Evaluación y análisis funcional en cualquier trastorno generalizado del

desarrollo. Principios de una intervención funcional en el desarrollo

normal y “anormal”: Objetivos normativos/funcionales, currículum y
programación funcional.

Repaso histórico y evolución de los conceptos y diagnóstico de los Síndromes

Autistas y los Trastornos Generalizados del Desarrollo (Retraso Mental).
2. Evolución de los sistemas de Clasificación
En el DSM-IV estaba el eje I que era para el retraso mental, en base a su CI (capacidad
intelectual) y CA. Por otro lado, estaba los trastornos del espectro autista (TEA) que
incluye; trastorno autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo del desarrollo,
trastorno del Rett y trastorno del desarrollo no especificado. En caso de que te llegue un
informe desde neuropediatría y neuropsicología seguramente llegue desde CIE-10 o
DSM-IV. El diagnóstico se utiliza para aspectos administrativos.
Normalmente se utiliza sistemas de clasificación dimensional y no categorial. La
patología está clasificada en dos bandas, diagnósticos formales (basados en las formas y
síntomas u características clínicas) donde se incluyen DSM-V y CIE-10. Dentro de los
formales están los categoriales (DSM-V y CIE-10) y dimensionales (BASC, SENA,
CBCL y SDQ). Este último es como un screening o prueba para comprobar que
diagnóstico presenta la persona. El más clínico es BASC, el que más se utiliza es CBCL
y SDQ. Por otro lado, está el diagnóstico funcional, que hay dos maneras una es
alternativa a la clasificación, es decir, es indicar deficit y excesivos. Otras son
alternativas de clasificación se considera una taxonomía de nombres basadas en las
funciones (análisis funcional + categoría en las que se clasifica ; reforzamiento positivo
social, reforzamiento positivo tangible, reforzamiento negativo+ reforzamiento de tipo
sensorial o interoceptivo (abuso de sustancias, conductas estereotipias autismo,
agresivas o vandalismo).
 Reforzamiento positivo; pongo
 Reforzamiento negativo; quito (por ejemplo, evitación)
 El reforzador se mide en el efecto que genera, si aumenta es refuerzo y si
disminuye es castigo.
Hay dos tipos de refuerzo autoestimulada; primarias (pequeñas compulsiones que
ocurren en momentos de vacío como aburrimiento, sin actividad o sin estimulación) y
secundarias (crónicas, se mantienen con reforzamiento sensorial del medio). La mayoría
tienen las dos. Por que las primarias si tienen una función social se convierte en
secundarias. Dar medicación y no dar una función social.
Cuando hacemos un informe utilizamos el funcional y si nos ponemos en contacto con
otros profesionales utilizamos el formal. En ocasiones el diagnóstico también se pide
por identidad y para buscar una asociación específica de dicha problemática. Los
diagnósticos formales se utilizan para la comunicación interprofesional, ayudas
económicas y realizar investigaciones. Los padres quieren un nombre, es importante
indicarles aspectos positivos y negativos de las etiquetas. Primero ¿alguien te ha
hablado de qué tiene el niño? Primero evaluar las debilidades y fortalezas. En caso de
pasar pruebas específicas puede indicar concretamente el trastorno, aunque es útil. Lo
útil no es el diagnóstico sino todo lo que sabe hacer o no es decir fortalezas y
debilidades. Da igual el nombre sino hay que detectar dichas fortalezas y debilidades
para abordarlos y potenciar las fortalezas y disminuir las debilidades.
Intervención ansiedad
Dentro del Transdiagnóstico (modulo 1) de Barlow se trabaja un conjunto de metas y
objetivos a corto y largo plazo. 4 preguntas; qué cambiarías de tu vida y de tu casa,
cuáles son tus cualidades, cuáles son tus fuentes de malestar y la 4º cuál es tu proyecto
de vida (este proyecto se desglosa). Se trabaja con el ecosistema de la vida, hay como
una cueva y un camino que conduce a una montaña, pasándolo por el registro de
Linehan de pros y contras.
Actualmente se realiza el Transdiagnóstico, está relacionado con la función, es decir,
que fenómenos están en la base del trastorno como son las conductas evitativas o las
desregulación emocional (trastorno de alimentación, ansiedad ...) o falta de control
inhibitorio de la conducta. No se habla de consecuencias, pero es compatible. Se centran
en qué síntomas sientes tras dichos síntomas qué realizas.

