Intervención en la dimensión fonológica (habla y articulación)

Isabelle Monfort Juárez

A. Principios generales de intervención en Trastornos del lenguaje que afectan a la

forma:

Antes de desarrollar las características específicas de la intervención logopédica

para trastornos concretos, hemos querido plantear algunos principios comunes a la
intervención en trastornos de lenguaje que afectan fundamentalmente a la forma (es
decir los aspectos llamados a veces “computacionales”: la fonología y la morfosintaxis).
De cara al desarrollo de nuestra labor, resulta fundamental la distinción entre aquellos
niños con dificultades de lenguaje “formales” y aquellos con dificultades más generales
y más graves, que afectan al mismo tiempo al fondo y a la forma y, por lo tanto, a la
propia comunicación. En el caso de los primeros, podemos plantear, sobre todo en
edades tempranas, intervenciones más naturales y funcionales puesto que nos vamos
a encontrar con niños que tienen “ganas” de hablar y habilidades comunicativas
aunque fallen en la “forma” de hablar. Por ese motivo la habilidad del logopeda para
“corregir” pero manteniendo al mismo tiempo el placer de la comunicación y la
interacción va más allá de los ejercicios concretos que podamos proponer y requiere
de una mayor creatividad y flexibilidad. Los programas más cerrados que requieren la
aplicación de etapas predeterminadas serán más adecuados cuanto mayores sean las
dificultades de comunicación y más limitadas las habilidades pragmáticas y sociales del
niño : puede parecer paradójico pero hay que señalar que los procesos de adquisición
de lenguaje son compartidos y recíprocos, el niño cumple normalmente a lo largo del
desarrollo un papel muy activo que podemos aprovechar ; cuando no es capaz de
desempeñarlo o lo hace de forma muy limitada, el adulto debe adoptar un estilo más
dirigista, por lo menos al principio.
Existen por tanto, desde nuestro punto de vista, algunos principios generales que
deberían guiar la intervención en niños con alteraciones que afectan a la “forma” del
lenguaje independientemente de los ejercicios y actividades puntuales llevadas a cabo
en las sesiones de logopedia.
Por otro lado en la práctica clínica muchos de los niños diagnosticados con Trastornos
del Lenguaje con los que vamos a trabajar van a plantear dificultades tanto fonológicas
como morfosintácticas.

A.1. Principio de superioridad de la comunicación:

En algunos casos las dificultades a nivel expresivo son tan importantes que
impiden que el niño pueda comunicarse. La imposibilidad de tener un papel activo en la
interacción tiene consecuencias tanto para el desarrollo general del niño como para el
propio lenguaje: recibe menos estimulación y tiene menos experiencia entrando así en
una especie de “efecto bola de nieve” en el que las dificultades se van agravando. En
estos casos en los que existe una diferencia significativa entre la capacidad para
comunicar y la posibilidad de “producción”, se plantea la necesidad de introducir un
sistema aumentativo como la Comunicación Bimodal (ver más adelante). La
introducción de este sistema tiene un doble objetivo: en primer lugar permitir la
comunicación evitando el efecto perverso de la falta de estimulación y experiencia
mencionado anteriormente; en segundo lugar, un objetivo directamente lingüístico que
tiene que ver con el siguiente principio general de intervención: la modificación del
input.
Aunque se debe recurrir a sistemas más dirigidos y con una enseñanza más explícita,
habrá que intentar mantener al máximo un criterio de funcionalidad, es decir de utilidad
interactiva en una situación accesible al niño, como mínimo en la selección de los
contenidos y de los modelos verbales que vamos a proponer.

