................................................................... 68
4.2.2. Objetivos específicos ............................................................................ 69
4.3. Tipo de estudio............................................................................................ 69
4.4. Técnicas de recolección de información ..................................................... 70
4.5. Contexto y participantes .............................................................................. 72
4.6. Procedimiento ............................................................................................. 74
4.7. Codificación y análisis de datos .................................................................. 77
Capítulo 5. Resultados .......................................................................................... 84
Entrevistas a estudiantes ................................................................................... 85
Lógica de consumo ......................................................................................... 85
Lógica de traducción ....................................................................................... 99
Entrevista a una docente ................................................................................. 116
Lógica de construcción ................................................................................. 116

6
 Lógica de consumo ....................................................................................... 117
Lógica de traducción ..................................................................................... 119
Registro observacional y materiales del curso ................................................. 121
Capítulo 6. Discusión y conclusiones .................................................................. 128
a) Lógica de construcción ............................................................................. 128
b) Lógica de consumo................................................................................... 138
c) Lógica de traducción ................................................................................. 132
Referencias ......................................................................................................... 151
Anexos ................................................................................................................ 159

7
 Introducción

En enero del año 1971 la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) dio a
conocer a través de su órgano informativo la creación del nuevo modelo educativo
del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) destinado a ofrecer servicio
educativo en el nivel medio superior, cuyo fin era impulsar por nuevos caminos la
enseñanza y la investigación científica dentro de la institución a través de un modelo
educativo innovador.

Los nuevos planteles del CCH estarían encaminados no sólo a la

profesionalización de estudiantes de bachillerato, es decir a la procuración del
desarrollo de habilidades y técnicas que le capacitaran para su incorporación al
mercado laboral mediante diversas opciones técnicas, sino también al otorgamiento
de una educación interdisciplinaria que conjugara la enseñanza de las matemáticas,
el español, las ciencias experimentales y el área histórico-social y con la posibilidad
de acceder y desarrollarse en un programa de licenciatura en el área que cada
estudiante elija. Se intentaba replantear la educación basada en la cátedra magistral
que imperaba en los planteles de las preparatorias universitarias, mediante la
incorporación de formas de enseñanza activas, fomento del autoaprendizaje,
trabajo de experimentación y adquisición de habilidades de lectura crítica, entre
otras.

A lo largo de sus años de desarrollo, los planteles CCH han identificado la

importancia de reconocer en qué medida la puesta en práctica de su oferta
educativa responden adecuadamente a los objetivos propios del modelo bajo el que
fue diseñado. En esa misma dirección, interesa conocer la situación que guarda el
proceso de implantación y operación del currículo desde la perspectiva de sus
actores, es decir, de las personas directamente involucradas en el mismo, para
entender sus interpretaciones, necesidades y vivencia del proceso curricular. Esto
permite su comprensión desde “dentro”, de “abajo hacia arriba” y abona al campo
de estudios cualitativos de actores del currículo, el cual ha cobrado preeminencia
desde la década pasada en nuestro contexto conforme se reporta en los estados de

8
conocimiento sobre la investigación curricular del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE) acorde con Díaz Barriga & Barrón (2014).

El presente proyecto de tesis corresponde así a una evaluación cualitativa

realizada con dos grupos de Psicología I en el plantel CCH Azcapotzalco durante el
ciclo escolar 2019-1, bajo principios filosóficos, conceptuales y metodológicos del
modelo de evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton, creado en 1972 en Estados
Unidos como estrategia de evaluación alternativa a los métodos cuantitativos
predominantes en la acción educativa. Se consideró pertinente trabajar desde el
enfoque iluminativo para lograr un acercamiento a la perspectiva propia de docentes
y estudiantes respecto a lo que sucede en el currículo en la acción. La evaluación
iluminativa se considera, de acuerdo con Fonseca (2007) un método de evaluación
basado en la negociación, dado que la enseñanza se concibe como un proceso
dinámico, donde sus significados y cualidades están cambiando continuamente y
donde ocurren numerosas y complejas negociaciones entre los participantes del
acto educativo. En una evaluación iluminativa el foco es entender los procesos que
ocurren cuando se conduce un programa, en dilucidar cómo es que los participantes
perciben el programa en desarrollo y sus efectos. Interesa entender cómo es que
se da sentido al currículo formal en la práctica, si ocurren situaciones no pretendidas
o las cuestiones idiosincráticas que presiden la acción. Es un enfoque de evaluación
que retoma miradas antropológicas y fenomenológicas, lo que privilegia la
aplicación de entrevistas, el diseño de grupos focales y la observación participante
como técnicas de obtención de información, tal como se realizó en el presente
estudio. A través de estas premisas y formas de obtención de la información
relevante a la investigación, se buscó dar respuesta a la interrogante principal de
este trabajo: desde la perspectiva de estudiantes y docentes como principales
actores y receptores del currículo, ¿la puesta en marcha del programa de Psicología
I es correspondiente con lo estipulado por el modelo educativo sustento del CCH?

Para el caso particular de la disciplina psicológica (que es la asignatura objeto

de estudio en este trabajo), esta se ha concentrado desde la primera propuesta
curricular del CCH como una asignatura optativa en el área de las ciencias
experimentales, ofertada durante los dos últimos semestres de formación. Los

9
programas de estudio de las asignaturas optativas sufrieron modificaciones
importantes en los años 1996 y 2004 acorde con la Escuela Nacional Colegio de
Ciencias y Humanidades (ENCCH) en el año 2011, dominando en ambos una
propuesta de contenido donde la disciplina psicológica es concebida a través de los
siguientes tres principales elementos, y que sirven también para regular su
planificación y ejecución educativa:

1. En constante construcción y desarrollo, compuesta por una amplia

cantidad de teorías, paradigmas y métodos.
2. Que reconoce e integra elementos biológicos y sociales del
comportamiento humano.
3. Logra ampliar marcos referenciales de alumnos y alumnas en el
análisis de su vida cotidiana.

Reconocer a la Psicología como una rama de conocimiento que es amplia y

compleja en términos epistemológicos y metodológicos implica identificar que tanto
su enseñanza como su aprendizaje resultarán fenómenos que exijan de un
programa educativo efectivo, capaz de orientar dichos procesos hacia el
cumplimiento de los objetivos tanto de asignatura como los institucionales.

En la tesis se parte de la premisa de que el currículo pensado o currículo

formal representa el ideal a alcanzar en la institución, considerando sus fines y
objetivos, pero el currículo en la práctica o currículo vivido es la expresión de la
posibilidad de concreción de un proyecto educativo en un contexto situado, en un
tiempo y un lugar específicos. Es a través de las prácticas educativas y las
interacciones que ocurren en las aulas que podemos comprender los alcances de
determinado modelo educativo a través de sus actores. Se ha optado por el enfoque
de la evaluación iluminativa, tal como se describirá en el respectivo capítulo.

Si bien un proceso de evaluación educativa implica la valoración y mejora del

objeto de tal evaluación, las características del enfoque iluminativo tienden a la
descripción e interpretación de los procesos sociales y educativos que se gestan
durante el desarrollo de un programa, más que entenderlo como un elemento

10
terminado de la práctica educativa que se ejecuta tal y como se plasma a nivel
formal del currículo.

Es así como la evaluación iluminativa abre la posibilidad de ver y entender a

un currículo en un plano de acción, acorde con las características cualitativas del
estudio y de la propia línea de investigación de actores del currículo, desde donde
se resalta la perspectiva de los estudiantes, su experiencia subjetiva y relacional, la
mirada hacia el modelo educativo desde su propia voz en lo cotidiano, en contraste
con modelos evaluativos orientados más hacia los resultados o al currículo formal.

Los datos obtenidos fueron enmarcados en sentido de las tres lógicas

propuestas por Ruiz Larraguivel en 2016: de construcción, traducción y consumo,
que constituyen los ámbitos de cualquier proceso curricular y favorecen la
delimitación de los procesos o elementos a evaluar. Posteriormente, los datos
fueron categorizados en dimensiones a partir de las cuales se realizó el reporte y
análisis de resultados. La relevancia de estas tres lógicas permite entender al
currículo como un proceso complejo, desde su gestación, su puesta en práctica y
su apropiación de parte de las comunidades educativas. Conduce asimismo a dar
un orden a los resultados y analizar sucesivamente los planos del currículo pensado
y vivido en un contexto determinado.

Con una muestra total de 37 participantes, los resultados presentados se

desenvuelven en una gama diversa de acuerdo con la forma en que cada quien
percibió la puesta en marcha de la asignatura. Aunque hubo aspectos en común en
la interpretación de la experiencia vivida en la concreción del modelo educativo del
CCH, también se encontraron sentidos opuestos en distintos autores. Así, se
identifican tendencias de respuesta y se rescatan fragmentos discursivos que logran
ejemplificar cada una de ellas. En la evaluación iluminativa no se busca concentrar
ni generalizar resultados, ni buscar la “opinión del promedio”, sino la expresión de
los diversos actores, los consensos y disensos, las controversias y tensiones en
torno a la forma en que se da concreción a un proyecto o programa educativo. Por
eso, el énfasis en recuperar desde la voz de los participantes, el sentido y significado
de lo que relatan.

11
 Cada situación a fin de cuentas es única, y ocurre en unas coordenadas
temporales y espaciales definidas, y en el caso que toca referir, también de orden
político. En el periodo en que se realizó esta investigación, ocurrió la agresión de un
grupo de porros contra estudiantes del CCH Azcapotzalco que se manifestaban en
la Rectoría de la UNAM rechazando la violencia e inseguridad en los planteles, y
por supuesto, en contra de estos grupos de choque. Los sucesos que se
desencadenaron en los días subsiguientes se encuentran entrelazados
necesariamente a los incidentes en las aulas, a los intentos por recuperar el
semestre una vez terminados los paros de clases, a la forma en que el profesorado
intenta compactar e impartir los cursos para “recuperar el tiempo perdido”. Es así
que el reporte de la investigación, más allá de lo estrictamente vinculado al proceso
enseñanza-aprendizaje, incide en una situación compleja que pone de manifiesto la
manera en que docentes y estudiantes se posicionan ante el conflicto.

Los resultados obtenidos permitirán al lector y a las personas políticamente

relacionadas con el diseño, ejecución y evaluación de programas de asignatura en
el CCH reconocer un estudio de caso que favorezca la apertura de áreas de
investigación-intervención en el Colegio, para mejoras de sus procesos de
enseñanza-aprendizaje y bajo las características propias de cada asignatura.

Enmarcado en lo anterior, los primeros dos capítulos de esta tesis están

destinados a proporcionar referentes históricos y teóricos que permitan dar contexto
a la creación del CCH, las características pedagógicas de su modelo y la enseñanza
de la Psicología en la institución; los tercer y cuarto capítulos describen los
principales elementos conceptuales-metodológicos de la evaluación iluminativa y la
metodología utilizada en este proyecto, respectivamente. Finalmente, los capítulos
quinto y sexto describen tanto los resultados obtenidos en las estrategias diversas
de recolección de información como el análisis y conclusiones de los mismos que
permitan dar respuesta a la interrogante que sustenta este proyecto.

12
 Capítulo 1
Estado y Educación Media Superior en la UNAM

La educación como derecho en nuestro país se ha ido conformando históricamente

como una de las principales obligaciones políticas a atender por las diferentes
instituciones destinadas a promover y asegurar la educación, escolaridad y el
desarrollo humano de todos los mexicanos.

Debido a que la educación es el principal fenómeno social que ayuda a

socializar y formar a los individuos para el ejercicio de ciudadanía y para transitar
en un proyecto de vida propio, siempre en pro de intereses colectivos y acordes al
periodo y grupo histórico en que se desenvuelve, los Estados adquieren la
responsabilidad política-institucional de abrir espacios que atiendan esta necesidad
de la población.

En México, las problemáticas de apertura de espacios educativos a favor de

los intereses y las necesidades de la sociedad mexicana, se han mantenido vigentes
desde inicios del periodo independiente durante el cual la urbanización, el
crecimiento demográfico y un contexto internacional de cambios y
transformacionales sociales, políticas y económicas comenzaron a resultar
elementos de alto impacto para el análisis y planeación de un propio sistema
educativo nacional.

En función a lo anterior y con las particularidades mismas de la cultura y

política mexicana, el Estado se ha encargado de desarrollar diversas estrategias
legales que ayuden a otorgar educación de calidad a su población. Resaltan
principalmente el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (Diario oficial de la Federación, 2017a, p. 4) donde se estipula que “toda
persona tiene derecho a recibir educación. El Estado impartirá educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior. Las tres primeras conforman la
educación básica; éstas y la educación media superior son obligatorias”.

Por su parte, la Ley General de Educación busca profundizar y sustentar

legítimamente el derecho no sólo a recibir una educación, sino a que ésta sea de

13
calidad y esté encaminada al desarrollo individual, social, político y económico de
los sujetos beneficiados:

La educación que impartirá el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las

facultades del ser humano y fortalecerá en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto
a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia (Diario Oficial de la Federación, 2017b, p. 5).

Tras la Revolución Mexicana y el establecimiento de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) en 1921, comenzó la construcción de lo que hasta
nuestras fechas son los principales elementos institucionales del Estado mexicano
destinados a atender necesidades educativas básicas de la población. Desde
entonces y hasta la actualidad, diversos organismos han orientado diversas
políticas con la finalidad de dar solución de problemáticas específicas, siendo una
de ellas el aumento en la demanda de acceso a la educación de parte de la
población joven.

El presente proyecto de tesis se centra en el nivel de Educación Media

Superior (EMS) que, si bien pertenece a la escolaridad obligatoria y constituye un
eje central en la formación de las personas más allá del grupo de niveles
considerados como educación básica, tiene por lo tanto objetivos muy específicos
dentro del sistema educativo propuesto desde el Estado.

Su condición de obligatoriedad se obtuvo en el año 2010, cuando se

reconoció la importancia de dicho nivel como estrategia de desarrollo y bienestar
para los jóvenes, otorgando una justificación a su posición dentro del nuevo marco
obligatorio de escolaridad. Actualmente, su planteamiento curricular se divide en
tres tipos (General, Tecnológica y Profesional tecnológica) y todos ellos buscan
“favorecer la formación integral y reducción de desigualdades sociales, que
permitiendo consolidar calidad y equidad en la educación y que los estudiantes
tengan los elementos necesarios para continuar con su formación superior, o bien,
incorporarse a la vida laboral” (Arroyo Ortiz, s/f, p.7).

Bajo las particularidades mismas de cada tipo de EMS, el gran dilema ha sido
el preparar a sus alumnos ya sea para su ingreso a una formación de nivel superior

14
o para su inserción al campo laboral, al ser un puente entre la educación básica y
los estudios profesionales universitarios.

Históricamente, la institucionalización educativa en México a nivel

bachillerato ha presentado problemáticas referentes a su demanda, ante lo cual no
sólo ha respondido el Estado mexicano sino también la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), cuya labor formativa a nivel medio superior se ha
desarrollado desde la segunda mitad del Siglo XIX con la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP) y, a partir de las últimas cinco décadas, con el proyecto del
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH). Ambos proyectos han fungido como
instancias de oferta educativa capaces de contribuir a la atención de la demanda
surgida a través de los años y resultando de esta relación Universidad-Nación una
amplia gama de fenómenos políticos, sociales y educativos que construyen lo que
hoy son y ofrecen estas instituciones.

1.1. La Escuela de Estudios Preparatorios y contexto de creación del CCH

La historia de la EMS en México como un nivel escolar cuya misión, visión y

filosofía institucional es hoy claramente distinta a lo planteado para educación
básica y superior, comienza para diversos autores (por ejemplo Villa Lever, 2007;
Arnaut & Giorguli, 2010) con la creación de la Escuela de Estudios Preparatorios en
1867, propuesta y dirigida por Gabino Barreda hasta 1878.

Desde la perspectiva de Barreda, la Escuela Preparatoria partía desde los

métodos fundamentales de las ciencias que son la observación, experimentación,
la deducción y el raciocinio, teniendo por objetivo la comprensión del conocimiento
científico, la capacidad de adquirir nuevos saberes y “que no fuese exclusivamente
un puente hacia las profesiones, sino que sirva para preparar hombres, darle a la
juventud la base intelectual necesaria para hacerla más apta en la lucha por la vida”
(Arnaut & Giorguli, 2010, p. 246).

Durante las siete décadas posteriores se introdujeron cambios importantes

en el plan de estudios de la Escuela, destacando la modificación al Plan Barreda en
15
1913, a partir de la cual comenzó a buscarse un mayor equilibrio entre asignaturas
científicas y humanísticas en la formación de los estudiantes. Para 1920, con la
llegada de José Vasconcelos a la Rectoría de la Universidad comenzó un periodo
importante de reformas institucionales guiadas con intenciones más orientadas al
alcance de lo que el rector consideraba la raza cósmica, es decir, aquella “síntesis
más elaborada del nuevo mexicano poseedor de una cultura nacional que reconoce
los aportes de las culturas prehispánicas y universales” (Mendoza Rojas, 2001, p.
51).

En un marco nacional y descrito por Arnaut & Giorguli (2010), en 1924 se

establece la separación de lo que hasta entonces se había llamado enseñanza
preparatoria en dos ciclos: la secundaria, concebida como una etapa intermedia que
sería una ampliación de la primaria superior, no obligatoria, duraría tres años y
prepararía para la vida; y la preparatoria, con dos años de duración y con el fin
específico de preparar profesionalmente para el estudio de las carreras
universitarias y formar bachilleres. Se suscitaba el fin de la Revolución Mexicana y
con esto una nueva era de industrialización, por tanto la educación debería
adaptarse a los requerimientos del desarrollo económico, político y social, lo cual
no implicó que se hayan abandonado terminologías revolucionarias sino que se
incorporaron conceptos que respondían a expectativas políticas del momento, junto
con valores y normas dirigidos a lograr armonía en la sociedad y fortalecer la
identidad nacional: “formar buenos ciudadanos, conscientes de sus derechos y
obligaciones, respetuosos de la ley y leales a México, fue la consigna que sustituyó
a la lucha de clases y la transformación de la sociedad” (Arnaut & Giorguli, 2010, p.
191). Durante estos años la población de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
pertenecía en su mayoría a las élites políticas y profesionales del país, sin que esta
permeara dentro de contextos y escenarios a los cuales quería llegar la nueva
política educativa del sistema post-revolucionario.

A partir de la década de los cincuenta del siglo XX, empezaron a proclamarse

la creación de planteles de la ENP distribuidos en la zona metropolitana cuya
intención era poner en oferta dentro de la UNAM un programa de bachillerato único
con duración de cinco años, capaz de certificar y revalidar estudios de secundaria

16
hechos en la SEP. La estructura general del programa de estudios actual plantea
(desde el año 1964) como 3 años la duración del programa, siendo los dos primeros
de tronco común y el último año destinado a cursar asignaturas orientadas a la
elección profesional del estudiante. Finalmente, proponía el método de estudio
dirigido para ayudar a los estudiantes a adquirir los conocimientos necesarios en el
nivel medio superior.

Para 1967 la ENP contaba con una matrícula de 36, 842 estudiantes (Arnaut
& Giorguli, 2010) y era su creciente demanda la principal problemática a la cual se
enfrentó a partir de las últimas décadas del siglo XX, cuando comienza la llamada
masificación educativa. Como respuesta a lo anterior y para interés particular de la
presente tesis, el 26 de enero de 1971 la UNAM publicó el modelo de creación de
nuevos planteles Colegio de Ciencias y Humanidades regidos bajo un nuevo modelo
educativo de educación media superior que era distinto de la ENP en los siguientes
aspectos:

1. Los planes de estudio y las unidades académicas tenían un carácter

interdisciplinario.
2. Se combinaba teoría y práctica en talleres, laboratorios, centros de
trabajo, dentro y fuera de la institución académica desarrollando
conocimientos que permitieran al egresado involucrarse activamente
en actividades de trabajo.
3. El cuerpo docente estaría compuesto por personal académico de las
ENP, así como de las Facultades de Ciencias, Química, Filosofía y
Letras y Ciencias Políticas y Sociales, otorgando rigor e intercambio
disciplinar al CCH.
4. Los CCH funcionarían mediante planificación semestral, por
asignaturas y con turnos cuyo rango de horas semanales oscilaba
entre 20 y 22.

Bartolucci Incuco & Rodríguez Gómez Guerra (1983) mencionan que existen
tres factores principales a los cuales se enfrentaba la Universidad y que dan
contexto interno a la necesidad de crear nuevos planteles de CCH:

17
 1. Demográfico

A partir de los años cincuenta el aumento de la población universitaria fue tema

de interés para las autoridades educativas. Durante esta misma década se
inauguran los planteles 4, 5, 7, 8 y 9 de la ENP, sin embargo la demanda de la
década duplicaba las posibilidades de cupo de los ya nueve planteles de educación
media superior en la UNAM.

Es así como la relación entre el desarrollo nacional y el crecimiento

poblacional de la Universidad se ha considerado como aspecto central para
entender su desarrollo institucional, resultando la migración, el desarrollo industrial
y la urbanización de la Ciudad de México los principales fenómenos involucrados.

2. Académico

Entendiendo por problemas académicos aquellos derivados de relaciones en

el desarrollo del conocimiento en el ámbito de un proceso social dado y la capacidad
de la UNAM para comunicar y promover eficazmente dicho conocimiento a través
de sus funciones sustanciales (docencia, investigación y difusión de la cultura).

A partir del rectorado de Ignacio Chávez (1961-1966) se inició un proceso de

revisión de los diversos órdenes que componen la estructura académica tradicional
y el cambio que se requería hacer de ella.

En este sentido se crearon diversos Centros de Extensión Universitaria, se

reformó la ENP, se revisaron planes y programas de estudio a nivel profesional, y
otra serie acciones con relación al plan de reformas propuesto en sentido de la
mejora a la calidad académica.

Esta política de relacionar la superación académica con ampliar el acceso de

estudiantes a la Universidad se mantuvo durante la rectoría de Javier Barrios Sierra
a finales de la década de los sesentas (1966-1970).

3. Social

Marcado por la compleja y dinámica relación entre la sociedad y la

Universidad, destaca un conflicto interno en mayo de 1966 en donde “el crecimiento

18
de la clase media y las aspiraciones de privilegiados núcleos de trabajadores que
también buscan la superación social mediante la Universidad plantearon fuertes
presiones sobre la institución, incapaz de atender la avalancha de demandas de
acceso” (Bartolucci Incuco & Rodríguez Gómez Guerra, 1983, p. 55).

Para 1968 el movimiento estudiantil incluyó demandas apuntadas al

autoritarismo del Estado mexicano y culminó en un periodo de enfrentamiento
Estado-Universidad donde se subrayó la importancia del reflejo de conciencia social
con el cual cargaba la UNAM.

Son estos tres puntos un resumen del contexto interno de la UNAM durante
el periodo de Pablo González Casanova (1970-1971), que dio pauta a la gestión de
una nueva política culminada en la creación del CCH, debido a que se evidenciaron
las necesidades de alta demanda en la Universidad, de reformarla en pro de los
cambios y condiciones gestadas durante las décadas previas y con un compromiso
crítico respecto al desarrollo social de la nación.

Puede identificarse que, si bien la ENP fungió como antecedente directo de

los CCH, el modelo educativo que este planteaba no fue sustento del modelo
académico del nuevo proyecto escolar de lo que sería el Colegio. Parte de un
modelo pensado en un contexto diferente que presionaba a las autoridades
educativas nacionales y universitarias a responder a las necesidades escolares y
laborales de los estudiantes, enmarcados también en un cuadro nacional de la
educación de ese periodo.

El contexto de la época, así como las políticas educativas que enmarcan el

contexto en el que a inicios de los setenta se crea el CCH de la UNAM ha descrito
de la siguiente manera:

Los problemas que acompañaron al mundo bipolar de la época, con la radicalización

política de la juventud que ya no solicitaba sino que exigía ser tomada en cuenta,
con protestas al militarismo, el rechazo a la imposición de sistemas políticos de
partido único de Estado, como sucedía en México, o con el rechazo al mundo
conformista y ordenado que heredaban de los adultos, motivó a la UNESCO, en
1972, a integrar una Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación,

19
 que debería estudiar sus principales problemas en un “universo cambiante”. Los
resultados concluyeron que únicamente “la educación a lo largo de la vida” podría
generar “el ser humano integral necesario para hacer del mundo un mejor lugar”.
Arreciaron las críticas hacia modelos pedagógicos impuestos, copiados de países
más desarrollados; al mismo tiempo que se consideró necesario prevenir el
crecimiento de las disparidades económicas, intelectuales y cívicas buscando
desarrollar, para toda la humanidad, el acceso a la educación y al bienestar
(Domínguez & Carrillo, 2007, p.3).

Desde la década de los setenta el CCH se ha mantenido activo como centro

de educación de importancia a nivel nacional y su desarrollo se ha ubicado en los
marcos propios de instancias a niveles internacional, nacional e intrauniversitario.
Resulta importante rescatar para fines de este capítulo a la ENP como antecedente
del Colegio, pero destacar las diferencias en cuanto a su contexto académico y
estudiantil en la década de los años sesenta y setenta, así como respecto a los
procesos de urbanización, industrialización y aumento en la demanda y
diversificación de las habilidades que deberían poseer a los egresados de EMS
como elementos de importancia e impacto en lo que constituye su contexto de
origen.

Como a continuación veremos, la principal innovación es un modelo

educativo cuya filosofía se centra en el estudiantado, pues espera que los alumnos
sean sujetos del aprendizaje, actores de su propia formación; ante todo se busca el
desarrollo de un alumno crítico que aprenda a aprender, a hacer y a ser. Acorde a
los planteamientos de avanzada de la segunda mitad del siglo XX, se da mayor
importancia al aprendizaje que al acto de enseñar contenidos del currículo
disciplinar, y se enfatiza la autoformación a través de la lectura y la investigación, la
participación activa en el aula, el cuestionamiento al saber instituido y el trabajo en
laboratorios y prácticas de campo. En buena medida, es un modelo educativo que
se adelanta a su tiempo, que en su origen intenta evitar caer en el enciclopedismo,
que promueve enfoques pedagógicos activos y críticos, que considera que el
docente es un guía o facilitador, no un transmisor de conocimientos. De entrada, el

20
modelo representaba un gran reto y un ideario educativo que pretendía un cambio
radical en la educación de los jóvenes bachilleres.

La organización educativa del CCH permitía, mediante cuatro turnos en sus

inicios, atender muchos más estudiantes que la ENP y la carga educativa se
concentraba en seis asignaturas con un estimado de 22 horas de clase semanal
para disponer de tiempo suficiente para el estudio independiente:

El CCH constituyó una propuesta novedosa que traducía la política de expansión

para absorber a una mayor población, no sólo por la creación de cinco planteles más
en la UNAM, sino también por la forma en que se organizaron y definieron sus
contenidos para atender la demanda de una mayor población. Así, se tiene que en
sus cinco planteles se atendían a 25,000 estudiantes de nuevo ingreso, a diferencia
de la modalidad de la Preparatoria que con nueve planteles absorbía una menor
población (15,000 hasta mediados de los noventa). Lo que hizo posible atender a
una mayor población fue la inteligente organización que se adoptó. En cada escuela
se atendían cuatro turnos —actualmente son dos turnos—, porque el currículo
estaba organizado por áreas: matemáticas, ciencias experimentales, histórico-social
y talleres. La organización de los contenidos pretendió la interdisciplinariedad. Se
cursaban seis materias por semestre, con 22 horas-clase por semana. Como
fundamento de este plan de estudios se adoptaron ideas de la pedagogía moderna
(Velázquez Albo, 2004, p. 90).

Es a partir de los años noventa, en el marco de nuevas políticas

globalizadoras y neoliberales, que se replantea el sentido de la formación media
superior en el país, con la intención de que este nivel forme parte del último escaño
del ciclo integral básico y se adopte un modelo de educación basada en
competencias. Se intenta asimismo unificar el modelo educativo y los planes de
estudio de este ciclo, considerando la gran diversidad existente, ya que en la década
de los noventa había más de cien planes de estudio en dicho nivel (COBACH,
CETYS, Conalep, ENP, CCH, entre otros) teniendo como eje la idea de
competencia. En el caso concreto de la UNAM, se decide que sus dos modalidades
continúen vinculadas a la Universidad (Velázquez Albo, 2004), aunque se
emprenden reformas en el currículo.

21
 De acuerdo con Domínguez & Carrillo (2007) a mediados de los noventa,
ante la emergencia de la sociedad global, los organismos internacionales, entre
ellos la UNESCO, plantean una nueva agenda educativa, marcada por la necesidad
de la educación permanente, el aprender a aprender, la comprensión y atención a
las tensiones de la aldea global y el manejo de las nuevas tecnologías digitales. Por
lo cual, se propone un replanteamiento de la educación, factor clave para la
sociedad del conocimiento:

[…] la tarea parecía imprescindible ante la desaparición del mundo bipolar

con la caída del muro de Berlín y el derrumbe del bloque soviético; el
impresionante desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación, su impacto en el conocimiento y en las formas de entender el
mundo; además de la orientación mundial hacia la globalización de la
economía, con la desaparición de las fronteras económicas y los sistemas
proteccionistas, que hacía necesario buscar alternativas para “aprender a
vivir juntos” en la “aldea planetaria”, ante las “tensiones” que deberían
superarse (Domínguez & Carrillo, 2007, p. 4).

De acuerdo con los citados autores, ante esta realidad y la necesidad de

revisar sus planes de estudio y modelos formativos, la UNAM emprende una serie
de diagnósticos. En el caso concreto del CCH, se planteó un amplio estudio del
perfil real del alumno, en sus condiciones culturales y sociales, donde lo más
relevante es lo siguiente:

 Se encontraba un estudiante más joven al ingreso, más dependiente

y menos preparado para asumir responsabilidades de autonomía en
el estudio, con dificultades en su casa para lograr los aprendizajes
que deberían desarrollar por su cuenta, con padres que no podían
prestarles apoyo en sus estudios debido a su insuficiente
preparación académica.

22
  Se incrementaba la deserción al inicio del ciclo. En exámenes
diagnósticos de comprensión de lectura y conocimientos y
habilidades matemáticas sus aptitudes eran deficientes.
 Un 70% de los estudiantes debía al menos una materia al llegar al
quinto semestre, y para 1995 la eficiencia terminal era de sólo el
35.9%
 Entre un 25% y un 30% continuaban estudios en Derecho,
Contaduría y Medicina, orientándose el 80% hacia el estudio de
únicamente 15 carreras profesionales, en donde estaban ausentes
las humanidades.

Esto condujo a una reforma curricular a mediados de dicha década, para atender
ante todo las problemáticas encontradas y tomar en cuenta en la docencia y en los
programas los cambios transcendentales en la cultura y la vida social de nuestro
país y del mundo, partiendo de la realidad que vivían las nuevas generaciones.
Estos cambios derivaron en el Plan de Estudios Integrado de 1996.

A principios de la siguiente década, entre 2002-2003 se realizaron nuevos

ajustes curriculares. En primer término, se reconoció que en muchos programas
había un exceso de contenidos, que no toda la docencia se orientaba por los
principios del Colegio (en la lógica de los pilares de la educación de Delors en 1996)
y se adoptó la instrumentación de una didáctica constructivista. Se plantearon
aprendizajes relevantes, contenidos temáticos básicos y estrategias didácticas
específicas de cada disciplina o dominio de conocimiento, acordes a las tendencias
didácticas en boga. Otros acuerdos importantes consistieron en fomentar el uso de
las opciones técnicas como “adiestramiento práctico” y como contribución para el
ingreso al mercado laboral de los egresados. Se habló de la necesidad de “fortalecer
y potenciar” el perfil de egreso, de acuerdo con los conocimientos y “competencias”
que demandan los estudios superiores, dado que en los exámenes de ingreso o en
los primeros semestres en algunas Facultades, sobre todo en el campo de las
ciencias experimentales, el desempeño de los egresados del CCH resultaba
deficiente (Domínguez & Carrillo, 2007).

