ANTOLOGÍA BLOQUE II: “TEORIAS EDUCATIVAS”

INTRODUCCIÓN A LAS TEORIAS DE LA EDUCACIÓN.

SEMESTRE: QUINTO.
ELEMENTOS ESENCIALES DE LAS TEORÍAS CONDUCTISTA, CONSTRUCTIVISTA, COGNITIVISTA Y
SOCIO-CULTURAL EN EDUCACIÓN
SEMANA 1:
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PRINCIPALES TEORICOS DE LA EDUCACIÓN

SEMANAS DE 2 A LA 5

¿Cuáles son los aportes que dejó a la educación…?

¿Cómo se llama la teoría de …?
¿Qué propone …?
¿Qué es la educación para …?

John Dewey

Filósofo nacido en Burlington, Vermont, Estados Unidos el 20 de octubre de 1859. Es llamado por
muchos el “padre de la educación renovada”. Graduado en Artes en la Universidad de Vermont en
1879; se doctoró en Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. Estudió los sistemas
educativos de México; China, Turquía, Japón y la Unión Soviética. Contrastó sus principios
educativos en la famosa escuela laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela
Dewey, instituida en la Universidad de Chicago en 1896. Concibió la escuela como un espacio de
producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permite el desarrollo de una
ciudadanía plena. Sostenía que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba
a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. El «método
experimental» de su pedagogía se basa en la educación de la destreza individual, de la iniciativa y
del espíritu de empresa en detrimento de la adquisición de conocimientos científicos. Sus escritos
influyeron en los profundos cambios experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los
inicios del siglo XX. Como filósofo, subrayó todo lo práctico, esforzándose en demostrar cómo las
ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico
era de cambio permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias. El proceso de
pensamiento en su filosofía es un medio de planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo
que hay y lo que se proyecta. Activista político, defendió los planteamientos progresistas, algunas
veces radicales, respecto de los asuntos internacionales y de los problemas económicos.

Nació en ciudadela del «yanquismo» de Nueva Inglaterra, en el seno de una familia de

colonizadores de humilde origen, el mismo año en que apareció Sobre el origen de las especies, de
Darwin. El «yankismo» y el darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosófica
que, empezada en una época hoy arcaica, había de terminar en 1952, y de una filosofía cuyas
repercusiones mundiales se dejan sentir aún en nuestros días.

La juventud casi rural de Dewey y sus años de universidad transcurrieron en el Este; en 1884, sin
embargo, inició la actividad docente en el Midwest, donde vivió durante los veinte años siguientes.
De tal región -de sus genéricos estados de ánimo y de su «liberalismo americano» a la antigua-
parece haber sido siempre el intérprete. El contacto, en los últimos años de estudios, con la obra
de Hegel había dejado, según él mismo afirma, «un poso permanente» en su pensamiento. El
intento de una nueva interpretación del ilustre filósofo alemán en modernos términos
norteamericanos -o sea «yankees» y darwinianos- fue el primer paso en la elaboración de lo que
había de llegar a ser el «instrumentalismo» (la teoría y el nombre resultaron variantes de lo que un
autor contemporáneo, pero de más edad, William James, denominó «pragmatismo»). Las ideas de
Dewey eran un reflejo de las expresadas por pensadores como Rousseau, Pestalozzi, Herbart,
Fröbel y sus seguidores, pero, que quizá por venir de América, sonaban como algo nuevo. También
autores como, Darwin, Huxley, Comte, Hegel, James y Mead se pueden registrar como grandes
influencias en su pensamiento.

Para Dewey la educación es una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia a

partir de esto su principal preocupación fue poder desarrollar una educación que pudiera unir la
tradicional separación entre la mente y el cuerpo, entre la teoría y la practica o entre el
pensamiento y la acción, ya que el pensaba que al hacer esta separación, llamada “natural” la
educación, para él tendía a ser académica y aburrida, alejada de los intereses reales de la vida:
“Cada vez tengo más presente en mi mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y
origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle
siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por
otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima”.