Dentro del DSM-V estaría el trastorno del neurodesarrollo que incluye; discapacidad
intelectual (en los informes se utiliza el trastorno desarrollo intelectual, es menos
estigmatizante en caso de que haya necesidad), trastorno del espectro autista (TEA) y
otros trastornos como de la comunicación, TDAH, trastornos motores y trastornos del
aprendizaje. Dicho cambio se ha producido por los estudios evolutivos y del
neurodesarrollo. Es importante indicar “es compatible con” incluyendo una lista de
fortalezas de la persona.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (Código DSMV: 33) (Códigos equivalentes en
CIE 10-MC: 317, 318.0, 318.1, 318.2, 315.8, y 319)
- Deficiencias en las funciones intelectuales; razonamiento, planificación,
pensamiento abstracto... Se evalúa mediante encuestas específicas.
- Se inicia en el período de desarrollo
- Deficiencias en el comportamiento adaptativo (áreas; comunicación, vida
autónoma, socialización etc). Normalmente es común en el autismo. Se mide
con escalas de desarrollo y comportamentales (esta última es la que más se
utiliza), a no ser que me pida edad de desarrollo en la que se encuentra el niño.
 La escala de desarrollo te lo permite validarlo con propiedades psicométricas
como Test de California. Las escalas comportamentales la edad no es un criterio
y pone el comportamiento defectuosos y la zona próxima de desarrollo, es decir,
si lo hace o no y si lo hace bajo que ayuda lo hace.
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (Cód. DSMV: 50) (CIE-10-MC:
F.84.0)
- Deficiencias persistentes en comunicación e interacción social en diversos
contextos. Deficiencias en comunicación y socialización.
- Patrones restrictivos y repetitivos Comportamiento, intereses o actividades como
estereotipias
- Inicio 1º fase del desarrollo.
Realidad profesional (usos y costumbres) y en literatura especializada
TEA y Discapacidad Intelectual y TGD: un amplio continuo de trastornos cognitivos y
neuroconductuales asociados, con 3 rasgos nucleares:

Perspectiva pragmática y funcional

Ambos analizados en términos de déficits y excesos. Actualmente, considerando los
PUNTOS FUERTES. Lo diferentes bloques se evalúan indicando fortalezas y
debilidades.
La interferencias en el aprendizaje en diferentes áreas y deterioros o alteraciones en le
ritmo del desarrollo lo comparten con la discapacidad intelectual. Pero en autismo, es
solo los cuadrados grandes. Se utiliza misma intervención en autismo como otros
trastornos.
Detectadas las características diferenciales de TEA, la clave: delimitar afección del
desarrollo. Se evita el término de Retraso Mental, se sustituye en edades tempranas por
Retraso (o incluso retardo) en el Desarrollo.
Epidemiología
Datos de prevalencia actuales siguen indicando son trastornos poco frecuentes respecto
a otros trastornos en la infancia (APA, 2014), USA:
 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: 1%
 TEA: 1% (APA, 2015)
 TEA (en 2021): 1,6% niños 4 años y 1,85% niños 8 años
Normalmente hay más prevalencia en chicos que en chicas. En ocasiones hay un
aumento de dichos diagnósticos, pero los datos hay que cogerlos de forma relativa por
los siguientes problemas:

Aproximación Etiológica Aproximaciones explicativas y factores de riesgo de TEA

Teorías Cognitivas: Anomalías Cognitivas y Afectivas
Dichas teorías suelen dar mucha controversia.
Aproximación conductual-funcional TEA
Hipótesis Reforzamiento Perceptual y Bloqueo Sensorial (Lovaas y Smith, 1996) Se
establece que las autoestimulada con una operante. Se produce un reforzamiento El niño
que se desarrolla y realiza exploración, lo sensorial le resulta más placentero, si lo táctil
y auditivo me resulta negativo, lo bloqueo y me adquiero en lo visual. Ambos se
interfieren y lo social no es una fuente de placer y se evita como tipo de aprendizaje. Lo
visual con pictogramas se utiliza en base a esta teoría como el PET.
y Teoría de la Interferencia (Bijou y Ghezzi, 1996). El niño ya nace con dicha
tendencia, entonces si todo es sensorial tengo problemas para aprender de la
socialización.
CONCLUSIONES. Aproximaciones E6ológicas Cognitivo-Conductuales en TEA
El TEA tiene un origen neurobiológico y genético. Pero se desconoce cuál es, no hay
datos concluyentes. Las anteriores han permitido diseñar las estrategias de aprendizajes.