23
 Finalmente, lo antes expuesto da cuenta de un esbozo del origen y devenir
del CCH de la UNAM, y ante todo muestra cómo todo proyecto y modelo educativo
está sujeto al ritmo de la época, a los cambios sociohistóricos y a las políticas
educativas que se derivan de ellos. Pero también y más que nada, las propuestas
podrán o no tener concreción, lograr las innovaciones esperadas o desviarse de sus
presupuestos iniciales, en función de la dinámica real en la institución y de la acción
de sus actores. De ahí la importancia de estudiar a los actores del currículo y la
forma en que dan concreción a lo que prescriben los modelos educativos.

24
 Capítulo 2
Modelo educativo y enseñanza de la Psicología

A través de un decreto de creación publicado en la Gaceta informativa de la

Universidad el 1 de febrero de 1971 se formalizó la creación del Colegio de Ciencias
y Humanidades, regido pedagógicamente bajo un innovador modelo educativo, que
tenía como objetivo otorgar una educación media superior “básica, propedéutica y
orientada a la formación intelectual, ética y social de los alumnos, considerados
sujetos de la cultura y de su propia educación” (Universidad Nacional Autónoma de
México, 1971).

En ese documento se afirma que la creación de los CCH respondía a tres

principales problemáticas internas de la UNAM:

a) Unir Facultades y Escuelas que originalmente estuvieron separadas.

b) Vincular la ENP a las Facultades y Escuelas Superiores, así como a
los Institutos de investigación.
c) Crear un centro de innovación de la Universidad, que ayude a un
reajuste institucional acorde a las necesidades de la misma y de la
Nación.

Los CCH resultaron ser el proyecto que daría atención a dichos puntos,
orientados en sentidos de cooperación y vinculación universitaria interdisciplinar.
Culminó así en un ciclo de educación “capaz de formar a sus egresados en tres
vertientes: polivalente, básica y propedéutica-terminal” (Bartolucci Incuco &
Rodríguez Gómez Guerra, 1983, p. 76). El primero capacitando al estudiante para
tener alternativas de estudio, investigación e incorporación al mercado laboral. Su
formación básica se fundamenta en el estudio de los métodos científico-
experimental, histórico-social, las matemáticas y el español. La formación
propedéutico-terminal brinda a sus egresados el adiestramiento para realizar ciertas
actividades de carácter técnico y profesional que no exijan los programas de
licenciatura.

25
 De forma simultánea, su puesta en marcha generaba beneficios internos para
la Universidad, resaltando la impartición de enseñanza y el fomento a la
investigación científica, de acuerdo con las necesidades de la ciencia y del país
(UNAM, 1971).

Con esta propuesta pedagógica se proyectaron los CCH, instituciones

escolares permanentes cuyas posibilidades de combinación entre diversas
disciplinas se concretarían con su puesta en marcha y con base en las experiencias
pedagógicas inéditas que se fueron dando para tal fin. Constituyen un ciclo de
educación por sí mismo que puede ser preparatorio, terminal o profesional, y en
donde fuera posible incluir enseñanza combinada en niveles de bachillerato,
licenciatura, posgrado y múltiples programas de investigación interdisciplinaria.

Surgirían de ellos diversas Unidades Académicas (ahora planteles) capaces

de formar, gestionar y desarrollar eventos y sujetos propios de una educación
interdisciplinaria fundada en las matemáticas, el español además de los métodos
científico-experimental y el histórico-social como áreas básicas del conocimiento
humano.

Participaron en el diseño de sus planes y programas de estudio las

Facultades de Ciencias, Ciencias Políticas y Sociales, Química y Filosofía y Letras,
de donde se obtendría también un gran porcentaje del cuerpo académico que
atendería la docencia en los CCH, al igual que profesores de la ENP.

Sus egresados podrían continuar con estudios a nivel licenciatura en

cualquiera de las carreras ofertadas por la Universidad y contarían con
conocimientos prácticos y técnicos que lo capacitarían para incorporarse
productivamente al trabajo.

2.1. Principios pedagógicos del CCH

Durante sus casi cinco décadas de ejecución el modelo ha sufrido diversas

modificaciones, producto de las transformaciones nacionales e institucionales con

26
mayor impacto para la planeación de la oferta educativa del Colegio. Sin embargo,
la ENCCH (2011) se ha caracterizado por regir su práctica bajo los tres principios
pedagógicos siguientes:

 Aprender a aprender: implica la adquisición de conocimientos por

cuenta propia de cada estudiante.
 Aprender a ser: donde se enuncia el propósito de atenderlos en el
desarrollo de valores humanos, éticos, cívicos y de sensibilidad
artística.
 Aprender a hacer: induce la búsqueda del desarrollo de habilidades
donde poner en práctica sus conocimientos.

El Aprender a aprender se enfoca en el desarrollo de habilidades

metacognitivas en los estudiantes, es decir, al proceso a través del cual ellos
reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje, identificando logros,
dificultades y medios de adquisición de conocimiento adecuados a sus propios
procesos de pensar y aprender. Con base en el modelo, alumnos y alumnas
aprenden a aprender cuando son conscientes del proceso que les llevó a adquirir
determinado aprendizaje, cuando los vinculan con otros conocimientos y cuando su
desempeño en las laborales escolares muestra una participación activa en su propia
educación. Se relaciona también con la capacidad de ir a fuentes diversas de
información y vincularlas con sus actividades cotidianas y su entorno.

Aprender a ser refiere a la manifestación de los valores personales aplicados

en su vida, la responsabilidad de tomar decisiones positivas para su futuro y
procurar el autoconocimiento, la autonomía, responsabilidad personal y
autorrealización. Tiene por objetivo permear en ámbitos y escenarios sociales del
estudiante, relacionándose así con aprender a convivir, a comprender la naturaleza
de las relaciones sociales presentes en su vida, lo anterior bajo la premisa que
cuando una persona se conoce a sí misma manifestará mayor facilidad de ponerse
en el lugar de los demás y comprender sus reacciones, por lo cual este objetivo de
aprendizaje se expresará a través de la posibilidad de cada alumno(a) por
autoconocerse, autorregularse, dialogar, escuchar, desarrollar empatía y cambiar

27
su perspectiva cuando esta no se oriente en dirección al cumplimiento de los
derechos humanos universales.

Finalmente, aprender a hacer se refiere a la articulación de conocimientos

conceptuales, procedimentales y actitudinales, desarrollando su capacidad para
leer y escribir, expresar sus ideas, resolver problemas, elaborar una gráfica, llevar
a cabo un proyecto o un experimento, manipular dispositivos de laboratorio, cuidar
su cuerpo, elaborar encuestas, trabajar en equipo, entre otras.

Nótese que estos principios son acordes con el planteamiento de la UNESCO

respecto a los saberes fundamentales de todo proceso educativo, los llamados
pilares de la educación de acuerdo a Delors (1996): aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

Aunado a dichos principios, actualmente el CCH busca fomentar en sus

estudiantes habilidades referentes a la lectura y producción de textos,
particularmente el atribuir jerarquías en los significados, nombrar sentidos,
sintetizar, formular en palabras propias lo comprendido con propósitos y
procedimientos nuevos y dialogar sobre los temas, en oposición o concordancia
(Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2016).

De igual forma, el modelo hace referencia a la importancia de desarrollar en

los alumnos actitudes y valores de aprecio por la investigación y el conocimiento
científico, así como la exigencia, la crítica y el trabajo sistemático. Lo anterior
representa las dimensiones éticas derivadas de la propia adquisición del saber, que
no están fuera del modelo educativo del CCH, sino que constituyen un eje central
de su supuesto pedagógico.

2.2. Agentes educativos del modelo

La educación, vista como fenómeno y acción social, implica necesariamente el

establecimiento de relaciones interpersonales entre aquellos involucrados en el
proceso de formación que, en ámbitos de educación formal, refiere a docentes y

28
estudiantes principalmente. En ese sentido, cualquier modelo educativo incluye una
concepción de lo que se entenderán como prácticas acordes a un buen enseñar y
un buen aprender.

Acorde a la filosofía institucional del modelo del CCH, se espera de sus

egresados que sepan utilizar diversas estrategias metodológicas que les permitan
adquirir una cultura científico-humanística.

Resulta importante reconocer que dentro de dicho modelo la forma en que

se concibe al estudiante y al docente se plantea, desde sus inicios, como innovadora
y congruente, ya que busca que alumnos y alumnas sean capaces de ejecutar
diversos procesos reflexivos sobre su propia vivencia educativa. Por otro lado, el
profesor es un guía educativo que atiende, evalúa y procura mejorar el proceso de
aprendizaje en los alumnos.

Ya hemos visto antes que, desde sus inicios, el Colegio replanteó el rol de
sus agentes educativos, afirmando que la tarea central de la docencia no es
transmitir información, sino guiar al alumno en su proceso de búsqueda del
conocimiento. No obstante, eso implica una serie de condiciones, que contravienen
la forma en que se enseña y aprende en los tramos escolares antecedentes al ciclo
de bachillerato.

Para el caso de los primeros, los estudiantes, en el CCH se busca que a

través de la autorregulación de su propio aprendizaje se desarrollen competencias
útiles para el principio de aprender a aprender, en la medida que permita transformar
sus aptitudes mentales en competencias académicas (Programa Institucional de
Tutorías, 2016b).

Si bien la investigación educativa ha demostrado que de entre todos los

factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes, la calidad docente es el
que tiene mayor impacto y es, a fin de cuentas, quien modela las actividades
académicas, el nivel de compromiso con la tarea académica y el tipo de prácticas
de aprendizaje y evaluación. En el modelo educativo del CCH, de manera ideal, se
plantea que la función del profesor se encamina entonces a la labor de reorientar

29
su práctica con actitud tutorial, coordinando, asesorando y facilitando experiencias
y ambientes educativos propios de la educación centrada en el estudiante.

Los profesores deberán inculcar, a través del ejemplo, valores como la

responsabilidad, justicia, honestidad, compromiso, solidaridad y el respeto a los
derechos humanos, promoviendo actividades que promuevan en sus alumnos(as)
la adquisición de un compromiso mayor con su propia formación y desenvolvimiento
en las actividades y espacios que la institución ofrezca.

Por otro lado, su actividad también es relevante para que los estudiantes
comprendan lo que trascurre en su vida fuera del aula, es decir, “mostrar la
vinculación que varios temas del Programa de Estudios de la materia tienen con la
vida, la sociedad y el país, además de formar ciudadanos críticos, autónomos y
participativos de su entorno social” (ENCCH, 2011, p. 92).

Es indudable que por las aulas del Colegio han pasado muchísimos docentes
que se han apropiado de la filosofía y práctica didáctica que pregona el modelo
educativo. Se suele expresar que sobre todo en las primeras generaciones, muchos
de ellos con la mentalidad de apertura y transformación social de los años sesenta,
abrazaron el ideario del Colegio y se comprometieron con la propuesta de
transformar la relación pedagógica y la educación.

Otro aspecto de interés en el modelo educativo del CCH reside en el

programa de tutorías. El Programa Institucional de Tutorías (2012) y el Plan de
Acción Tutorial (PAT) para 5to semestre (2013) menciona que la actividad tutorial
tiene por finalidad: (1) Mejorar la calidad de aprendizajes de los alumnos, (2)
disminuir índices de reprobación, rezago y deserción escolar, con particular
atención al turno vespertino, y (3) promover acciones orientadas a fortalecer
habilidades de responsabilidad y autonomía, en concordancia con el Modelo
Educativo del plantel.

La tutoría se define como “el proceso de acompañamiento durante la

formación de los estudiantes, concretizada mediante la atención personalizada al
alumno, por medio de académicos competentes y formados para esta función,

30
apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que de la
enseñanza” (Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2013, p. 11).

Se asignan al tutor las siguientes responsabilidades:

 Elaborar plan de trabajo tutorial.

 Establecer contacto positivo con los estudiantes.
 Fomentar responsabilidad de los alumnos.
 Identificar necesidades de aprendizaje, salud, familiares,
socioeconómicas y psicológicas.
 Canalizar al PAT casos de problemas de aprendizaje.
 Canalizar a diversas instancias como Psicopedagogía o Secretaría
Académica y de Servicios.
 Trabajar el Programa de Seguimiento Integral (PSI) de la institución.
 Evaluar acción tutorial y logro de objetivos con los estudiantes.
 Mantener comunicación constante con la Coordinación del PIT.

La acción tutorial en 5to semestre se deberá dividir en etapas diagnóstica, de

planeación, seguimiento y evaluación, que permitan dar completa perspectiva de la
implementación y efectividad del programa.

Como afirma Zenteno Gaytan (2013, p. 102), “la interacción que se genera
entre profesor-alumno está influida no sólo por el entorno social e institucional, sino
también por las actitudes, intereses, necesidades, características y complejidades
personales de quienes establecen dicha relación”. Como resultado de lo anterior la
Dirección General de CCH ha propuesto marcos didácticos y disciplinares para cada
una de las áreas y asignaturas que componen el plan de estudios, buscando ayudar
en todos los casos a que los estudiantes logren adquirir los aprendizajes previstos
a través de interacciones adecuadas, congruentes y variadas que se ajusten a las
exigencias mismas de cada rol.

Sin lugar a duda, la tutoría reviste gran importancia en el apoyo a los

estudiantes, tanto para prevenir el abandono y la reprobación, así como el bajo
rendimiento académico, cuestiones que impiden que se consolide la trayectoria

31
personal de aprendizaje y autonomía prevista. La tutoría también resulta clave en la
orientación y canalización del estudiantado respecto a una diversidad de
problemáticas. En una ponencia del Congreso Conferencia Latinoamericana sobre
Abandono en la Educación Superior en el año 2016, Arriaga Franco declaró que “la
labor del tutor es crucial pues se enfoca a que los estudiantes se integren al modelo
educativo del CCH y se involucren en la cultura de la no reprobación y la
responsabilidad” (párr. 4). A más de una década de instituido el programa, los
tutores han conformado programas de atención grupal e individual, participación con
padres de familia y con profesores, mientras que realizan también una labor
importante en la orientación vocacional de los alumnos para elegir la profesión de
interés. Sin embargo, enfrentan un serio problema:

[…] la población estudiantil es muy grande (alrededor de 14 mil estudiantes), y el

número de tutores apenas alcanza a cubrir los primeros semestres; hay pocos
tutores en el segundo y tercer año del bachillerato. Es importante revisar las políticas
del Colegio con respecto a los estímulos para los profesores que son tutores de sus
grupos (Arriaga, 2016, párr. 1).

2.3. Trayectoria académica y malla curricular

Durante los periodos de 1991-1996 y 2002-2005 (Escuela Nacional Colegio de

Ciencias y Humanidades, 2012c), la trayectoria escolar y los programas de estudio
que le estructuran resultaron elementos de especial interés institucional,
realizándose modificaciones cruciales a la malla curricular del Colegio. Trabajos
como los de Domínguez & Carrillo, 2007; Velázquez Albo, 2004; Alcántara & Zorrilla,
2010, han respondido también como reflexión a estos procesos de construcción y
revisión.

Durante el primer periodo de actualización del plan de estudios resultaron las

siguientes modificaciones:

 Ampliación de duración en las sesiones de clase.

 Reorganización de contenido en diversas asignaturas.

32
  Modificación y actualización de contenidos en área de
Matemáticas.
 Incremento de un semestre en Física, Química, Biología e Historia
Universal, Moderna y Contemporánea.
 Integración de diversas asignaturas en otras y concentración de
asignaturas de Talleres de Lenguaje y Comunicación en cuatro
asignaturas de Taller de Lectura, Redacción e Introducción a la
Investigación Documental.
 Incorporación de lengua extranjera como materia obligatoria.
 Introducción de Taller de cómputo, Antropología, Temas selectos
de filosofía y Análisis de textos literarios en la malla curricular.
 Adecuación de criterios para selección de asignaturas en los
semestres quinto y sexto.

Para 2002 la revisión de los programas de estudio se realizó con la intención

de “especificar los aprendizajes a alcanzar, adaptar los contenidos, actualizar la
bibliografía y las estrategias empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje”
(ENCCH, 2012c. p.30).

En 2005 los aprendizajes esperados sustituyeron a los objetivos de

aprendizaje, con intención de centrar la práctica educativa del CCH en la adquisición
de conocimientos y habilidades propios de cada disciplina, más que en los
contenidos temáticos de cada programa. De ella concluyó una propuesta de carta
descriptiva de los programas de estudios, que se mantiene hasta la fecha e incluye
los siguientes elementos: Unidad, propósito, tiempo, aprendizajes, estrategias,
temáticas, evaluación y bibliografía básica.

Actualmente, la malla curricular se distribuye en cinco áreas de estudio: (1)

Matemáticas, (2) Ciencias experimentales, (3) Histórico-social, (4) Talleres de
lenguaje y comunicación, y (5) Idiomas, esta última siendo adicional a las
planteadas por el primer modelo. Cada una de ellas presenta objetivos particulares
y ofrece a los estudiantes competencias que, desde la propia naturaleza epistémica,

33
ontológica y metodológica de cada área, se alcance el objetivo de formación que
tiene el modelo de CCH.

Agrupa un total de 38 materias distribuidas en 6 semestres, siendo los últimos

dos de carácter optativo debido a que durante ellos cada estudiante selecciona 6 de
las 22 asignaturas que constituyen la oferta total, en función a los intereses
personales y profesionales de cada uno. Durante estos dos semestres se cursan
obligatoriamente las asignaturas de Filosofía I y II, además del idioma ya sea Inglés
o Francés V y VI.

Las asignaturas de quinto y sexto semestre se han orientado a “la síntesis de

lo aprendido durante los cuatro primeros semestres […] y tienen una función
propedéutica, que contemplan la adquisición de habilidades y conocimientos
requeridos en los estudios superiores” (ENCCH, 2012c, p. 49).

En un estudio conducido por Alcántara & Zorrilla (2010) con profesores de

escuelas de nivel medio superior, incluido el CCH de la UNAM (mediante grupos
focales) se encontraron cuestiones de interés para los objetivos de esta tesis.
Respecto al plan de estudios dijeron que el cambio de 1996 consistió básicamente
en reducir de 4 a 2 turnos e incrementar materias y temas en el currículo. Algunos
consideraban que los cambios eran favorables y que el modelo seguía vigente,
otros, por el contrario, que había venido decayendo con el tiempo y que muchos
docentes no practicaban en el aula la filosofía originaria, pues se centraban en
impartir muchos contenidos.

Es importante reconocer que este argumento se mantuvo constante durante

el proceso de revisión al programa en el año 2011, donde diversos integrantes de
la Universidad se manifestaron en contra del proceso debido a que atenta contra el
espíritu original del CCH en la medida que, en palabras del académico Manuel
Pérez Rocha, lo que hoy existe del CCH es un “remedo degenerado de todo lo que
se pretendió” (Goche, 2013, párr. 12).

Ante estos, las autoridades educativas han mencionado que la reciente

actualización al plan y programas de estudio respeta los principios educacionales y
filosóficos que dieron origen al sistema del Colegio: “No se está cambiando o

34
transformando el plan de estudios, se está actualizando, lo que significa incorporar
a lo que ya existe lo que no se tiene” (Goche, 2013, párr. 8).

2.4. Área de Ciencias Experimentales (ACE)

En febrero del 2006 el Colegio de Ciencias y Humanidades publicó el documento

Orientación y sentido de las áreas del plan de estudios actualizado, que daba
respuesta a unas de las interrogantes encontradas durante el proceso de revisión
de planes y programas del periodo 2003-2004, con objetivo de otorgar un sentido
educativo a las disciplinas incorporadas en el plan de estudios del Colegio y
fomentar su interdisciplinariedad, proporcionando también marcos pedagógicos y
prácticas escolares uniformes para el trabajo de los profesores.

En el mismo, las asignaturas son concebidas como manifestaciones

escolares de las materias y de la cultura básica que la institución desea transmitir.
Son aportaciones específicas que comparten con otras asignaturas de cada área
de conocimiento.

El Área de Ciencias Experimentales (ACE) está conformada por las materias

de Química I-IV, Física I-V, Biología I-V, Ciencias de la Salud I y II, y Psicología I y
II. En común parten desde los marcos metodológicos y epistemológicos de las
ciencias naturales y experimentales en donde el conocimiento es válidamente
obtenido a través del racionamiento lógico y la experimentación y, con ello, la
formulación de teorías y modelos mediante la comprobación.

Dentro del mismo, la ciencia es concebida como “la necesidad del ser
humano para explicar lógica y racionalmente fenómenos naturales, principalmente
los relacionados con su experiencia cotidiana y sus necesidades diarias” (Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2006, p. 33). Lo anterior, convierte a
las asignaturas del área en modelos explicativos sobre el mundo a través del
desarrollo de conceptos, teorías y leyes que conducen a la resolución de problemas
cotidianos, sociales e individuales, mediante explicaciones, predicciones y
formulación de hipótesis.
35
 El ACE pretende que los estudiantes “incorporen conocimientos, habilidades
intelectuales, actitudes y valores que favorezcan la interpretación lógica, racional y
fundamentada de la naturaleza a través de la ciencia, disminuyendo el pensamiento
mágico y doctrinario como explicación, aparte de buscar una interacción alumno-
sociedad-tecnología-ambiente más consciente y responsable” (ENCCH, 2006, p.
39).

La tabla 1 resume los principios, conceptos y habilidades intelectuales

implicadas en todas las asignaturas del área, incluida la enseñanza de la Psicología
que es de interés para esta tesis:

Tabla 1.
Principios, conceptos y habilidades intelectuales incluidas en el ACE.
PRINCIPIOS
Conservación: Ciertas propiedades
de un sistema no se deben alterar
en el transcurso de las
interacciones en los procesos.
Cambio: Constante transformación
de la naturaleza.
Regulación: Patrones de regulación
y retroalimentación de los procesos
naturales.
Equilibrio: Las perturbaciones en el
ambiente provocan cambios, esos
cambios requieren procesos de
adaptación.
Interacción: Los fenómenos
resultan de la constante relación
entre los individuos de un sistema.
CONCEPTOS
Sistema: Conjunto de elementos
con características propias,
fronteras artificiales y
establecidas con propósitos de
estudio.
Materia y energía.
Proceso: Secuencia de
acontecimientos y nivel de
ocurrencia entre ellos.
Unicidad: Integración del mundo
natural.
Regularidad: Comportamientos
o fenómenos constantes en los
objetos de estudio.
HABILIDADES
INTELECTUALES
Observación: Fijar la
atención y convertirlo
en proceso perceptivo
activo.
Análisis: Establecer
elementos que forman
un todo.
Síntesis: Formar un
todo coherente.
Inferencia: Describir,
formular predicciones y
anticipar
consecuencias.
Comparación: Describir
similitudes y
diferencias.

36
 HABILIDADES
PRINCIPIOS CONCEPTOS
INTELECTUALES
Teoría: Integración de Clasificación:
fenómenos, propiedades, leyes Organizar información
o conceptos relacionados entre mediante similitudes y
sí. diferencias.
Representación:
Modelo: Conceptualización de Ejemplificación de
procesos. conceptos, resultados
o procesos.
Abstracción:
Unidad y diversidad: La naturaleza Predicción: Creación de Considerar hechos de
obedece principios unitarios, hipótesis mediante modelos. forma aislada a su
aunque se manifiesta a través de medio.
una gran diversidad. Interpretación:
Incertidumbre: Y sus efectos en
Definición de términos
resultados de investigación.
y símbolos.
Historicidad: Conocimiento es Transferencia: Aplicar
parte de un desarrollo histórico conocimiento en
a través del tiempo. nuevas situaciones.
Comunicación:
Contexto del conocimiento Expresar de forma
científico. clara, lógica y concreta
información.
Fuente: Elaboración propia

Con respecto al contenido de las asignaturas y partiendo de trabajos

realizados por los docentes de cada asignatura, el Colegio de Ciencias y
Humanidades publicó en el año 2012 los diagnósticos de área. Para el caso
particular del ACE, se menciona que sus “programas de estudio continúan
centrados en los conocimientos teórico-conceptuales restando atención al
desarrollo de habilidades y actitudes de carácter científico, resultando inconsistente
con los propósitos generales del modelo educativo como con los del ACE” (ENCCH,
2012a, p. 8).

37
 Aunado a lo anterior, se concluye que a pesar de lo innovador que puede
resultar el modelo formal del Colegio, durante su puesta en práctica sigue
prevaleciendo una enseñanza de tipo tradicional y una dispersión didáctica en dicha
actividad. Esta conclusión es muy relevante, y coincide con algunas de las opiniones
expresadas en los grupos focales realizados en el estudio de Alcántara & Zorrilla
(2010) antes mencionado. La sobrecarga de contenidos, la persistencia de prácticas
corporativas en el acceso a puestos directivos, prácticas rutinarias en su quehacer
cotidiano, baja participación en los cambios curriculares y los sistemas de
evaluación hegemónicos son factores que propician dicha dispersión.

Al parecer, en las generaciones originarias de docentes de este modelo

educativo, todos ellos estaban empapados y compenetrados por la filosofía y
enfoque educativo del CCH y por sus principios educativos, pero
subsecuentemente, la planta docente se ha ido conformando por docentes que se
contratan por asignatura, por horas frente a grupo. Esto no ha conducido a una
formación a fondo en el modelo educativo ni en la posibilidad de formar
comunidades docentes abocadas a la innovación y apropiación de modelos
pedagógicos no tradicionales, acordes a la filosofía original del modelo educativo.
En todo caso, en el devenir histórico de los planteles, ha quedado de manifiesto que
no todos los profesores imparten las asignaturas en la dinámica esperada del
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, sucediendo que el
aprender por sí mismo y con autonomía llega a interpretarse de muchas maneras.
Lo anterior desde nuestra perspectiva, aumenta el interés por una evaluación de
tipo iluminativo, para ver el programa en la acción y comprender los procesos que
facilitan o impiden su concreción, desde la perspectiva de los actores curriculares,
docentes y alumnos.

Se concluye que “los principios y postulados del Colegio son vigentes y las
principales problemáticas a que se enfrentan están en la concreción específica del
Modelo Educativo en el salón de clases, a través de los planes y programas de
estudio” (ENCCH, 2012a, p. 8). Se identifica también que, de forma general, las
estrategias didácticas sugeridas en los programas de estudio del ACE no indican
las características de las mismas, ni incluyen propuestas de evaluación.

38
 Para el caso en particular de Psicología, se mencionan los siguientes
ejemplos que resultan de las imprecisiones mencionadas:

Se recomienda realizar actividades en las que el alumno logre obtener aprendizajes

significativos como planteamiento y solución de problemas, organizadores
conceptuales (mapas conceptuales, cuadros sinópticos, tablas, diagramas, líneas
de tiempo, imaginería, metáforas, analogías, etc.), discusión y reflexión en grupos
de trabajo, dinámicas grupales, exposiciones del profesor y/o los alumnos,
identificación de los métodos y escenarios de aplicación utilizados en
investigaciones reales (ENCCH, 2012a, p. 12).

Los cambios curriculares pueden enfrentar múltiples obstáculos, aun siendo

muy innovadores y actualizados o pertinentes, si se diseñan al margen de los
actores del currículo, los docentes y los estudiantes, y se centran en autoridades o
expertos. Tampoco resulta afortunada su implantación por decreto o simplemente
comunicando a los docentes “el deber ser” del currículo y su práctica, sin procesos
de formación apropiados. Los modelos curriculares hoy en día suelen ser muy
ambiciosos, giran en torno a importantes innovaciones y sobrecargan a los
profesores, sucediendo que en muchas instituciones no se dan las condiciones
mínimas indispensables para lo que implican los cambios.

Se suele pasar por alto que existe una gran variabilidad entre los docentes
respecto a su conocimiento y aceptación de los modelos educativos o de los planes
de estudios que se quieren implantar en su institución. Su conocimiento varía desde
la familiaridad y la claridad hasta la opacidad y poca transparencia; así que mientras
más lejanía perciban frente a ese objeto cultural que se les pretende imponer como
coordenada de su práctica docente, los juicios tenderán a ser más negativos y las
resistencias aún mayores (Valdés Dávila, 2013).

Diversos sociólogos (Michael Fullan, Andy Hargreaves, entre los más

destacados) han estudiado los procesos de cambio educativo cuando se enfrentan
reformas curriculares. Encuentran que el cambio y la innovación ocurren cuando
hay agentes que proponen iniciativas de organización e innovación que logran, a
través de determinadas acciones de participación negociada, que la comunidad

39
educativa experimente cambios dinámicos, trascendentes, tanto en sus estructuras
como en sus procesos formativos. El mayor reto para las instancias que ejercen el
liderazgo en estos proyectos, reside en poder ajustarse a las demandas externas a
la institución misma, al tiempo que logran ajustarse a sus necesidades locales y
pueden impulsar la generación de alternativas propias (en Díaz Barriga, 2010).

2.5. Revisión de programas de asignatura y Psicología I

La última actualización de los planes y programas de estudio de asignaturas

obligatorias y optativas se realizaron en mayo y noviembre del año 2016
respectivamente. Acorde al reporte de la Dirección General del Colegio de Ciencias
y Humanidades (DGCCH) fue un proceso que contó con una participación amplia
de profesores, quienes “bajo un clima de estabilidad institucional generaron
instrumentos que atienden las deficiencias de los programas anteriores” (Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2017, p. 105).

De lo anterior derivó el diseño y aprobación del Programa Institucional de

Seguimiento y Evaluación (PISyE) que tomaría estos últimos programas como
centro de atención, y cuya finalidad es conocer cuáles son las necesidades que se
generan en las aulas (desde la realidad concreta del profesor y el alumno) y las
inquietudes docentes respecto a la integración de los nuevos contenidos y su
tratamiento innovador, así como los aspectos en los que hay que intervenir en
futuras revisiones. Sin embargo, cabe rescatar que las líneas de acción de este
programa se enfocan predominantemente en la atención y el trabajo con el cuerpo
docente, y no se reportan intervenciones específicas para Psicología I y II.

Por su parte, el programa oficial de la asignatura de Psicología I (Anexo 1)

posiciona a la disciplina horizontalmente con otras cuyos enfoques están orientados
“a definir conceptos generales de la relación Naturaleza-Hombre-Sociedad-Ciencia-
Tecnología” (Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2016, p. 6)
como Antropología, Geografía, Ciencias Políticas, etc.

40
 Su integración al marco pedagógico del Colegio se realiza bajo los siguientes
6 propósitos generales:

 Comprender a la Psicología como una disciplina conformada por gran

diversidad de teorías, paradigmas, modelos y métodos.
 Reconocer su función e impacto social.
 Desarrollar habilidades de análisis e interpretación del comportamiento en el
contexto de su vida cotidiana.
 Desarrollar habilidades intelectuales y socio-afectivas, para lograr un
pensamiento flexible, crítico y creativo que le permita elaborar juicios con
autonomía, así como generar sus propias estrategias de conocimiento.
 Fortalecer su autonomía y valores de compromiso y respeto hacia sí mismo
y su entorno social y cultural.
 Desarrollar actitud participativa y solidaria ante el trabajo colectivo.

El programa está constituido por tres unidades y persiguen el alcance de los

siguientes aprendizajes adicionales:

 Conoce que a Psicología es producto de una construcción histórico-social,

manifestado en una diversidad de paradigmas o tradiciones, perspectivas
teóricas y metodologías de trabajo e investigación.
 Comprende cómo la Psicología estudia el comportamiento y la subjetividad.
 Identificar las diferentes áreas y escenarios de aplicación.
 Reconocer relación con otras ciencias o disciplinas y sus funciones sociales.
 Desarrollar habilidades de búsqueda de información, comprensión de textos
psicológicos y redacción de reportes de trabajo.
 Desarrollar habilidades básicas de investigación.
 Aplicar conocimientos y habilidades desarrolladas en el análisis e
interpretación de aspectos psicológicos en su vida cotidiana.