Para este mejoramiento de la educación pensaba el autor que esta no se podía lograr con una
mejor educación de los maestros, sino con una mejor educación de los padres y los funcionarios
escolares ya que para él, ellos son la última palabra y el carácter de esa palabra dependía
solamente de la educación que ellos hubieran recibido: “Una persona que recibiera educación será
una que la entregue”.

Afirmaba también que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que
los maestros pudieran escribir las lecciones. “Cuando el niño llega al aula ya es intensamente
activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”

A partir de esto, el autor pensaba que la labor de la escuela era establecer reglas, por medio de las
cuales, los alumnos obraran de tal modo que, aun después de haber obrado, a esos alumnos no se
les lleve a ver la relación entre el resultado y el método seguido, ya que solo por medio de sus
propias observaciones, reflexiones, formación y comprobación de sugestiones puede un alumno
ampliar y rectificar lo que sabe. Creía firmemente que se podía aprender haciendo algo que no se
comprendiera. Como consecuencia de esto la tarea del maestro es realmente esto ser un maestro,
no un amo o “autoridad”, este debe tener suficientes conocimientos de sus alumnos, de las
necesidades, experiencias, grados de habilidad y conocimientos de estos etc. para poder, no dictar
fines y planes, sino participar en una discusión referente a lo que ha de hacerse en conjunto con
sus alumnos. En este ámbito de conocer profundamente a los alumnos era fundamental para
Dewey el respeto de la individualidad y libertad de los alumnos y a partir de estas habilitar a los
alumnos que prestaran cooperación especial en grupos de sus interés y a participar de sus
actividades de tal forma que la conducta social sea cuestión de su propia actitud mental, y no puro
dictado autoritario de sus actos ya que creía que repetir materia en forma exacta a como la
concibe la persona mayor queda sin dirigir la originalidad de la individualidad.

“Libertad significa, esencialmente el papel que el pensamiento -que es personal- desempeña en el

estudio, significa iniciativa intelectual, independencia de observación, invención juiciosa, previsión
de resultados y habilidad de adaptación a ellos”.

La educación es una necesidad de la vida, en cuanto asegura la transmisión cultural; en las

sociedades complejas se ha especializado en la instrucción formal, y al mismo tiempo advierte
como uno de sus fines el de mantener el contacto con la experiencia directa, estableciendo la
continuidad de la teoría con la práctica. Es el nexo de la experiencia de participación con las
actividades dirigidas a la adquisición de los símbolos culturales el que confiere a la educación
moderna su particular función social.

La idea Deyweniana de la educación es similar a la de Durkheim. Coincide con el proceso de

socialización y reconoce la diferenciación histórica de la práctica de la educación.

Pero con respecto a la sociología de la educación Dewey se separa de Durkheim y de Weber para
el autor la sociología de la educación se interesa por la descripción de las situaciones educativas y
de su evolución.

Dewey probó su método en su propia escuela laboratorio creada en 1896 en Chicago. Más tarde,
su método sería aplicado con carácter general en las escuelas laboratorios universitarios
norteamericanos, y luego en las escuelas públicas de los Estados Unidos. Este movimiento no sólo
afectó a los Estados Unidos, sino que finalmente llego a permear todo el proceso de renovación
educativa en toda Europa. El siguiente párrafo tomado del Pedagogic Creed (1897) de Dewey
expresa de forma elocuente su punto de vista general sobre la educación:

Con el advenimiento de la democracia y de las condiciones industriales modernas, es imposible

predecir de una forma definitiva cómo será la civilización dentro de veinte años a partir de ahora.
De ahí que resulte imposible preparar al niño para ningún conjunto preciso de condiciones.
Prepararle para la vida futura implica darle dominio sobre sí mismo; implica, pues, adiestrarle de
modo tal que tenga pronto y completo uso de sus capacidades; que su ojo, y su oído y su mano
puedan ser instrumentos prestos a ser usados, que su juicio pueda ser capaz de comprender las
condiciones bajo las cuales habrá de operar, y que sus fuerzas ejecutoras sean adiestradas para
actuar de manera eficaz y económica. Es imposible alcanzar este tipo de adaptación salvo si se
toman en consideración constantemente las propias capacidades, gustos e intereses del individuo,
esto es, salvo si la educación queda convertida continuamente en términos psicológicos.

