Rivas-Flores, J. I. (2023).

Pensar el currículum desde una perspectiva

disruptiva. En N. Viñes, M. Dalceggio y C. Escudero (Comps.). Apuntes
sobre la educación del cuerpo. Discusiones en torno del saber, la
formación y el currículum (pp. 1-13). La Plata: Books2bits.
https://doi.org/10.51438/B2Bvidaes2023

Pensar el currículum desde una perspectiva disruptiva

José Ignacio Rivas Flores

Licenciado en Ciencias de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid,
España. Doctor en Pedagogía en la Universidad de Málaga, España. Catedrático de
Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga, España. Docente de asignaturas de Organización escolar con
interés por los temas de política educativa, investigación narrativa y decolonial,
formación del profesorado y experiencia escolar. Dirige el instituto universitario
emergente de investigación en formación de profesionales de la educación (IFE.UMA).
Últimas publicaciones: 2020, Caminos y derivas para otra investigación educativa y
social (Octaedro), 2021, Investigación transformativa e inclusiva en el ámbito social y
educativo (Octaedro).

Prescindiendo de las escuelas donde hay obreros muy hábiles que aprenden mecánica aplicada y otros que
apenas saben leer, y la inmensa mayoría no entienden lo que leen, supondremos las escuelas de artes y
oficios bien organizadas, y veremos que en ellas se hace, como decíamos, el operario más hábil; pero el
hombre, en sus relaciones industriales y económicas con los demás, sale tan ignorante como entró
Concepción Arenal (1896). La Instrucción del obrero

EDUCACIÓN: No precisamente la llamada formación de las personas, porque nadie tiene el derecho de
formar personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisión del conocimiento, en lo que lo muerto y
cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecución de una consciencia cabal. ... su idea viene,
además, políticamente exigida... Lo que significa ... que una democracia exige personas emancipadas
Th. Adorno (1969). Educación para la emancipación

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Presentación

El currículum se ha erigido como el gran icono de la educación formal a partir del auge
de la educación obligatoria y universal. Establecer las claves para su comprensión y la
valoración de sus diferentes orientaciones se nos antoja necesario para poder afrontar
cualquier proceso educativo, especialmente orientado hacia el cambio y la reforma
educativa. De hecho, se encuentra en el foco de la arena política educativa. Frente a
aquellos que defienden un currículum centrado en los contenidos, con un fuerte
componente académico, se posicionan los defensores de una perspectiva más centrada
en los procesos y procedimientos. Si bien, en ambos casos se puede decir que queda
fuera una visión más crítica que sitúa el currículum en relación con los procesos
políticos, históricos, sociales y culturales que configuran una sociedad desigual,
excluyente y autoritaria, que pocas veces es puesta en cuestión en estos planteamientos.
La referencia a Concepción Arenal anterior, que nos sitúa más de un siglo atrás, nos
hace ver que nos situamos en un debate histórico que afecta a las concepciones de
sociedad, pero también del sentido mismo de la educación. Frente a la perspectiva de la
enseñanza como instrucción Arenal pone en evidencia su sentido político al apuntar a la
necesidad de dar sentido a los aprendido, en este caso en referencia a la formación de
los obreros. No es suficiente con saber manejar a la perfección las técnicas de su
profesión, sino el sentido económico, político y social de su trabajo, poniendo en
evidencia los conflictos inherentes a su actividad.

Igualmente, Adorno enfatiza la exigencia política de una educación

emancipadora, transgrediendo algunas supuestos de la propuesta educativa de la
modernidad, relativa a la jerarquización y la transmisión de conocimiento, que traslada
el foco a la conciencia democrática de la sociedad.