En la siguiente tabla (Tabla 2) se presentan las tres unidades temáticas que

componen al programa:

41
Tabla 2.
Componente temático del programa de asignatura Psicología I plan 2016

No. Dimensión temática Subtemas

Antecedentes históricos y culturales
Diversidad de perspectivas teóricas, paradigmas y
1 Diversidad de la Psicología
métodos

Biológica
Cognitiva
Dimensiones en el estudio del Afectiva
2
comportamiento y la subjetividad Conductual
Social y cultural

Educación
Salud
Ámbitos de aplicación y relación
3 Organizacional
con otras ciencias y disciplinas
Interacción social
Investigación, entre otros
Fuente: Elaboración propia

A través de la búsqueda, selección y organización de información, se propone que

los estudiantes tengan oportunidad de ensayar soluciones a problemas auténticos
y de investigación mediante diversas estrategias didácticas. En el programa de
asignatura se describen las siguientes:

a) Por proyectos: Refiere al planteamiento de los propósitos y características

de un proyecto de investigación como ensayos, textos, exposiciones, debates,
periódicos, dramatizaciones, etc.

b) Solución de problemas: Implica la solución de una problemática

estructurada o abierta, sobre la base de juicios científicos, promoviendo el
análisis y la discusión de propuestas.

c) Trabajo en campo: Es el diseño de un proyecto de investigación que permita

la recolección y organización de datos para su análisis y discusión con
propósito de resolver una duda de conocimiento.

42
 d) Estudios de caso: Análisis y comprensión de un tema a través de un caso
que represente una problemática en la vida real. Pueden presentarse
mediante artículos científicos y periodísticos, videos, historias, expedientes
documentados, problemas científicos, etc.

Por ser una asignatura optativa, tiene por objetivo brindar una cultura básica,
formativa y propedéutica. Lo anterior significa que sus egresados deberán tener no
sólo aprendizajes conceptuales, sino de habilidades de trabajo intelectual que
propicien el aprendizaje autónomo, valores, actitud positiva al trabajo colectivo y
respeto por el medio natural y social.

Finalmente, en el año 2012 (mismo año de publicación del diagnóstico de

áreas) se publicó un análisis del área realizado mediante la información obtenida en
el Examen de Diagnóstico Académico (EDA, ENCCH, 2012b) en donde, para el
caso de la asignatura de Psicología se detectaron diversas deficiencias de los
programas de asignatura a nivel formal, como son la amplitud y poca descripción de
los contenidos temáticos, poca precisión en los objetivos y escasos conocimientos
sobre la selección de temas que realmente abordan los docentes en su práctica
educativa, así también las expectativas e intereses de los alumnos que cursan la
materia.

En relación con lo anterior, afirma la American Psychological Association

(APA) en su National standards for high school psychology curricula publicado en el
año 2011, que la gran variación que tiene la Psicología respecto a contenidos y
estrategias de enseñanza ha implicado que los estudiantes (quienes deciden cursar
por primera ocasión una asignatura en la materia) puedan acercarse a ella desde
perspectivas, prácticas y contenidos muy diversos. El factor común en todas ellas
deberá tender a ser una enseñanza de la Psicología que la entienda como una
disciplina de orden científico, es decir, que a través de su enseñanza se introduzca
a los estudiantes en teorías, ideas y metodologías psicológicas científicas, y le
permita integrar ese conocimiento en sus vidas diarias. Por supuesto, habrá que
tener claridad o posicionarse respecto a lo que se entiende por conocimiento

43
científico, aunque en el caso del modelo del CCH, es de llamar la atención que esta
disciplina se considera parte de las ciencias experimentales.

Estos estándares curriculares de la APA para la enseñanza de la Psicología

sugieren tres niveles de comprensión de contenido, a los cuales debe aspirarse que
alumnos y alumnas lleguen: (1) Los dominios, que son temas y campos de
conocimiento amplios y generales de diversas áreas de la Psicología, (2) Los
estándares de áreas, es decir temas que representan teorías y hallazgos
estrechamente relacionados con áreas más específicas de la disciplina, y (3) Los
estándares de contenido, siendo aquellos temas específicos que el docente puede
utilizar como punto de partida para las clases. El objetivo de la propuesta es brindar
al profesor ayuda para visualizar las formas en que el contenido del curso puede
conceptualizarse en diferentes niveles.

En la Figura 1 se muestra una descripción gráfica de la forma en que el

conocimiento del campo de la Psicología se construye e interconecta, y que también
constituye el eje central de la propuesta curricular hecha para la enseñanza de la
materia en el nivel medio superior:

44
Figura 1. Descripción gráfica de los estándares nacionales del currículo en
Psicología a nivel medio superior

Fuente: Elaboración propia adaptado de APA (2011).

En el centro del modelo se encuentran los dominios de investigación científica,

que brinda perspectiva científica de la Psicología, sus métodos de investigación,
técnicas de medición e información estadística utilizada. El segundo nivel incluye
temas de biología conductual y desarrollo, aprendizaje y lenguaje.

Las áreas específicas de aplicación de la Psicología conductual y de

procesos mentales como dominios en el esquema son presentados en el tercer
nivel, mientras que los dominios de aplicación de la ciencia psicológica refieren al
último nivel, e incluye el tratamiento de trastornos psicológicos, salud, aplicaciones

45
vocacionales, casos de estudio y aplicación en campos científicos de la disciplina
que demuestren la amplitud de usos científico-profesionales que tiene la Psicología
a lo largo del mundo.

En esta propuesta pedagógica de la APA se exponen las siguientes cuatro

consideraciones para la enseñanza de la disciplina a nivel medio superior. En primer
término se encuentra el problema de la diversidad, lo cual orilla al profesor a estar
consciente de la importancia de la diversidad cultural y su impacto en el estudio del
comportamiento y las interacciones humanas, incorporando problemas referentes a
raza, cultura, género, religión, niveles socioeconómicos, identidad, orientación y
expresión sexual durante el curso.

En segundo lugar, debe considerarse la enseñanza de una representación

global y natural de la psicología en donde se refuerce la idea que la investigación
en la disciplina deberá ser cuidadosa en la generalización de sus resultados más
allá de la población estudiada. Esta situación no está presente, al menos
explícitamente, en el programa de la asignatura de psicología, a pesar de que
nuestra sociedad mexicana se caracteriza por su diversidad, y al parecer, no se
cuestiona una psicología con una mirada occidentalizada y universalista, basada
principalmente en las corrientes y autores anglosajones Si bien es un acierto
presentar la mirada pluriparadigmática de la disciplina psicológica, el problema es
la abundancia de contenido manejado de manera temática y declarativa.

Deberá, como tercera recomendación, usarse estrategias de enseñanza que

motiven a los estudiantes a desarrollar un aprendizaje activo, a través de
simulaciones, demostraciones, discusiones, autoevaluaciones para fomentar la
aplicación del conocimiento adquirido en otros cursos y su vida diaria. Finalmente,
el uso de recursos diversos para la planeación de las sesiones es un elemento
importante para la enseñanza de la Psicología, en la medida que las decisiones
sobre qué enseñar se vea influenciada por múltiples libros, publicaciones
institucionales y otros lineamientos generales del campo. Como se verá en los
resultados del estudio, en algunas aulas sigue proliferando la clase magistral y el
uso de la lectura de textos teóricos o informativos como el recurso principal si no es

46
que el único en la enseñanza de la materia, aunque en algunos casos se
proporcionan ejemplos desde lo cotidiano. Sin embargo, el acercamiento a una
didáctica innovadora propia de la sociedad del conocimiento, no es aún una realidad
en los planteles.

Los modelos antes mencionados no son ajenos al campo de la investigación

curricular, en el sentido que ambas propuestas sobre enseñanza de la Psicología
parten de una filosofía y forma de conceptualización del campo (siendo el factor
científico el elemento común de importancia), en función a lo cual se piensa a la
disciplina como una asignatura independiente que, por características
epistemológicas y metodológicas puede enmarcarse en una malla curricular.

Sin embargo, desde hace varias décadas se ha planteado la clásica distinción

entre currículo pensado y currículo vivido, es decir, una cuestión es el currículo
formal consignado en los documentos base como modelo o ideal a alcanzar y otra
cuestión es la práctica del currículo y su gestión en una institución específica. Un
amplio corpus de investigación da cuenta de la distancia que suele existir entre la
vida en las aulas, las prácticas de los actores del currículo y lo que reconocemos
como currículo formal o prescrito (Gimeno, 1988; Jackson, 1992; Schwab, 1970).

[…] la puesta en marcha de un currículum no es un asunto exclusivamente

técnico, ni se reduce a la gestación de un proyecto o malla curricular, por muy
innovadora que ésta resulte. La concreción del currículo va acompañada de
múltiples acciones a varios niveles en los establecimientos escolares, tanto
en la gestión y administración de los mismos, como en los procesos y
prácticas escolares, culturales y políticas de los diversos actores
involucrados en la acción educativa (Barrón & Díaz Barriga, 2016, p.27).

En este sentido, siempre será importante identificar el grado de desfase que

puede llegar a existir entre ambas dimensiones de un programa de estudios, con
independencia al contenido seleccionado y las bases epistemológicas a partir de las
cuales se parte en acciones de diseño curricular.

47
 2.6. Didáctica y evaluación

La concepción de la materia de Psicología como asignatura impartida en CCH está

determinada por los fines institucionales de la UNAM, su colocación en el esquema
educativo propio del Colegio, el perfil de egreso y el documento de Orientación y
sentido del ACE.

Por lo anterior, su enseñanza debe partir desde una concepción compleja de

la disciplina que logre enmarcarse en cada uno de los documentos normativos del
Colegio que regulan los planes y programas. Adicional, debe considerarse la
amplitud de fenómenos psicológicos que son objeto de estudio y la amplitud de
teorías y paradigmas que dan respuesta a esas problemáticas. Es también una
disciplina en constante proceso de construcción que ocurre en el marco del
desarrollo histórico-cultural.

El CCH propone como definición de estrategia didáctica lo siguiente:

Es el conjunto de acciones docentes planeadas y diseñadas para guiar y

facilitar el aprendizaje de los alumnos, como la forma de presentar y
estructurar una tarea; la forma de organizar los tiempos y actividades de
clase; las explicaciones y mensajes de retroalimentación antes, durante y
después de una tarea, el modelamiento de habilidades cognitivas y
metacognitivas, y la forma y herramientas utilizadas para la evaluación
(Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades, 2016, p. 10).

Así, las estrategias docentes seleccionadas deberán proveer al estudiante de

un aprendizaje significativo, crítico-reflexivo y creativo, apoyándose en los tres
siguientes facilitadores para la comprensión del conocimiento psicológico:

1. Dar contextualización, es decir los marcos sociales en que la Psicología se

ha construido, justificando su origen y sus productos.
2. Proveer significado, considerando que el aprendizaje ocurre cuando una
representación conceptual sirve como construcción para una más
elaborada y compleja.

48
 3. Posibilitar escenarios donde se desarrolle la habilidad de relacionar hechos
históricos, sociales, personales y científicos, construyendo reglas de
generalización y discriminación que reafirmen aprendizajes adquiridos.

Finalmente, el programa describe una evaluación enmarcada en los siguientes

cuatro puntos:

 Considerarla como fuente principal de información para la toma de decisiones

que permita instrumentar mejoras al proceso enseñanza-aprendizaje.
 Es congruente y paralela al diseño y aplicación de las estrategias didácticas
usadas.
 Debe considerar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
basados en los objetivos propios de la instrucción y, por tanto, del modelo
educativo.
 Se utilizan estrategias cualitativas y cuantitativas, tanto para la enseñanza
del docente como para el aprendizaje del estudiante.

Las características planteadas con anterioridad se conciben como un plan

general de acción que orientan al cumplimiento de los objetivos tanto del ACE como
propios de la asignatura. La institución recomienda seguir dichas propuestas (de
contenido y didáctica), sin embargo, se enmarca la necesidad de aplicar
instrumentos diagnósticos y formativos de evaluación que permitan ajustar una
práctica escolar acorde al contexto en que se desarrolle la asignatura.

Este tipo de estándares, como se mencionó en la sección anterior, están

sujetos a una serie de directrices que van desde políticas internacionales sobre
educación hasta las decisiones tomadas por los docentes en cuanto a qué, cómo y
cuándo enseñar determinado contenido.

Por su parte, la APA (2011) propone las siguientes consideraciones generales

para la enseñanza de la Psicología a nivel medio superior:

 Considerar diversidad de problemáticas

Los docentes necesitan tener conciencia de la importancia de la diversidad cultural

en el estudio del comportamiento y las interacciones humanas, e incluir variedad

49
de problemas a lo largo del curso. Algunos ejemplos son racismo, cultura, género,
orientación e identidad sexual, religión, niveles socioeconómicos, etc.

 Representar una naturaleza global de la Psicología

En donde se deberán presentar investigaciones que representen diversos grupos y

culturas distintas, con la finalidad de reforzar la idea que los investigadores deben
ser cuidadosos en generalizar resultados obtenidos con muestras comunes y
populares.

 Incitar al aprendizaje activo

Consiste en motivar a los estudiantes para un aprendizaje activo a través de

simulaciones, demostraciones, ejemplos, autoevaluaciones y una diversidad de
estrategias de enseñanza. También deberán ayudar a los estudiantes a que
apliquen el conocimiento adquirido en el curso, tanto en sus otras asignaturas como
en su vida cotidiana.

 Usar múltiples recursos para el desarrollo del curso

Implica que los docentes utilicen una gran variedad de recursos didácticos que les
ayuden a planificar qué y cómo enseñar.

Tras la descripción del programa de asignatura y la identificación de sus elementos

y contenidos más relevantes, se puede reconocer que los rubros que le dan
estructura son compactos, no alcanzan a visualizar contenidos específicos de la
Psicología que orienten al profesor sobre qué debe enseñarse en el curso con
mayor prioridad, ni tampoco expone la manera en que el contenido temático
permitirá el desarrollo de los tres diversos niveles de formación de las asignaturas
optativas: básica, propedéutica y formativa.

Resultaría importante también precisar temporalidad de las unidades a fin de

proporcionar un punto de referencia adicional sobre el desarrollo que se propone
debe tener el curso.

50
 Se incluyen objetivos acerca de la formación ética de los estudiantes, sin
embargo, las estrategias didácticas y contenidos del curso no apuntan hacia el
desarrollo de un análisis que existe entre valores diversos y la disciplina psicológica.
La bibliografía recomendada tanto para los estudiantes como la docente presenta,
en algunos casos, una antigüedad mayor a 10 años, por lo que valdría la pena
actualizar esos casos e identificar si valdría la pena realizar modificaciones.

Hasta aquí lo expuesto del currículo prescrito para la enseñanza de la

Psicología en el CCH. Se reitera que el trabajo de campo realizado en la tesis se
enfocó a recuperar la voz de los actores, así como a observar cómo ocurre al interior
de las aulas el proceso educativo, las interacciones entre docente y alumnos, el tipo
de materiales educativos y recursos que se emplean, los métodos didácticos, con
la finalidad de desvelar si en estas acciones están presentes los principios del
modelo del Colegio.

51
 Capítulo 3
Teoría curricular y modelo de evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton

3.1. Teoría curricular

El currículo es uno de los elementos del sistema educativo que han sido centro de
atención para su teorización y análisis a partir de la propuesta hecha por Tyler en la
primera mitad del siglo XX, en donde se evidenció a la planificación de los
aprendizajes como aquel elemento que no sólo vincula los objetivos institucionales
con las condiciones y necesidades del entorno social, laboral y personal de los
aspirantes, sino también evidencia el carácter político de lo que implica la selección,
eliminación, priorización de contenidos en los programas de estudio.

Como afirman diversos autores (Doll, 1979; Verdugo Alonso, 1994; Casarini
Ratto, 2005; Ruiz Larraguivel, 2016), históricamente las estrategias de evaluación
predominantes en las instituciones educativas han referido a la valoración de los
planes y programas de estudio en términos de su eficacia terminal, es decir
apelando a que indicadores como la deserción, reprobación, egreso y titulación (es
decir el desarrollo de la trayectoria académica de los(as) estudiantes) son
información necesaria y en algunos casos suficiente para poder emitir un juicio en
favor o en contra del currículo de la escuela, identificando puntos de acción y mejora
a través de cambios realizados directamente en la malla curricular. Ejemplos de lo
anterior son los pilares de la teoría curricular surgidas a partir de la primera mitad
del siglo pasado tales como Bobbit, Tyler y Taba, a través de quienes se comenzaría
a formular una teoría enfocada en el alcance de objetivos.

Si bien este último carácter les brinda a esos modelos la posibilidad de

desarrollarse bajo un enfoque formativo del acto (debido a que los resultados
obtenidos pueden ser utilizados para la mejora y toma de decisiones en pro a una
educación de calidad), la cuantificación del desempeño escolar se ha ido
descentralizando de la teoría curricular como principal indicador del valor que tiene
un programa de estudios en la formación de estudiantes.

52
 A partir de la década de los setenta incrementó considerablemente la
tendencia por el uso de estrategias mixtas de investigación, rescatando de las
intervenciones cualitativas su intención de descentralizar los objetivos de
aprendizaje como eje de los procedimientos de evaluación, respondiendo también
a una transformación conceptual del currículo que históricamente dejó de
concebirse como la selección, organización y planeación de contenidos escolares
para transformarse en una concepción que integra no sólo esos contenidos, sino
también todas aquellas experiencias ofrecidas al alumno(a) consecuencia de la
puesta en práctica de un programa.

Acorde con Ruiz Larraguivel (2016, p. 26), a pesar de tener la investigación

curricular una amplia diversidad de autores, modelos y objetivos de evaluación-
intervención, la gran labor que se genera en este sentido es “otorgar significación
teórica a las acciones pedagógicas que se realizan en el salón, así como a las
interpretaciones y modos de aplicación que, en torno a las especificaciones
normativas del plan de estudios, llevaban a cabo maestros y estudiantes”.

Debido a lo anterior, es lógico pensar que los objetivos educativos del modelo
CCH deben plasmarse con prioridad a un nivel curricular y en las diversas
dimensiones que le conforman. Así, la evaluación de planes y programas de estudio
se convierten en un medio a través del cual podemos valorar si las prácticas
educativas (entendidas como producto de la operación de los objetivos
institucionales) de un entorno escolar son pertinentes y adecuadas a las condiciones
y características en que debe ejecutarse según criterios del modelo de diseño, y
también.

Como afirman Díaz Flores & Osorio García sobre los modelos educativos:

Son visiones sintéticas de teorías o enfoques pedagógicos que orientan a

los especialistas y a los profesores en la elaboración y análisis de los programas
de estudios, así como en la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Díaz Flores & Osorio García, 2011, p. 30).

53
 En este sentido, en la medida que se tenga una idea específica del modelo
se podrá valorar más claramente los aspectos que se debe incluir, modificar, excluir,
priorizar, etc.

Paralelo al debate sobre qué concebimos como evaluación de programas de

estudio, cómo y para qué se realizan, se ha ido conformando un marco conceptual
sobre el currículo mismo donde si bien las definiciones propuestas se apegan a una
índole etimológica de la palabra (carrera, en latín), éstas no son universales ni se
encuentran fuera de determinantes históricas, por lo que la concepción del currículo
ha cambiado en función a las condiciones y transformaciones políticas, sociales y
económicas que se mueven junto con una concepción de la educación, su
importancia y objetivos dentro del desarrollo de la humanidad.

Para fines del proyecto de tesis, se considerará la definición y categorización

que Posner (1998) hace del currículo. En ella se le entiende de la siguiente forma:

Es aquella concreción específica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y

asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la
cultura, época y comunidad de la que hacen parte. Es un plan de construcción (y
formación) que se inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la pedagogía
y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real
llamado enseñanza […] es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza
(Posner, 1998, p. 26).

De igual forma, propone que la definición de un único currículo se dificulta

debido a que éste se construye en función a la convergencia de cinco currículos que
operan con simultaneidad. En la Tabla 3 se resumen cada uno de ellos y se
presentan definiciones y características:

54
Tabla 3.
Tipos de currículo

CURRÍCULO CARACTERÍSTICAS

Contenidos y secuencias de aprendizaje documentados en tablas de

Oficial / Formal
contenido, guías curriculares y listas de objetivos.

Lo que es realmente enseñado por el profesor. Si bien el currículo oficial

es el medio principal que orienta los contenidos y la práctica de
Operacional enseñanza, la realidad y ejecución del currículo no es completamente
correspondiente con lo expuesto en ese nivel.

Contenidos no reconocidos por autoridades educativas, que pueden

tener una profundidad e impactos mayores en los estudiantes que
cualquiera de los otros tipos de currículo. Son aquellas normas y valores
Oculto institucionales no reconocidos que, para Giroux y Purple (1983 en
Posner, 1998) se relacionan generalmente con temas de género, clase,
raza, cultura de origen, autoridad y conocimiento escolar.

El diseño de un currículo implica la exclusión de temas, modelos,

metodologías, no incluidos a nivel formal; es decir, los contenidos no
Nulo
considerados y ausentes dentro de los otros niveles.

Actividades realizadas fuera del entorno escolar que forman parte de

Extracurrículo los elementos considerados de importancia en la formación de los
alumnos.
Fuente: Elaboración propia.

Una propuesta curricular, con independencia de su contenido, debe tener

como finalidad el aprendizaje significativo con vistas a la formación integral del
individuo, no sólo en el desarrollo de habilidades y competencias, sino en formas de
comportamiento ético y afectivo que lo integre y cree sentido de pertenencia al
sector para el cual se forma (Vidal Ledo & Pernas Gómez, 2007).

55
 Como afirma Santos (1990, p. 21), “en el centro los estudiantes han
aprendido cosas que no estaban incluidas en el currículum real. Las relaciones,
normas, el clima, o la ética del docente han podido ser más importantes para los
alumnos que los resultados de aprendizaje”. En ese sentido, evaluar tiene como
finalidad “comprender y valorar prácticas, relaciones y discursos pedagógicos,
facilitar la toma de decisiones y, también, formular y reformular teorías sobre su
escuela”.

Durante las últimas dos últimas décadas (y a partir de documentos oficiales,

reportes, análisis y publicaciones hechas) los CCH se han mantenido atentos a la
evaluación de diversos aspectos que competen a la efectividad educativa de su
servicio (docencia, aprendizajes, programas de asignatura, egreso, eficiencia
terminal, etc.) y es a través de esos resultados que genera diagnósticos
institucionales y documentos diversos destinados al análisis, descripción u
orientación de su realidad educativa a fin de identificar fortalezas y debilidades de
la misma y generar soluciones a los problemas detectados.

Es por eso que resulta importante evaluar la operacionalización de los

programas desde la perspectiva misma de los actores que los desarrollan y
podamos tener así un mejor acercamiento a lo que la cada asignatura representa
para quienes la aprenden y enseñan en CCH.

3.2. Modelos de evaluación basados en la negociación

Al igual que la concepción y desarrollo de la teoría curricular, el aprendizaje, la

actividad profesional docente y todos aquellos elementos de la práctica educativa
que están sujetos a una valoración institucional, el concepto de evaluación
educativa también se ha transformado a partir de la propia mediación Tyleriana de
la misma. Martin (2004) menciona en sus Fundamentos de evaluación que sin
realizar un análisis exhaustivo de las modificaciones teórico-conceptuales que ha
sufrido la evaluación se pueden observar las siguientes cohortes en su proceso
histórico, resaltando claves en la visión que actualmente tenemos de ella:

56
Tabla 4. Evaluación de las diferentes aportaciones al concepto de evaluación.

AÑO AUTORES APORTACIONES AL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

1942 TYLER, R. Incorpora en el ámbito de la educación el concepto de

evaluación. Evaluar es el proceso que determina hasta qué
punto se han conseguido los objetivos educativos.

1963 CRONBACH Evaluación como proceso de recogida y uso de la

información para la posterior toma de decisiones.

1967 SCRIVEN Incorpora en la evaluación los conceptos de validez y mérito

de lo que se realiza. Introduce además la evaluación
formativa y sumativa.

1971 STUFFLEBEAM La evaluación es un proceso mediante el cual se

proporciona información útil para la toma de decisiones. El
propósito de la evaluación no es demostrar sino
perfeccionar.

1972 PARLETT y Introducen el concepto de evaluación iluminativa el cual se

HAMILTON centra en al análisis de los procesos de negociación que
tienen lugar en el aula.

1975 STAKE Incorpora el concepto de evaluación respondiente,

concepto centrado en la persona y en aquellos problemas o
interrogantes que se desea conocer.

1982 ELLIOT Propone el concepto de autoevaluación.

1986 KEMMIS Introduce el conocimiento de los valores para la emisión de

juicios adecuados por parte de los evaluadores.
Tabla 4. Evolución de las diferentes aportaciones al concepto de evaluación.
Recuperado de Martin (2004).

57
 En la tabla anterior se puede identificar que, en un principio, los modelos de
evaluación estaban centrados en el cumplimiento y alcance de los objetivos, sean
de trayectoria académica o de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes. A
partir de la década de los setenta surgen cambios importantes como la
descentralización de los objetivos de aprendizaje, un mayor acuerdo en la toma de
decisiones como finalidad objetiva de un proceso de evaluación, y que esta debe
realizarse bajo criterios más abiertos a la participación y negociación de diferentes
actores, lo que implica reconocer sus características, condiciones e intereses
propios de la educación recibida o vivida.

En este sentido, en contraposición a los modelos estandarizados de

evaluación del aprendizaje que han predominado históricamente en la evaluación-
investigación educativa, se han desarrollado durante las últimas cinco décadas una
serie de propuestas teóricas y metodológicas orientadas a la intervención o acción
cualitativa del proceso escolar, descentralizando los resultados (en términos
numéricos) de las instituciones como principal recurso de estudio capaz de
proporcionar información válida y útil en la toma de decisiones académicas.

Gimeno Sacristán & Pérez Gómez (2005) acuerdan que fue durante la
década de los setenta cuando se incrementó el interés de diversos investigadores
(McDonald, Stenhouse, Parlett, Hamilton, Stake) por este tipo de evaluación,
resultando de ellos un conglomerado de propuestas que conforman el modelo
basado en la negociación, en donde la evaluación es concebida como un producto
neutro de información al alcance de todos los que están implicados en
negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo,
concentrándose en los procesos del programa y cómo es percibido por las
audiencias, así como sus efectos en el aprendizaje y en donde la finalidad es
perfeccionar la comprensión de los involucrados mostrándoles cómo otros perciben
el programa evaluado.

Santos (1990, p. 64) menciona que en un proceso de negociación se debe

acordar los siguientes elementos de importancia para el proceso de evaluación del
programa:

58
  La naturaleza del trabajo a realizar
 Objetivos a alcanzar
 Métodos a utilizar
 Tipo de colaboración que se requiere
 Confidencialidad de los datos
 El momento y forma de entrega de reportes
 Utilidad de la información
 Equipo de trabajo

Los procesos de negociación y socialización de la información a las audiencias

diversas que participan en la intervención del evaluador son importantes debido a
que la evaluación impuesta puede generar sentido de rechazo, y las actitudes
hostiles hacia la evaluación son en sí mismas un indicador.

Este modelo responde a una metodología cualitativa etnográfica debido a

que comprende situaciones donde interactúan personas con intencionalidad en un
entorno de significados subjetivos y requiere considerar las diferentes posiciones,
opiniones e ideologías a través de las cuales los individuos interpretan los hechos y
reaccionan a él.

En este sentido, Santos (1990) menciona que la evaluación cualitativa

etnográfica requiere tener presentes los siguientes puntos al momento de ponerse
en práctica:

a) Reconocer contexto: en sentidos diacrónicos (historia del colegio) y

sincrónicos (códigos lingüísticos, comportamentales e ideológicos).

b) Enfatizar valor de relaciones e intercambios: es decir, en los intercambios

y el entramado de las relaciones interpersonales gestadas en el centro
escolar. Estas relaciones se establecen en el marco del aula, pero también
fuera de ella, ya que en la institución se establecen muchas relaciones, y no
todos los procesos de comunicación en el aula se desarrollan sobre
contenidos de carácter formal.

59
 c) Interpretación representativa de los hechos: no basta con la descripción,
sino que supone un análisis que maneje símbolos, valores y representaciones
de la institución.

d) Atención a procesos más que resultados: considerar cómo se hacen las

cosas, cómo se desarrolla la práctica educativa del colegio.

e) Dar voz a protagonistas de la acción: son ellos quienes conocen los hechos
por dentro y los que dominan las claves para su interpretación. La cultura del
centro puede ser descifrada por los miembros de la misma.

3.3. Modelo de evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton

El modelo de evaluación iluminativa en particular tiene sus orígenes en trabajos

realizados por el Instituto Tecnológico de Massachusetts durante 1967 y 1968, sin
embargo, es definido y estructurado como tal hasta el año de 1972 por Parlett &
Hamilton.

Tiene sus antecedentes en la Antropología Social y busca la descripción e

interpretación de los hechos, teniendo en cuenta los contextos en los que deben
funcionar. Para Parlett (1990) la evaluación iluminativa se preocupa por enfocar su
atención a la red completa de relaciones, en lugar de centrarse en las características
de los programas de estudio establecidos y su relación con variables individuales
de aprendizaje.

Menciona el autor que el enfoque es calificado como iluminativo (o que arroja

luz sobre) porque considera el contexto en que opera. De igual forma es evaluativo
por la atención que pone en las necesidades del sistema, sus costos y resultados,
desde la perspectiva de varios subgrupos, con diferentes roles y perspectivas. Es
necesario se entienda a este enfoque como un modelo de investigación completo y
no como la adopción de estrategias cualitativas, trabajo etnográfico o análisis
narrativos.

60
 Por lo anterior, Parlett (1990, p. 69) propone “dimensionar las características
del modelo en los siguientes cuatro niveles”:

a) De sensibilidad: debido a que los estudios hechos bajo este modelo son de
interés y utilidad para los actores educativos y autoridades institucionales que
representan a las audiencias e implica responsabilidad y sensibilidad en el
sentido que el estudio es reportado de forma autónoma.

b) Naturalísticas: la educación y otros fenómenos de relevancia son

examinados tal y como ocurren naturalmente, en la práctica real de la
institución. No están hechas bajo condiciones artificiales presupuestas por el
investigador, poniendo atención tanto a los eventos inesperados y
extraordinarios, como a aquellos cotidianos y obvios.

c) Holísticas: el diseño de evaluación se caracteriza por tener un diseño

heurístico, esto es como una estrategia completa de estudio, que se actualiza
constantemente y trabaja en paralelo con diversidad de métodos,
principalmente la observación, entrevistas, grupos focales, cuestionarios,
análisis de documentos y materiales, información estadística o cualquier otra
información recolectada.

d) Interpretativas: la evaluación iluminativa busca proveer un desenmarañado

del pensamiento local, y concentrar el conocimiento disperso en diferentes
perspectivas, identificando las relaciones entre ellas.

El autor concluye que la función de los evaluadores es estudiar el fenómeno

completo de toda organización y asumir que los eventos son generalmente
entendidos como producto de inter-relaciones. Su finalidad es la generación de un
modelo que ofrezca un sentido del sistema como una totalidad organizada y
coherente, de forma que permitan dar esta información a aquellos quienes va
dirigido el estudio.

Para alcanzar este objetivo, el modelo de evaluación iluminativa hace uso de

dos conceptos principales que facilitan su comprensión y aplicación: el sistema de
inducción y el medio de aprendizaje.