Dewey sostenía que la escuela era una “comunidad embrionaria” que haría mejorar toda la
sociedad haciéndola democrática y armoniosa, “la escuela es el factor democrático por
excelencia”.

Durante su permanencia en Estados Unidos, Dewey estuvo profundamente interesado en la

reforma de la teoría y de las prácticas educativas. Contrastó sus principios educativos en la escuela
laboratorio de carácter experimental, denominada Escuela Dewey, instituida en la Universidad de
Chicago en 1896. Los principios educativos proponían el aprendizaje a través de actividades de
diferente índole más que por medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los
métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no
proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. Consideraba, además, que la educación no debía ser meramente una preparación
para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y
realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en los profundos cambios
experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del siglo XX, manifestados en el
cambio del énfasis de lo institucional y burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la
educación que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el mantenerles
entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva hacia el mundo profesional.

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:

1. Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.

2. Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
3. Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
4. Formulación de la hipótesis de solución.
5. Comprobación de la hipótesis por la acción.

Dewey mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las
ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de
desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.

«Una inspección cuidadosa de los métodos que han sido permanentemente exitosos en la
educación formal revelará que su eficiencia depende del hecho que ellos vuelven a la situación
que causa la reflexión fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo que hacer,
no algo que aprender; y si el hacer es de tal naturaleza que demanda el pensar o la toma de
conciencia de las conexiones; el aprendizaje es un resultado natural.”

Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas
fundamentales:

 Las ideas y razonamientos.

 La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que «las etapas formales indican
cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para
dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar». (Dewey, «Comment nous
pensons»)
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas,
se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo.
Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no
escuchando.
Dice Dewey: «Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la
especie.»

Estas son las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de Dewey una educación libre e individual,
la que su tiempo fue llamado “Progresismo Pedagógico” estas ideas la verdad suenan bastante
interesantes de aplicarlas en nuestro sistema educacional ya que tiene bastantes cosas positivas y
rescatables como respetar la individualidad y libertad de los alumnos para así poder ayudar a cada
uno de ellos según sus necesidades y capacidades, pero este mismo punto también tiene una gran
desventaja que es, hasta qué punto se puede considerar “libertad” para ejercer esta práctica, en
este sentido creemos que sería necesario educar a los niños en la libertad desde pequeños para
que así ellos se sientan los protagonistas de su propia educación.

Otro punto rescatable es de ver la educación como una unión entre la teoría y la acción y no solo
como teoría, ya que de esta manera los alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los distintos
temas en discusión según sus propias creencias y no por lo que autoritariamente se les diga que
tienen que hacer.

Aunque se le conoce mejor por sus escritos sobre educación, Dewey también escribió influyentes
tratados sobre arte, la lógica, ética y la democracia, en donde su postura se basaba en que sólo se
podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil. En este sentido,
abogaba por una opinión pública plenamente informada mediante la comunicación efectiva entre
ciudadanos, expertos y políticos, con éstos últimos siendo plenamente responsables ante la
ciudadanía por las políticas adoptadas.

Fue un hombre de acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y

práctica. Defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al voto. Fue cofundador, en
1929, de la Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente, alentó la
ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Dewey tuvo una gran influencia en
el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un papel protagonista que abarca desde
finales del XIX hasta la Primera Guerra Mundial. Fue el pedagogo más original, renombrado e
influyente de los Estados Unidos y uno de los educadores más perspicaces y geniales de la época
contemporánea, influyendo en el curso de tres generaciones.