Ambas referencias nos ponen sobre aviso de la necesidad de repensar el

currículum, cambiando los ejes tradicionales sobre los que se están pensando.
Especialmente a partir de las directrices que están marcando las agencias
internacionales, las evaluaciones tipo PISA, etc. Por ello, en este trabajo pretendo
ofrecer otra mirada que permita abrir otras posibilidades de actuación en el escenario
educativo. Primero, haré una valoración de cual es el marco actual de actuación del

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sistema educativo, de una forma muy general, para plantear algunas opciones para
pensar un currículum “otro”, desde algunas perspectivas relevantes y disruptivas. A
partir de aquí analizaré algunas propuestas de acción en la práctica educativa orientadas
desde el cambio que considero necesario.

Una mirada sobre la educación actual

Los sistemas educativos actuales se han montado, históricamente, sobre las bases de la
propuesta de modernidad, especialmente a partir de las revoluciones burguesas del siglo
XVIII y la conformación de los nuevos estados-nación emergentes (Diaz y Rivas, 2007;
Pineau, 2001). Esto ha generado un marco institucional que se ha ido consolidando a
medida que triunfaba el modelo liberal y racional tecnocrático de sociedad y la
educación escolar lo hacía suyo, a través de una enseñanza cada vez más regulada, más
estructurada e instrumental. El desarrollo del currículum, como marco pedagógico para
el desarrollo de este modelo, actuó de forma clara en su consolidación, al ofrecer una
legitimación conceptual y procedimental, que marcó el desarrollo de los sistemas
educativos, en todo el mundo, casi desde sus inicios (Fernández, Rivas, Quijano y Leite,
2018).

De acuerdo con este desarrollo podemos identificar una serie de características

que dan cuenta de este escenario y ofrecen la imagen del funcionamiento de las
instituciones escolares hoy en día (Torres, 2017; Rivas, 2015). Desde mi punto de vista
habría 6 que considero más relevantes en esta radiografía de la escuela:

- La enseñanza se entiende como una estructura de tareas. Quizás sea la característica,

desde el punto de vista metodológico, más relevante, ya que apunta directamente al
cómo hacer y el valor educativo que este proceso pueda tener. La tarea se configura
como la acción estrella del quehacer educativo, apuntalando el sentido procedimental,
por encima de cualquier otro. Esto supone un nivel de regulación alto por parte del
docente y del currículum que maneja. Este está presente incluso en los libros de texto y
en las plantillas de evaluación que forman parte del trabajo docente. Esto supone una
segmentación de la actividad que descompone el conocimiento en un conjunto de

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acciones, focalizadas sobre contenidos muy concretos, perdiendo el valor de lo global y
la significatividad del aprendizaje.

- El aprendizaje consiste en la adquisición de los contenidos del currículum. En

relación con esta concepción de la enseñanza el aprendizaje no sería otra cosa que
adquirir los contenidos establecidos en el currículum, estableciendo otro nivel de
regulación en el proceso educativo del alumnado. Se queda fuera de consideración el
aprendizaje social, cultural, afectivo, moral, etc. presente en todo acto educativo,
dejándolo al arbitrio de la organización de la experiencia escolar, configurada desde un
modelo social determinado (Torres, 2017; Díaz y Rivas, 2007). Por supuesto, también
se desconsidera el conocimiento propio del niño o de la niña, adquirido por su
experiencia biográfica y social.

- El orden es necesario para la realización de las tareas. Para llevar adelante este
modelo, el tercer elemento en liza es la disciplina necesaria para que pueda desarrollarse
de acuerdo con el orden establecido. En tanto que el contenido y las tareas se
caracterizan por la homogeneidad, también en cuanto al ritmo y el tiempo de ejecución,
el silencio, el estar sentados, el control del cuerpo y del movimiento, se presentan como
necesarios. Por tanto, para este sistema es fundamental este control sobre la actividad
del alumnado. Lo cual supone también un modelo de autoridad, de poder y de
relaciones entre docentes y discentes, que establecen condiciones para la construcción
del modelo de ciudadanía.

- Solo es válido aquello que se evalúa. En este orden de cosas, la evaluación, tal como
ha sido reconstruida desde el neoliberalismo como control de calidad de la actividad en
el aula, se convierte en la herramienta política necesaria para garantizar los focos
anteriores, así como para legitimar sus consecuencias, dentro de la ideología
individualista que caracteriza a esta forma de entender la educación.