61
 Parlett & Hamilton (2005, p. 455) definen el sistema de inducción como aquél
“conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programa de contenidos
[…] un producto teórico o modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes
modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor”. Por otro lado, un
medio de aprendizaje corresponde al contexto material, psicológico y social en que
trabajan alumnos y profesores, interferidas por una red de variables culturales,
sociales, institucionales y psicológicas y en donde están presentes normas,
opiniones, costumbres y modos de trabajo que impulsan los procesos de
enseñanza-aprendizaje ocurridos.

Al ser visto como una estrategia general de investigación, debe reconocerse

su capacidad de ser adaptable y ecléctica, en donde la selección de estrategias de
investigación resulta de la toma de decisiones que sean mejores según la situación
y ningún método es utilizado de forma exclusiva o aislada, sino que a través de la
combinación de diferentes técnicas se busque la solución a un mismo problema
(Parlett & Hamilton, 2005, p, 457).

Tras la familiarización con el entorno, el investigador toma como un hecho el

complejo cuadro que encuentra y su tarea es desenredarlo, identificar sus
características más importantes y entender las relaciones entre creencias y
prácticas, y entre esquemas de organización de los individuos, poniendo énfasis en
la observación a nivel aula y la consulta de los agentes involucrados a través de tres
estadios: observación, diseño de preguntas y explicación.

Estas tres etapas están interrelacionadas y pueden sobreponerse entre sí

durante el desarrollo de la intervención. La transición de una a otra sucede conforme
las problemáticas y prácticas trabajadas se van redefiniendo y clarificando.
Posteriormente se utiliza una recolección de información a través de las siguientes
cuatro áreas:

a) Observación: implica el registro continuo de acontecimientos en periodo de

desarrollo, negociación y comentarios informales, con la finalidad de su
posterior organización y anexo de comentarios interpretativos de la situación.
Deben desplegarse de una observación sistemática, que identifique modelos

62
 de actuación, características del entorno, utilización del tiempo, posibilidades
materiales, intercambios entre alumno y profesor, etc.

b) Entrevistas: preguntando a docentes y alumnos(as) sobre su experiencia,

lo que opinan de ella, cómo la comparan, valoran y utilizan, variando en
contenido y estructura según el tipo de información que se desee obtener.

c) Cuestionarios y datos de tests: se refiere a aquellas técnicas papel-lápiz

cuyos resultados puedan confirmar sugerencias o plantear problemáticas. Si
es necesario, estos datos cualitativos pueden usarse para generar
información numérica.

d) Fuentes documentales e históricas: acceso a fuentes primarias que puedan

proporcionar una perspectiva histórica de cómo se desarrolló el evento.

Lo anterior con objetivo de orientar los datos recolectados hacia el diseño de

informes que faciliten procesos de toma de decisiones, logrando identificar a los
grupos de personas relacionados con la evaluación y buscado que cada uno de
ellos corrija deficiencias, impulse mejoras o establezca prioridades a corto y largo
plazo en función a sus propios intereses.

Sin embargo, la evaluación iluminativa se concentra más en la recogida de

datos que en la toma de decisiones, ya que su tarea es más bien proporcionar un
punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto, a partir
de la cual se agiliza la discusión y aumenta el nivel de sofisticación del debate
generado.

Es así como el ejercicio de una evaluación iluminativa servirá para confrontar

lo propuesto como un ideal institucional en sus programas y su funcionamiento en
la realidad.

En relación con los capítulos anteriores, la información proporcionada por las

diversas investigaciones que se han realizado en CCH con motivos de evaluación
no se ha centrado en la reflexión sobre la forma en que los docentes y alumnos,
principalmente, experimentan su desarrollo en el plantel, basadas en la negociación
e interpretación de los programas de estudio como experiencias escolares. Es en

63
esta misma dirección a la cual se responde con la realización del presente proyecto
de tesis, cuya metodología favorecerá la descripción e interpretación de fenómenos
curriculares del CCH, entendidos como prácticas escolares más que como
resultados, y desde las propias perspectivas de sus diferentes actores, quienes
experimentan cotidianamente el programa y pueden identificar con mayor claridad
el desfase existente entre el currículo real y el formal.

Tómese en cuenta que, en la evaluación iluminativa, más allá del currículo

formal, lo que reviste interés es desentrañar desde la voz de los participantes, cuál
es el contexto material, psicológico y social dentro del cual trabajan docentes y
estudiantes, para comprender junto con ellos la red de variables de tipo cultural,
social, institucional, que intervienen de forma compleja, interrelacionada, para
conformar las circunstancias que ocurren en las aulas. Así, no es de extrañar que
afloren las tensiones, normas, costumbres, opiniones e incidentes que cambian el
rumbo de la enseñanza y el aprendizaje de forma dinámica (Fonseca, 2007). Para
este autor, a diferencia de la evaluación positivista, que procede con fines de
generalización, la evaluación iluminativa asume el valor de la diversidad y la validez
ecológica del estudio:

La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de

generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar “lo
singular que define cada espacio y cada experiencia” (Fonseca, 2007, p. 430).

En la evaluación iluminativa se considera que no se puede comprender un

sistema abierto, complejo y vivo o dinámico, sin que se aborde su contexto más
amplio, de ahí el énfasis en la comprensión del modelo educativo del CCH y su
devenir.

Las premisas axiológicas del enfoque iluminativo consideran que el

evaluador debe comprender los distintos puntos de vista, sin prejuiciar ni manipular
el proceso, y que es derecho de los participantes la posibilidad de expresar sus
ideas y vivencias sobre las cuestiones que les conciernen. Los participantes en el
programa sujeto a evaluación y las audiencias interesadas (por ejemplo,
autoridades, tomadores de decisiones, investigadores educativos, entre otros)

64
deben sentir que se ha arribado a una mayor comprensión de los procesos
subyacentes bajo análisis, y se han abierto posibilidades de mejora de estos.

Por último, como todo proceso de evaluación cualitativa, en el enfoque

iluminativo se busca propiciar una evaluación plural, participativa y democrática,
donde se parte de la heterogeneidad de los participantes y se considera a los
estudiantes como sujetos, no como objetos, y se propicia una relación de
intersubjetividad entre los actores de la educación y los investigadores.

65
 Capítulo 4
Metodología

Como afirman Bogdan & Taylor (1984, p. 5) la metodología es “el modo en que
enfocamos los problemas y buscamos sus respuestas”; en este mismo sentido
resulta importante la forma en que se considera al objeto de evaluación que es, para
este caso, la puesta en marcha del programa de asignatura de Psicología I en CCH
Azcapotzalco.

Acorde con García Castillo (2003) un programa de estudios puede

concebirse como producto, proceso o práctica. Si se entiende como producto su
modelo lógico de evaluación tenderá a evaluar resultados; si es visto como un
proceso el modelo considerará el contexto en que se desenvuelve el programa;
finalmente, si se entiende como práctica, se incluirá la consideración de las
relaciones, interacciones, interpretaciones y significaciones de aquellos en quienes
recae directamente el currículo, así como la cultura institucional, social, docente, de
los estudiantes y su interacción con el contexto.

El modelo de evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton corresponde a una

metodología de investigación-evaluación cualitativa, hace uso del enfoque
socioantropológico y sustenta su propuesta en una epistemología fenomenológica,
lo cual lleva al modelo a interesarse por “comprender la conducta humana desde el
propio marco de referencia del sujeto en particular, al mismo tiempo que examina
cómo experimenta el mundo” (Bogdan & Taylor, 1984, p. 16).

En la evaluación cualitativa interesa todo el contexto donde opera el

programa educativo. En oposición a la valoración y predicción (fines de los
métodos experimentales), se busca describir e interpretar los sucesos
anecdóticos ocurridos en el ambiente del aprendizaje, protagonizados por
el maestro y los alumnos (Ruiz Larraguivel, 2019, p. 42).

El modelo busca así la descripción e interpretación de los procesos y

relaciones sociales y educativas que se gestan durante la aplicación de un proyecto
curricular. Su objetivo es el estudio del proyecto innovador: cómo funciona e influyen

66
en él las variadas situaciones escolares en las que se aplica; qué ventajas y
desventajas identifican las personas directamente interesadas y cómo afecta a las
actividades intelectuales de los estudiantes y a las experiencias académicas (Parlett
& Hamilton, 2005, en Ruiz Larraguivel, 2016, p. 42).

4.1. Planteamiento del problema

Reconocer a la Psicología como una rama de conocimiento que es amplia, diversa

y compleja en términos epistemológicos y metodológicos implica identificar en qué
medida, tanto su enseñanza como su aprendizaje, resultarán fenómenos que exijan
de un programa educativo efectivo, capaz de orientar dichos procesos hacia el
cumplimiento mismo de los objetivos de asignatura, curriculares e institucionales.
Ante esto resulta importante realizar procesos de evaluación que ayuden a la
potencialización de planes y programas de estudio en CCH, y favorezcan por tanto
el proceso de aprendizaje de los alumnos en esta área.

Históricamente los planteles del CCH han diseñado e implantado diversas

estrategias de evaluación y seguimiento a fin de describir, interpretar y mejorar el
proceso formativo de sus estudiantes. Sin embargo, y acorde con el plan
institucional 2015-2019, es importante reconocer si la puesta en práctica o realidad
cotidiana de su oferta responde adecuadamente a los objetivos propios del modelo.

En esa dirección, interesa conocer la situación que guarda el proceso de

implantación y operación del currículo desde la perspectiva de sus actores, es decir,
de las personas directamente involucradas en el mismo, para entender sus
interpretaciones, necesidades y vivencia del proceso curricular. Esto permite su
comprensión desde “dentro”, de “abajo hacia arriba” y abona al campo de estudios
cualitativos de actores del currículo, el cual ha cobrado preeminencia desde la
década pasada en nuestro contexto, conforme se reporta en los estados de
conocimiento sobre la investigación curricular del COMIE (Díaz Barriga & Barrón,
2014).

67
 Por lo anterior, el presente proyecto busca dar respuesta a la siguiente
interrogante: desde la perspectiva de los actores curriculares de la institución, ¿la
puesta en práctica del programa de estudios de Psicología I en el CCH plantel
Azcapotzalco responde a los objetivos educativos propios del modelo que le
sustenta?

En particular, interesa comprender desde la voz de los estudiantes la forma

en que conciben a la Psicología, el valor que le otorgan como disciplina y profesión,
si logran o no captar su complejidad y objetos de estudio, su estatuto
pluriparadigmático, o bien si persisten en ellos el tipo de creencias de sentido común
que se manejan en la sociedad. La experiencia en el aula, como antes hemos visto,
se encuentra mediada por el agente educativo, por su propia concepción del
contenido y por la forma en que plantea el acto de enseñar y aprender, cuestión que
se asocia en la literatura a la disposición o motivación por la materia, por lo cual,
será otro aspecto más a considerar. Finalmente, del mayor interés es conocer la
perspectiva de los actores curriculares respecto a si la enseñanza de la Psicología
es o no acorde a los principios del modelo educativo del CCH y si tiende a desarrollar
la capacidad crítica y el autodidactismo.

4.2. Objetivos

4.2.1. Objetivo general

Realizar una evaluación del programa de estudios de Psicología I del Colegio de

Ciencias y Humanidades en su plantel Azcapotzalco, a través del modelo de
evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton a fin de identificar si su puesta en
práctica cumple con los criterios establecidos por el modelo que le sustenta desde
la perspectiva (experiencia y sentido) de los actores curriculares (estudiantes y
profesores).

68
4.2.2. Objetivos específicos

 Obtener información sobre la puesta en marcha del programa de la

asignatura Psicología I del plan de estudios del CCH, a través de
observación participante, entrevistas y grupos focales centrados en
desvelar la perspectiva y experiencia de estudiantes y profesores.
 Identificar las diversas interpretaciones del programa en los actores
curriculares involucrados en la ejecución de la asignatura.
 Identificar la perspectiva que van conformando los estudiantes acerca de
la Psicología como disciplina y profesión con relación a la forma en que
se imparte la asignatura y los contenidos enseñados.
 Comparar la información obtenida desde la voz de los actores con los
principios y estándares educativos del modelo educativo del CCH.

4.3. Tipo de estudio

Por las cualidades del modelo y la metodología cualitativa, la evaluación requirió de

una descripción de eventos y sucesos que ocurrieron como realidad educativa en la
asignatura de Psicología I en CCH Azcapotzalco, desarrollando las actividades de
investigación en el escenario mismo, con un control y manipulación mínima y la
intención final de comprender la realidad cotidiana y las múltiples relaciones sociales
y educativas que le componen y que, para este caso, se expresan a través de la
puesta en marcha del programa de estudio de la materia, tomando en cuenta como
fuente primaria la voz y vivencia de los actores de la misma.

Es un estudio de caso debido a que no busca la generalización de datos, sino

que describe e interpreta desde el propio proceso de significación de los actores
involucrados, considerando siempre las circunstancias de su contexto en particular
y en el grupo o colectivo concreto en el que participan. En todo estudio de caso, los
sucesos relevantes ocurridos durante el proceso de investigación deben ser
tomados en cuenta, porque definen en buena medida el devenir de la institución y

69
las formas de actuación de los involucrados, sus reacciones ante situaciones
problema y desvelan realmente los procesos de interés, el ethos mismo de la
institución. Como veremos más adelante, en el semestre que se realizó esta
investigación, una serie de sucesos no previstos, de gran relevancia política y
académica para la universidad y el plantel donde se realizó el estudio, dieron un
importante giro al proceso de indagación y fueron todo un reto a los preceptos
mismos del modelo educativo, a lo que se espera de sus docentes y estudiantes.

Acorde con Patton (1980 en Ruiz Larraguivel, 2016, p. 44) la tarea del
evaluador consiste en la “formulación de conocimiento útil para la toma de
decisiones y la acción”, mientras que la tarea de un investigador cualitativo
consistirá en el descubrimiento o formulación de nuevos conocimientos y de ámbitos
de indagación o intervención que terminarán retroalimentando o aportando algún
beneficio a la comunidad que ha accedido a participar. En la investigación cualitativa
el compromiso ético del investigador con la comunidad es claro, no sólo se trata del
beneficio unilateral para el investigador que logra datos y conocimiento, sino que los
participantes, al ser considerados como sujetos activos y con capacidad para
aportar soluciones y explicaciones, son tomados en cuenta de manera tal que se
vuelven interlocutores.

4.4. Técnicas de recolección de información

Se utilizaron las cuatro técnicas de recolección de información propuestos por

Parlett & Hamilton, que son (1) observación participante, (2) aplicación de
entrevistas, (3) grupos focales y (4) la recolección y análisis de materiales
documentales.

a) Observación participante

Se trabajó la observación durante un aproximado de 10 semanas en las sesiones

con dos grupos (desde ahora referidos como grupo A y grupo B) de la asignatura
Psicología I en el CCH plantel Azcapotzalco.

70
 El investigador se introdujo bajo principios de la observación participante en
donde hubo una presentación ante grupo y se negoció la asistencia del mismo. Este
fue integrado en diversas actividades a fin de favorecer la interacción con las
personas en el aula e incorporarse desde una perspectiva interna de la dinámica
surgida, generando una práctica de investigación más horizontal.

Los datos obtenidos durante la observación eran registrados en la lógica del

sistema de inducción y los medios de aprendizaje de Parlett & Hamilton, y que
fungieron como principios guía de los registros etnográficos.

Así, se registraban datos de corte más administrativo o de cumplimiento

como la asistencia del docente, hora de inicio y término de la sesión, aula utilizada
y cantidad de asistentes. Por otro lado, resultaba importante identificar
características, comentarios, actitudes, posturas, dinámicas, etc. presentes que,
conforman el hecho educativo del curso. Lo anterior implicaba también el registro
de los objetivos de las sesiones (donde eran mencionados explícitamente por la
docente), los temas revisados, ejemplos dados, intervenciones de los estudiantes,
preguntas y dudas surgidas, materiales didácticos utilizados y dinámicas
seleccionadas.

b) Entrevistas

Se realizó una entrevista semiestructurada a la docente a cargo del grupo B y a

quien se referirá como Docente 1. Como puede revisarse en el Anexo 2, las
preguntas fueron enfocadas en indagar sobre las experiencias educativas surgidas
en la asignatura y su relación con diversos aspectos del modelo educativo del
Colegio.

c) Grupos focales

A fin de obtener información de los estudiantes, desde sus propias y diversas

perspectivas que permitan complejizar la realidad vivida y los diversos efectos que
el curso tuvo en sus trayectorias académicas. El guion de preguntas fue orientado
con una lógica similar a la usada con la Docente 1 acerca del reflejo del modelo
educativo del CCH en un curso de Psicología I, y también es incluido en el anexo 2.

71
 d) Recolección de materiales

Durante las sesiones observadas se recopiló material impreso que eran entregados
a los estudiantes, siendo estos generalmente pertenecientes a la acción tutorial del
curso más que referir al contenido de la asignatura.

Debido a la inclusión del investigador en grupos de Facebook y WhatsApp se

recopilaron, de forma adicional materiales virtuales como lecturas, dinámicas y
actividades de trabajo o publicaciones informativas.

4.5. Contexto y participantes

Debido a que el currículo no es un producto acabado y homogéneo que expresa la

visión de un solo grupo, sino es más bien un proceso en el que se expresan las
relaciones e influencia de diferentes sectores de la sociedad en la definición de los
fines y medios de la educación, se dio voz como fuentes de información principales
a los estudiantes y se invitó también a las docentes de los grupos mencionados,
sirviendo lo anterior en la triangulación y análisis de información.

La docente 1 es una mujer de 29 años de edad, con una experiencia en

docencia a nivel medio superior de 7 años. Con la profesora del grupo A (Docente
2) no fue posible agendar una cita durante las últimas semanas del semestre, por lo
cual no se realizó entrevista.

Es importante mencionar que durante la primera sesión de los cursos las

profesoras se presentaron ante sus alumnos también como tutoras del grupo lo cual,
como se revisó con el modelo, otorga un sentido pedagógico más complejo a su
práctica profesional en términos de características, tareas y misiones educativas.

Por otra parte, ambos grupos sumaban un total de 100 estudiantes inscritos,
de los cuales 42 eran hombres y 58 mujeres, y cuyas edades oscilaron entre los 16
y 23 años de edad.

72
 En el cuestionario diagnóstico aplicado, se observa que el 54% de los
estudiantes tenía interés profesional en área II Ciencias Biológicas, Químicas y de
la Salud, sin embargo las carreras que predominaban en los grupos fueron Medicina
(20%) e Ingeniería Mecatrónica (14%), seguidas de Psicología (10%), Química
Farmacéutico Biológica y Medicina Veterinaria y Zootecnia (con 8% ambos).

De ese total fueron generados los 6 grupos focales que participaron, de entre
5 y 7 estudiantes inscritos en ambos grupos de asignatura cada uno, y resultando
en este método una muestra total de 36 participantes (17 hombres y 19 mujeres),
de quienes se identificaba su nombre y licenciatura de elección, esta última para
poder diferenciar una valoración hecha desde los cuatro campos de conocimiento
de la UNAM.

La tabla 5 expone características más específicas de la muestra:

Tabla 5.
Características de los participantes en grupos focales
GRUPO
CASO GRUPO GÉNERO ELECCIÓN PROFESIONAL
FOCAL
E1 Hombre Veterinaria
E2 Mujer Psicología
E3 Hombre Odontología
1 A
E4 Mujer Relaciones Internacionales
E5 Mujer Nutrición
E6 Hombre Medicina

E7 Hombre Ciencias Políticas

E8 Hombre Medicina
2 E9 Hombre Psicología
A
E10 Hombre QFB
E11 Mujer Medicina
E12 Mujer Filosofía

E13 Mujer QFB

3 E14 B Hombre Nutrición
E15 Hombre Ingeniería Mecatrónica

73
 GRUPO
CASO GRUPO GÉNERO ELECCIÓN PROFESIONAL
FOCAL
E16 Hombre Cinematografía
E17 Hombre Ingeniería Mecatrónica
E18 Mujer Inv. Biomédica Básica

E19 Hombre Medicina / QFB

E20 Mujer Medicina / QFB
4 E21 B Mujer Medicina / QFB / Farmacia
E22 Mujer Pedagogía
E23 Mujer Medicina / QFB

E24 Hombre Ingeniería mecatrónica

E25 Mujer Pedagogía
E26 Hombre Medicina
5 A
E27 Mujer Psicología / Biología
E28 Mujer Química / Biología
E29 Mujer Neurociencias

E30 Mujer Medicina / Biología

E31 Hombre Cinematografía
E32 Mujer Psicología / Cibernética
6 E33 A Hombre Química
E34 Hombre Psicología
E35 Mujer Veterinaria / Psicología
E36 Mujer Medicina
Fuente: Elaboración propia.

4.6. Procedimiento

El primer día de clases del semestre 2019-1 se realizó el acercamiento con las dos
profesoras a cargo. Tras la lectura de los elementos mencionados por Santos (1990)
se acordó, con cada una de ellas, la presencia e intervención del investigador en
sus grupos de asignatura. Posterior a esta presentación, se repitió el proceso con
74
los estudiantes presentes en las segundas sesiones del semestre a quienes se les
explicó el objetivo de investigación, las técnicas de recolección de información a
utilizar, los participantes y características del proyecto, así como los potenciales
beneficios que podrían obtenerse del mismo, resultando un consentimiento
informado de tipo verbal. No se contempló un consentimiento por escrito, dado que
por la índole de la información a recuperar y la confidencialidad de ésta, no se afectó
de ninguna manera los intereses ni integridad de los participantes; por el contrario,
la idea era recuperar su voz como actores del currículo y darla a conocer, bajo los
preceptos de la justicia curricular y los derechos de los participantes a expresar su
vivencia y puntos de vista, fueran o no coincidentes.

En esa segunda sesión se solicitó a los estudiantes, a modo de cuestionario

diagnóstico sobre el programa de asignatura, (cuyos resultados se expresan
mediante gráficos en el Anexo 3) que dieran respuesta en una hoja en blanco a las
siguientes preguntas:

 Para ti, ¿qué es la Psicología?

 ¿Por qué motivos decidiste inscribir la asignatura?
 ¿Cuáles de los temas que contiene el programa de estudios llamaron más
tu atención?
 ¿Qué habilidades te gustaría adquirir en este curso?
 ¿De qué forma te gustaría que se impartiera la materia?

La entrevista con la docente se realizó en su cubículo de trabajo dentro de

los espacios del sistema de tutorías posterior al término del semestre. Por otro lado,
los grupos focales se realizaron en las últimas tres semanas del mismo. A
recomendación de las docentes, para estos se solicitaron espacios del Sistema de
Laboratorios para el Desarrollo y la Innovación (SILADIN) del plantel, de los cuales
se tuvo acceso a los laboratorios de Química y Biología, así como a su sala de
lectura. Se realizó una sesión por grupo focal y tuvieron una duración de entre 90 y
120 minutos cada una. Se realizaron las mismas preguntas base para todos los
grupos respetando el orden presentado en el Anexo 2.

75
 Sus horarios, espacios y participantes eran informados a los grupos con una
sesión de anticipación. En algunos casos, la participación en los mismos se generó
de manera voluntaria, mientras que en otros se recurrió a la lista de estudiantes
inscritos para la selección de los participantes.

La dinámica para los mismos era la siguiente: se formaba un círculo con el

inmobiliario y se solicitaba a los participantes la aprobación de grabar el audio del
grupo focal con fines estrictamente metodológicos y enmarcados en la ética
profesional de la disciplina, destacando la confidencialidad y el anonimato de la
información proporcionada. Se recordaba el objetivo de investigación y las
características de las preguntas planeadas, que buscaban identificar desde su
propia perspectiva la influencia que tuvo en su formación escolar el haber cursado
una asignatura en Psicología. Se discutían por turnos las preguntas sobre su
experiencia en el curso, los roles educativos percibidos, la valoración de la disciplina
en términos de importancia curricular transdiciplinaria, así como el alcance e
impacto del curso en aspectos de su vida personal, los principios pedagógicos del
CCH y sus conocimientos y expectativas previas del curso. Lo anterior en términos
de su importancia para el alcance del objetivo general de este trabajo, permitiendo
identificar la medida en que el modelo se plasma dentro de las asignaturas.

Al finalizar, se abrían espacios para profundizar en los temas deseados o en

complementar las intervenciones realizadas por cada pregunta, dando un tiempo
para conclusiones, reflexiones finales y agradecimientos.

Es importante mencionar que durante el semestre en curso el plantel se vio

involucrado en una situación de conflicto político y violencia a niveles institucionales
e internos en Azcapotzalco, cuya consecuencia directa fue el paro de actividades,
causando pérdida considerable del total de sesiones que, en teoría, Psicología I
destina. El programa marca un total de 64 horas, distribuidas en 18 semanas
destinadas por semestre. Sin embargo, por paros académicos e inasistencias se
cubrieron aproximadamente entre 10 y 12 semanas. Cabe anticipar que en este
periodo ocurrió la agresión de un grupo de porros contra los estudiantes del CCH
Azcapotzalco que se manifestaban frente a la Rectoría de la Universidad el 3 de

76
septiembre de 2018 exigiendo más seguridad en el plantel y transparencia en el
presupuesto, entre otras demandas.

4.7. Codificación y análisis de datos

Desde la perspectiva de la evaluación iluminativa de Parlett & Hamilton aquí

adoptada y antes expuesta, es importante asegurar varias condiciones que otorgan
validez y pertinencia a los datos recabados: su carácter contextualizado, su énfasis
en la descripción e interpretación, no en la medida ni la predicción, así como el
cuidado en analizar los procesos desde la mirada de los participantes y en
condiciones naturales o de campo. Asimismo, es importante que la recogida de
datos recupere con autenticidad y fidelidad la voz de los participantes (Fonseca,
2007), por lo cual los fragmentos discursivos obtenidos en los audios (entrevista y
grupos focales) eran transcritos de forma literal en una base de Excel a fin de facilitar
su registro, definir categorías a cada uno, identificar las características de su autor
y facilitar el reconocimiento de correlaciones y diferencias entre las respuestas de
los estudiantes. Se obtuvo un total de 740 fragmentos considerados de relevancia
debido a su contenido semántico relacionado directamente con las preguntas
realizadas, o bien referían a otros aspectos que para los participantes resultaron
importantes durante el semestre y que no fueron previstas por los guiones
resultando, como ejemplo más mencionado, el paro estudiantil.

Con estas consideraciones que presiden la metodología de evaluación

iluminativa, se procedió a la revisión y categorización del discurso de la docente y
de los estudiantes, así como de los documentos recopilados y de los datos de
observación durante el periodo bajo estudio. Estos dos últimos fueron incorporados
en la base bajo los mismos principios que los fragmentos de las entrevistas, a fin de
complementar la información recopilada y favorecer una triangulación de fuentes de
datos.

A continuación, se detallan las dimensiones consideradas para el análisis y

categorización de la información:

77
  Lógicas

Las lógicas de construcción, traducción y consumo son para Ruiz Larraguivel (2016,
p. 72) los tres niveles que “constituyen los ámbitos de todo proceso curricular y que
permiten delimitar los objetos y sucesos por evaluar”.

La primera de ellas identifica orígenes y antecedentes de la elaboración del

programa y las razones políticas, académicas, sociales y educativas que lo
justificaron.

Por su parte, la lógica de traducción ayuda a entender al programa como un

proceso, determinando así el grado de desfase existente entre su dimensión formal
y real. Se orienta al examen de la estructura y componentes que presentan tanto el
plan de estudios como los programas que lo integran desde su consistencia interna
(dimensión formal) y externa (dimensión real); “se trata de caracterizar el grado de
distanciamiento que mantiene el plan de estudios con respecto a sus formas de
aplicación” (Ruiz Larraguivel, 2016, p. 76).

Finalmente, la lógica de consumo tiene el siguiente objetivo:

Busca conocer la práctica del currículo en términos de interpretación por parte de

alumnos y profesores y la combina con sus expectativas, aspiraciones, intereses y
creencias sobre la enseñanza. Busca conceptualización de relaciones alumno-
profesor en términos de sus actitudes hacia la enseñanza, el conocimiento, el curso,
los contenidos y las actividades de aprendizaje. (Ruiz Larraguivel, 2016, p. 78).

Debido a que el presente proyecto integra las tres dimensiones expuestas

anteriormente, resultan un primer marco que permite delimitar el suceso estudiado
(el programa de Psicología I en sus diversos niveles curriculares) y delimitar sus
implicaciones de importancia en un procedimiento de evaluación educativa.

 Categorías

Las categorías surgen de los niveles curriculares mencionados en el marco teórico,

tanto de las experiencias pedagógicas enmarcadas en los lineamientos de la
documentación institucional del CCH, así como de eventos surgidos de la puesta en

78
marcha del proyecto en donde se evidenciaron elementos de importancia para el
objetivo y se incluyeron por su relevancia y frecuencia en los discursos obtenidos.

Reportan los aspectos más sobresalientes de la vivencia de los participantes

y de sus interpretaciones respecto a los sucesos acontecidos en las aulas y en el
plantel que ellos consideraron más significativos. Las preguntas de la investigación
guiaron así mismo el filtro del material discursivo. En todos los apartados analíticos,
cobran relevancia las situaciones-problema y los incidentes reportados, los
procesos de negociación entre los actores, la dinámica particular del grupo-aula y
la manera en que resignifican los contenidos curriculares y las prácticas educativas
que ocurren en tal espacio y tiempo.

La tabla 6 expone las categorías utilizadas en el presente proyecto y la

definición otorgada a cada una:

Tabla 6. Definición de categorías del análisis

Categoría Definición
Diseño y revisión del Agentes, procedimientos y resultados de procesos de
programa de asignatura evaluación al programa oficial de asignatura.

Modelo educativo del Colegio Características filosóficas-pedagógicas del CCH y su

relación con el curso de Psicología I.

Valoración de la Psicología Relaciones entre disciplina psicológica y la elección

profesional del estudiante.

Expectativas del curso y Concepción, ideas y expectativas de la disciplina

conocimientos previos psicológica previos al desarrollo del curso.

Aplicación de la Psicología Utilidad del conocimiento psicológico en los diversos

en su vida cotidiana ámbitos de la vida personal, profesional y cotidiana de
cada estudiante.

79
 Categoría Definición
Currículum real y roles Experiencias de la puesta en marcha del programa;
educativos Características, derechos y responsabilidades atribuidas
a cada agente educativo.

Conocimientos, habilidades, Competencias adquiridas en el curso. Aprendizajes en

valores e investigación en torno al objeto de estudio y metodología de investigación
Psicología de la disciplina psicológica.

Revisión y características del programa oficial de

Programa de asignatura
asignatura; Currículum nulo.

Actores, causas y consecuencias del paro estudiantil

Situación política del plantel
situado en el semestre 2019-1, así como las diversas
consecuencias del mismo.
Fuente: Elaboración propia.

La siguiente tabla (Tabla 7) reconoce las categorías incluidas en cada lógica

según la propuesta de Ruiz Larraguivel:

Tabla 7. Lógicas y categorías de análisis

No. Lógica Categoría

-Modelo educativo CCH
-Valoración de la Psicología con área profesional de
1
Consumo elección
-Expectativas del curso y conocimientos previos
-Aplicación de la Psicología en vida cotidiana

-Currículum real y roles educativos

-Conocimientos, habilidades, valores e investigación en
2 Traducción Psicología
-Programa oficial de asignatura
-Situación política del plantel

80
 3 Construcción -Diseño y revisión del programa de asignatura
Fuente: Elaboración propia.

 Códigos

Los códigos refieren a aquellas características, situaciones, sujetos, acciones y

resultados particulares que se identifican en los fragmentos discursivos de cada
categoría. Estos fueron planteados en función de la manera en que las personas
nombraron e interpretaron las experiencias vividas en el curso, buscando ser fiel a
su lenguaje, sus constructos y valores.

En un estudio de evaluación iluminativa se adopta una mirada

fenomenológica en su sentido más amplio cuando se procede al análisis y
categorización de los resultados, dado que lo que interesa es la percepción del
sentido y significado de una situación o evento para una determinada persona.