Los trabajos pedagógicos más importantes de Dewey son:

– Psicología (1887).
– Democracia y Educación (1916).
– My Pedagogic Creed, (1897).
– La escuela y la sociedad, (1899),
– La escuela y el niño.
– Las escuelas de mañana, (1916.
– Democracy and Education (1916).
– La reconstrucción en la filosofía (1920).
– Naturaleza humana y conducta (1922).
– La búsqueda de la certeza (1929).
– El arte como experiencia (1934).
– Lógica: la teoría de la pregunta (1938).
– Problemas del hombre (1946).

Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778)
Filósofo y escritor suizo (Ginebra 1712-Ermenonville 1778) cuya obra ejerció una influencia
decisiva sobre la historia política e intelectual de su tiempo. Tras una infancia y adolescencia
desgraciadas, en 1728 la baronesa de Warens lo acogió bajo su protección y determinó su
conversión al catolicismo (Jean-Jacques había sido educado en la fe calvinista), haciéndole estudiar
música y latín. En 1732 se convirtió en amante de la baronesa, bajo cuya protección siguió
residiendo en Chambéry hasta que, en 1740, se trasladó a Lyon como preceptor. Se instaló
después de París, relacionándose allí con los enciclopedistas e iniciando una relación amorosa con
Thérese Levasseur, de la que tuvo cinco hijos que entregó a la inclusa y a la que al final de su vida,
acabó por reconocer como esposa.

En 1750 la Academia de Dijon premió su Discurso sobre las ciencias y las artes, que le reporto fama
inmediata; en él, Rousseau puso en cuestión el optimismo progresista del enciclopedismo y
defendió la tesis del papel corruptor de las costumbres desempeñado por las artes y las ciencias,
una idea que retomó, en 1755, en su Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad
entre los hombres. Acrecentada su celebridad por el estreno de una ópera (1752) y de una
comedia (1753), así como sus aportaciones a la teoría musical, en 1754 los escrúpulos le hicieron
abandonarlo todo y regresar a Ginebra, retornando al calvinismo.

En 1766 fue a Inglaterra invitado por D. Hume, y al año siguiente regreso a Francia. Poco antes de
su muerte, el marqués de Girardin lo acogió en su posesión de Ermenonville.

Rousseau es autor de una doctrina por la cual piensa que el hombre es naturalmente bueno, que
la sociedad corrompe esta bondad y que, por lo tanto, es necesario volver a la virtud primitiva. De
aquí un vivo sentimiento de la naturaleza y un gusto por la soledad que acompañaron a Rousseau
hasta su muerte.
Obras
En 1753 volvió a Francia y se instaló en Montmorency, consagrándose a las que fueron sus tres
principales obras:

 Julia o La nueva Eloísa (1761), novela sentimental.

 El contrato social (1762), que señaló el principio de la idea de soberanía popular y de los
sistemas democráticos;
 Emilio (1762), novela pedagógica cuya parte religiosa le acarreó la condena inmediata por
parte de las autoridades parisienses.
 Las confesiones y Reflexiones de un paseante solitario (obras póstumas).

Jerome Bruner

Psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se

graduó en la universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en
1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos
de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso.

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la

interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada
con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma
de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad
organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando
las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura
debe contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus
miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un
miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender
los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una
categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept
attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el
concept formation a partir de los 15 años.

Obras publicadas
Bruner, J. S. (1965/1960).

 The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 A Study of Thinking. New York: Wiley (1956).
 Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press (1966).
 Going Beyond the Information Given. New York: Norton (1973).
 Child’s Talk: Learning to Use Language. New York: Norton (1983).
 Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press (1990

Lev Semionovich Vygotsky

(1896-1934)
Nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era representante de una
compañía de seguros y su madre, aunque tenía formación como maestra, ejerció de ama de casa
dedicándose por entero al cuidado de sus ocho hijos. Se educó con tutores privados y terminó sus
estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la Universidad de
Moscú.

Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en 1917 hasta el
año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma escuela, donde dio
numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología Pedagógica. También trabajó en
Moscú en el Instituto de Psicología. Por aquellas épocas sus ideas divergían mucho de las
principales corrientes psicológicas europeas, como la introspección y el conductismo
estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana, que consistía en estudiar las conductas y
experiencias como un todo.

Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño,
criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para él los procesos
psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la
asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta
asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las escuelas,
donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de
forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no
fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los
procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos
abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.

Sus investigaciones se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del niño. Al

final de sus días trabajó sobre problemas educativos. En su teoría podemos encontrar varias ideas
importantes, en primer lugar, el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo
cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le
proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del
desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los
estudios experimentales de los procesos de pensamiento. Murió de tuberculosis con sólo 38 años.

Obras

 Pensamiento y Lenguaje.
 La mente en la sociedad.

Emilio Durkheim

(1858-1917)

Nació en la provincia de Alsacia, en 1858. Considerado uno de los más altos representantes de la
sociología moderna fue profesor en la Facultad de Letras de Burdeos, en la Soborna y en la
Escuela Normal Superior, de París. Durante toda su vida enseño la pedagogía al mismo tiempo que
la sociología. Durante el curso 1885-1886 se trasladó a Alemania, desde donde envió a revistas
francesas artículos sobre filosofía y ciencias positivas, colaboraciones gracias a las cuales fue
nombrado profesor encargado de la asignatura de ciencia social y pedagogía de la universidad de
Burdeos (1887).

En 1896 se le otorgó la cátedra y fundó la revista L’anée sociologique. En 1902 fue nombrado
profesor de la cátedra de ciencias de la educación de la facultad de letras de París, enseñanza que
simultaneó con la sociología hasta su muerte.

Para Durkheim, la sociología debe ser la base de la educación pues el sustento de ésta se halla en
la sociedad, la cual a su vez necesita de aquella para su subsistencia. Define la educación como la
acción que ejercen las generaciones adultas sobre las jóvenes para que estas puedan cumplir el
papel que de ellas exigirá la sociedad. Según él la pedagogía, se subordina a la sociología ya que
esta es la ciencia de la sociabilidad humana, por lo que a ella le toca determinar los objetivos y
medios del proceso pedagógico.

Las obras pedagógicas más relevantes de Durkheim surgieron de sus cursos universitarios.

Obras:

1889 – Elementos de sociología.

1892 – Montesquieu y Rousseau, precursores de la sociología.
1893 – La división del trabajo social.
1895 – Las reglas del método sociológico.
1897 – El suicidio
1912 – Las formas elementales de la vida religiosa Escritos póstumos
1922 – Educación y sociología
1923 – La educación moral
1925 – Sociología y filosofía
1928 – El socialismo

Jean Piaget
(1890-1980)
Célebre científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia. Doctorado en Filosofía y
Psicología, ocupó la cátedra sobre tales especialidades en las Universidades de Neuchatel,
Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando murió era el más célebre y destacado psicólogo de niños del
mundo entero. Fue durante muchos años director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra,
cargo en el cual había sido designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue
muy grande, en el mundo psicológico anglosajón su repercusión no apareció hasta fines de la
década de 1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual
chocaba con el conductismo de aquella época.

Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los
adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de
pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del
pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.

Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia) de los

niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetivo y
demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo
era para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología. Este
desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los
procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta.

Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde
los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está
dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el
pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir
acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan atrayentes, además se cree el centro de
todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas
desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del
niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la
de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el
nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa
inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos.

En la psicología actual está teniendo lugar una «revolución cognitiva». En los últimos tiempos ha
renacido el interés por la cognición, la formación de conceptos y el pensamiento y gran parte de
este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.

Obras
Piaget publicó varios libros sobre el desarrollo mental infantil

 El lenguaje y el pensamiento en el niño (1926), La construcción de lo real en el niño (1954).