- La autoridad del docente se establece en relación con el rol que desempeña y la

jerarquía establecida. El docente, en este escenario, desempeña un papel muy concreto
definido desde la autoridad y la jerarquización de las relaciones. La institución
educativa establece un desempeño de un rol particular con un diseño de actuación, que
es asumido generalmente de una forma naturalizada. En este caso, además, se añade la
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condición profesional del docente, que aporta elementos propios a su presencia en la
escuela, tanto de tipo laboral, como administrativo, como personal.

- La escuela es el espacio profesional del docente. A la definición profesional del

trabajo docente se añade que el centro educativo se configura como “propiedad” del
cuerpo docente que lo tiene a cargo. Define una relación de cliente con el alumnado y
las familias; la responsabilidad del espacio corre a cuenta del profesorado y en especial
de los cuerpos directivos; la regulación de la actividad de la escuela, fuera o dentro del
currículum, queda a cuenta de los docentes, etc. Se podría relacionar una serie de
consecuencias que alejan al cliente, del profesional que desarrolla el servicio, por lo que
la idea de comunidad escolar siempre queda mermada por esta apropiación
institucional.

Desde este escenario institucional, asumido y consolidado desde la acción de los

diversos participantes, ¿es posible pensar otra concepción del currículum?

Un relato “otro” del currículum

Presento 4 miradas diferentes sobre el currículum que abren la visión tecnocrática y

reguladora anterior para plantear una perspectiva crítica, políticamente construida y
centrada en las personas implicadas en el proceso educativo y sus necesidades
personales, morales, culturales y sociales. Desde mi punto de vista representan miradas
disruptivas que rompen con la hegemonía neoliberal y apuntan a la capacidad
transformadora de la educación. Cada una presenta una orientación propia, pero todas
ellas convergen en la perspectiva social, crítica, histórica y constructivista de la práctica
educativa.

- Currículum como “conversación complicada” (Pinar, 2015; Rivas, Márquez, Leite y

Cortés, 2020). Resulta relevante como Pinar plantea esta propuesta, al pensar el
currículum como un proceso subjetivo, autobiográfico y experiencial. De hecho, se
pone el énfasis en el currículum como texto autobiográfico, que reconoce el
conocimiento y la experiencia de los sujetos. El sujeto reconstruye el mundo exterior a
partir del conocimiento de sí mismo. Esto supone un compromiso con la alteridad

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orientado hacia la comprensión y cuestionamiento de los procesos históricos y,
especialmente, de las cuestiones de tipo racial, de género, de clase, de orientación
sexual, de identidad, e incluso religioso. Para ello acuña el termino currere, que sería el
medio para realizar la autobiografía intelectual y personal de cara a conseguir este
aprendizaje de si mismo. El currículum, de este modo, afecta a todos los aspectos de la
persona, y no solo a lo cognitivo.

- Currículum Itinerante (Paraskeva, 2015, 2019). Por su parte, Paraskeva, a partir de los
trabajos del currículum epistemicida de Santos (2019), aborda esta perspectiva, que se
contrapone al currículum cerrado, previamente diseñado, de la escuela. Desde su punto
de vista, la realidad es siempre contextualizada y una teoría curricular tiene que dar voz
y engendrar las diferencias desterritorializando e indagando nuevas formas de pensar y
sentir la educación. El conocimiento no se asienta en una perspectiva particular sino que
circula desde las distintas realidades sociales, políticas, culturales, etc., en un itinerario
complejo, abierto y crítico. Privilegiar la diferencia implica tomar en cuenta lo personal
como central en las relaciones, rompiendo con la lógica hegemónica. Paraskeva lo
plantea como una “falta de respeto” deliberada acerca del canon y una lucha contra la
ortodoxia epistemológica.