Un elemento que ayuda a consolidar la validación del análisis es la

triangulación metodológica, que es definida por Denzin (1970 en Donolo, 2009)
como la combinación de dos o más teorías, fuentes de datos y métodos de
investigación, en el estudio de un fenómeno. En este sentido, para triangular una
investigación cualitativa, existe un conjunto de opciones que, si se combinan,
permiten dar mayor robustez a la investigación:

 De fuentes de datos: donde se considera el punto de vista de

distintos grupos en torno al objeto de estudio. En el caso de este
proyecto, se presentan y contrastan las vivencias de dos grupos de
estudiantes que cursaron la misma materia con distintas
profesoras, así como la perspectiva de una de ellas.
 De investigadores: recibiendo una segunda perspectiva externa a
la hora de analizar y categorizar los datos. Con miras en este nivel,
se realizaron sesiones de acompañamiento mensual con la

81
 directora de la presente tesis a fin de discutir la construcción del
proyecto, desde el marco teórico hasta el análisis de resultados.
 Teórico: Aplicando distintas teorías sobre el tema central del objeto
de estudio que se investiga. Aquí se conjuntaron explicaciones y
constructos provenientes de diversos encuadres del campo del
currículo, la investigación sobre actores educativos, la evaluación
iluminativa, para proveer un marco de referencia interpretativo más
amplio.
 Metodológica: Que consiste en la combinación de varios métodos
de toma y análisis de datos para acercarse a la realidad
investigada, por ejemplo, empleando observación, entrevista, grupo
focal, como fue el caso del presente estudio.

Se insiste que en este trabajo el interés reside en entender cómo es la

experiencia de vivir el modelo educativo del CCH en sus aulas, en la cotidianeidad,
la manera en que se resignifica la experiencia curricular. También interesa identificar
si la percepción de dichas experiencias es múltiple y diversa, o bien los participantes
mencionan más similitudes que diferencias, si logran o no consensar posturas, si
hay procesos de negociación evidentes. Es de gran interés recuperar el discurso o
voz de los participantes, por lo que se reproducen fragmentos discursivos lo más
ilustrativos posible.

Para los análisis cualitativos que destacan la experiencia vivida o

fenomenología, los aspectos que resultan de mayor interés son (Van Manen, 2002):

 La espacialidad o espacio vivido.

 La relacionabilidad, la experiencia reportada sobre las relaciones
humanas vividas.
 La temporalidad o tiempo vivido, acotado a las experiencias y contexto
relatado.
 La corporeidad o cuerpo vivido, cuando los sucesos inciden en este
punto, considerando los conocimientos, intuiciones, creencias o
sentimientos involucrados.

82
 Los aspectos antes señalados fueron tomados en cuenta en el análisis y
categorización de resultados, que se condujo hasta lograr el principio de saturación,
entendido como el momento en que el material cualitativo recopilado mediante las
entrevistas, grupos de discusión, etcétera, deja de aportar datos nuevos o
interpretaciones distintas desde la voz de los participantes, y en ese momento se
considera que ya no habrá que recoger más información sobre el particular.

El análisis de la información corresponde así con un análisis de contenido

que permita identificar cómo experimentaron los participantes el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el curso, considerando dimensiones curriculares y
categorías de análisis que ayuden a describir e interpretar las maneras, implícitas y
explícitas, en que el modelo educativo del CCH se reflejó en la puesta en práctica
de los cursos observados.

Así, el proyecto permite dar respuesta a la interrogante inicial que es

identificar si la puesta en marcha de Psicología I en CCH Azcapotzalco durante el
ciclo 2019-1 fue correspondiente a la realidad educativa planteada por el modelo
base, pero además permitió comprender otras situaciones vinculadas con el devenir
del plantel y la formación de los estudiantes.

83
 Capítulo 5
Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos en las entrevistas con la

docente y los(as) estudiantes. Se identificaron tanto las tendencias de respuesta
como aquellos comentarios surgidos que, independientemente de su mayor o
menor frecuencia, son evidencia de la diversidad de perspectivas de los actores por
lo que son de importancia para el alcance del objetivo. Para dar mayor sustento a
lo anterior, se presentan fragmentos discursivos que aportan evidencia a las
categorías derivadas del contenido discursivo.

Finalmente se dedica una sección a la descripción de datos obtenidos en las

observaciones realizadas en el aula con los dos grupos y a través de la recolección
de materiales difundidos en el curso, que en algunos casos apoyan, pero en otras
parecen contradecir los discursos obtenidos en las entrevistas.

Se presentan los resultados de los grupos focales incluidos en la lógica de

traducción, debido a que estos permiten identificar la puesta en marcha del
programa y determinar el grado de desfase con su dimensión formal.
Posteriormente se recuperan discursos que giren en torno a intereses, expectativas
e interpretaciones hechas del curso en función a las relaciones establecidas entre
las profesoras y sus estudiantes y sean, por tanto, parte de la lógica de traducción
del programa.

En este sentido, para la categoría de currículo real y roles educativos se

presentan los resultados de ambos grupos de forma separada, debido a que las
variables consideradas para dichas categorías dependen en gran medida de las
características, situaciones, actividades, actitudes y contenidos surgidos en cada
grupo en particular.

Se continúa con la entrevista a la docente 1 donde sí se incluyen referentes

discursivos de la lógica de construcción, debido a que sólo a través de esta fuente
se obtuvo información acerca de la historicidad en la revisión y actualización de

84
planes y programas de estudio, así como las estrategias de acción que toma el
plantel Azcapotzalco en esta dirección.

Se termina la presentación de resultados con una descripción de los

resultados obtenidos en el registro etnográfico que apoyan o contradicen los
discursos de los estudiantes y la docente, generando elementos de análisis
importantes acordes a las características de la evaluación iluminativa.

Entrevistas a estudiantes

a) Lógica de consumo

- Modelo educativo del CCH

Seis estudiantes mencionan que la asignatura de Psicología I, en cuestión de

aprendizajes, les deja una parte más de cultura general, y que no funciona por sí
sola, sino que es la acumulación de experiencias en CCH lo que conforman todo su
aprendizaje:

[…] sería más bien lo que he visto no sólo en la clase, sino en mis tres años
que voy a tener aquí (E34).

En sí no es tanto la Psicología sino el CCH por la libertad que tiene, te

enseña lo que tú quieres ser (E35).

Como parte de actividades no curriculares relacionadas a la asignatura, dos

alumnas mencionaron aplicar el contenido de las sesiones en las opciones técnicas
que cursan, ambas en educación infantil, en donde revisan temas de conductismo
y humanismo. También se mencionó un par veces que la feria Al encuentro del
mañana (la organizan los tutores y se vinculan con la asignatura) sirvió para que los
estudiantes obtuvieran información relevante en su selección de asignaturas, su
elección profesional y la relación que existe entre las diversas disciplinas.

85
 Sólo un alumno mencionó que todas sus asignaturas, tanto científicas como
humanísticas, se complementan y relacionan entre sí.

Por otro lado, una alumna comentó que contrario a asignaturas como
Matemáticas o Taller de Lectura, Redacción e Introducción a la Investigación
Documental (TLRIID):

Psicología no es algo que sea necesario ni que la vas a ver en otros lados,
porque siempre se necesita redactar, por ejemplo (E25).

Respecto a los principios del Colegio, Aprender a Aprender (AP-AP), Aprender

a Hacer (AP-H) y Aprender a Ser (AP-S), tres alumnas mencionaron que la
asignatura de Psicología I no contribuye en ningún sentido a la formación de los
tres aprendizajes fundamentales del CCH.

No sabría decir si he aprendido a aprender. Y aprender a ser uhmm... no

creo (E12).

Los estudiantes relacionan principalmente el AP-AP con adquirir la capacidad

de ellos mismos buscar y encontrar información útil a través de libros e internet, lo
cual les ayuda a profundizar más sobre las lecturas del curso, específicamente
sobre aquellos temas que les resulten de mayor interés. Implica aprender por cuenta
propia cuando, por motivos diversos, se alejan del curso por un tiempo. Solamente
un estudiante mencionó que se relaciona también con procesos metacognitivos, ya
que implica no solamente aprender, sino aprender de esas cosas que estás
aprendiendo o que ya sabes que aprendiste (E14).

El aprender a aprender les parece útil para las exposiciones que ellos
realizan, debido a que necesitan profundizar en información que desconocen y
explicarlo a sus compañeros. Lo anterior se adquiere a través de la lectura,
razonamiento de información, el diseño de textos y las actividades con diseño
experimental.

Por otro lado, en AP-S se mencionó con frecuencia, en el sentido de que

adquieren la habilidad de ser más ordenados, creativos, ingeniosos, responsables

86
y empáticos, principalmente. A ser ordenados y creativos debido a que el diseño de
mapas conceptuales o mentales hechos en el curso les orillaba a reflexionar sobre
cómo presentar la información para que otros lo entiendan y de forma dinámica o
innovadora.

Se relaciona también con la capacidad de ser más observadores e identificar

por qué las personas tienen ciertas conductas (E2).

En ese sentido, consideran también que consiste en establecer relaciones

sociales, ya que pueden identificar cómo hablarles o cómo tratar a la gente para un
objetivo en particular. Así, logran ser más empáticos con las personas, pueden
llegar a reconocer que:

[…] no todos tienen el mismo pensamiento que tú y tienes que tolerarlas y

respetar sus pensamientos (E18).

Aprender a ser lo entendí como tomar eso y darte cuenta de qué forma puede
estar aplicado en tu entorno y cómo también lo puedo aplicar en mí para tener
más y mejores relaciones (E21).

Finalmente, reconocen que el curso de Psicología I les ayuda en ser más

responsables consigo mismos y con su entorno inmediato. Por ejemplo, un
estudiante mencionó haber incrementado sus ganas de asistir a clases, pero no
identifica si es por el contenido, sus compañeros o la profesora. Casi la mitad de los
participantes mencionaron que son más responsables con sus entornos porque son
más tolerantes con sus compañeros y sus padres, aprendieron a escucharlos y
ayudarles.

Por último, en AP-H es donde hubo mayor cantidad de estudiantes que

mencionaron no adquirir aprendizajes, ya que igualan los términos hacer y practicar.
Debido a que el curso no fue un espacio donde aplicaran lo aprendido, esto se
relacionó mucho con aquellos escenarios familiares y sociales mencionados en AP-

87
S, ayudando a las personas, haciéndolas sentir mejor, entendiéndolos y siendo
empático con ellos (E16).

En este rubro, se obtuvieron también respuestas acerca de la capacidad de

hacer mapas conceptuales y cuadros sinópticos. Es decir, algunos estudiantes
identifican el aprender a hacer con sus estrategias o técnicas de estudio, con lo que
realizan al estudiar.

- Valoración de la Psicología en el área de elección profesional

Área I. Físico-Matemática y de las Ingenierías

El total de estos participantes mencionaron no identificar una relación directa entre

los contenidos teóricos de la Psicología y la profesión a la que aspiran ingresar, que
es Ingeniería Mecatrónica. Sin embargo, logran valorar a la Psicología en la medida
que les brinda habilidades de liderazgo, control y empatía. Parte de lo anterior se
muestra en los siguientes dos ejemplos, donde llama la atención que uno de los
alumnos hable de “manipular” a los trabajadores, contra lo que se esperaría en el
ideario del CCH mientras que el segundo dice que mediante actitudes empáticas
lograría que “funcionen en todo”:

No está relacionada con mi carrera, pero me veo más como un líder, no como
un trabajador y como líder tengo que entender a mi equipo, ¿no? Tengo que
saber manipularlos de cierta manera para que realicen ciertas actitudes que
beneficien en el objetivo que se quiere lograr (E15).

Me podría ayudar la Psicología para relacionarme con mis compañeros, y no

nada más tener el control sino hacer que ambos funcionen en todo...
Compartir ideas, entendiéndonos con empatía (E17).

88
Área II. Ciencias Biológicas, Químicas y de la Salud

Casi en su totalidad, los futuros estudiantes de Química Farmacéutico-Biológica

mencionaron no encontrar ninguna aplicación de la Psicología en la carrera que han
elegido, véase el siguiente comentario que refleja la tendencia encontrada en este
grupo de estudiantes. Pareciera que siguen operando con la dualidad mente-
materia o cuerpo físico, y con la idea de que sólo lo que corresponde al mundo
material se rige por leyes y es predecible:

No tiene una interacción tan grande porque finalmente la química está

tratando con materia, con cosas que no tienen conciencia ni mente y no se
comportan, o sí se comportan, pero bajo leyes ya establecidas (E33).

Solamente un alumno mencionó que estas disciplinas pueden relacionarse en

términos de psicofarmacología, pero finalmente, su explicación es biologicista:

[…] tal vez un medicamento a una persona le haga bien y a otra no, y eso
tenga que ver con la manera en que su organismo lo está asimilando” (E19).

Por otro lado, un rubro de estudiantes interesados en Veterinaria identifica

que estas disciplinas se vinculan respecto a la dimensión biológica de la especie y
su relación con la de otros animales no humanos:

[…] todos o la gran mayoría de los seres vivos que hay son pensantes, o sea
tienen algún razonamiento o conducta, algo que en los animales pues lo
llaman instinto” (E1).

A los animales no les puedes decir "oye cálmate" pues actúan por instinto
entonces, tienes que tener paciencia y un método para que hagas lo que tú
quieres para que estén bien. Ahí aplicas el conductismo (E35).

Dos estudiantes interesados en Nutrición identifican útil conocer sobre el

tema de uso de reforzadores, ya que será un principio básico del trato con sus

89
pacientes, en el sentido de incluirlos en sus dietas para que alcancen cual sea su
objetivo.

Cuatro estudiantes comentaron sobre coincidencias en Psicología I y

Biología III en temas de percepción y estructuras biológicas de los seres vivos.

Finalmente, alumnos y alumnas de Medicina son quienes identificaron mayor

relación o utilidad de la Psicología en su campo profesional, principalmente en
temas de psicopatologías, resiliencia, adicciones, tratamiento farmacológico y
terapéutico, fisiología del sistema nervioso y trata con los pacientes. Se presentan
los fragmentos más significativos, en su mayoría, enfocados en la atención a las
patologías humanas:

En los diferentes paradigmas pues ¿qué haces? estudiar a la persona y lo

que hace. Y en medicina yo pienso que vas a hacer lo mismo (E11).

Es más bien como ver qué enfermedad tiene y si puede ser una enfermedad
no física sino psicológica, que se vea reflejada en los dos (E20).

Si hay alguna adicción se necesita saber del porqué está esa adicción y las
consecuencias que tiene en sus conductas (E26).

Área III. Ciencias Sociales

Los estudiantes mencionaron que existe utilidad de la Psicología en la ciencia

política y la sociología debido a que:

[…] te permite hablar muy bien y determinar cómo actúan las personas en
una sociedad (E7).

Por otro lado, un estudiante mencionó haber encontrado relación entre

Psicología y sus otras asignaturas de área III del 5to semestre:

90
 En Administración vi la teoría de Maslow antes de verla aquí en Psicología
(…) y en Comunicación vi más o menos cómo funciona la percepción y llegué
a reforzar aquí con la Gestalt (E33).

El resto de los estudiantes que cursan asignaturas de área III no encuentran

relación o utilidad de la Psicología en ese campo, parece ser que no saben que uno
de los campos más relevantes es el de la Psicología social y que en el mismo se
estudian muchas teorías y autores, además de métodos y modelos de intervención,
que se consideran comunes o por lo menos afines.

Área IV. Humanidades.

Los estudiantes identifican una relación histórica directa entre la Psicología y la

Filosofía, haciendo mención que de ésta última surgen las preguntas bases para el
desarrollo del estudio de la psique. Una estudiante mencionó que en Psicología I y
Temas Selectos de Filosofía I se comparte temario, ya que en ambos cursos
aprendió que:

[…] nuestras características biológicas influyen en las cosas que podemos

conocer (E12).

Dos estudiantes tenían deseo de ingresar a Estudios Cinematográficos, y

ambos mencionaron que la Gestalt es un tema que puede ayudarles en su futuro
profesional, ya que a través del tema pueden:

[…] encontrar la manera de poder hacer entender al público algo que quiero
que ellos entendieran, pero sin decírselos directamente, sino como de fondo
(E16).

Por su parte, los casos de estudiantes que estudiarán Pedagogía consideran

al conductismo como útil en el campo porque:

91
 […] al ser un trabajo con niños se deben saber manejar bien los estímulos y
los reforzadores (E25).

Una alumna identifica su futuro profesional en la docencia, en donde ve

relación con la Psicología ya que podemos:

[…] aplicar su teoría y práctica para que mis estudiantes puedan aprender
mejor (E22).

Finalmente, un estudiante de Enseñanza del inglés como lengua extranjera

mencionó que la Psicología le brinda habilidades de convivencia que le permitirán
relacionarse mejor con sus futuros compañeros y jefes de trabajo.

- Expectativas del curso y conocimientos previos en Psicología

En primera instancia, cinco estudiantes mencionaron haber tenido acercamiento

previo a la disciplina por su contacto con terapeutas en su infancia. Un alumno dijo
que su madre es psicóloga, pero no hablan del tema, sólo cuando metí la materia
me dio una pequeña introducción (E31).

Las expectativas del curso variaban, pero la mayor tendencia fue hablar de
Freud y la teoría psicoanalítica, que es lo que a nivel de conocimiento lego se
reconoce como Psicología. Otros alumnos dijeron que desconocían la cantidad de
temas, áreas y aplicaciones de la Psicología, por ende, no contaban con
expectativas. El balance es favorable cuando el o la estudiante logra ampliar y
cuestionar la mirada restringida y sesgada de esta disciplina, que es la que traen al
iniciar el curso:

Piensas que es muy fácil y no abarca mucho o algo así, pero ya después de
este semestre me di cuenta de que es más complejo, que es como
demasiado, más de lo que yo creía (E17).

92
 Por otro lado, es claro identificar el sentido terapéutico y clínico que los
estudiantes esperaban del curso; se muestra en los siguientes ejemplos, incluyendo
la expectativa de que la materia era para que les ayudara a resolver los propios
conflictos psicológicos:

No tenía mucha idea de qué esperar de la clase, pero esperaba que me

ayudara en mi vida. Como dijo la profesora, nuestra clase no era una terapia
entre alumnos y que ella no era la terapeuta, pero creo que estaba más a la
expectativa, no tenía así una idea clara de qué esperar de la clase (E8).

Yo creía que la Psicología pues nada más era como ayudar a las personas,
o sea contar problemas y ya, te ayudaban a resolverlos (E20).

Yo pensé que nos iban a enseñar cómo ayudar a las demás personas y pues
no fue así (E25).

En esta misma lógica se ubican sus conocimientos previos, que ellos logran
identificar después del curso, y que estaban principalmente (la mayoría de las veces
de forma exclusiva) ubicados en el área clínica.

Por otro lado, pensaban a la Psicología como el estudio de la mente (psyche),

de los pensamientos y los sentimientos (que logra confirmarse en los resultados del
cuestionario diagnóstico), lo que permite a los profesionistas de esta disciplina
desarrollar durante la carrera la habilidad de generar diagnósticos complejos
mediante procedimientos simples de observación. Esta información también es
correspondiente a las respuestas dadas en el cuestionario diagnóstico. En buena
medida, esta noción corresponde al mito de que el psicólogo es capaz de “leer la
mente” de las personas, o mediante una breve interacción llegar a conocer al otro a
profundidad.

Finalmente, ocho estudiantes mencionaron haber eliminado prejuicios y mitos

sobre la disciplina y sus profesionistas, entre ellos, que Psicología I era una
asignatura fácil, que la disciplina se enfoca en dar consejos y sus procedimientos de

93
intervención son cortos, rápidos y exclusivos para gente loca. Mencionaron también
que estos prejuicios o concepciones erróneas provenían principalmente de los
medios masivos de comunicación, donde se observa a los psicólogos en procesos
únicos de habla-escucha y en escenarios clínicos o donde se confunden las
profesiones del psicólogo, el psiquiatra o el neurólogo. Estos resultados coinciden
con las ideas previas encontradas por Guzmán & Pozos (2019) con estudiantes de
bachillerato y reciente ingreso a la carrera de Psicología, y que son reflejo de la
representación social de la profesión.

- Aplicación de la Psicología en su vida cotidiana

Ya se mencionó antes que muchos de los estudiantes esperaban de inicio que el

curso tuviera trascendencia en su vida cotidiana y les permitiera entender la
psicología de las personas. Cuando se les cuestionó respecto a las aplicaciones
eventuales de lo que aprendieron en su vida cotidiana, cinco estudiantes
mencionaron haber adquirido conocimiento, pero no encontrar una utilidad en su
vida cotidiana; se presentan dos ejemplos ilustrativos:

Yo nunca lo uso [el conocimiento psicológico] porque nunca lo he terminado

de leer y ver (E10).

No hemos profundizado tanto los temas como para aplicarlo en la vida

cotidiana de cada quien (E21).

Otros estudiantes mencionaron que la Psicología es algo que se aplica en la

vida cotidiana sin que nos demos cuenta, que los paradigmas psicológicos (el
conductista principalmente) se encuentran en ella sin que sepamos que son teorías
de la disciplina.

Hasta que tuve el curso fue cuando supe que el conductismo es algo que
aplicamos sin saber que es un paradigma psicológico (E34).

94
 La utilidad o aplicación la encuentran en las relaciones sociales, con sus
mascotas, a nivel personal y para la elección de la licenciatura de su interés. Cabe
enfatizar que lo que mencionan como conocimiento aplicado, se relaciona sobre
todo con los ejemplos proporcionados explícitamente por una de las docentes,
respecto al tema del condicionamiento de animales y personas.

Relaciones sociales

A partir del curso, los estudiantes lograron identificar que las personas realizan
ciertas conductas únicamente con fines de pertenencia al grupo, más que por
cuestiones de personalidad e identidad. Debido a la dinámica en las clases, afirman
que la Psicología les sirve para desarrollar habilidades de trabajo en equipo y
socialización en general, siendo útil en lo académico y personal, además de que en
un futuro les servirá profesionalmente.

La habilidad de observar con mayor detalle su entorno les resulta de utilidad

en cuanto reflexionan sobre su propia libertad y autonomía frente a los
condicionamientos que sus contextos imponen sobre ellos:

A mí lo que más se me ha quedado es lo de estímulo-respuesta y más que

nada porque es algo que desde pequeños te van formando. Y lo que más me
llama la atención es que tus padres te van formando como ellos quieren
(E15).

Tenemos conductas que por ejemplo a los papás no les gustan, pero
realmente no son malas, y dices "¿estoy siendo rebelde? ¿O estoy tratando
de ser una persona y dejar de ser un sujeto? (E14).

En cuestión de sus parejas y familiares, identifican en su mayoría aplicar el

conductismo para entablar relaciones interpersonales a través del empleo de
reforzadores que permitan obtener las respuestas (conductuales y verbales)
deseadas y acordes a los beneficios e intereses de cada persona. Los ejemplos son
sencillos, poco elaborados y en cierto sentido, ingenuos:

95
 Cuando estabas chiquito y te daban un premio o una cosa así, te empiezas
a dar cuenta de ese tipo de cosas, de que la Psicología está presente en
muchos aspectos de la vida diaria (E8).

Cuando nos dice nuestra mamá que si no comemos verduras no nos da

postre. Eso sería como una a favor del conductismo (E15).

Ya lo apliqué con mis papás [el condicionamiento]. Y si pude concluir que

realmente es cierto lo que dicen los psicólogos, yo pude cambiar un poco el
pensamiento de mis papás que tenían hacia mí. De evitar conflicto. Y me
ayudó mucho al menos a tranquilizarlos (E18).

Con la teoría por ejemplo de Skinner, de alguna forma nos podemos dar
cuenta de cómo las personas generan hábitos (E30).

Sólo un alumno dijo utilizar la Psicología con sus familiares para mejorar sus
vidas y relaciones interpersonales. De igual forma identifican una gran utilidad de la
Psicología en el trabajo con familiares cuando son infantes y con los niños en
general. En algunos de sus ejemplos, aparece un discurso cercano a las tesis de la
Psicología humanista.

Creo que la Psicología, por ejemplo, podría ayudar como sentido a la vida de
una persona que te platica sus problemas, y ver desde tu perspectiva ¿cómo
podrías ayudar a esa persona de acuerdo a la teoría de la Psicología? (E7).

Trate de adaptar un pensamiento un poquito más humanista y dejar de

cerrarme al mundo […] relacionarme con más gente (E31).

Mascotas

La aplicación de la Psicología conductista en perros y gatos fue el ámbito en donde

mayor cantidad de menciones se obtuvieron, y donde afirmaron que la Psicología

96
resulta de mucha utilidad en su vida cotidiana. Hubo casos donde sus
contribuciones eran exclusivas en esta categoría, no encontraban ningún otro
ámbito donde aplicar la Psicología:

Con mi perro (…) no tengo otro ejemplo para aplicar (E20).

Estas respuestas arrojan evidencia respecto al tipo de psicología que comienzan a

identificar y representarse los estudiantes, en este caso, la psicología conductual,
desde una perspectiva de condicionamiento, estímulo-respuesta y manejo del
comportamiento. No podemos sobregeneralizar a otros grupos en la institución,
pero por lo menos no da una pista de que el enfoque paradigmático del docente es
el que se vehicula en clase y ejerce influencia en lo que alumno concibe como
conocimiento psicológico. Esto implica una mirada restrictiva de lo que es la
psicología, disciplina pluriparadigmática, donde confluyen distintos enfoques,
objetos de estudio, métodos, etc. y que en clase puede verse restringida en alcance
debido a la selección de contenidos que hace el docente. Nuevamente, esto es
evidencia del llamado currículo nulo.

Nivel personal

Algunos estudiantes mencionan que donde se reflejan sus nuevos conocimientos

en Psicología es en su persona, reflexionando sobre su propia conducta y los
factores biológicos y sociales que le dan contexto a sus comportamientos, siempre
en sentido de mejora y superación:

Sí te vas dando cuenta de ciertas conductas que tú tienes y dices "¡ah!

ahora entiendo por qué"... vas comprendiendo más sobre ti mismo (E1).

Si tú mismo te la aplicas [la Psicología] pues puedes llegar a cambiar muchas

cosas que estaban mal en ti y ahora pues ya están mejor (E6).

97
 Reforzar el sentido de autonomía e independencia, representa una de las
ventajas principales de su inscripción en la asignatura.

En otra perspectiva, algunas alumnas dijeron poder aplicar la Psicología para

temas orientados a la terapia, como es el caso del manejo de duelo por
fallecimiento, interpretación de los sueños y control de estrés y ansiedad.

Elección profesional

Dos estudiantes mencionaron que estaban indecisos sobre su elección profesional

e inscribieron la asignatura porque Psicología era una de las opciones. De ellos
ninguno dijo haber decidido ser psicólogo(a) pero tampoco tenían aún una decisión.

Los estudiantes que estaban seguros de querer formarse como psicólogos

pero modificaron su decisión, no están satisfechos con lo que aprendieron en el
curso, por la cantidad de paradigmas revisados, ni consideran que sean suficientes
para su ingreso a Facultad. Ambos casos se muestran en los siguientes ejemplos:

Me estaba guiando más por Psicología estos últimos meses de 4to y 5to
Entonces por eso la metí en mis materias, pero pues no sé, ya después se
me quitaron las ganas (E27).

Mi carrera era enfocada hacia la Psicología, pero ya como conforme

pasaron los días en el curso como que se me hizo muy aburrido (E2).

Alumnos de Área I mencionaron que esperaban que la asignatura les ayudara

a elegir bien la carrera. De manera similar, otros dos estudiantes mencionaron que
la Psicología les brinda herramientas para identificar sus cualidades y defectos,
favoreciendo a identificar para cuáles licenciaturas son más aptos.

98
b) Lógica de traducción

- Currículum real y roles educativos

En este punto la perspectiva de los estudiantes de los dos grupos se dividió, pues
en función de la actuación pedagógica de su respectiva profesora y del tipo de
relación que entabló con ellos, aunado a su compromiso con el grupo, es que los y
las alumnos valoraron el curso mismo. Se presentan los resultados por separado en
cada uno de los códigos correspondientes, así como información obtenida en
conjunto si es el caso.

Didáctica del curso

Grupo A

Describieron el curso como tedioso, apresurado y superficial. Mencionan

también que sólo en la primera sesión se realizó una actividad entretenida, mientras
que el resto del curso consistió en exposiciones por parte de ellos mismos,
generando una sensación de perder el tiempo en la clase:

Si dos o tres equipos me dicen lo mismo del mismo tema y lo único que está
haciendo la maestra es evaluar cómo exponen, pues está muy chida la clase,
pero para aprender a exponer, no para de verdad ver si aprendiste (E33).

[la profesora] Nos mandaba una hoja, “ustedes léanla” y después llegaba y
era la clase y cada equipo tenía que dar su interpretación de esa misma hoja.
Era lo mismo (E34).

El curso en general y en ambos grupos no cumplió con sus expectativas

identificadas principalmente en el cuestionario diagnóstico sobre el programa de
asignatura y dejó en ellos muchas dudas con respecto al contenido de la disciplina.

99
Para los estudiantes, la enseñanza es tradicionalista cuando es expositiva y no se
asegura el aprendizaje con comprensión.

La parte que es tradicionalista es en la de los temas vistos, por ejemplo,

ahorita los paradigmas y al principio los filósofos, todo se expuso en papel
bond y a modo de exposición (E1).

Fue tradicional porque prácticamente la clase fue como mis clases en la

secundaria y la primaria, donde básicamente la maestra nos explicó el tema
y nosotros pues se supone que lo entendíamos (E9).

Coinciden también en que el curso de Psicología I es más dinámico que otras

asignaturas, principalmente por el trabajo en equipo y el diseño de mapas mentales.

Finalmente, los estudiantes querían poder aprovechar más el tiempo de las

sesiones, y por el contrario la forma en que se desarrolló el curso les exigió tiempo
extraclase, que podrían dedicar a otra actividad de su interés. Por lo que expresaron,
los compañeros que exponen no siempre tienen claros los temas, y dichas
exposiciones no siempre son “motivantes”:

Si todo lo que tengo que ver en clase lo veo en clase, y se me evalúa en

clase, tengo más tiempo para investigar cosas que a mí me interesan (E33).

Grupo B

Las respuestas para este grupo fueron homogéneas. Ellos mencionaron que
el curso les pareció ligero, sencillo, divertido y didáctico¸ debido a que la docente
pone ejemplos de la vida cotidiana que ayudan a memorizar la información, se
realiza mucho trabajo grupal y fomenta más la participación de los estudiantes, lo
cual genera que la didáctica del curso no sea la tradicional.

[la profesora] Nos daba un tema y nosotros lo aprendíamos por nosotros

mismos, o sea lo comprendíamos y lo analizábamos para posteriormente

100
 comentárselo y de manera grupal ella veía la comprensión que habíamos
tenido (E22).

Agentes educativos (la relación pedagógica docente – estudiante)

Grupo A

En este se generaron una gran cantidad de comentarios sobre el rol de la profesora.

De forma general se considera que consistió principalmente en guiar el aprendizaje
y proporcionar materiales iniciales de trabajo, a partir de los cuales los estudiantes
profundizaban los temas por su cuenta.

La profesora llega y siempre escribe un objetivo de clase, y lo va guiando,

haciendo preguntas, esperando que nosotros contestemos, que hayamos
investigado más de lo que ella dejó (E1).