Objetivos y características de la evaluación

No centrada en el diagnóstico sino valorar qué necesita el niño y qué apoyos se le
pueden dar junto a su familia.
Necesario dos tipos de evaluación: una global y otra exhaustiva. En todas las
evaluaciones se evalúa:
 Valorar múltiples áreas y a través de diferentes contextos (familiar, escolar y en
sesión o clínico). Lo idóneo es el escolar, dependiendo del colegio.
 Diferentes formatos: primera sesión sólo con padres, luego con el niño
individual y, si es factible, con un grupo de iguales y en contextos naturales
(escolar, familiar…).
Normalmente días diferentes, primero siempre a los padres y luego a los niños y
adolescentes. Si ves que los padres tienen dificultades de gestión y son las que
provocan ese problema se trabaja con los padres. Además, se enfatiza la
confidencialidad en niños y adolescentes, a no ser que se vea un comportamiento
de riesgo, en ese caso se anima a comentárselo y actuar el terapeuta como guía
(es mediadora). Es importante utilizar las conductas clínicamente relevantes,
utilizándolo rol- play, indicar negociación de valores y decisiones con los
padres. A los padres es importante des focalizarle del diálogo negativo
preguntándole las fortalezas personales, normalmente focalizan en aspectos
académicos y centrarse en aspectos positivos de su personalidad. Los padres no
son culpables sino tienen una corresponsabilidad, es decir, hay una
responsabilidad compartida entre más personas. Los padres no actúan bajo la
intención de dañar, sino que se han dejado arrastrar por una cultura donde se
valora más el producto que el proceso. Lo importante es trabajar los contenidos
diariamente con objeto de no reducir sus intereses y preferencias. *Comparación
entre corredores de fondo y sprint*. ES MUY IMPORTANTE SER LA GUÍA,
nunca tomar una decisión sino describirle los pros y contras de cada decisión. Es
importante conocer las preferencias y gustos de los adolescentes con objeto de
conectar con ellos. Además, sus gustos y preferencias se utilizan para introducir
 las técnicas. A no ser que el motivo de consulta sea los adolescentes se hace una
entrevista primero con los padres. El trabajo integral e intensivo con la familia es
algo clave para la generalización de los resultados en la vida diaria, los cuales
avanzan de manera más rápida. Con respecto al grupo de los iguales puedes
generar un grupo de niños en la propia sesión, lo óptimo sería un acercamiento
natural o bien videos enviados por los padres del niño en diferentes contextos.
En esos videos se corrigen las dinámicas socio-afectivas de las dinámicas padres
e hijos. En este caso se grabaría tanto los aspectos positivos como negativos.
Normalmente, son 40 de intervención en la práctica se suelen hacer flexibilidad
bien utilizando aspectos online y presenciales y demás. Cuando los instrumentos
de evaluación están en formato online si que es más fácil interpretar los
resultados. El ADOS necesita licencia pero el Murriel no.
 Variedad de estrategias y técnicas de evaluación.
 Evaluación multidimensional, recoger datos cognitivos, emocionales y
conductuales. Multidisciplinar
Evaluación TEA y Discapacidad Intelectual (TGD o RM)
Lo común sería la historia clínica, donde se realiza una recopilación de todos los
documentos relevantes a nivel educativo, médico y escolar. Luego la observación del
niño en sesión es algo clave. Con un niño normalmente lo que se hace es jugar ver los
intereses, actividad motora, si es receptivo o no su juego (imitación). A nivel de datos
bio-médicos es importante información sobre aspectos sensoriales y el funcionamiento
de su sistema sensorial. En el perfil de capacidad sólo los puntos fuertes o las fortalezas.
Luego se pasa diferentes tipos de escalas globales para posteriormente pasar pruebas
específicas que evalúen las diferentes áreas.
 Evaluación específica
Recursos para trabajar con niños con autismo:
 http://espectroautista.info/tests
 Arasaac
 Deletrea.
Pruebas o Instrumentos de Evaluación Formales / Estandarizados.
Escalas del Desarrollo y/o Escalas Comportamentales. Las primeras para aspectos
cognitivos y las segundas aspectos del comportamiento.
Pruebas evaluación de áreas específicas y neuropsicológicas, ante sospechas de retraso o
trastornos del neurodesarrollo:
• Batería generales
• Cognición / Inteligencia
• Lenguaje / Comunicación
Pruebas Específicos para TEA: Pruebas “patrón de oro” y con criterios DSMV
Es importante tener sensibilidad clínica para detectar si está cansado o no para evitar al
fatiga.
Test clásicos de inteligencia:
- WISC-R
- Terman-Merrill
Escalas de conducta adaptativa:
- Surgen como alternativa al CI
- Miden nivel de independencia en su medio
- Datos en base al informe de terceros
- Excepcionalmente por observación directa
Críticas:
- No poseen criterios normativos representativos.
- No sirven de guía para la selección de objetivos de tratamiento.
- No explican la causa de las conductas desadaptativas.
Escalas de desarrollo:
- Establecen los acontecimientos relevantes en cada etapa del
desarrollo del niño.
- Principal problema: no evalúan contemplando las necesidades de
cada individuo sino con respecto a la norma.
- Teniendo en cuenta las limitaciones se puede utilizar para tener una
valoración global del niño.