 El desarrollo de la noción del tiempo en el niño (1969).
 De la lógica del niño a la lógica del adolescente (1955).
 Introducción a la epistemología genética (1950).
 Epistemología y psicología de la identidad (1968).

María Montessori

(1870-1952)
Nacida en Chiaravalle (Provincia de las Marcas) el 31 de agosto de 1870, doctora en medicina,
encargad de un curso sobre la educación de los niños frenástenicos para los maestros de Roma y
directora durante dos años de una Escuela normal orto frénica en la misma ciudad, continúo sus
estudios en Londres y París, frecuentó después de 1902 los cursos de filosofía en la Universidad
romana, los de psicología experimental en las de Turín y Nápoles, y dio cursos libres de
antropología pedagógica en la Universidad de Roma en 1907 y la publicación de su primera obra
El método de la pedagogía que, como las que siguieron, fue traducida a muchas lenguas, y el
primer curso para maestros sobre su método dado en Città di Castello, protegida por dos
bienhechores y amigos de la educación del pueblo, el barón Leopoldo Franchetti y su esposa Alicia.
Su actividad docente, de propaganda, de organización de las Case, se desplegó en el mundo
entero durante 40 años; finalmente creó el Centro de Estudios Pedagógicos en la Universidad para
extranjeros de Perugia, donde dio cursos y participó mucho en la actividad de la UNESCO. Murió el
6 de mayo de 1952 en Nordwijck en los Países Bajos.
Entre sus iniciativas particulares dignas de mención, debe citarse la Iglesia de los Pequeños
fundada en Barcelona después de 1916, con las mismas normas que la Casa dei Bambini, o sea con
muebles, decorado, objetos de liturgia católica, etc., apropiados al niño: ensayo que estaba
destinado a ser único en su clase y al que no correspondió nunca un estudio sobre el sentimiento
religioso del niño y su génesis; aunque haya dado algunas aportaciones y orientaciones a la
educación religiosa infantil como I bambini viventi nella Chiesa (1924), La santa messa spiegata ai
bambini (1949), La vita in Cristo (1949), etcétera.

Desde 1913-14 sus estancia en Norteamérica, en muchos países europeos (Alemania, Gran
Bretaña, España, Países Bajos, Suecia) y asiáticos (China, India, donde vivió bastante tiempo), las
múltiples traducciones de sus escritos en casi todas las lenguas, los cursos y círculos de estudios
montessorianos, difundieron en todas partes la doctrina y la institución de la educación italiana,
esparciendo su propia influencia en los países que, como Francia, Austria o Suiza, no llegaron a
conocer una verdadera floración de instituciones específicamente suyas.

Friedrich Fröbel

(1782-1852)
Pedagogo alemán nacido en Oberweissbach (Turingia), fue un gran autodidacta (a pesar de que
pudo estudiar durante algún tiempo en la universidad). Trabajó en diferentes ámbitos antes de
descubrir su vocación: la enseñanza. Fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi en Yverdon
(Suiza).
Acuñó el término «jardín de niños» (en alemán, Kindergarten), centrando su actividad en animar el
desarrollo natural de los pequeños a través de la actividad y el juego. Para esto, desarrolló
material didáctico específico para niños, a los que él llamó «dones», y se preocupó de la formación
de las madres, convencido de la gran importancia de estas en el desarrollo de los sujetos. El niño
es considerado el principal protagonista de su propia educación. Estableció su primer jardín en Bad
Blankenburg el año 1837. Se pretendía que en estos jardines de infancia el niño:
° Juegue al aire libre en contacto permanente con la naturaleza.
° Rechace todo tipo de coacción y autoritarismo por parte del educador.
° Busque una educación integral entre la de la escuela y la familia.
Obras

 La educación del hombre (1826).