Sin embargo, las opiniones de los estudiantes se dividen en cuanto a su gusto

por esta forma de dar el curso, y con ello respecto al desempeño de la profesora.
Algunos alumnos describen que su rol, dentro de cierto periodo del curso, fue
expositivo, en donde (a través de presentaciones) se explicaba el tema y se supone
que los alumnos lo entendíamos (E9). Mencionan que el resto de las sesiones
tenían la misma dinámica, solamente que los expositores fueron los estudiantes,
quienes exponían los mismos temas y eso se volvía tedioso y aburrido. Lo anterior
genera que el rol de la profesora se considere sumamente tradicional, incluso
mediocre, tedioso y básico:

La maestra tiene el peor método, bueno el método que menos me gusta que
es trabajo por equipo... Trabajo por equipo, les doy los temas y háganse
bolas, se me hace la salida más fácil de cualquier maestro (E33).

101
 Nótese que la idea de trabajo en equipo es exponer temas que probablemente
no han logrado comprender, con poco apoyo o retroalimentación de la profesora,
por lo cual, sienten que ello no los conduce al aprendizaje con comprensión.

Una estudiante mencionó que es obligación de los docentes, debido al salario

que reciben, hacer que los estudiantes aprendan, y que se atribuye injustamente
esta obligación a los estudiantes, cuando el profesor les exige que ellos sean
quienes expongan, sin mayor apoyo ni orientación. También se mencionó que la
forma de exponer de la docente era “muy teórica”, por ende, elevada y poco
comprensible para la audiencia, por lo que no hay un enfoque centrado en el
aprendizaje del estudiante como es la expectativa del modelo del Colegio:

A la maestra le gusta mucho profundizar los temas, pero de una manera

muy teórica lo cual hace que la clase sea súper pesada, o sea en serio, hay
muchas personas que les da sueño o tienen mucho aburrimiento y se
distraen viendo el teléfono y no le dan importancia... como yo (E7).

Se mencionó también que, en sus actividades, la profesora no incluye los

intereses o aportes de los estudiantes, ya que no se realizaron actividades prácticas
sobre los temas y tampoco se dio la oportunidad de abrir el contenido del curso a
los intereses iniciales de alumnos y alumnas.

No dio nada curioso, no dio nada así que nos llamara la atención, la verdad
es que a quien le llamó la atención fue porque le encontró alguna aplicación
o estuvo dentro de sus intereses (E33).

La manera de enseñar de la profesora fue lo más común, como de primaria

y ese tipo de cosas. A mí me pareció mediocre su forma de enseñanza. Me
pareció muy anticuada, de cierta forma muy... "recuerden esto" (E5).

Otro factor clave mencionado fue el del compromiso docente, lo que los
estudiantes percibieron como sentido de responsabilidad de la profesora respecto
al logro del aprendizaje y del acompañamiento a los alumnos en situaciones de

102
conflicto; recuérdese que las docentes observadas eran además sus tutoras de
grupo. Los estudiantes notaron un gran desapego de la profesora durante los
periodos de paro, que duraron varias semanas, debido a que durante los primeros
días no estableció contacto con los estudiantes (a pesar de tener correos
electrónicos y un grupo en la red social Facebook). Durante los últimos días les
envió tarea a realizar por su cuenta para cubrir los temas de la asignatura y los
alumnos atribuyen estas acciones a darles mayores responsabilidades de las que
tienen.

Grupo B

Consideran que su rol como estudiantes no fue el tradicional, debido a que la

dinámica del curso tampoco lo fue:

Considero que pues el hecho de que la maestra haga dinámicas en la clase

hace que no tenga un rol tradicional como alumna (E23).

En ese sentido definen su rol como un poco tradicional.

El rol de la profesora del grupo B no es el “tradicional” debido a que los

alumnos lo encuentran divertido, dinámico, comprensivo, flexible, con apertura a la
escucha y poco autoritario. Debido a ello, los estudiantes identifican que es una
buena docente y está atenta al desarrollo del aprendizaje de todos ellos. Consideran
que su actividad se orienta a ir guiando los aprendizajes, para que lo disfrutemos y
no sintamos presión (E23).

Para los estudiantes, el componente de la relación pedagógica e interpersonal

del docente con el alumnado es muy importante, y su expectativa es encontrar
personas a las que les gusta la docencia y muestran buena disposición:

Del otro lado están esos maestros que de plano no puedes preguntarle nada
porque te hacen caras. Y yo siempre digo “bueno si no quieres enseñar
pues vete a otro lado ¿no?”. Y no... A la maestra se ve que le apasiona, se
ve que le gusta dar clase y tiene buena relación con los alumnos (E13).

103
 Finalmente, se les preguntó a ambos grupos de qué forma había contribuido
el rol de tutoría en el curso. Mencionaron en general que la única actividad distinta
al resto de sus clases fue la sesión dedicada a los padres de familia en donde, según
el registro etnográfico hecho, se dio a los mismos una serie de estadísticas del grupo
en cuanto a rezago escolar, se mencionaron casos de riesgo de abandono, y se
proporcionó información sobre estrategias en CCH de acreditación de asignaturas
y datos relevantes para el ingreso a licenciatura. Una estudiante mencionó que, en
este sentido, le hubiera gustado más una tutoría como la que tuvo en segundo
semestre, donde se reflejan las necesidades de apoyo y escucha empática que
tienen los estudiantes:

Tuve una tutora que era psicóloga y con ella sí hacíamos reuniones y
platicábamos y exponíamos cosas sobre nuestra vida. Eran grupos pequeños
porque no todos podían asistir, pero pues era trabajar esa parte de la
motivación a seguir estudiando y siento que en tutoría esta maestra no ha
dado esa parte que me gusta (E5).

Sin embargo, a pesar de no haber percibido ni desarrollado sesiones de tutoría

como tal, las profesoras no tenían problemas en resolver dudas en horario extra
clase y se encargaba de mantener actualizados a los estudiantes sobre periodos y
procesos de inscripción a exámenes extraordinarios, cursos sabatinos y programas
de recursamiento.

Yo creo que a los que más ha ayudado son a los compañeros a los que deben
algunas materias, porque sí he visto cómo los apoya, ¿no? Cómo les
proporciona información y les ayuda, les aconseja en esta temática (E15).

Cabe mencionar que aunque en sus orígenes la tutoría estaba prevista en

las instituciones de educación superior desde el modelo que la ANUIES promovió
en los años noventa a la prevención del rezago y abandono escolar, pronto se
encontró que además de esto, los alumnos mostraban importantes necesidades en
el plano del desarrollo humano, el bienestar emocional y en la prevención de

104
comportamientos de riesgo (adicciones, embarazos prematuros, violencia en la
pareja) así como una diversidad de problemas de salud. Es así que en la diversidad
de programas de apoyo tutorial y orientación educativa que se imparten en el nivel
medio superior, incluido el plantel que nos interesa, la tutoría aborda como foco
central el tema del seguimiento y apoyo al aprendizaje académico, pero también
incide en una diversidad de problemas que presenta el alumnado en el plano intra
e interpersonal. Como se mencionó en páginas anteriores, el número de tutores y
la formación que reciben resulta a insuficiente para la atención de la demanda
estudiantil.

Evaluación y uso de TIC

Grupo A

Se mencionó que la evaluación no fue un proceso claro, no se consideraron

los indicadores mencionados al principio y fue irregular, porque las calificaciones
asignadas no respondían a los criterios establecidos.

[la profesora] Nos dijo los aspectos que iba a evaluar, pero no nos puso el
porcentaje, porque dijo que estaban sujetos a modificación de acuerdo a
cómo trabajaba el grupo (E11).

[la profesora] Nos reprobó, que porque no quería eso. Y le dijimos “¿y qué
quería?” “Ah ¿pues qué no lees?” y no decía en las instrucciones y nos
reprobó ese trabajo (…) desde un principio se establece “a ver quiero esto y
esto” (E30).

En común, se evidenció que los estudiantes tienen desconfianza y

desconcierto a los métodos de evaluación tradicionales utilizados por sus
profesores. No reconocen en esto un elemento esencial de cualquier práctica
educativa ni identifican posibles beneficios del proceso:

105
 El número viene más por responsabilidad que por conocimiento (E33).

Cuando tú quieres apuntar pues apuntas algo y si no está bien, ya se verá

reflejado lo que hayas comprendido en el examen (E27).

Que no sea nada más un examen, que se hace así en el momento y ya luego
se olvida. O una exposición que igual nada más la memorizas y ya después
se te olvida (E32).

Normalmente cuando te dejan autoevaluación es porque ya te evaluó, pero

es para ver nada más si te sube o te baja la calificación (E33).

Finalmente, se utilizaron grupos de Facebook, WhatsApp y en correo

electrónico entre docentes y estudiantes como medios de comunicación. Estos
espacios eran utilizados para dar avisos sobre tareas y actividades de tipo
extracurricular, así como para entregar materiales (lecturas y videos) referentes al
contenido del curso. Las exposiciones incluían presentaciones en PowerPoint, y en
diversas ocasiones, las instrucciones y materiales proporcionados contenían
material en audio y video complementario a las lecturas siempre presentes.

Grupo B

El grupo no presentó quejas ni realizó comentarios sobre la evaluación del

curso, sin embargo, durante las observaciones se reconoció la aplicación de dos
exámenes, por equipo y que evaluaban (a través de reactivos de opción múltiple y
estudios de caso) aprendizajes sobre temas expuestos por la docente durante la
materia.

106
 - Conocimientos, habilidades, valores e investigación en Psicología

Conocimientos

En este rubro el comentario más mencionado por los alumnos fue que lograron
identificar que la Psicología se compone de diversas ramas, corrientes y teorías, y
que sus campos de aplicación son variados. Las áreas de la Psicología identificadas
fueron la Social, Industrial, Educativa, Clínica, del Deporte, Forense y las
Neurociencias, mientras que las corrientes que lograron reconocer a partir del curso
fueron el Conductismo, Psicoanálisis, Gestalt, Psicología Humanista,
Estructuralismo y Funcionalismo.

Logran observar también que la Psicología tiene el origen teórico en la

Filosofía y el estudio del alma, y que actualmente se compone de diversos autores
(Skinner, Watson y Freud fueron los únicos mencionados) producto de un desarrollo
histórico particular, y pudieron ubicar tales desarrollos dentro de un determinado
periodo histórico y geográfico.

En cuestión de temas u objetos de estudio psicológicos, se mencionaron los

sueños, desarrollo infantil, aprendizaje, psicopatología, fetiches, condicionamiento
clásico y operante, percepción, memoria, bases biológicas, fisiología del sistema
nervioso y teoría psicoanalítica. Nótese que los temas de aprendizaje y cognición,
así como la motivación y el aprender a aprender, o lo que vincula la Psicología con
los principios educativos del Colegio, no fue mencionado. La impresión a partir de
las respuestas de los alumnos es que logran básicamente conocimiento declarativo,
factual, respecto a la disciplina psicológica.

Habilidades

La mitad de los participantes mencionó no haber adquirido habilidades debido a que

vieron pura teoría durante el curso. La ausencia de actividades prácticas funcionó
como impedimento para desarrollar tales habilidades prácticas.

Del grupo de estudiantes que mencionó sí haber adquirido habilidades, las

más mencionadas fueron realizar esquemas y mapas mentales, modificar la
107
conducta de sus mascotas, padres, madres y parejas, comprender, sintetizar y
analizar información, ser más pacientes, así como más observadores. La
preferencia o conocimiento del docente respecto a alguno de los paradigmas
psicológicos, en este caso el conductual, operó en la dirección del sesgo aplicativo
del curso y permite entender cómo es que desde la acción del docente opera el
currículo nulo de una institución:

En habilidades fue el paradigma conductual porque la profesora nos hacía

plantear unos problemas de la conducta y teníamos que analizar cómo
reforzarla (E3).

Valores

Similar a la categoría anterior, la mitad de los estudiantes mencionó no haber

adquirido valores durante el curso. Algunos de ellos mencionaban que fue debido a
que no los vieron explícitamente en él, es decir no se abordó dentro del temario la
relación ética-Psicología. Otros opinaron que fue debido a que los valores referentes
a la disciplina psicológica ya estaban en ellos previo a cursar la asignatura:

Nada más fue retroalimentación porque pues como sabemos, ya teníamos

cierta edad en la cual sabemos qué es la ética, sabemos cómo ejercer ciertos
valores. Y bueno en la clase pues esos valores no se hacen tan presentes
(E24).

Valores creo que no tocamos ese tema en clase (…) Por eso como que no
tenemos conocimiento de qué valores podemos aplicar (E31).

Por otro lado, los valores más mencionados fueron el respeto, tolerancia,
empatía, compañerismo, paciencia y responsabilidad. También se reconocían
principios ético-profesionales de confidencialidad en sentido terapéutico, al hacer
mención a la responsabilidad que tienen los psicólogos de no hacer difusión de la
información brindada por sus pacientes.

108
 Finalmente, también se mencionaba haber adquirido la capacidad de
escuchar a las otras personas, lo que en la Psicología clínica es un principio básico,
la escucha empática.

Cabe destacar, como vimos en el marco teórico del trabajo, que los
componentes éticos y valorales del conocimiento propio de una disciplina y
profesión, aunque no se trabajen explícitamente, se modelan y se enseñan de
manera implícita, por lo cual la afirmación de que no se enseñan valores ni aspectos
éticos es poco plausible. Implica que para los alumnos el hecho de enseñar y
aprender se asocia a la impartición explícita de temas ligados a dichas cuestiones,
de otra manera, no encuentran que se les estén transmitiendo.

Investigación en Psicología

Un grupo de tres estudiantes mencionó haber aprendido que la Psicología no tiene

un carácter objetivo ni científico ya que no se realiza con base en el método
experimental. Lo anterior resulta contrario a los registros de observación en el aula,
donde se mencionan, en un total de 4 sesiones (dos por grupo) contenidos
referentes a la experimentación de la Psicología y sus condiciones de trabajo en
laboratorios de investigación básica.

Fueron mínimos los comentarios respecto a la investigación en Psicología, a

pesar de que, como puede contrastarse en los registros etnográficos, se realizaron
análisis de artículos científicos en diversos campos de la disciplina a fin de identificar
los elementos metodológicos que les componen. No queda claro si los estudiantes
partían de concepciones previas que el curso no logró replantear o que el contenido
mismo generó confusión respecto al estatuto metodológico de la disciplina.

Por otra parte, dos estudiantes hicieron mención a la diferencia entre estudio
longitudinal y transversal. Otros cinco puntualizaron las habilidades de investigación
en cuestión a obtención y tratamiento de información, pero con fines académicos:

109
 Fue una retroalimentación de lo que ya sabíamos, de los principios básicos
como obtener información, hacer síntesis, hacer resúmenes, ese tipo de
cosas (E1).

- Contenido del programa de asignatura

Revisión previa y características del programa

Casi la totalidad de los participantes reportó no haber consultado el programa de

estudios previo a inscribir la asignatura. Lo consultaron hasta las primeras sesiones,
por instrucciones de las profesoras. Es decir, el programa del curso no es un
referente clave para elegir la asignatura, pues antes de comenzar las clases, no lo
conocen.

Lo revisamos completo e hicimos un comentario sobre qué nos parecía, pero

pues... no recuerdo qué puse (E22).

Por otro lado, les parece que el programa ofrece una buena introducción a la
disciplina, abarcando sus temas y paradigmas más generales. Sin embargo, lo ven
cargado de teoría y sin actividades prácticas que permitan reforzar el aprendizaje
teórico-conceptual que se proporciona en las aulas:

Como introducción a todo lo que es la materia fue bastante interesante

(E33).

Tres alumnas mencionaron que la materia sirve como buena introducción

cultural a la disciplina:

[…] independientemente del ámbito profesional que tomemos (E4).

110
Currículo nulo

Cabe recordar que el currículo nulo se refiere a aquellos conocimientos

(temas, teorías, modelos, autores, perspectivas, métodos, etc.) que no es posible
aprender porque no han sido incluidos o han sido eliminados del proyecto curricular
(Eisner, 1985). Esto puede representar no solo el que no se cumplan las
expectativas de los estudiantes, sino que en ocasiones se incurra en importantes
omisiones o sesgos en los planes de estudio, sucediendo que los estudiantes
pueden o no tomar conciencia de ello. En ocasiones, las disputas por el currículo en
el caso de las demandas de los estudiantes giran precisamente en torno al currículo
nulo, cuando se eliminan contenidos para imponer otros o cuando solo se
contemplan miradas hegemónicas de los grupos de poder respecto al plan de
estudios (Díaz Barriga, Soto & Díaz, 2015).

Cuando se les preguntó qué temas de la Psicología les hubiera gustado

revisar, en cuáles haber profundizado más y de qué forma preferirían que se
hubiese desarrollado el curso, predominaron respuestas como las siguientes:

Para que te quedara más claro pues sería realizar alguna actividad
recreativa ante los alumnos, una creación de un escenario o plantear una
situación y que tú la resuelvas (E1).

Ver más cosas de los paradigmas y su aplicación en la vida cotidiana (E3).

Si la maestra tratara diferentes técnicas, a nosotros nos interesaría un

poquito más (E10).

Eso estaría padre, ¿no? Como que ver un tema y hacer una actividad
divertida relacionada (E22).

Los temas en que les hubiera gustado profundizar fue principalmente

interpretación de los sueños, Neurociencias, Gestalt y Humanismo. Se mencionó
también interés en diseñar encuestas y experimentos sociales.

111
 Es decir, los estudiantes buscan aprendizaje con comprensión, conocimiento
en acción y funcional, la posibilidad de experimentar en la vida cotidiana con el
conocimiento psicológico y tomar decisiones respecto al tipo de proyecto que les
gustaría realizar; el componente motivacional (disposición e interés) fue destacado
por casi todos los participantes.

Al parecer, existe en algunos la idea de que Psicología I es un curso teórico,

mientras que Psicología II es aplicado o práctico, cuestión que plantearía un
contrasentido en el modelo del Colegio, donde se busca integrar la teoría con la
práctica. Al respecto, lo que aportan dos estudiantes es ejemplo de esta concepción,
pues su expectativa es que las actividades prácticas se realicen en lo que llaman la
materia seriada, Psicología II

La investigación que nos está dejando [la profesora del grupo] se supone que
lo teníamos que tener completo este semestre, pero vamos a la mitad, vamos
a hacer una parte éste y el siguiente otra (E21).

No hicimos prácticas porque eso es el próximo semestre (E2).

- Situación política del plantel Azcapotzalco

Como afirma Santos (1990, p.12) no sólo es importante lo que los estudiantes de
un centro aprenden y conocen en el aula, “sino que habrá que tener en cuenta el
contexto en el que está inmersa la institución”. En esta lógica se les preguntó a los
estudiantes cuál había sido el impacto de los constantes paros1 durante el semestre
a corto y largo plazo.

1 Breve cronología de los hechos: El 27 de agosto de 2018, un grupo de estudiantes tomó las oficinas
administrativas del CCH Azcapotzalco, en protesta por la falta de profesores en los salones de clases
y el retiro de murales que se encontraban en el plantel. Los estudiantes exigían la renuncia de María
Guadalupe Márquez, directora del Colegio. El 30 de agosto, la Dirección General de los CCH informó
que la directora había renunciado. El viernes 31 de agosto, se informó que tomaba el puesto como
interino el profesor Andrés Francisco Palacios Meza.
El lunes 3 de septiembre, los estudiantes del CCH Azcapotzalco marcharon desde la Avenida
Insurgentes, a la altura del parque La Bombilla, hasta la explanada de Rectoría, para denunciar la
existencia de casos de acoso, cobros indebidos en el plantel, malos tratos y el cierre de espacios de
libertad de expresión. A la movilización se sumaron estudiantes del CCH Oriente. Un grupo de

112
 A corto plazo los estudiantes respondieron que la pérdida de sesiones forzó
al curso a desarrollarse muy apresurado, anulando oportunidades de profundizar en
los temas y realizar actividades prácticas sobre aquellos que fueron revisados. Por
otro lado, mencionaron que no poder asistir al plantel les orilló a buscar lecturas por
su cuenta y estudiar desde casa, presentando una estrecha relación con el principio
de Aprender a aprender.

Pues sí por estas cuestiones de "tiempo" creo que no pudimos desarrollar el

programa de una mejor manera (E9).

Afectó por el tiempo, por eso creo que ella procuró que hiciéramos más
actividades nosotros (E13).

Esto tuvo impacto considerable también en su percepción de roles educativos

debido a que no pudieron reconocer si los efectos sobre el programa arriba
mencionados fueron por el paro o por la planeación de las docentes:

Y pues con la maestra creo que no hubo mucha interacción, no sé si también

sea por lo del paro y todo lo que hubo, pero no siento que haya habido mucha
interacción entre yo como estudiante con la maestra (E34).

jóvenes (“porros”), quienes portaban jerseys con los colores del escudo de la UNAM, dispersaron a
los manifestantes con piedras, palos y petardos; 14 personas resultaron lesionadas por estos
hechos, 2 de gravedad. El jefe de Gobierno de la Ciudad de México, José Ramón Amieva, dijo que se
trató de un ataque premeditado, ya que se confirmó la existencia de varios autobuses y vehículos
particulares donde hubo acuerdo previo a que ingresaran a las instalaciones de la UNAM. Al menos
16 planteles de la UNAM – Preparatorias, CCH y FES iniciaron un paro de clases por 48 horas que
comenzó el 4 de septiembre. El 5 de septiembre se organizó una marcha de protesta a la que
acudieron 30 mil personas. El 7 de septiembre identifican y expulsan a 18 supuestos porros
implicados en la agresión y suspenden al encargado de seguridad de la UNAM. Más de 40 planteles
deciden continuar con paros totales o parciales, para exigir la desaparición de porros, la seguridad
del estudiantado y otras cuestiones más que se consignan en un pliego petitorio. En el caso del CCH
Azcapotzalco, los estudiantes regresan a clases el 4 de octubre. La UNAM expulsa un total de 31
personas y se detiene judicialmente a 15 individuos.
Fuentes consultadas: Gaceta UNAM, La Jornada, Animal Político, Excélsior, 27 de agosto al 4 de
octubre de 2019.

113
 No sé si pues la forma en la que vimos los temas era la que ella había
contemplado al inicio, pero pues sí fue un menor tiempo porque pues... fue
mucho el tiempo que perdimos sin venir a clases (E22).

Hay diferencia importante de opinión entre los dos grupos referente a la carga
de actividades hechas durante los periodos de paro. El B mencionó no haber sentido
tanta presión por su parte:

Con la docente 1 siento que no nos ha presionado mucho en el sentido de

que nos envía actividades y a veces son complejas, pero siento que en ese
sentido ha sido comprensiva (E20).

El grupo A expresó disgusto porque, aparte de presentar mala organización

de las actividades en periodos de paro, se iban a utilizar las vacaciones para concluir
con la parte del programa que no se alcanzó a revisar.

De igual forma se identificó la manera en que se había tratado el tema en

clase, y si era posible explicar e intervenir en este fenómeno desde las
competencias adquiridas en la asignatura.

Por otro lado, perciben que la pérdida de sesiones les afectará en su ingreso
a la licenciatura por los efectos en los conocimientos adquiridos. También
mencionaron que consideraban probable adeudar asignaturas y no poder subir su
promedio, que era su objetivo en los últimos dos semestres del CCH. Nótese que el
estudiante hace una valoración muy negativa de la actuación docente:

También puede ser que lo haya adecuado por el paro, digo yo al menos en
la experiencia que hemos tenido tiene el peor rol posible, el maestro flojo que
nada más está ahí evaluando (E33).

Todos los entrevistados mencionaron estar en desacuerdo con parar las

actividades escolares del plantel a pesar de los hechos de violencia acontecidos,
debido a los siguientes motivos:

114
  Las consecuencias de perder muchas sesiones de clase para los
estudiantes de 5to. Semestre, desde su posición e interés personal, es
mayor que para el resto de la comunidad del plantel.
 No se sienten identificados e incluidos en el proceso de toma de
decisiones y en la actuación de los estudiantes paristas.
 Existen consecuencias a nivel de imaginario social, donde el resultado
principal es que se desprestigia a la comunidad estudiantil del plantel
Azcapotzalco y la calidad educativa que el plantel tiene capacidad de
ofrecer, disminuyendo también su cantidad de aspirantes.

Los jóvenes lo expresan de la siguiente manera:

Nos faltaría aprender a dar una mejor explicación, porque pues ya vamos de
salida, sólo nos falta el otro semestre, o sea vamos a entrar en blanco en
ciertas cosas (E23).

No te dejan [los paristas] participar si tu idea no está como la de ellos,

entonces mucha gente ya no va y dice "para qué voy si ni van a tomar en
cuenta mi participación (E21).

Me lastima que digas “voy en Azcapo” y te digan “ah, ¿el de los paros?”.
Ahorita los que quieren entrar dicen “mejor ese no porque va a entrar en paro”
(E30).

115
 Entrevista a una docente
Se presentan los resultados obtenidos en sentido de las tres lógicas mencionadas
anteriormente:

a) Lógica de construcción

- Diseño y revisión del programa de asignatura

Preguntas referentes al diseño y revisión del programa de estudios fueron

exclusivas en la entrevista con la docente. En ella se mencionó que, como tal, no
hay una organización institucional con los docentes para la discusión de temas
referentes al programa en ningún nivel.

En primera instancia, DGCCH no planea algo estable y mucho menos algo

fijo. Por su parte, la comunidad del plantel Azcapotzalco sí tiene un claustro en
Psicología para retroalimentar el currículo formal de la asignatura, sin embargo, la
participación de los docentes es prácticamente nula; es decir, la profesora acota la
carencia de trabajo colegiado en la construcción del abordaje didáctico y de los
contenidos de la asignatura:

Sí tenemos un área en el cual se trata de discutir y reunirnos, pero en sí,

cada quien va solo, como puede y entiende.

Comenta también que el único resultado conjunto en el plantel es el diseño de las

guías para el examen extraordinario. Sin embargo, le gustaría que la Universidad
colaborara en el diseño de un programa más estructurado:

Nos ayudaría a tener un panorama de asignatura para, por ejemplo, la

elaboración de guías o extraordinarios, porque ahí es donde te enfrentas al
alumno que no acudió a clase, ¿qué le vamos a preguntar?

116
Identifica dos problemáticas principales del proceso general de revisión y diseño de
los programas de estudio: (1) Falta de documentos oficiales (guías de extraordinario
principalmente) que regule contenidos, objetivos y procedimientos educativos de las
asignaturas, y (2) Bajo acompañamiento y orientación en la didáctica realizada por
los docentes del Colegio.

Nosotros [los docentes] hacemos lo que podemos y queremos.

La revisión al programa hecha en 2016 no presentó los resultados esperados,

pues según la docente, en parte porque las personas que lo actualizaron son las
mismas que hicieron los antiguos programas y también porque es difícil congeniar
las perspectivas y finalidades del programa que tienen el grupo de personas que
interviene en el proceso:

Son muchas personas las que participamos en la actualización del programa,

y tú opinas, pero el otro no está de acuerdo Algunos no tienen la misma
información, ni interés, algunos no se quieren salir de lo que tienen
establecido en sus clases.

b) Lógica de consumo

- Modelo educativo del CCH

En esta categoría la docente mencionó que “no es que como tal el curso contribuya
a aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer, sino que de cierta forma
permita que ellos generen esas habilidades”.

Indicó que la asignatura en sí cumple funciones distintas según la elección

profesional del estudiante: si es licenciatura en Psicología, les brinda conocimientos
que no alcanzan a cubrir una introducción a la carrera, pero les permite ampliar su
panorama en cuestión de áreas y campos de acción de la disciplina. Por otro lado,

117
para quienes decidan ejercer cualquier otra profesión “sí les sirve como cultura
básica y para que lo lleguen a aplicar en su vida cotidiana”.

Para la docente, el trabajo académico debe orientarse en dar a los

estudiantes la libertad de adquisición un aprendizaje autónomo, significativo y
crítico, y la forma en que se trabajó en el curso la habilidad de aprender a aprender
es que ellos solos hagan sus investigaciones.

Aprender a Hacer y Ser, para la profesora implica la habilidad de convivir y

se alcanza principalmente a través del trabajo en equipo.

- Expectativas y conocimientos previos de los estudiantes

La docente mencionó que los estudiantes ingresan con nulos conocimientos sobre
lo que es la disciplina, qué hace y de dónde viene la propuesta teórico-metodológica
de la Psicología contemporánea:

Me doy cuenta que todos pues no han revisado, visto ni leído, y a veces hay
el caso de alguien que ya leyó un poquito pero lo único que sabe es que
Sigmund Freud es de la Psicología y para de contar.

Finalmente, es importante mencionar que previo al inicio de la entrevista la

profesora abrió el tema del paro, reconociendo que fue relevante para la forma en
que se desarrolló el curso:

Afectó bastante, las clases no fueron normales, algunos tuvimos que trabajar
en línea otros trabajando muy de prisa, varios de los comentarios que recibí
fue eso: “Maestra está explicando muy rápido”.

118
c) Lógica de traducción

- Currículo real y roles educativos

Cuando se le preguntó acerca del rol que adoptaron los estudiantes en el curso, la
docente mencionó que estos “siempre traen un rol tradicional y, aunque sean de 5to
semestre, se sientan a que la maestra les dé todo”, e identifica su interés más en la
evaluación/aprobación del curso que por los aprendizajes que puedan adquirir:

Los chavos no tienen ese chip de que vienen a aprender, ellos quieren un
número. Hay que hacerlos entender que ellos son los responsables de su
aprendizaje y hasta de su evaluación.

Por su parte, menciona que su papel nunca ha sido el tradicional, en donde ella
es la portadora del conocimiento y lo sabe todo, siendo tarea de los estudiantes
dudar de la información que ella les proporciona.

El papel que tomo yo es de guiarlos, orientarlos y ponerles las actividades

para que ellos aprendan, logren su aprendizaje. No es yo transmitir el
conocimiento porque la verdad es que ese no es mi rol.

Su tarea como docente es como mínimo explicarles los temas, cambiarles su

expectativa de que el maestro se involucre explicándoles todo y orientarlos a que
logren su aprendizaje autónomo, sin descuidar el desarrollo de cada uno.

Finalmente menciona que, en la práctica real del programa, los profesores

tienen que involucrase para no afectar tanto sus promedios, brindando las
herramientas necesarias para que aprueben la asignatura con buena calificación.

Finalmente, mencionó que la cuestión de tutoría es una situación

extraordinaria que agrega a todos los grupos que se le asignan y cuya finalidad es
brindar una mayor orientación si se requiere, integrar a los padres de familia en el
desempeño escolar de sus hijos(as) y brindar información sobre medios de
acreditación de las asignaturas en casos de rezago.

119
 Como vimos en el discurso de los alumnos, esta profesora parece ser
congruente con lo que se espera de ella, tanto en su rol de docente como en el de
tutora; sin embargo, en el caso de la segunda docente, que no accedió a la
entrevista, los alumnos afirman que no cubre estos roles.

- Competencias e investigación en Psicología

Para la entrevistada el curso se orientó principalmente a brindar conocimientos que

les permitieran a sus alumnos y alumnas formarse una definición de Psicología y
que esto ampliara el panorama de ella, que se reconozcan áreas, campos de
aplicación, los procesos o dimensiones del individuo y las teorías de la Psicología.

Los valores que fueron fomentados fueron el compañerismo, el respeto y la

tolerancia.

Respecto a la adquisición de habilidades en torno a metodología de la

investigación en Psicología, la docente mencionó que a pesar de no haber dedicado
tiempo suficiente a cómo realizar una investigación, los estudiantes poseen
conocimientos básicos que les permitieron realizar un proyecto que concluyó en su
parte documental.

- Programa de estudios de la asignatura y mejoras al mismo

Según la profesora el programa de Psicología I es muy introductorio y su objetivo,

más que funcionar como curso propedéutico a la licenciatura, es brindar
conocimientos de cultura básica y aplicación en su vida cotidiana.

Debido a que los estudiantes no poseen conocimientos mínimos sobre lo que

es y hace la Psicología, el plan contiene temas muy genéricos que brindan un
panorama de la disciplina. En la práctica del mismo, algunos términos resultan
ambiguos y es difícil tomar el programa como ejemplo para ponerlos en práctica
durante las clases.