Nivel de conductas perturbadoras ; estereotipias

Prevención:
- Se trabaja para la integración e inclusión dado que el niño aprende con sus
iguales.
- Normalización; el desarrollo del niño lo tengo que trabajar hasta que llegue a la
norma o normalización como adaptación de los ambientes (adaptar entornos a
ellos empezando por los sistemas de comunicación). El PET era el sistema de
lenguaje por excelencia cuando muchos tienen restos verbales. Luego, una vez
que hemos usado el PET podemos hacer que ellos mismos lo digan en caso de
que tenga repertorio local, se moldea hasta que diga la palabra exacta. En
ocasiones puede haber dificultades en el lenguaje sintáctico y no semántico. Es
decir, sabe para que se utiliza o la función, pero no el nombre. En este caso es la
pragmática del lenguaje.
Hay pruebas de cribado para detectar los síntomas desde meses, pero hay barreras
profesionales para ello. Lo óptimo es que en atención temprana se trabaje con la familia
es apoyar a la familia para que el niño tenga un desarrollo adecuado y planificado.

Tratamiento en TEA y TGD (Discapacidad Intelectual)

Modelos y programas terapéuticos basados en la evidencia: limitaciones a priori
 Heterogeneidad de los casos y dificultad de los diagnósticos.
 Diversidad de metodologías y situaciones de intervención.
 Escasas revisiones sistemáticas de estudios publicados.
 No siempre se han considerado indicadores de calidad de los programas. La
mayoría no miden las variables de altas de los resultados.
 No siempre descripciones metodológicas exhaustivas (técnicas y actividades
llevadas a cabo, número de sesiones etc)
 Otros programas sólo presentan evaluaciones cualitativas de los resultados,
siendo difícil compararlas con otras metodologías
 Intervenciones basadas en estudios con pocos sujetos o diseños N=1 (estudios
de caso).
No programas de intervención psicodinámicos: no parten evidencias empíricas
sobre su eficacia