Célestin Freinet

(1896-1966)
Nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los Alpes Marítimos
franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de entonces, transcurre entre los
trabajadores del campo, en una región pobre, de clima duro, a pesar de la proximidad del
Mediterráneo. Guardar los rebaños no tiene secretos para él: como escribirá su esposa Elisa, «la
experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa» (Elise Freinet, l977).
Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal
de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 años,
es herido gravemente en el «Chemin des Dames». Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida
como «técnicas de vida», según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres.
Creador de la cooperativa de la enseñanza laica y de la escuela moderna francesa, desarrollo una
pedagogía popular, basada en la espontaneidad, el trabajo colectivo y el método activo.

Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor. De hospital en hospital, vive 4 años de larga
convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará completamente y durante toda su vida
respirará mal, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas
que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del
maestro.

En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-sur-Loup,

población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a Grasse y a Vence, región alejada
de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por montañas secas, con
desfiladeros y olivares. Esta región, que posteriormente se convirtió en eminentemente turística,
será el marco en que se desarrollará su actividad pedagógica y militante.

Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará un movimiento

de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política, participará en los
congresos internacionales de la «Nueva Educación», conocerá a los maestros de entonces,
Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al
preparar las oposiciones a la inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse
definitivamente no sólo de la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar
de la revelación que le supone la obra de Ferrière (Elise Freinet, l968).
También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda una
cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro activo del sindicato y del
Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegación sindical. Allí conoce a
Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educación. Esta actividad sindical y política tendrá una
profunda influencia sobre la concepción de la pedagogía popular que él va madurando.
Volveremos a hablar de ello.

Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su

mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia
interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica. Freinet
ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional, gracias a los congresos en los que
participa o que organiza.

De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento iniciado. Pero

Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya es un centro turístico conocido y
la instalación de una pareja de maestros comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su
acción nacional e internacional prosigue y se amplía.

Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el ayuntamiento de
derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos que escribían
espontáneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933 se registrará en
Francia, Alemania, Italia y España el avance de los movimientos de extrema derecha. Los Freinet,
trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de
padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa
de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa de producción de material y
edición de documentos pedagógicos.

Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el apoyo del
movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela en Vence. El
mismo participa en la construcción, en un lugar relativamente aislado. El terreno se encuentra en
una colina sobre un pequeño valle. El camino no está asfaltado. Los edificios, construidos de
manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra
para los niños. Las aulas son grandes. Predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en
su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. «La
mayoría son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos
de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, cuatro o cinco
alumnos de familias acomodadas que confían en nosotros» (Elise Freinet, l968). Hay sol y el aire
del campo meridional tiene el olor tan característico de esa región.

En l939-l940 empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido, se le considera

peligroso por la posible actuación de su organización. La URSS está aliada con los nazis. Detienen a
Freinet que ingresa en un campo de concentración y después obtiene la libertad. Durante la
guerra, se une al maquis del Briançonnais, que posteriormente dirige. Después de la liberación,
preside el Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En l948, la
Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela Moderna”, que se instala
en Cannes, convirtiéndose en centro importante de fabricación y difusión de material pedagógico.
En l950, Freinet es excluido del Partido Comunista con el que está en desacuerdo. Como
consecuencia de ello, se produce una conmoción en el seno de su movimiento, que había
adquirido importancia a nivel nacional. Los congresos se convierten en enfrentamientos
pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue después de su fallecimiento
y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido.

Ovide Decroly

(1871-1932)
Nació el 23 de julio de 1871, en Renaix (Bélgica, Flandes oriental), y murió, el 9 septiembre de
1932, en Bruselas. Hijo de un industrial de origen francés, pasó sus primeros años en un gran
jardín donde su padre lo inició en los trabajos manuales. Hizo sus estudios secundarios en
internados donde se aficionó a las ciencias naturales, gracias a una profesora que le permitía hacer
experimentos en su laboratorio. Habiendo obtenido el título de médico en la Universidad de
Gante, continúo sus estudios en Berlín y después en París, donde, bajo la dirección del profesor
Philippe, estudió los cerebros de los tabéticos, orientándose así hacia las enfermedades nerviosas.
Precursor de los test de Inteligencia.