120
 La docente también mencionó que el modelo educativo del plantel no se
refleja dentro del programa de asignatura, debido a que carece de información sobre
expectativas de los roles (estudiante y docente) y sus objetivos y estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, dichas expectativas sí están presentes en el modelo
educativo del CCH, que debiese guiar la docencia en todas las asignaturas.

Cuando se le preguntó a la profesora qué cambios realizaría al programa se

mencionaron los siguientes puntos:

 Objetivos menos generales y subjetivos.

 Dividir contenido por unidades de aprendizaje y asignar cantidad de horas
a cada una.
 Estrategias docentes enfocadas a cada tema y no generales de
enseñanza.
 Temas más específicos que genéricos.
 Más concreto, más cerrado y no tan amplio.

Por último, salió a tema de que Psicología II está enfocada en aplicar los
conocimientos adquiridos en este curso y en que se logren concretar esos
aprendizajes. Ya en un apartado antecedente, cuando los alumnos mencionaron
algo similar, se comentó que desde la propia mirada de la Psicología y la
epistemología del conocimiento, el hecho de seguir fragmentando la teoría de la
práctica y segmentarla en distintos cursos, hace décadas que se ha cuestionado
como un enfoque poco propicio al aprendizaje y al avance hacia un conocimiento
experto (Schön, 1992).

Registro observacional y materiales del curso

Durante el periodo semestral 2019-1 se realizó observación participante en la mitad

de las sesiones planificadas por el calendario escolar (32 en total) debido a los
siguientes motivos:

121
  En la primera sesión se realizó el procedimiento de negociación con la
docente y no se acordó la presencia del observador en la misma.
 Faltas de docentes e investigador por motivos de actividades fuera del
plantel.
 Paros escolares sucedidos en periodos diversos al inicio, durante y finalizar
el semestre. Con duraciones distintas que acumulan un aproximado de 7
semanas perdidas (14 sesiones por grupo).
 Los estudiantes solicitaron que los grupos focales se realizaran en horario
de clase, por falta de tiempo para abrir horarios extra-clase durante las
últimas semanas del semestre.

Se presenta a continuación una breve descripción de los resultados del registro

etnográfico hecho, que resultan relevantes para triangular los comentarios
realizados en las entrevistas, tanto por parte de alumnado como de profesora:

En ambos grupos, las primeras sesiones estuvieron destinadas a leer y

comentar el plan de asignatura, definir el objetivo de estudio de la Psicología,
clarificar su metodología y justificar su carácter objetivo-experimental. Así, se
definieron conceptos como ciencia, Psicología, conducta, comportamiento, teoría,
sistema, paradigma e investigación.

Un aproximado de 2 semanas fue lo que las profesoras destinaron al tema

de la Psicología pre-científica, en donde se identificó a la Filosofía como
antecedente directo de la disciplina y se revisaron a los autores Hipócrates,
Sócrates, Platón, Aristóteles, Santo Tomás, San Agustín, Descartes, Spinoza,
Müller, Hume, Locke y Kant. Para estos temas se solicitó a los estudiantes realizar
una línea del tiempo, dividiendo los autores en equipos y realizando de exposición
de cada uno frente al grupo.

Durante las sesiones siguientes se presentó el mismo temario de asignatura

que proporciona el CCH como programa oficial, y que incluye los siguientes
contenidos:

1. La diversidad en la Psicología (antecedentes y diversidad de

teorías y métodos).
122
 2. Dimensiones de la Psicología (Biológica, cognitiva, afectiva,
conductual y socio-cultural).
3. Áreas de aplicación.

Desde esa sesión las docentes comentaron que el programa no le gustaba por
completo, amontonado, apretado y amplio, pero puede brindar un buen
acercamiento introductorio. El temario se presentó por unidades, clarificando el
inicio y cierre de cada una de ellas y realizando revisión de cuadernos en cada
cierre.

Se mencionó también, como parte de las actividades del semestre, el

desarrollo de una investigación dentro del CCH y con tema a interés de cada equipo
como parte de las actividades finales del programa.

En esta sesión, con el grupo A se mencionó a los estudiantes que el curso

sería evaluado mediante asistencias y trabajos en clase o tareas. Cabe mencionar
que en la sesión de entrega de calificaciones se mencionó una evaluación general
que incluiría la calificación de nueve productos, todos con igual porcentaje, y que la
participación en los grupos focales del presente trabajo daría un punto extra sobre
calificación final, lo cual generó disgusto en los estudiantes y se corrobora con sus
comentarios en los grupos focales.

En estas fechas se suscitó el primer paro de actividades, por lo que se

empezaron a realizar comentarios de la situación que apoyaban los motivos, mas
no las acciones políticas que comenzaban a gestarse en el plantel. Lo anterior se
refleja en el siguiente comentario de la docente 2, quien reconocía al movimiento
como “una pelea legítima en donde se están logrando cosas que los estudiantes
necesitan, sin embargo, cerrar las puertas del plantel es negar el derecho a tener
clase y una educación”.

A partir de este momento se empezó a reconocer el uso de correos

electrónicos, grupos en la red de Facebook y WhatsApp como medios de
comunicación y a través de los cuales se brindaba información actualizada sobre
las condiciones de apertura-cierre del plantel y actividades a desarrollar desde casa
principalmente.

123
 Para el caso de las siguientes sesiones en ambos grupos se dedicaron a, por
equipos, seleccionar un artículo de investigación en Psicología e identificar en él su
tipo y contenido experimental: objetivo, técnica de recolección de información,
metodología, etc. y se describieron características de medios experimentales,
clínicos, longitudinales, transversales, correlacionales, de observación,
documentales y de encuestas.

Los paradigmas en Psicología revisados en el curso fueron: Estructuralismo,

Funcionalismo, Reflexología, Conductismo, Psicoanálisis, Gestalt y Bases
biológicas. El tema de Psicología Social sólo está registrado en el grupo B. Para
estos las docentes presentaron exposiciones generales de cada uno de ellos, para
que al concluir el bloque de paradigmas se revisaran y evaluaran, por equipos, un
esquema de los autores principales, periodos y países de desarrollo, escuelas,
conceptos y postulados principales.

Los autores explicados en el curso fueron Darwin, Wundt, William James,

Freud, Watson, Pavlov, Skinner, Rogers, Viktor Frankl, Kohler, Kofka, Maslow,
Piaget y Vigotsky.

Durante el desarrollo de las sesiones se identificó baja participación de los

estudiantes cuando estas tenían mayor carga de exposición por parte del docente.
De igual forma, cuando los profesores abrían espacio a procesos que pueden
desenvolverse en fenómenos de negociación del curso con los estudiantes (cuando
presentaron forma de evaluación y contenido del curso, por ejemplo) las y los
alumnos no respondían ni generaban comentarios a la propuesta del docente.

Al inicio de las sesiones observadas se presentaba el objetivo de la clase y

se cerraba con tiempo suficiente para dar una conclusión general y abrir espacio a
dudas finales, incluso las clases terminaban generalmente con 15 minutos de
anticipación. Todas las sesiones se realizaron dentro del aula, y no se utilizaron
otros espacios del plantel para tratar el curso, con excepción de un taller de
sexualidad al cual fueron enviados los estudiantes como parte de una formación
extracurricular y se ejecutaban en los auditorios del plantel Azcapotzalco.

124
 Eran siempre sesiones de carácter expositivo (sea por las profesoras o los
estudiantes), con apoyo de presentaciones PowerPoint, uso del pizarrón y a través
de mapas mentales, conceptuales y cuadros sinópticos que realizaban los
estudiantes, algunas veces en horario de clase y otras solicitadas en horario extra.

Se identificó el frecuente uso de ejemplos que intentaban concretar la teoría

expuesta. Estos abarcaban temas como noviazgo, familia, escenarios de
inseguridad y ejercicio profesional de la disciplina (en campos de Psicología
Educativa, Clínica, Organizacional y Social) principalmente.

Importante mencionar que las docentes rescataron temáticas elementales de

la disciplina psicológica que si bien no son reconocibles dentro del programa de
asignatura, resulta importante precisar su inclusión debido a que han guiado el
desarrollo de debates filosóficos, epistemológicos y metodológicos importantes en
este campo y son, por tanto, elementales en la construcción de un aprendizaje que
entiende a la Psicología como producto de un conocimiento histórico-contextual. Lo
anterior refiere a temas como la dualidad mente-cuerpo, la autonomía,
independencia y libre albedrío del comportamiento humano, el establecimiento de
vínculos humanos y relaciones sociales, así como las características y funciones
del conocimiento científico generado en Psicología.

Se definieron conceptos como sensación, percepción, fisiología, autoestima,

emoción, sentimiento, ambiente, entorno, estímulo, aprendizaje, desarrollo humano,
castigo y método. Todos ellos enmarcados dentro de la Psicología en términos de
las áreas Clínica, Educativa, Biológica y Conductual de la misma.

Las estrategias de evaluación y seguimiento al aprendizaje fueron variadas y

en diferentes momentos del semestre: al inicio se identificó la aplicación de
cuestionarios diagnóstico en el grupo a fin de identificar sus características
particulares, intereses y expectativas. Durante el desarrollo del semestre se recurrió
a estrategias y fuentes diversas, debido a que existe registro de actividades de
coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación. Adicional a las tareas que los
estudiantes entregaban (y para lo cual se anunciaban fechas con anticipación de
mínimo una sesión), se solicitó a los estudiantes revisar portafolios entre ellos con

125
la finalidad específica de acelerar esta actividad y que alumnos y alumnas
reconocieran, las tareas realizadas. Así mismo eran entregadas tareas a las
profesoras que posteriormente regresaban a sus estudiantes con observaciones de
mejora y una calificación asignada.

De igual manera, en ambos grupos se mantenía actualizados a los

estudiantes en cuanto a fechas, procedimientos y resultados en los procedimientos
de acreditación de asignaturas en el periodo. Frecuentemente se recordaban fechas
de inscripción y aplicación de exámenes extraordinario y cursos sabatinos con la
finalidad de disminuir el rezago escolar en los alumnos y alumnas no regulares.

En ninguno de los casos se solicitó a los estudiantes realizar actividades que

ellos consideran prácticas y dinámicas (levantamiento de encuestas, aplicación de
cuestionarios, investigaciones sociales), concretando las actividades solicitadas en
llenar cuestionarios, sopas de letras, crucigramas, tripas de gato, estudio de casos,
resúmenes, síntesis de información, diseño de cuadros conceptuales y exposición
ante grupo. La mayoría de esos formatos corresponden al material proporcionado a
través del sitio de profesores que tiene la Universidad, en donde hay guías y
materiales de evaluación diseñados para las asignaturas de la malla curricular 2.

Finalmente, en las reuniones con madres y padres de familia registradas se

mencionó que la tutoría en primer y tercer semestres tiene por objetivo que el
alumno se adapte al modelo, mientras que en quinto semestre se enfoca en “orientar
procesos de acompañamiento académico e identificar y canalizar casos de
problemas familiares”. Se brindó información del pase reglamentado, indicadores
académicos de los grupos, asesoría, sabatinos, y extraordinarios. Se resolvieron
dudas de padres y madres de familia, que referían a temas sobre acreditación de
materias y sus efectos en el ingreso a licenciatura.

Por otro lado, y para finalizar esta sección, los documentos recolectados son
principalmente textos referentes al Programa Institucional de Tutores (PIT) del CCH.

2 Dichos documentos se obtienen en el siguiente enlace:

https://portalacademico.cch.unam.mx/repositorio-de-sitios/experimentales/psicologia1/Ps1/index.html.

126
En el grupo A se obtuvo la invitación a padres de familia a una sesión informativa
(Anexo 4), la cédula de identificación del tutorado (Anexo 5), y un cuestionario de
diagnóstico PAT de tercer semestre (Anexo 6) que respondieron los estudiantes en
la segunda sesión del curso.

Con el grupo B se obtuvo un instrumento de evaluación de aprendizaje

aplicado a los estudiantes (Anexo 7), un cuestionario diagnóstico (Anexo 8) y ficha
de identificación (Anexo 9) que también formaron parte del PIT.

De estos documentos se reconoce que, en su mayoría, están orientados en

la misma lógica planteada en la sesión de padres de familia donde se mencionó que
el acompañamiento académico es el objetivo del PIT en 5to semestre. El documento
que refiere al cuestionario diagnóstico del grupo A va dirigido en título a estudiantes
de tercer semestre, a pesar de que sus preguntas indagan acerca de la situación
académica de los estudiantes al igual que el resto del material.

Las lecturas obtenidas fueron solamente dos, sobre humanismo y

psicoanálisis. Cabe destacar que los documentos recolectados se proporcionaron
por medio de un grupo privado en Facebook, siendo archivos en formato Word, sin
datos de identificación, faltas de ortografía y redacción, así como párrafos
incompletos o inconclusos.

La Docente 1 dio acceso al grupo privado de WhatsApp, en donde se

brindaba información complementaria a la del aula, incluso en periodo vacacional.
Los estudiantes utilizaban el espacio también para resolver dudas acerca de sus
otras materias. Resulta acertado concluir que las últimas conversaciones del grupo
son en sentido más de tutoría que del curso Psicología I. En su grupo se registró la
aplicación de un examen en donde se incluyeron reactivos de opción múltiple sobre
conocimientos conceptuales y estrategias de solución de problemas en donde
tenían que resolver un caso mediante paradigmas de la Psicología.

Ante la solicitud de los materiales PowerPoint utilizados durante el curso, así

como las diapositivas presentadas a los padres de familia no se obtuvo una
respuesta concreta, por lo que el investigador no tuvo acceso a estos recursos.

127
 Capítulo 6
Discusión y conclusiones

Acorde con la descripción de la metodología seleccionada y las implicaciones

particulares del modelo de Parlett & Hamilton, la presente sección tiene por objetivo
presentar las características más importantes del hecho educativo que se desarrolló
en los grupos de Psicología I participantes, según la propia interpretación de los
receptores directos del programa. Adicionalmente, se busca entender la relación
entre creencias y prácticas escolares, es decir, generar una interpretación de los
sentidos y significaciones que tienen docentes y estudiantes de los fenómenos
educativos gestados, así como sus repercusiones en la práctica; lo anterior
enmarcado en la serie de eventos políticos que dan contexto al semestre 2019-1 en
CCH Azcapotzalco.

Se pone énfasis en la observación a nivel aula, los discursos obtenidos en

las entrevistas, y se presenta la información en el sentido de las tres lógicas
propuestas por Ruiz Larraguivel en 2016, a fin de mantener una misma estructura
tanto en la presentación como en el análisis de los resultados, buscando dar
respuesta al objetivo general del trabajo que es identificar si la puesta en marcha
del programa, es decir su dimensión formal, es correspondiente a lo establecido por
el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Finalmente se presenta un apartado de conclusiones que rescata los

hallazgos de mayor relevancia y las potenciales líneas de trabajo que de estas
pueden surgir. Adicional se discute la aplicabilidad del modelo, permitiendo
reconocer alcances y limitaciones del presente proyecto.

a) Lógica de construcción

Los estudiantes no mostraron tener conocimiento acerca del proceso que se ha

gestado históricamente en los CCH sobre revisión de programas y planes de
estudio, ni fue relevante durante el curso el hecho que pertenecen a una de las

128
primeras generaciones en las cuales se pone en práctica la última revisión del
programa de asignatura en Psicología I, o que las materias de tronco común se
revisaron por última vez en su año de ingreso al plantel. Es decir, el estudiantado
parece estar al margen de los cambios curriculares que, desde el modelo y la política
oficial del Colegio, están centrados en ellos y son para su beneficio.

Las políticas institucionales que dan origen al diseño y creación de los CCH
están marcados por una tendencia a la revisión de los diversos órdenes que
componen la estructura académica tradicional. Lo anterior es muy común
actualmente, se tiende a trabajar con profesores y regular su ingreso y desarrollo
en el plantel, y descuidar a otros potenciales informantes clave en el proceso.

A nivel de esta lógica, su desconocimiento del plan de estudios, incluso ya

estando inscritos en la asignatura, visualiza que en los estudiantes no existe
conciencia de ellos mismos como agentes consumidores y transformadores del
currículo, en donde su posibilidad de inscribir la asignatura es producto histórico de
una serie de acciones implementadas por las autoridades del CCH en torno a su
oferta educativa; por otro lado, su integración al curso debería facilitar una inmersión
en espacios de destinados a que, a partir de su propia experiencia como receptores
principales del programa, se obtenga información relevante para el análisis de la
malla curricular gestionados desde la institución. Lo anterior está estrechamente
relacionado con las deficiencias en el tema de inclusión de alumnos(as) en asuntos
referentes a los cambios y mejoras en los programas de asignatura, ya que son muy
escasos los registros obtenidos sobre el particular y, como puede visualizarse en el
Seguimiento a la aplicación de los programas de estudio actualizados del 2018, las
acciones se centran en la formación docente y sus conocimientos en didáctica
educativa.

Adicional a la construcción y aplicación, es necesario se considere un nivel

de evaluación y seguimiento que permita generar información sobre los aciertos,
errores, limitantes, dificultades y omisiones de los programas en su nivel real, ante
lo cual se ha documentado que existen pocas acciones de atención y trabajo
cooperativo entre los docentes y la institución. Ante todo, aunque se afirma que son

129
programas centrados en el aprendizaje, pocas veces se da seguimiento a la
perspectiva del alumnado.

Por lo anterior, la lógica presente se fundamenta en información obtenida por

la Docente 1 quien, al ser la acompañante principal del proceso educativo de los
estudiantes, adquiere responsabilidades en sentido de mantener una práctica
profesional sustentada en la constante reflexión, a través de medios y fuentes
diversas, de los programas y las formas posibles en que puede ponerse en
operación. Esto refrenda la idea de que es el docente el principal mediador entre el
currículo y el estudiantado marcada en el modelo.

Al mencionar la docente que cada profesor hace lo que quiere y lo que puede,
se evidencian dos situaciones de importancia: se percibe desapego por parte de las
autoridades institucionales (e incluso de colegas del claustro) en dar
acompañamiento a la actividad docente de las profesoras de esta asignatura lo cual,
según las acciones en torno a desempeño docente tomadas por la institución y
normadas a través del Cuadernillo de orientaciones, se utilizaría para incrementar
el impacto de su práctica profesional en el reajuste de su propio trabajo y, por tanto,
en el aprendizaje de sus estudiantes. Por otro lado, no existen comunes acuerdos
en la selección de didáctica para la enseñanza de la Psicología ni están presentes
las condiciones necesarias para el deber ser de la misma.

Se reconoce a la revisión de programas como un proceso jerárquico, desigual

y estático en sentido de que las personas que las realizan presentan poca apertura
a la discusión e inclusión de formas diversas de estrategias didácticas, apegándose
a aquellas que para ellos resultan más adecuadas. De igual forma, se generan
resultados mínimos y en periodos de tiempo largos.

De igual forma en esta lógica se identifica como una situación de importancia

el hecho de que no existan políticas ni prácticas (tanto a nivel institucional como en
el caso específico de Azcapotzalco) que busquen, a partir de revisiones al
programa, la creación de documentos de apoyo, siendo las guías para examen
extraordinario el más solicitado.

130
 Los comentarios de la profesora coinciden con diversas posturas surgidas
entre profesores del CCH publicados en los Nuevos Cuadernos del Colegio tales
como García Camacho y Barreto Ávila en 2017, quienes mencionan que la DGCCH
no logró comunicar ni socializar la perspectiva de la revisión y actualización de
planes y programas hecho en el año 2016, así como poner en evidencia las
consecuencias que estas acciones tendrían en la práctica educativa cotidiana del
CCH en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Acorde con estos autores, lo anterior resulta de una incomprensión

pedagógica del trabajo curricular, que conlleva, generalmente, la distinción y
separación del trabajo de diseño y de aplicación de los programas (currículo
pensado y vivido), fomentando que los participantes de la elaboración de los mismos
se desentiendan de las formas en que son puestos en marcha en las clases, y que
el cuerpo académico que les ejecuta tenga desconocimiento del proceso de revisión
y haya bajo nivel de integración en las actividades de construcción de programas.
Como afirma Díaz Barriga (2010, p.17):

La falta de precisión de las habilidades técnico-profesionales del docente

conducen a la idea que la tarea el profesor es únicamente “ejecutar un programa
escolar”, sin considerar el trabajo intelectual que deriva de su práctica y se
relaciona estrechamente con la vinculación y organización de contenidos.

En este sentido, desde la perspectiva de la docente entrevistada, la forma en

que opera la revisión del programa de Psicología I en el plantel Azcapotzalco tiene
impacto en su puesta en marcha en los siguientes sentidos: (1) La tendencia a
mantener las estrategias didácticas de mayor uso genera que se dejen fuera
diversos medios y técnicas para la enseñanza de temas específicos en la
Psicología, (2) La generalidad de los temas incluidos en el programa no permite
esclarecer cuáles de los contenidos psicológicos de la disciplina son aquellos que
se espera que los estudiantes aprendan, y (3) De las decisiones acordadas resultan
pocos documentos, materiales y recursos de apoyo que permitan, tanto otorgar
mayor claridad y transparencia al proceso como brindar elementos
psicopedagógicos de referencia que faciliten la comprensión y potencialización del
curso.

131
 Se mantienen contantes las problemáticas sobre construcción y diseño de
planes y programas de estudio identificadas tanto en el EDA como en el diagnóstico
del área experimental; a pesar de que se han construido ejes de acción para las
mismas, a nivel áulico se percibe poco impacto. Las experiencias institucionales de
evaluación, construcción y revisión de programas, si bien presentan tanto
problemáticas reconocidas históricamente en el Colegio como retos actuales en
cuanto a las condiciones de cada semestre, existe un interés importante en
mantener este rubro del desempeño del plantel en los más altos estándares de
calidad posibles.

b) Lógica de traducción

El presente análisis de la práctica educativa es en términos de desfase entre el nivel

operacional y el formal del currículo; parte así de la idea que nuestras reacciones
hacia el medio físico y social en que las personas se desenvuelven están mediadas
por las representaciones sociales que se tienen de ellas.

En primera instancia, tanto los estudiantes como la docente coinciden con el

modelo del Colegio en el sentido que se reconoce una valoración de la asignatura
dentro de la malla curricular porque logra proporcionar conocimientos de cultura
básica, y que puedan resultar útiles en campos profesionales y disciplinares
diversos. En general, la asignatura no se percibe como una materia aislada sin
relación con otras de ellas. Al mencionar los y las participantes que la materia es
sólo una parte de lo que conforma la trayectoria académica en CCH Azcapotzalco,
y que las experiencias vividas en ella son reflejo de esa dinámica global de lo que
implica ser ceceachero, se hace referencia a una valoración completa del fenómeno
educativo a través del cual se intenta integrar todas las experiencias vividas en sus
5 semestres dentro del plantel y que se relacionan con la Psicología en términos de
contenidos del programa, permitiéndoles adoptar sistemas de conocimiento a través
de los cuales se explican su realidad, no sólo académica sino también social,
familiar y personal.

132
 Si bien el curso aporta conocimientos de cultura básica, se identifica que su
contenido también contribuye a la apropiación de los tres principios pedagógicos del
CCH: Aprender a Aprender, Aprender a Ser y a Aprender a Hacer. Dichos aportes
pueden ocurrir en lo explícito o implícito, en algunos casos los alumnos y alumnas
toman conciencia de ello, en otros no, y esto nos refiere a lo que conciben como
enseñanza y aprendizaje.

Es importante reconocer la amplitud de comentarios generados en torno a la

relación que existe entre cursar Psicología I y alcanzar estos principios. Existen
casos del discurso del estudiantado en donde se percibe que esta asignatura no
contribuye al perfil de egreso del CCH. De lo anterior resultan tres conclusiones
tomando en cuenta las voces del alumnado: (1) Para aprender a aprender, no se
identifica la relación entre la Psicología y el amplio marco teórico que compone el
tema de aprendizaje dentro de la disciplina, a pesar de que el área de Psicología
Educativa es uno de los campos más reconocidos y mencionados, tanto en el curso
como en los grupos focales, (2) Se asemejan los términos hacer y practicar y se
reconoce al curso como exclusivamente teórico, y (3) Al mencionar que el curso no
enseña valores sino que los estudiantes ya los poseen previo a la asignatura, refiere
a la concepción convencional de un desarrollo moral que, a partir de la
adolescencia, se mantiene estático o es poco susceptible al cambio, y que de igual
forma se desconozcan las implicaciones éticas de la práctica psicológica en los
diversos campos de la disciplina que son identificados.

Por otro lado, que los estudiantes y la docente relacionen aprender a

aprender con adquirir el conocimiento por cuenta propia implica poca reflexión de lo
que, en la teoría constructivista que sustenta al modelo, es un proceso de
aprendizaje, en donde si bien sí se requiere el desarrollo de habilidades
metacognitivas, no resulta un fenómeno aislado del contexto y más bien se sustenta
en una socialización del conocimiento que permite entenderlo como un proceso más
contextual y de acompañamiento que individual, y en donde, para el caso de la
educación escolarizada, el docente debe fungir como mediador del proceso de cada
estudiante y los convierte a ambos en sujetos activos del fenómeno de aprendizaje.
No obstante, las teorías sobre el aprendizaje y la metacognición son temas

133
eminentemente del campo de la disciplina psicológica y a pesar de que los alumnos
han revisado en el curso a algunos de sus autores, no encuentran la relación
existente y su percepción es individualista. En otras palabras, los estudiantes
identifican el cómo, las actividades prácticas a realizar, pero nos la conceptualizan
dentro de los procesos psicológicos, les cuesta mucho trasladar el conocimiento
declarativo, supuestamente teórico, para poder explicar situaciones de la vida real,
inclusive aquellas que los involucran. Esto ocurre cuando la docente aporta
ejemplos específicos, sencillos y directos, como es el caso de la aplicación del
condicionamiento en situaciones cotidianas.

Sin embargo, resulta muy acertado al modelo que también se relacione el

aprender a aprender con el desarrollo de habilidades para buscar información por
cuenta propia (en internet, principalmente), comprender, analizar y reflexionar
lecturas, para poder realizar una exposición del tema a sus compañeros
principalmente. Lo anterior producto del predominio de las dinámicas grupales
durante la asignatura, demostrando el impacto que esta tiene en las valoraciones
que los estudiantes hacen de sus materias.

La relación que se identifica entre el curso y el desarrollo del aprender a ser

se enfoca principalmente en la adquisición de valores que los estudiantes enmarcan
como propios de la Psicología, como la tolerancia, paciencia, responsabilidad y
empatía, y se reconoce el cumplimiento del objetivo de aprender a ser en términos
de aplicar estos valores en sus ámbitos sociales y ser más responsables con sus
entornos en reconocimiento a los derechos humanos, ya que mencionaron poder
aplicarlos en sus relaciones inmediatas (como la familia, grupos de amigos o su
pareja) a fin de mejorarlas y se establezcan de manera más sana y responsable.

Al mencionar también que el curso les ayudó a mantenerse atentos a su

proceso escolar, fomentar el ingreso a clases y acreditar asignaturas o atender a
sus propios intereses personales, académicos y profesionales se hace referencia a
temas de auto concepto, autocuidado y responsabilidad personal, apelados por las
implicaciones del ser dentro del modelo CCH.

134
 En torno a la implementación del sistema de tutorías en el curso, resalta la
atención institucional (en tanto programas de tutoría y asesoría, medios de
acreditación de asignaturas, entre otras) a nivel operacional del currículo (sesión
con padres y madres de familia, información proporcionada durante las sesiones)
que se orienta a dar atención al rezago y abandono escolar, que es el objetivo del
programa en 5to semestre acorde con el modelo institucional.

Sus prácticas en torno a la orientación vocacional-profesional muestran

deficiencias para algunos estudiantes quienes, estando a menos de un año de su
egreso, expresan dudas acerca de su elección de licenciatura. De lo anterior resulta
que la práctica tutorial del Colegio, si bien se apega al modelo al orientar sus
acciones hacia el alcance de los objetivos estipulados para 5to semestre (funciones
preventiva y remedial primordialmente), requiere apoyar a los alumnos(as), sea
ampliando la información proporcionada en cuanto a disciplinas, profesionales y
programas de estudio de licenciatura, o bien fomentando un mayor reconocimiento
de utilidad a aquellos actos institucionales ya planteados en este sentido, como la
aplicación de pruebas sobre valoración de actitudes académico-vocacionales o la
Feria al Encuentro del Mañana.

Es importante identificar que estas acciones de Tutorías en el CCH se ubican

también en un contexto universitario donde, según el informe de planeación del año
2016, se direccionó al diseño de una fuerte política contra el rezago escolar desde
la propia Rectoría, lo cual constituye otra variable de impacto en la dimensión
operacional del programa.

Sobre los aprendizajes a obtener según el marco psicopedagógico del ACE,

puede identificarse que, si bien los estudiantes no mostraron haberse apropiado de
todos ellos, en sus discursos se observa el uso de algunos conceptos, como modelo
y proceso, al mencionar haber aprendido que el trabajo psicológico es más eso que
problemas aislados y de rápida solución. De igual manera historicidad y contexto
son dos elementos que se trabajaron en el curso y que los estudiantes identifican
como uno de los aprendizajes principales de esta asignatura.

135
 Se reconoce en los discursos que existe una valoración importante por el
conocimiento científico y que, justo en este sentido, los estudiantes del curso
pudieron modificar su concepción de la Psicología y reconocerla como una disciplina
capaz de generar teorías en este campo. Sin embargo, el desarrollo del curso no
les permitió identificar con claridad los alcances y limitantes metodológicas del gran
abanico de estrategias que tiene la Psicología en este sentido.

El avance científico-tecnológico constituye otro de los elementos marcado en

el ACE y que actualmente se consideran como implicaciones necesarias del
ejercicio de la docencia y el estudiantado en el CCH. Hoy en día, el reto de la
enseñanza es mayor de acuerdo con la nueva ecología del aprendizaje, con la
incursión de estas nuevas tecnologías digitales, el vínculo de aprendizajes formales
e informales, la emergencia de una diversidad de escenarios para aprender, incluida
la virtualidad (Coll, 2013). Esto coloca a los docentes en la necesidad de repensar
su labor, los contenidos que enseña, la forma y el para qué lo hace, sucediendo que
la tendencia apunta a personalizar los aprendizajes en función de los intereses,
experiencias y capacidades de los alumnos y las metas que plantean en sus
trayectorias personales para aprender. En un primer grupo de observación se
encontró un mayor acercamiento a esta perspectiva, mientras que, en un segundo,
los estudiantes consideraron en sus palabras, poco espacio para personalizar los
aprendizajes y mucho menos para lograr el aprendizaje con comprensión.

Por otro lado, las llamadas condiciones para enseñanza y aprendizaje que
ofrece el plantel, tales como laboratorios, portales electrónicos y departamentos de
apoyo y atención escolar no se constituyen como medios de utilidad adicional para
el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, por lo menos en lo que atañe a esta
asignatura, ya que no son reconocidos por ellos. Lo anterior evidencia también un
desconocimiento importante de los estudiantes sobre estos elementos a los que
tienen acceso para profundizar conocimientos y dar seguimiento, atención y
evaluación a su trayectoria en el plantel.

Los aprendizajes adquiridos están altamente relacionados con lo estipulado

en el programa, donde prácticamente todos los temas, dimensiones y ámbitos de

136
aplicación son ahora reconocidos y justificados como campos internos a la
Psicología. Sobre estos mismos se muestra también adquisición de los tres
facilitadores para la comprensión del conocimiento psicológico marcados como
sugerencias didácticas: (1) la contextualización: autores, fechas y lugares que dan
contexto a los paradigmas revisados, (2) significación, debido a que la
representación que los estudiantes tienen de la disciplina es ahora más elaborada
y compleja, (3) ampliación de escenarios y hechos donde reconocen hechos o
fenómenos psicológicos.