Programas biomédicos o farmacológicos

Objetivo: ayudar a paliar algunos síntomas que interfieren en el aprendizaje del niño en
el programa de intervención psico-educativa. Normalmente se suelen medicar los niños
con autismo para facilitarlo. Especialmente los que tienen comorbilidad con la epilepsia.
Advertencias: No existe un fármaco específico para los TEA ni TGD. Siempre será
necesario considerar los efectos secundarios y colaterales. Ninguno ha demostrado su
eficacia como tratamiento en sí.
- Dependiendo de la teoría de los neurólogos sobre la causa del TEA se introduce
unos fármacos u otros.
- En ocasiones la mayoría de tratamientos farmacológicos presentan efectos
secundarios como dificultades de crecimiento. Si las estereotipias son primarias
normalmente se medican, son las más breves que permiten al individuo volver
fácilmente a la actividad, se relacionan con las convulsiones.
- Estabilizadores del estado de ánimo: Tienen alteraciones del estado de ánimo
por las dificultades que presentan en su estilo de vida.
- En caso de que haya problemas con respecto a la medicación y quieran reducirlo
deben de contactar con los psiquiatras, tenemos que indicar que sigan dichas
recomendaciones. Normalmente los padres están informados con los efectos
secundarios.

Programas intervención psicoeducativos

Objetivo Común: Aplicar principios de aprendizaje para mejorar habilidades y
competencias social y funcionalmente significativos. Disponibilidad de apoyos
psico-educativos a edad temprana e intensiva.
Programas de intervención conductual
La base conceptual de estos:
 Análisis de conducta aplicado (ABA)
 Intervención Conductual Temprana Intensiva (EIBI)
 Entrenamiento por Ensayos Discretos (DTT)
Los modelos contemporáneos han incluido aspectos del modelo TEACCH y Denver,
siendo mucho más flexible. La enseñanza naturalista va a centrarse más en contextos
naturales y en los hogares.
Programa o Curriculum Funcional Centro Ann Sullivan del Perú (CASP): Suele haber
siempre padres aprendiendo (son coterapeutas), voluntarios y profesionales de prácticas.
Por cada 5 niños hay un profesional y es responsable de dichos niños. Luego, se
unifican los grupos y se decide si se modifica algún aspecto del programa. Un día a la
semana se analizan los resultados de las aulas.

Modelos basados en el desarrollo y una perspectiva socio-comunicativa

Principalmente son modelos teóricos. Los modelos que sí hay estrategias y tienen
protocolos son el modelo DIR con la terapia estrella el Floortime. En los inicios de
sesión se parte de los intereses del niño con objeto de eliminar las barreras que los niños
establecen. El Programa SCERTS (Social Communication, Emotional Regulation, and
Transactional Support) trabajan en ambientes estructurados y no estructurados. El
modelo Denver se encargan de incorporar las diversas estrategias anteriormente
comentadas en ambientes estructurados, sus manuales son muy prácticos.
Modelo integrador/ Ecléctico educativo
Programa TEACCH

Clasificación actual de las intervenciones

Incorporan intervenciones complementarias
Intervenciones conductuales
 Las habilidades objetivo se eligen en función de las áreas que necesita el niño
Intervenciones basados en el desarrollo
 Son intervenciones en el ámbito social y del lenguaje (e.g., FloorTime)
Modelos mixtos
 Mezcla de enfoques tradicionales de comportamiento y desarrollo (e.g., Modelo
de Denver; Modelo TEACCH)
Intervenciones sensoriales
Intervenciones asistidas por animales
Intervenciones basadas en la tecnología
En ocasiones utilizar juguetes antiestrés que no tengan ruido son adecuados para
contextualizar las autoestimuladas.

Programas intervención psicoeducativos

Evidencia empírica y comparativa.
Modelos conductuales: mayor volumen de publicaciones.
Evidencias: las intervenciones conductuales generan mejoras significativas en
adquisiciones del lenguaje, habilidades de autocuidado y sociales; reducción del estrés
parental.
Resultados limitados en pacientes con déficit intelectual severo o cuando la
intervención no es a edades tempranas.
Informe de metaanálisis elaborado por Reza (2012) y promocionado por el Plan de
Calidad para el Sistema Nacional de Salud del MSSSI. Hay pocas revisiones y recientes
Integra cuatro:

Evidencia empírica y comparativa

Informe de metaanálisis elaborado (Sandbank et al., 2019):
 130 estudios
 Muchas intervenciones de baja calidad
 Intervenciones con eficacia empírica: programas conductuales
 Con alguna evidencia que está acumulándose en los últimos años: algunas
intervenciones mixtas, cogían táctica de otros programas (véase Tiede &
Walton, 2019)
 Ninguna evidencia: sensorial, TEACCH, intervenciones basados en la
tecnología/con animales
Revisión sistemática elaborada por Medavarapu et al. (2019):
  Analiza las evidencias que existe sobre las diferentes terapias para el
tratamiento del autismo desde 1986 hasta el 2018.
 El estudio incluye tanto los tratamientos biológicos como los no biológicos,
donde existía mucha heterogeneidad
 Los únicos que han mostrado evidencia suficientemente relevante son aquellos
basados en el análisis aplicado del comportamiento (ABA)
 Existen otros tratamientos que pueden ser efectivos para mejorar algunos
síntomas, desarrollar nuevas habilidades y mejorar la calidad de vida de las
personas autistas.
Metaanálisis: programas específicos sobre aspectos pragmáticos del lenguaje (Parsons
et al., 2017)
 15 intervenciones en 22 artículos
 Son programas que solo se centran en este tema.

• Resultados de Parsons et al. (2017):

- Son intervenciones que, en su gran mayoría, aumentan las habilidades del uso
pragmático del lenguaje
- La mayoría de los tamaños de efecto son pequeños y medianos
- Importancia de involucrar tanto a los niños como a los padres
- Ejemplo: JASPER (Joint Attention, Symbolic Play, Engagement y Regulation)
o Sesiones de juego simbólico con un enfoque natural para mejorar estas
áreas objetivo
Evidencia en el tratamiento del autismo (Smith y Iadarola, 2015):
 Modelo terapéutico más eficaz ABA (Análisis Aplicado del Comportamiento);
indicando que puede realizarse bien en los contextos naturales formando a los
padres o bien por un profesor en el aula, o combinando ambos formatos.
 Suele ser útil contar con un profesional de apoyo directo y proporcionar
intervenciones especializadas en la comunicación.
 Dividen los resultados de efectivad del tratamiento en autismo según diferentes
niveles de apoyo o evidencia empírica
Dos trabajos de revisión de revisiones sistemáticas (umbrela review) sobre el TEA:
1.- Seida et al. (2009) llevaron a cabo una revisión general de las revisiones sistemáticas
sobre la efectividad de las intervenciones psicosociales en TEA:
 A nivel metodológico, se realizaron búsquedas exhaustivas en 25 bases de datos
bibliográficas.
 Intervenciones psicosociales incluían: cualquier tratamiento no farmacológico
destinado a mejorar el funcionamiento de los individuos en cualquiera de las
deficiencias características de los TEA.
 Incluyeron 30 revisiones sistemáticas; en la mayoría de ellas resultaron
efectivas las intervenciones basadas en el modelo conductual o ABA (n=9) y las
terapias centradas en la comunicación (n=7).
 No obstante, la calidad metodológica de las revisiones fue generalmente baja y
con alta vulnerabilidad a sesgos.
Continua revisión de revisiones sistemáticas sobre TEA:
2.- Trembath et al. (2022) presenta una revisión de revisiones sistemáticas publicadas
entre 2010-2020, centradas en niños de 0 a 12 años con TEA:
 Categorías de intervención incluidas: Intervenciones conductuales,
Intervenciones de desarrollo (como Modelo DIR), Intervenciones conductuales
naturalistas (NDBI), intervenciones basadas en la sensibilidad, intervenciones
basadas en la tecnología, intervenciones asistidas por animales, terapia
cognitiva-conductual (TCC), Tratamiento y educación de niños autistas y con
problemas de comunicación (TEACCH), y "otras" intervenciones que no
encajan en estas categorías.
 58 revisiones sistemáticas indicaron efectos terapéuticos positivos, en el niño y
en las familias, para las intervenciones conductuales, las de desarrollo NDBIs,
las basadas en la tecnología y la TCC. Los efectos positivos de las
intervenciones sensoriales sólo se notificaron para ciertas prácticas. Hay efectos
inconsistentes y nulos de la intervención para las intervenciones de TEACCH y
las asistidas por animales.
Último estudio umbrela review de TTO. En TEA.
Revisión sistémica y meta-análisis que revisaban intervenciones psicológicas en niños
con TEA con el objetivo de mejorar la sintomatología, el funcionamiento o el bienestar
y calidad de vida de estas personas. Búsqueda en las bases de datos PubMed, Web of
Science, The Cochrane Library y Prospero, con limitación temporal de publicaciones en
los últimos 10 años. No se puede concluir que los efectos estén asociados a un programa
de intervención específico ni unívoco.
Principal perspectiva de intervención es la conductual; así como, este tipo de
intervención (basada en el Modelo ABA) aplicada en atención temprana y de forma
intensiva es la que reporta un mayor número de variables con tamaño de efecto grande,
más aún si implican a las familias en la intervención.
Tratamientos con suficiente evidencia empírica:
• Análisis aplicado del comportamiento (ABA):
o Entrenamiento en ensayos discretos (DTT)
o Intervención conductual intensiva temprana (EIBI)
o Entrenamiento en respuestas centrales (PRT)
Tratamientos con alguna evidencia empírica pero que necesitan más investigación:
• TEACCH
• Modelos basados en el desarrollo:
o Modelo Denver,
o Modelo Denver de atención Temprana (ESDM)
o DIR Floortime o Intervención de desarrollo de relaciones (RDI)
o Enseñanza receptiva (RT)
• Sistema de comunicación de intercambio de imágenes (PECS)
• Comunicación mediada por los padres (PACT)
Programas de Intervención Psicoeducativos. Conclusiones globales de meta-análisis y
revisiones