De vuelta en Bélgica fundó en Bruselas, en 1901, con ayuda de Mme. Decroly, que fue durante
toda su vida la más próxima colaboradora de su marido, un instituto laico para niños con
discapacidad intelectual. En realidad, abrió su propia morada a los niños deficientes, cosa que le
permitió vivir en contacto directo con los sujetos que quería observar. Colocó así las bases del
instituto especial, situado actualmente en el Vossegat, en Uccle. A instancias de los amigos
entusiasmados con sus nuevos métodos para la enseñanza de los discapacitados, abrió en 1907 un
establecimiento para estos niños a la cual llamó “escuela de la Ermita”. La dirección de ambas
escuelas fue para él una fuente constante y rica de investigaciones y publicaciones.

Participó activamente en la vida científica internacional, sobre todo en el primer Congreso de

Paidología que presidió él mismo en 1911, en Bruselas y en el Congreso Internacional de Calais en
1921, donde contribuyó a la fundación de la Liga Internacional para la Educación Nueva. Al mismo
tiempo fue profesor en varios, establecimientos, entre los cuales están la Universidad libre de
Bruselas y la Escuela de Altos Estudios, así como inspector-médico en el Ministerio de justicia
(Protección de la Infancia) y en el Servicio de Enseñanza especial del municipio de Bruselas.

Obras

 La función de englobamiento y su aplicación. (1906-1929).

 La mesure de l’intelligence chez l’enfant, 1907 (‘La medida de la inteligencia del niño’).
 Hechos de psicología individual y la psicología experimental(1908)
 El tratamiento y educación de los niños deficientes (1915)
 Función de globalización (1923)
 La liberté et l’éducation, 1925 (‘La libertad de la educación’) .
 L’évolution de l’affectivité, 1927 (La evolución de la afectividad).
 La práctica de los test de inteligencia (1928)
 La función de la globalización y otros escritos.

David Ausubel

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo

de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en
su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York. El originó y difundió
la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación.
Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canadá).

En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su
conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición
(recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el
aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Obras

 En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal.

 En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Publicaciones destacadas
 El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los «organizadores previos»);
 En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación)
 En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los «organizadores previos»).
 Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

Adolphe Ferrière
(Ginebra, 1879-1960) Pedagogo suizo que fue uno de los principales propagandistas y teóricos de
la escuela activa, cuyas bases filosóficas y propuestas divulgó en obras como Transformemos la
escuela (1920), La escuela activa (1922), El progreso espiritual (1927) y La liberación del
hombre (1942).

Adolphe Ferrière

La corriente de renovación pedagógica de la Escuela Nueva, surgida a fines del siglo XIX y
desarrollada a lo largo del todo el siglo XX, se proponía la reforma de la escuela tradicional
basándose en principios psicopedagógicos, pero la denuncia de las deficiencias y fracasos de la
escuela tradicional se acompañaba de la pretensión de reformar la sociedad mediante la
educación, propugnando una "educación para la vida", la mejora de los aprendizajes y la
dignificación del trabajo. En su etapa más sistemática y encaminada a la operativización de las
propuestas, destacan las aportaciones de Adolphe Ferrière, fundador, en Ginebra, de la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, desde donde se realizó una fecunda labor de
difusión del movimiento.
En 1925 esta oficina fue sustituida por el Bureau International de l'Education (BIE). Adolphe
Ferrière fue también uno de los promotores de la Liga Internacional para las Escuelas Nuevas.
Otros representantes suizos son Édouard Claparède, Pierre Bovet, Robert Dottrens y Jean Piaget,
que fue director del BIE. La Escuela de Ginebra tuvo un protagonismo especial en el movimiento
de la Escuela Nueva, que se extendió hacia otros muchos países europeos y tendría su equivalente
estadounidense en la New School. El activismo o escuela activa tiene sus precedentes en el
pensamiento de autores como Jean-Jacques Rousseau, John Dewey y Henri Bergson, que
influyeron decisivamente en el ideario de Ferrière.