El uso de organizadores conceptuales es predominante en el curso y los

alumnos y alumnas reconocen el impacto de estas actividades en su desarrollo de
habilidades en torno a comunicación y lenguaje, como redacción, organización y
síntesis de información.

Respecto a la carga ética de los cursos, hay que recalcar que, aunque la
expectativa de los alumnos es que los valores fueran “enseñados” como los otros
contenidos curriculares, la educación valoral no siempre es explícita, pues llega a
formar parte del llamado currículo oculto de la institución escolar. El currículo oculto
(Apple, 1986), abarca normas, valores, formas de relación y comunicación,
creencias, etc. en torno a los objetos de estudio, las personas y el conocimiento
mismo. Es de suma importancia en la formación de los estudiantes, pero no suele
aparecer en las declaraciones de fines y objetivos, ni de los profesores ni del plan
de estudios formal (Díaz Barriga, Soto & Díaz, 2015). Paradójicamente, que los
estudiantes no tomen conciencia de los valores e ideología que se les transmite en
la institución escolar de forma implícita, es parte de la manera en que opera tal
currículo oculto.

Desde la perspectiva de los(as) entrevistados, las consecuencias de la

agresión porril y del paro de actividades en el semestre 2019-1 se perciben más
importantes en un campo de intereses personales y de acceso a la licenciatura que
de las demandas y condiciones que justificaban el cierre del plantel por los grupos
paristas. Los jóvenes aducían a que les perjudicaba el paro por el riesgo de no salir
en tiempo y forma del nivel bachillerato para acceder a la universidad, sin considerar

137
la relevancia social del conflicto vivido, o lo que afectaba a todo el alumnado, no
nada más a sus intereses personales. Lo anterior producto de su poco apoyo hacia
las acciones políticas situadas en el Azcapotzalco, así como los bajos niveles de
autorreconocimiento que establecen con los integrantes de esos mismos grupos.

Debido a las exigencias de reajuste al programa en cuestión de velocidad,

extensión, contenido y evaluación, se presentó un alto grado de desfase en donde
el paro fue percibido, por ambos actores participantes, como la principal causa de
las deficiencias de su puesta en marcha, como el bajo nivel de conocimientos
adquiridos en comparación con los esperados, el desapego con la profesora y las
evaluaciones del curso que no fueron bien recibidas por los estudiantes. El paro
provocó un reajuste al programa en términos de contenido, debido a que, si bien el
total de sesiones reales que se tuvieron no fue el deseado, el temario del programa
de asignatura es muy general y fue cubierto en su totalidad durante el curso, los tres
que le componen.

Es importante reconocer que no se identifican casos en donde se declaren

posicionamientos aliados del movimiento parista, lo cual constituye una clara
vertiente de análisis debido a que, de haberse presentado otros posicionamientos
políticos durante el curso, o los grupos focales de trabajo estuvieran conformados
por participantes que se auto identifiquen como defensores de las acciones políticas
situadas en el plantel Azcapotzalco, se apostaría a obtener una dinámica diferente
de la asignatura y se obtendrían resultados distintos para el presente proyecto. Por
lo menos en estos dos grupos, pero no podemos generalizar al plantel, el conflicto
político relacionado con la violencia y la inseguridad, la existencia de grupos porriles,
pasó a segundo término cuando se confrontaron con la necesidad de culminar el
semestre para acceder al nivel superior.

c) Lógica de consumo

Como afirma Ruiz Larraguivel (2016), la lógica de consumo refiere a la práctica

educativa en términos de interpretación, y la combina con expectativas,

138
aspiraciones, intereses y creencias de los agentes participantes sobre la
enseñanza. En este sentido, la forma en que estudiantes y docentes perciben la
malla curricular y los objetivos del CCH, sus conocimientos previos, expectativas
del curso, acercamientos y valoración del contenido en su vida personal y
profesional resultan ser campos de relevancia en este rubro. Para lo anterior se
parte de la siguiente afirmación:

“Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una
determinada manera y se comportan como lo hacen en sus intercambios
comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y
observables sino también a las cogniciones asociadas con los mismos” (Coll y Miras,
1993, p. 297).

Tal como se identificó con la relación de los estudiantes y su concepto de lo

que es y hace un profesionista en Psicología, igual se refiere al establecimiento de
una relación profesor-alumno en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje
gestado entre ambos agentes se verá mediado en función a su propia concepción
de lo que implican tanto los pilares pedagógicos del CCH, como lo que refiere ser
un docente o estudiante cchero.

Hace sentido que los estudiantes que refieren a la posesión y transmisión de

conocimiento como obligaciones de los docentes percibieron a esta práctica como
desapegada o poco dirigida hacia ellos y sus intereses de aprendizaje, mientras que
aquellos que visualizan la enseñanza y el aprendizaje como una actividad conjunta
donde la tarea docente es presentar lineamientos base para la construcción de
conocimiento tuvieron una mejor reacción al curso, valoran más su contenido y
presentaron menos inconformidades con la forma en que se desenvolvió la materia.
No obstante, los temas de autodidactismo y aprendizaje por cuenta propia, siguen
generando tensiones y diversas interpretaciones entre los estudiantes y en la
perspectiva de la docente entrevistada, sobre todo cuando se cuestionan el hasta
dónde y el cómo.

Del total de respuestas se identifica que se concibió la didáctica del curso

como tradicional, ya que actualmente todos los profesores hacen uso de

139
exposiciones y presentaciones PowerPoint para dar las clases, por lo cual no se
percibió el sentido de innovación planteado por los principios del modelo del
Colegio. Para los estudiantes, exponer empleando diapositivas en un proyecto, no
añade nada innovador, ni los acerca tampoco al mundo de lo digital, asunto
pendiente en la didáctica del Colegio, ausente desde la mirada de los jóvenes.

Los alumnos tienen la expectativa de recibir una enseñanza no tradicional,

acorde a lo que se postula en el modelo del CCH, y esto se logra cuando los
profesores plantean actividades basadas en actividades prácticas, en dinámicas
grupales o en trabajos que se enfocan en sus intereses, que no se quedan en el
aula, sino que los acercan al análisis y entendimiento de otros escenarios. Las
exposiciones entre equipos no siempre son bien recibidas, sobre todo cuando los
pares reproducen textualmente contenidos que no generan ni comprensión ni
interés; este tipo de situaciones no las consideran innovadoras.

Como se revisó con Santos (1990) y Coll y Miras (1993), la actitud del
docente, sus rasgos de personalidad e identidad, sus niveles de compromiso
profesional y su ideología son elementos que pueden modificar significativamente
la valoración que los estudiantes hacen del curso y que, para el caso de los grupos
participantes en este proyecto, se manifestaron en dos posturas contrarias: quienes
estaban conformes con la actitud y servicio de las docentes y aquellos cuyo
constructo del ser un profesor no concordó con la ejecución real de su respectiva
profesora. Este segundo grupo tiende más a valorar negativamente el curso e
incluso a la disciplina en general. Inclusive, la percepción negativa hacia un docente
puede desembocar en la decisión de no estudiar una determinada profesión, por la
imagen que se proyecta de la misma.

Se identificaron grupos focales completos que presentaron inconformidad

con el sistema de evaluación planteado durante el curso, describiéndolo como poco
congruente, irrelevante y no significativo, resultando contrario a los principios de la
evaluación del aprendizaje planteados desde la DGCCH. Por otro lado, la docente
percibe de los estudiantes que parecen estar más atentos e interesados en obtener
una calificación alta en el curso que procurar aprender la mayor cantidad de

140
contenidos posibles. Del choque de posiciones anterior resulta que los procesos de
evaluación se conciban como carentes de una función formativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje gestado en el curso, o que sirva como un medio para que
tanto las profesoras como los estudiantes puedan tomar decisiones a favor de la
calidad del curso.

Los resultados encontrados en torno a la perspectiva de los estudiantes sobre

su trayectoria en CCH y las implicaciones de su modelo a nivel de las experiencias
y aprendizajes adquiridos han señalado que los estudiantes visualizan al Colegio
como medio más para continuar con estudios a nivel superior que para obtener
conocimientos y destrezas en torno a labor o profesión, o bien como profundización
de conocimientos, y en donde logran desenvolverse en un ambiente de vida juvenil
que les brinda la oportunidad de convivir y desarrollarse tanto con jóvenes con sus
mismos intereses, así como con otra gran diversidad de ellos. En este sentido vale
reconocer un distanciamiento importante entre aquellos temas no estrictamente
académicos que también conforman la vida cotidiana y juvenil del estudiante dentro
del Colegio a los cuales refieren como consumo de sustancias, sexualidad, a pesar
de tener un programa de estudios flexible y acorde con campo científico de la
Psicología.

Para el caso particular de Psicología I y en función a los muy escasos

conocimientos y acercamientos previos que tienen los estudiantes ante la disciplina,
puede identificarse que quienes se inscriben a la asignatura son alumnos(as) que
ingresan no por cuestiones del programa sino por preconceptos e incluso prejuicios
respecto a la materia; en sus propias palabras, esperaban del curso aprender a dar
consejos, “leer” a las personas o desarrollar actividades de corte clínico-terapéutico,
siendo esto correspondiente con las características más distintivas de un psicólogo
dentro del imaginario social y con las representaciones sociales más marcadas en
los estudiantes antes de inscribirse en el curso. Algunas de estas preconcepciones
se mantienen a lo largo de su estadía en el curso, y se visualizan en su
centralización de la práctica psicológica clínica y las fallas en trasladar un
conocimiento a ámbitos y situaciones diversas.

141
 Acorde con el diagnóstico institucional para la revisión curricular del CCH, la
falta de orientación vocacional oportuna es uno de los factores principales que llevan
a los estudiantes a seleccionar las licenciaturas de mayor demanda (2011) entre las
cuales se encuentra Psicología. Lo anterior se relaciona directamente con la
selección de asignaturas ya que, si bien no todos los estudiantes deseaban ser
psicólogos, la mayoría buscaba ingreso a otras carreras que, acorde a la
información brindada en procesos y actividades de orientación vocacional,
requieren la incorporación de Psicología I y II en las materias deseables a cursar.
Estas tienen coherencia con el programa en sentido que pertenecen a campos
diferentes, pero comparten escenarios de acción como la salud, educación o el
desarrollo social.

Como podemos ver de las respuestas en conjunto, parece que al menos en

Psicología I no se enfatiza el vínculo interdisciplinar que propugna el modelo del
Colegio, resultando que las relaciones entre las distintas disciplinas y la asignatura
se tienen que inferir de manera intuitiva de parte del estudiantado, o bien son muy
limitadas a los paradigmas conductista y clínico.

Se mantiene la problemática referente a la interdisciplinariedad en la

ejecución del modelo CCH identificada en textos previos publicados en los Nuevos
cuaderno del Colegio (Cuenca Aguilar, 2010; Góngora Izquierdo, 2019), es decir
que existe un desconocimiento importante a nivel general de la institución sobre
cómo implantar el tema dentro de las asignaturas, cómo definir conocimientos,
temáticas y actividades interdisciplinarias, así como los alcances que puede llegar
a tener en la formación de sus estudiantes.

Sin embargo este reconocimiento no es nulo; el curso en cuanto temas

revisados y didáctica desarrollada sí procura la enseñanza de un enfoque
interdisciplinar con asignaturas tanto internas al ACE (como Biología y Ciencias de
la Salud) como externas al área (Filosofía, Temas Selectos de Filosofía, y
Comunicación, principalmente), y que si bien los aprendizajes alcanzados y el
contenido del curso estuvieron evidentemente orientados hacia una Psicología
construida como disciplina independiente, el hecho de hacer énfasis en los diversos

142
campos que la componen implica reconocer su carácter flexible y sus ejes de
conexión con otros campos.

En las áreas científicas, la relación que los estudiantes establecen es en

términos de los aspectos comunes en el plano biológico o físico, en el ámbito de la
salud y sobre el aspecto de las patologías humanas o animales, mientras que, en
las ciencias administrativas y sociales, el vínculo establecido se relaciona con
liderazgo, comprensión y manipulación de otras personas, ya sea para lograr que
aprendan, sean más productivos o realicen determinadas conductas. Lo anterior
consecuencia de que, intencional o no, fuera el paradigma conductista al cual se le
otorgó mayor énfasis en el curso y sobre el cual adquirieran más aprendizajes los
estudiantes. El problema reside en que la Psicología no se sustenta en una sola
visión, y aunque el conductismo ha sido una visión hegemónica en algunas escuelas
de Psicología en el país, es preocupante el sesgo en un modelo educativo como el
del CCH, donde se dice que hay apertura a distintas corrientes de pensamiento, y
la Psicología, de hecho, es una disciplina pluriparadigmática.

Por otro lado, respecto a esta misma función propedéutica del curso, los
discursos obtenidos se contraponen en cuanto a la utilidad de la asignatura para
aquellos casos que deseen estudiar una carrera en Psicología, ya que el haber
tomado el curso no generó en ellos la idea de estar preparados para la licenciatura,
a pesar de haber mencionado que también desconocían los planes y programas de
estudio de la Facultad de Psicología y las Facultades de Estudios Superiores (FES)
Iztacala y Zaragoza de la UNAM, que eran los centros a los que deseaban ingresar.

Existen casos en donde está suficientemente clara la actuación de los

profesionales en los distintos campos del ejercicio social como son escuelas,
clínicas, empresas. Sin embargo, las tareas que los psicólogos pueden ejercer
dentro de esos campos no son reconocidos por los alumnos, quienes mostraron
tener nociones muy generales de las actividades, estrategias y metodologías que
componen la práctica profesional psicológica.

Los estudiantes tampoco encuentran muchas aplicaciones de la Psicología

en su vida cotidiana, o como vimos, las que reportan son nociones muy generales

143
en temas de percepción y condicionamiento clásico y operante reconocidos en
diferentes escenarios.

Es importante reconocer que los ejemplos de aplicación de Psicología en la

vida cotidiana encontrados en los grupos focales son, en su mayoría, los mismos
que se mencionaron durante las sesiones del curso. Es decir, sí logran observar a
la Psicología en su vida cotidiana y conceptualizar bajo paradigmas de la disciplina
situaciones o acciones diversas encontradas en su día a día, pero fallan
extrapolando ese conocimiento a situaciones diferentes o un poco más alejadas de
sus medios y personas de contacto directo.

A modo de conclusión, desde la perspectiva metodológica del proyecto se parte de

la idea que la dimensión formal de un currículo nunca es completamente
correspondiente a su dimensión operacional y, por tanto, es necesario que se
desarrollen procedimientos de evaluación que favorezcan la ampliación de
perspectivas y sean sensibles a identificar constructos y condiciones que orillan o
predisponen la ejecución de los cursos de una forma en particular.

En función a lo anterior y acorde tanto con las características metodológicas

de la evaluación iluminativa como con los objetivos propios de esta investigación,
se identifica que el modelo educativo del CCH logra plasmarse en la asignatura en
términos de contenido (siendo éstos nociones básicas sobre paradigmas en la
disciplina), principios pedagógicos (aprender a ser, hacer y a aprender),
trasdisciplinariedad y valoración del conocimiento psicológico en otros campos o
áreas académicas.

Por otro lado, la baja especificación de objetivos y temáticas en el programa,

así como la ausencia de conocimiento en práctica durante el curso, se manifestó en
que los estudiantes no pudieran profundizar en aquellos de mayor interés y resultara
por tanto conocimiento desapegado a intereses, necesidades, contextos y
expectativas.

144
 A pesar que existen diversas normativas y prácticas en torno a la atención y
seguimiento de los programas de estudios actualizados, las deficiencias de los
mismos se plasman a un nivel procedimental, ya que en todo caso, se cumplió en
lo formal con el contenido, independientemente de la profundidad y sentido de los
aprendizajes logrados por los estudiantes. Se requiere un énfasis en la revisión de
lo que el modelo educativo ofrece como innovador debido a que, acorde a los
resultados aquí obtenidos, las nuevas generaciones de estudiantes no perciben
esta cualidad del CCH.

Actualmente, la idea es que no hay teoría sin práctica ni práctica sin teoría; el
propio modelo educativo del CCH plantea la relevancia de integrar los saberes en
todas y cada una de las asignaturas: el aprender a aprender, el aprender a hacer y
el ser, los cuales no pueden desagregarse en distintos semestres sino congregarse
en cada una de las prácticas escolares que conforman el plan de estudios del
Colegio a nivel formal. En este sentido, si bien las mejoras al contenido son en
términos exclusivos de profundización y delimitación, se deben clarificar
simultáneamente las especificidades didácticas y pedagógicas de las mismas que
expliciten el tipo de Psicología que se quiere enseñar y su justificación bajo los
principios pedagógicos del plantel.

Actualmente las prácticas en este tema no son nulas. Tomando como

antecedente último la revisión de los cuatro primeros semestres hecha en el año
2016, la propia institución deberá considerar que la cercanía temporal de la
actualización genera un contexto propicio y acorde a procedimientos de evaluación
y, a su vez, valorar si convendría realizar un procedimiento similar con las materias
de quinto y sexto semestres, o bien hacer las modificaciones necesarias para que
estas se adecuen a las características particulares del último año de formación en
el CCH, atendiendo la malla curricular completa y bajos principios cada vez más
acordes a sus fundamentos educativos.

Obtener el tipo de datos reconocidos en el presente trabajo puede ayudar a

la construcción y consolidación del perfil de egreso del ceceachero. Las
contradicciones en los discursos, las problemáticas de construcción, la poca

145
claridad de los roles educativos y aquellas actividades identificadas como poco
congruentes con el modelo, que si bien constituyen limitantes en la práctica escolar
también representan puntos de acción a niveles institucional y áulico, útil para que
autoridades institucionales, docentes, estudiantes y otros agentes del Colegio
cercanos al programa y la enseñanza de la Psicología reflexionen sobre qué se
puede mejorar, e identifiquen también qué se está haciendo bien, en favor de la
calidad de las clases.

Se reconocen nuevos campos de acción en este estudio sobre la forma en

que las asignaturas que componen la trayectoria escolar se complementan entre sí,
tanto vertical como horizontalmente, es decir en sentido de su secuencia (Psicología
I y II) y de correlación con aquellas que pertenecen, por ejemplo, a una de las cinco
áreas que componen la malla curricular.

A través de lo expuesto anteriormente, el proyecto tiene como alcance la

sistematización de un cuerpo de información proveniente de las fuentes principales
en términos de ejecución del programa, y cuya recopilación podrá ayudar al
desarrollo de trabajos sobre formación docente, elaboración o revisión de
programas, estrategias de enseñanza-aprendizaje en la Psicología y modelo
educativo del CCH, en la medida que pueda resultar útil para las diversas audiencias
que forman a la comunidad universitaria interesada en integrarse o trabajar con el
Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

Como se mencionó anteriormente, las fuentes y estrategias de información

recurrentes en los medios de atención institucional se centran en el trabajo con los
docentes, y por lo tanto resultan incapaces de reconocer la compleja perspectiva
que implica un proceso curricular y cómo este se concibe desde una mirada
fenomenológica, con un origen particular y cuyos alcances son diferentes
audiencias que, para el caso de CCH y la educación en general, se debería enfocar
en los estudiantes. En este sentido, se reconoce un sentido de sensibilidad como
ventaja del propio modelo de evaluación iluminativa que permite identificar variables
no visibles en otros métodos como el alcance de los contenidos revisados, actitudes
de los agentes del currículo hacia el programa de estudios, o la significación que

146
estos mismos tienen sobre procesos básicos gestados en el aula como son la
educación, la enseñanza y el aprendizaje, utilizados bajo enfoques formativos de la
evaluación. De igual manera se valora su sentido de horizontalidad del discurso, en
donde las perspectivas que importan no son exclusivamente aquellas tradicionales,
políticamente relacionadas con diseño y revisión de programas, otorgando voz a
otros agentes consumidores del plan de estudios.

Tanto el curso como la investigación se desarrollaron en las mejores

condiciones posibles y fue necesario adaptarse y reajustarse según el recorte de
sesiones, a lo cual favoreció el principio naturalístico del modelo ya que se trabajó
conforme la dinámica misma que tomó el curso de acuerdos a las condiciones del
plantel. Así, la evaluación iluminativa resulta ser lo suficientemente flexible ante
eventos no previstos que alteran el desarrollo de un programa de estudios, como lo
fue en este caso el paro estudiantil. Importante es mencionar que toda institución
educativa es también un centro de formación política en donde, para el caso
particular del plantel Azcapotzalco, las y los estudiantes tienen la oportunidad de
organizar y participar en acciones que afecten su asistencia a las clases y las horas
semestrales destinadas al mismo. Valdría la pena generar relaciones entre la
frecuencia con que el plantel está en condiciones de paro y las acciones
psicopedagógicas que se toman para regular las clases y, con ello, el aprendizaje
del alumnado.

Así, se contribuye al estudio de la intervención psicoeducativa a nivel medio

superior, en temas como la práctica del currículo y sus implicaciones que
particularmente presentaba en determinadas relaciones educativas, práctica
docente, relación maestro-alumno, transmisión de conocimiento, etc., por citar los
más analizados.

Los participantes coinciden en cuanto a las expectativas de que el curso

Psicología II logre concretar algunas de las deficiencias del primer programa sobre
profundización de conocimientos y aprendizajes de tipo procedimental y actitudinal,
principalmente. Se atribuye una carga práctica a dicha materia cuando en realidad
(desde los programas de asignatura) Psicología I y II comparten las mismas

147
estrategias didácticas y su contenido temático no está orientado a la profundización
de temas sino al reconocimiento de esos factores en su vida personal y cotidiana,
en vistas del desarrollo humano. Convendría, en ese sentido, realizar una
investigación que trabaje con los dos semestres de la materia y se tenga una
perspectiva más completa del impacto de la disciplina y si, como se piensa por la
muestra, logrará concretar deficiencias del primer semestre de la asignatura.

Por otro lado, como limitantes del presente trabajo, es importante mencionar
que bajo el rigor metodológico de una perspectiva cualitativa y en particular de la
observación participante, resulta conveniente ser más de un investigador quien se
inserte en el campo de estudio a fin de obtener más miradas y descripciones de un
mismo hecho, otorgando validez a la investigación al facilitar la triangulación de la
información. En este sentido convendría también hacer uso de materiales
audiovisuales para registrar las clases y poder socializarlas con otros
investigadores. No obstante, esta opción dependería del contexto mismo, de la
conveniencia de realizar grabaciones y de la disponibilidad de los participantes a
ser grabados sin que ello alterara la dinámica del aula.

Cabe mencionar que en todo momento el investigador interactuó con la tutora

del trabajo para discutir las perspectivas e interpretaciones a los datos, y en la
misma medida se contemplaron aportes del marco de referencia, por lo que no
existe, a nuestro juicio, ningún tipo de sesgo doloso en el trabajo, sino la intención
de recuperar la voz del otro con autenticidad, desde la diversidad de posturas y
sentires de los actores.

Acorde con el análisis diacrónico propuesto por Santos (1990), se

recomienda también profundizar en los datos aquí prescritos respecto a la aplicación
del modelo en una asignatura bajo una mirada más histórica del Colegio, que
permita encontrar elementos en común con su análisis sincrónico del contexto. Es
decir, durante las cinco décadas de ejecución que tienen el CCH han intervenido
una amplia cantidad de variables que impactan en la forma que actualmente se
desarrolla la cotidianidad dentro del plantel (como características y condiciones de
ingreso a la planta docente, matrícula del plantel y modificaciones en sus criterios

148
de ingreso, características de los estudiantes o cualquier otro cohorte generacional
que se haya reportado como relevante en análisis previos de la institución) y que no
fueron profundizados en este proyecto.

Por otro lado, se reconoce una deficiencia en la falta de información acerca

y obtenida de las docentes del curso; si bien es evidente la ausencia de una de ellas
en las entrevistas realizadas, es necesario indagar más sobre aspectos
motivacionales y situacionales que las orillaron a ser profesoras, intereses y
opiniones sobre la enseñanza de la Psicología en el CCH, así como aquellos que
mantienen, justifican y sustentan su actual práctica profesional. Para el caso de los
estudiantes participantes en los grupos focales, no se tuvo información acerca de
su nivel de asistencia al curso por lo que convendría identificar aquellos casos que
mostraron mayor compromiso con la asignatura, o bien hacer una distinción en este
sentido al analizar los datos.

En un semestre con mayor presencia de las autoridades del plantel (que se

mantuvieron alejados de las instalaciones por los paros activos) convendría
entonces, tal vez en otras condiciones buscar acercamiento a los agentes clave
involucrados con temas y actividades que logren profundizar esta investigación
como construcción, revisión y actualización de programas, características de la
matricula docente del plantel, recursos materiales, humanos, sociales y
pedagógicos con los que contaba Azcapotzalco en el semestre 2019-1, e incluso
sobre antecedentes académicos de los estudiantes inscritos en la asignatura y
referentes a temas de egreso.

No obstante, la información aportada en el marco teórico respecto a la

situación histórica y actual del CCH como proyecto educativo y realidad
contemporánea, nos permitió plantear una diversidad de interpretaciones que
pueden ser objeto de indagaciones ulteriores, dado que el sentido original de la
propuesta curricular sigue vigente, aunque en otras condiciones y con un perfil de
planta docente que habrá que resignificar.

En torno a la pregunta central de investigación del proyecto, se concluye así

que los principios y postulados del Colegio son vigentes y las principales

149
problemáticas a que se enfrentan están en el salón de clases, es decir las
estrategias que materializan dentro de las asignaturas lo estipulado por la norma
pedagógica y filosófica del mismo, ya que este no es percibido por los agentes
emisores y receptores de los programas. Si los análisis del programa de estudios
de Psicología I persisten en términos de contenido, se observará que el
distanciamiento entre las dimensiones formal y operacional del currículo serán
bajas; sin embargo, bajo la perspectiva fenomenológica del hecho escolar y el
entendimiento del currículum como un proceso, podremos identificar que la manera
en que el programa es percibido y aprendido por los estudiantes varía en función de
profundización de conocimientos. Adicional, se observará que la enseñanza no es
un fenómeno aislado del contexto social y psicológico en que este se desenvuelve;
es decir, que está permeado tanto por el funcionamiento y características del
sistema bajo el cual opera como por los intereses, acercamientos previos,
expectativas y características propias de los individuos que fungen como
educadores y educandos.

Debido a que la evaluación iluminativa se concentra más en la recogida de

datos que en la toma de decisiones, (ya que su tarea es más bien proporcionar un
punto de vista comprensivo de la compleja realidad que rodea al proyecto) es a
partir de la presente investigación que se puede agilizar la discusión docente,
institucional y del estudiantado en torno a la enseñanza de la Psicología en CCH y
la evaluación cualitativa de la misma, al mismo tiempo que aumenta el nivel de
sofisticación del debate generado.

150
 Referencias

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158
 Anexos
Anexo 1. Programa de asignatura Psicología I

159
160
161
162
163
164
Anexo 2. Guiones de entrevista y grupos focales

a) Preguntas con la docente 1

No. Pregunta entrevista
¿Qué implica ejercer docencia en Psicología bajo el modelo educativo CCH de
1
la UNAM y cómo se manifiesta lo anterior en su práctica profesional?
¿Cuáles fueron los principales conocimientos, habilidades y valores que intentó
2 formar en ellos? ¿A cuáles de esos o a cuáles contenidos de su curso decidió
darle mayor énfasis?
¿De qué forma el curso contribuyó a desarrollar en sus estudiantes los tres
3
principios pedagógicos del Colegio?
¿Cuál fue su rol como profesora y el de los alumnos como estudiantes? Usted
4 era asesora del grupo, ¿Qué impacto tuvo este rol en la forma en que se
desenvolvió el curso?
¿De qué forma se organiza la comunidad del plantel Azcapotzalco (sean
5 académicos, directivos o alumnos) para discutir, planear y operar actividades
referentes al programa de estudios de Psicología?
¿Usted realiza actividades de diagnóstico para planear su curso con los grupos
6
o tiene como alguna marcha general de cómo dar la asignatura?
Considera que el curso, para aquellos casos que sí estudiarán Psicología, ¿es
eficaz como introducción? Y para el caso de alumnos que vayan es estudiar otra
7
carrera, ¿considera que el curso les brindó herramientas para la disciplina en la
que se vayan a desempeñar?
¿Considera que el curso propició en sus estudiantes, ya sea interés o
8
competencias, en cuestión a temas de investigación científica? ¿De qué forma?
¿Qué cambios realizaría usted al programa de estudios de Psicología I a fin que
9 la asignatura contribuya al alcance de los objetivos de la materia y los objetivos
de egreso del CCH?

b) Preguntas incluidas en los grupos focales

No. Pregunta grupo focal
1 ¿Cómo cambió este curso su concepción sobre lo que es y hace la Psicología?
¿Cuáles son los principales conocimientos, habilidades y valores que
2
adquirieron como alumnos y alumnas inscritos al curso de Psicología?
3 ¿Consideran que aplicaron lo aprendido en su vida cotidiana? ¿De qué forma?
¿De qué forma el curso contribuyó a desarrollar en ustedes los 3 principios
4 pedagógicos del CCH (aprender a aprender, aprender a ser y aprender a
hacer)?
¿Qué herramientas les proporcionó este curso para el área profesional en la
5 que quieren estar, en lo que sea que vayan a hacer profesionalmente, ¿Qué
herramientas les proporcionó este curo para poder desarrollarse en ese ámbito?
¿Cuál fue su rol como estudiantes y el de la profesora como docente de este
6 curso? ¿Consideran que estos roles fueron los tradicionales? ¿En qué
consistieron?
7 ¿Qué temas les hubiera gustado discutir y no se mencionaron el clase?
¿Existe alguna relación entre la situación política del plantel con el curso de
8
Psicología? ¿Hay algo en el curso que les sirvió para interpretar la situación que

165
se estaba dando en el Colegio? ¿De qué forma se abordó está situación en
clase?

166
Anexo 3. Resultados del cuestionario diagnóstico sobre el programa de asignatura

Para ti, ¿qué es la Psicología?

FRECUENCIA DE
RUBRO COMENTARIO
MENCIONES
Comportamiento 16
Estado mental de las personas 10
Emociones 7
Pensamientos 6
Conducta 6
Procesos mentales 6
Problemas 2
Ciencia o Ser humano 2
disciplina que Salud mental 2
estudia Percepción 2
Desarrollo humano 1
Procesos mentales 1
Mente humana 1
Patrones de comportamiento 1
Enfermedades mentales 1
Pensamientos y sentimientos 1
Reacciones del cerebro 1

167
 ¿Por qué decidiste inscribir la asignatura?
Frecuencia de menciones 30

25
20
20
14
15

10 7

5 2
1 1 1
0
Interés en la Relación con Lo piden en su Sin Conocer Es fácil Entendimiento
disciplina interés carrera expectativa funciones personal
profesional cerebrales
Motivos de inscripción

¿Cuáles de los temas que contiene el programa de estudios

de la materia llamaron más tu atención?
30 27
Frecuencia de menciones

25
20
15
10
5 5 4 4 4
5 3
1 1 1
0

Contenido de interés

168
 ¿Qué habilidades te gustaría adquirir en este curso?
Frecuencia de menciones 30
25
20
14
15
10 8
5
5 2 2 2 2 2 1
0

Habilidades

¿De qué forma te gustaría que se impartiera la materia?

30
Frecuencia de menciones

25
20
20
15
10
5 3 3 3 3 2 2 2
0

Estrategia didáctica de preferencia

169
Anexo 4. Invitación a padres de familia a sesión informativa

170
Anexo 5. Cédula de identificación del tutorado

171
172
Anexo 6. Cuestionario diagnóstico PAT para tercer semestre

173
174
Anexo 7. Instrumento de evaluación para el aprendizaje

175
176
177
Anexo 8. Cuestionario diagnóstico

178
179
Anexo 9. Ficha de identificación del PIT

180