Programas Intervención Psicoeducativos

Conclusiones globales de meta-análisis y revisiones:
1. Intervenciones conductuales: estudios muestran beneficios en conducta adaptativa,
CI y lenguaje, aplicando diferentes métodos conductuales (ABA):
1. Intervención conductual temprana intensiva (EIBI) e intervención conductual
intensiva (IBI).
2. Método Lovaas.
3. Entrenamiento por ensayos discretos (DTT).
4. Historias sociales, entrenamiento para padres, sistema de comunicación por
intercambio de imágenes PECS y video-modelado, en niños pequeños con TEA
y TGD.
2. No se encuentra evidencia sobre beneficios de otras intervenciones: TEACCH,
Modelo de Denver o SAAC.
3. LIMITACIONES:
1. Resultados de los estudios primarios son inconsistentes.
2. Heterogeneidad en: tipo de intervención (intensidad, duración, quién la
aplica…), pacientes (edad, diagnóstico, características socio-familiares…) y
variables de resultado evaluadas.
3. Variabilidad en las respuestas individuales de los niños.
4. Datos no concluyentes sobre niños mayores ni adultos.
4. Intervenciones conductuales intensivas desde la atención temprana parecen ser
efectivas en la mejora de la comunicación y habilidades de la vida diaria, lo que redunda
en mejores niveles de autonomía en los niños. Así como, mejoras en la inteligencia, la
competencia social y las conductas adaptativas.
5. Programas de intervención con técnicas conductuales (Modelo ABA) pueden mejorar
la comprensión lingüística y la relación con los progenitores.
6. Intervenciones de más de 12 sesiones muestran un tamaño de efecto mayor.
7. Incorporación de la familia en la intervención reporta tamaño de efecto mayor y con
un mejor mantenimiento en el seguimiento.
8. Incorporación Empleo de PECS, como sistema de apoyo en el aprendizaje de la
comunicación, resulta útil para adquirir habilidades comunicativas e iniciar
conversaciones. Pero no presenta un mantenimiento en el tiempo
9. Cada vez es más necesario la intervención en contextos naturales, cotidianos y
funcionales para los niños (no solo estructurados)

Intervención psicoeducativa
Objetivos y Filosofía de intervención en TEA y TGD comunes a diferentes modelos
terapéuticos
Componentes comunes:
• Ser programas estructurados. No trabajar con inercia sino programados y planificados.
• Basados en los principios y las técnicas de Modificación de Conducta. Con óptimas
Unidades de Aprendizaje. No solo objetivo y método sino consecuencias de dicho
método.
• Protocolos evolutivos y adaptados a las características personales de los niños.
• Ser funcionales, relacionados con la vida cotidiana, y especificar las medidas para la
generalización.
• Deben ser intensivos y precoces.
• Desarrollarse en contextos normalizados y naturales. Indicar como se generalizan
• Implicar a la familia, comunidad y escuela. ¡¡Coordinados!!
Criterios para selección de objetivos de intervención, en la programación de aula y el
diseño del currículum individualizado:
 - Funcionales en su entorno, útiles y generalizables.
- Con referente normativo, marcados por escalas del desarrollo; constructivos y
enriquecedores de todas las áreas psicológicas.
- Prioritarios e iniciales los de Autonomía Personal.