- Currículum narrativo (Conle, 2001, 2015). Coincidiendo en parte con Pinar, Conle
plantea el currículum desde una perspectiva narrativa, que parte de la biografía de los
sujetos para construir una comprensión de la realidad, desde el intercambio de
subjetividades que tiene lugar en el espacio educativo. Así, el curriculum se construye
desde las historias, los relatos y los actos narrativos que tienen lugar, colocando en
primera persona este conocimiento construido biográficamente. En este caso lo
narrativo surge de diferentes sujetos, y afronta realidades distintas. El espacio
educativo, por tanto, es un lugar de encuentro de subjetividades, de historias y de
significados que se reconstruyen desde las resonancias. Desde este punto de vista la
enseñanza narrativa está vinculada a la práctica política, y supone un proceso de
inducción a la búsqueda por parte de las personas implicadas, que supone, a su vez, un
cambio moral.

- Currículum de la re-existencia (Walsh, 2013). Se inscribe en lo que esta autora

denomina “praxis decolonial” que plantea desde el pensamiento accional y la acción
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reflexiva que afronta la desesperanza de los tiempos actuales, en forma de gritos, que
generan grietas sobre las que sembrar semillas de esperanza. En definitiva, el
currículum como una forma “otra” de afrontar la existencia desde la diferencia, no solo
social, sino también del mundo en su globalidad. Por tanto, es un currículum que se
construye también desde narrativas, en este caso de resistencia, de esperanza y de
desesperanza, de insurgencia política-existencial-epistémica. Habla, en definitiva, de un
punto de vista socio-político y una postura pedagógico – metodológica que avanza
desde el “teorizar y accionar” al “sembrar y cultivar”, a través de las “grietas”. Es una
pedagogía de lucha en contra, por y para modos otros de saber, pensar, existir y vivir
con.

A partir de estas concepciones del currículum, en parte convergentes y en parte

abriendo caminos distintos, pensamos otra forma de hacer educación que nos permita
repensar el currículum desde la posibilidad de compromiso y transformación de la
realidad y de la sociedad en general.

El hacer educación disruptiva

En cualquiera de las propuestas que he puesto sobre la mesa, podemos encontrar

algunos ejes compartidos que apuntan a una práctica docente “otra”. Por un lado, se
parte de la experiencia, tanto de la biográficamente construida, como la que tiene lugar
en la praxis educativa. Desde una perspectiva constructivista crítica, esta experiencia es
conocimiento, ya que constituye el vínculo de cada sujeto con su realidad y su
comprensión sobre la misma. El conocimiento es biografía y experiencia, algo muy
diferente a la mera información, basada den datos, que se ofrece en el currículum
convencional, con la única experiencia de la reiteración de tareas descontextualizadas y
ajenas a la vida de las personas participantes.

En el desarrollo de la propuesta educativa, este conocimiento biográfico y

experiencial se convierte en relato en la escuela, en tanto que se reconstruye y se
expresa en un entorno de construcción colectiva, basado en la diferencia y en el respeto
a cada persona en particular. De esta forma es posible un diálogo que rompa con los
relatos particulares para avanzar a un conocimiento compartido, complejo, abierto y

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transformador. El diálogo reconstruye el conocimiento, el cual siempre es relacional, y
tiene lugar entre todas las personas implicadas: diálogo entre el alumnado, entre
alumnado y profesorado, entre alumnado y los adultos, entre el alumnado los adultos y
el currículum, entre alumnado profesorado y familias, entre profesorado y familias,
etc… No podemos circunscribir el hacer educativo solo en lo que ocurre entre un
adulto, el docente, y su grupo de estudiantes.

Ponemos en juego, en definitiva, 3 dimensiones del conocimiento que se

desarrollan en el hacer educativo. Por un lado, el conocimiento situado, que nos ubica
en un espacio tiempo particular, dando sentido a nuestro paso por el mundo. Esto
supone reconocer que cada persona y cada colectivo tiene un relato de la realidad, con
el que afronta la situación educativa. Relato que puede adoptar múltiples perspectivas:
relato de exclusión, de éxito, de resistencia, de rebeldía, de dolor, de violencia, etc.
Todas ellas son formas de conocimiento construidas biográficamente y que forman
parte del espacio educativo.