Intervención según áreas funcionales: Enseñanza y/o Fomento de

Habilidades y Manejo de Comportamientos Inadecuados

Son útiles las que hayan secuencia, estructuración, motivación social por el logro es
decir aquello que han conseguido, empezar a utilizar el foco de sus intereses.

Intervención psicoeducativa
Aspectos destacables de las estrategias indicadas:
 Sistemas de trabajo que permitan secuenciación y organización. • Ambientes
estructurados, anticipación y predecibles.
 Motivación hacia el logro, frente a motivación social.
 Utilizar el foco de sus intereses como punto de parada del aprendizaje.
 Juego como mejor herramienta de enseñanza y neurorehabilitación.
 Uso de Apoyos Visuales (incluyendo aplicación de TICs).
 Metodología para enseñar nuevas habilidades o fomentar competencias: Ley
Premack, Modelado, Moldeamiento, Encadenamiento hacia delante o hacia atrás
(autocuidado y autonomía), Procedimientos de Discriminación sin error, Reglas,
Enseñanza incidental…
Clasificación de estereotipas, desde la neurociencia, supone punto de inflexión en el
tratamiento de las mismas: Primarias, Asociadas o Secundarias.
Autoestimuladas según etiología: (1) déficit dopaminérgico; (2) aislamiento sensorial
o (3) desequilibrio de refuerzos (mayor tendencia a reforzamientos por actividades
dirigidas a sí mismo que hacia el exterior). Las estereotipias aumentan si aumentan los
momentos de no actividad, se pueden reducir con entrenamiento de relajación. Hay un
refuerzo diferenciar de respuesta cuando hay estereotipia tras cambio del ambiente
reforzar menos que si no hubiera. En las Autoestimuladas es importante buscar la
conducta incompatible y reforzarla. Las estereotipias hay que buscar la causa de
estimulación o por lo que se genera, normalmente se trabaja en función de su origen, si
es por déficit dopaminérgico (medicación), déficit sensorial (incrementar la
socialización y uso pragmático del lenguaje) se conoce por su estilo de vida o bien por
desequilibrio de refuerzos (más autorrefuerzo que del exterior se trabaja haciendo que el
resto de actividades sean estimulantes) utilizando reforzamiento, reforzamiento
diferencial, etc.
Lo óptimo es el encadenamiento hacia detrás para que hay mayor motivación de logro.
Los repertorios completos se entrenan a parte del encadenamiento.
Cuando un objetivo está logrado (90-100%) se hace generalización en diversos
contextos y personas. Es importante tener en cuenta la secuencia natural de las
actividades para no establecer un cambio muy bruco, hay que tener anticipación y
predeción de estímulos y consecuencias previas. Hay que provocar ensayos de
flexibilidad cognitiva para que los propios métodos no generen una mayor rigidez
cognitiva.

Intervención en comportamientos
autoestimulatorios, autolesivos y
perturbadores en autismos y TGD.
Nos damos cuenta del objetivo; a través del currículum o expediente sino puedo verlo,
si da la ayuda y aplica los refuerzos. Por ejemplo; meter piezas en un cubo el objetivo es
incrementar la coordinación motora en caso de que tenga problemas físicos. Sería
objetivo funcional y normativo. El funcional favorece el mantenimiento y
generalización. Una vez que nos establecemos los objetivos tenemos que indicar si
nuestro programa cumple una programación funcional.
CUPS; todo aquello que te abre nuevos ambientes y no tiene posibilidad de extinguirse,
es un concepto pragmático. Cuando hay que hacer una prioridad de objetivos,
seleccionamos aquello que se mantenga. Si las unidades de aprendizaje no se responden
positivo, hay que revisar el programa.