Por otro lado, planteo el conocimiento dialógico, el que tiene lugar en un

proceso de intercambio que pone en cuestión los propios relatos y apunta hacia una
nueva construcción del relato, desde la apertura que supone este espacio de diálogo.
Hablo de un conocimiento construido democráticamente, desde la horizontalidad de las
relaciones, que pone en juego diferentes saberes y experiencias, para dar sentido al
mundo en su complejidad y en su diversidad. Esto supone, a mi modo de entender,
reconstruir el sentido de la enseñanza misma, desde su sentido jerarquizado,
unidireccional, desde conocimientos pre-diseñados y avanzar hacia una educación
centrada en las relaciones, las personas y el contexto, social y natural, en el que
vivimos.

Por último, esta reconstrucción del conocimiento propio cobra sentido desde lo
que llamo conocimiento en acción. La construcción colectiva, dialógica y democrática
implica un cambio de relato, que supone un cambio en la acción de los sujetos en su
realidad; esto es, hablo de la capacidad de transformación del conocimiento así
elaborado, a partir de los principios que se han puesto en juego en el proceso: justicia,
emancipación, equidad, respeto y solidaridad. De este modo el hacer educativo no es

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solo adquirir un conocimiento sino establecer nuevas relaciones con el mundo desde
una mirada transgresora, disruptiva y comprometida.

Esta educación disruptiva cambia bastantes de las reglas de juego escolares, por
no decir todas. Los roles de las personas participantes, los saberes que entran en la
cancha, la ubicación espacio temporal, el sentido de la tarea escolar, entre otras, se
construyen y elaboran desde unas lógicas “otras”, encarnadas en la vida y los valores
democráticos. Se rompe la lógica establecida en la institución escolar entre enseñanza y
aprendizaje: lo que los docentes enseñan no es lo mismo a lo que el alumnado aprende.
Si bien es algo sabido, la lógica escolar mantiene este principio en la práctica docente
instituida. Es más, se pone en cuestión el propio acto de enseñar como un proceso
unidireccional, que parte del docente y que desemboca necesariamente en una respuesta
en el alumnado. La ruptura con esta lógica instituida recompone los roles de las
personas participantes, así como sus patrones de hacer y pensar en el aula escolar.

Esta dinámica rompe las relaciones de poder instituidas en el espacio tiempo

escolar, que forman parte, igualmente, de las lógicas escolares arraigadas. La relación
de enseñanza – aprendizaje tradicionalmente se construye desde una autoridad, tenga
esta el matiz que tenga, a la que se le asigna la responsabilidad de poner en marcha los
procesos educativos, desconociendo generalmente las dinámicas propias del grupo con
el que actúa. Existe un ejercicio del poder, más o menos explícito, y matizado de
acuerdo con las diferentes metodologías, las cuales pueden incorporar más o menos
posibilidades de participación. Una perspectiva disruptiva debe poner en cuestión esta
verticalidad a partir de una perspectiva colectiva, comunitaria, abierta al entorno y
necesariamente centrada en la experiencia.

Esto supone pensar el aula, o más bien, el espacio educativo, como un territorio
para habitar, no un lugar por el que pasar. Habitar significa vivir en un lugar,
apropiándote del mismo e incorporándolo a tu existencia. Los y los docentes interpretan
como debe ser el espacio infantil o juvenil, generalmente desde presupuestos
psicológicos o estéticos ideados por los adultos. El aula de secundaria, en la mayoría de
los casos, es un territorio inhóspito, en el que no merece la pena pasar tiempo. Pongo en
cuestión, en este sentido, la propia idea de aula como espacio acotado, cerrado y
controlado, al igual que la forma de usarla. No hay aprendizaje sin contexto.
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 La realidad escolar, tanto la física como simbólica, en este sentido, es siempre
un simulacro de aquello que llamamos vivir, pero que pertenece a otro sistema ajeno y
extraño. En este sentido el aprendizaje escolar, en gran medida, es ficcional; es un
“como si”, una construcción en otro espacio y otro tiempo, al que se encuentra el
sentido solo desde consideraciones sociales, políticas, económicas o culturales. La
experiencia está “domesticada” por los parámetros establecidos, por lo que difícilmente
puede convertirse en vida. Sin duda, la evaluación, como ya he comentado al principio
de este escrito, es responsable, en buena medida, en tanto que legitima esta ficción de
aprendizaje otorgándole valor social (Rivas y Leite, 2012; Leite, 2021).

Desde mi punto de vista una orientación disruptiva del currículum debería

plantearse algunos cambios necesarios, de acuerdo con lo que vengo defendiendo, que
de forma sintética podría enumerar de este modo:

• Recuperar/establecer el sentido de comunidad y de entorno en la escuela

• Construir un discurso educativo de corte social, basado en la equidad, la
emancipación y la solidaridad.
• Construir un sentido de lo público en el ámbito local
• Focalizar la educación en el sujeto y la construcción colectiva de sentido
• Construir un relato “otro” de escuela

Se necesita romper con alguno de los anclajes históricos de la ideología

educativa de la modernidad, especialmente con el principio de la individualidad propio
del liberalismo y el racionalismo ilustrado, al igual que con el de la homogeneidad,
fruto de las mismas fuentes, que han establecido los dos grandes ejes ideológicos en los
que han discurrido las prácticas educativas. Posiblemente romper con estas lógicas
necesite reconstruir la idea misma de enseñanza, pensándola desde el hacer educativo,
que implica otra lógica no jerárquica, comunitaria, cooperativa, democrática e
intercultural.

Posiblemente, esto suponga, igualmente, un cambio en el modo de concebir la

formación de los profesionales que deben hacerse cargo de esta tarea, apostando por la
posibilidad de generar este otro relato de escuela que permita otra acción educativa
diferente (Rivas, Cortés y Márquez, 2018). Los procesos de formación docente deberían
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contemplar lógicas similares a las que estoy proponiendo, de cara a propiciar una
experiencia “otra” que permita este cambio de relato que propugno.

En este sentido, creo que es necesario reconstruir esta formación desde el

principio de soberanía epistemológica Esto es, desde la capacidad de los sujetos de
tomar las riendas de su conocimiento, construido biográficamente, y ponerlo en juego
para la transformación social y educativa (Rivas, 2018). Esto supone construir una
identidad profesional “otra”, repensando las relaciones de poder inherentes a la relación
educativa, así como el sentido profesional docente en los escenarios particulares, en
relación con las comunidades en las que se vincula el hacer educativo. La educación es
experiencia, es comunidad, es diferencia, es democracia y es compromiso. Una sociedad
“otra” requiere de una educación “otra”.

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Resumen
Este trabajo se plantea hacer una revisión de la perspectiva vigente del currículum para
desarrollar, a partir de esta, una visión alternativa centrada en cuatro perspectivas: el
curriculum como conversación complicada, de Pinar; el currículum itinerante de
Paraskeva; el curriculum narrativo de Conle y el curriculum de la re-existencia de
Walsh. Con estas premisas se desarrolla lo que se denomina el “hacer educativo,” como
una visión disruptiva del currículum que rompe con la hegemonía establecida. Se
consideran 3 dimensiones del conocimiento: conocimiento situado, conocimiento
dialógico y conocimiento en acción, para explicar la práctica docente disruptiva y los
cambios necesarios en la vida escolar, en cuanto a las dinámicas de poder, la relación
entre enseñanza y aprendizaje, el aprendizaje ficcional y el papel de la evaluación.

Palabras Clave
Currículum, prácticas disruptivas, enseñanza, hacer educativo

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