A.2. Principio de modificación del input:

Existe cierto consenso a la hora de asumir que las dificultades fonológicas y
morfosintácticas tienen que ver con dificultades para procesar la información, tanto si
se trata de una alteración de una capacidad innata específicamente lingüística como si
se trata de dificultades generales de memoria o de aprendizaje. Los niños con
desarrollo típico van construyendo el lenguaje a partir de un input inestable, rápido y
que, la mayor parte del tiempo, no está pensado para enseñar a hablar sino que se
utiliza para pedir, comentar, preguntar, jugar, contar algo…. Para algunos niños esta
labor tan compleja no es posible si no se modifican algunas de las condiciones de
aprendizaje: la velocidad, la intensidad, las contingencias de presentación y la
modalidad (casi exclusivamente oral en un patrón de desarrollo típico).
Por tanto, una parte fundamental de nuestra intervención está dirigida a
modificar el input para facilitar su procesamiento y, de esta forma, mejorar tanto la
comprensión como el tratamiento de la información verbal y, por consiguiente, el
output final. Sería imposible plantear una intervención basada exclusivamente en el
entrenamiento en expresión de cada combinación fonológica o morfosintáctica posible.
Afortunadamente, salvo en los casos más graves, no estamos frente a niños que carecen
por completo de habilidades lingüísticas: una modificación en el input que reciben por
parte del entorno tiene, normalmente, consecuencias positivas directas sobre su
desarrollo expresivo.
Las modificaciones en el input tienen que ver con la velocidad, la claridad y el
apoyo en elementos no verbales, es decir, el uso de sistemas aumentativos. Ya hemos
mencionado la Comunicación Bimodal cuando hablamos de la necesidad de mantener la
comunicación pero también tiene un papel directo en la facilitación de la expresión oral
al igual que los gestos de apoyo fonológicos o la lecto-escritura. Estos sistemas, tal y
como veremos más adelante, no constituyen una metodología en si misma sino que
tratan de mejorar las condiciones de “entrada” para facilitar el tratamiento central y la
“salida”. Más adelante desarrollaremos su aplicación concreta en la intervención.

A3. Principio de intensidad: (intervención en entornos naturales)

Existe cierta controversia entre modelos de intervención más tradicionales (basada en
la enseñanza explícita dirigida “desde fuera”) y modelos llamados “naturales” que
plantean la necesidad de realizar la intervención desde el entorno familiar y escolar o
mediante situaciones que reproducen actos completos de lenguaje. La evidencia
científica sobre intervención parece apoyar la necesidad de una intervención más
directa y explícita en los casos de alteraciones fonéticas y fonológicas duraderas. Desde
nuestro punto de vista el problema reside en plantear estas intervenciones como
opciones opuestas y excluyentes. Parece sensato pensar que unos padres no pueden ni
deben convertirse en logopedas para corregir la articulación de un determinado fonema
pero también resulta igual de lógico pensar que para un niño será más difícil desarrollar
habilidades de manera espontánea si no intervenimos sobre la familia, en aspectos
como el ritmo de habla, la cantidad de estimulación (en este caso la calidad no es
suficiente), la forma de responder a los errores, etc... Los programas para familias del
centro Hanen ( Hablando nos entendemos los dos ) o para profesionales (Learning
language anf living it) son buenos ejemplos de orientaciones al entorno de niños con
dificultades de lenguaje.
A.4. Principio de adaptación:
La intervención no puede desligarse del individuo al que va dirigida. La metodología no
será la misma para un niño de tres años que para un niño de 8 o de 13. El niño de tres
años, incluso dentro de su dificultad, tendrá una mayor capacidad para aprovechar una
intervención más natural que cuando tenga 8. Sin embargo el niño de 8 puede
beneficiarse de ejercicios más explícitos y formales o de la utilización de la lecto-
escritura. También variará la intervención en función de otras variables individuales
como la capacidad cognitiva o la atención.
A.5. Principio de funcionalidad:
Una de las “quejas” más habituales en las intervenciones logopédicas es la de la falta
de generalización de los aprendizajes a contextos naturales: “Conmigo lo dice pero
luego en casa no ” es uno de los comentarios habituales entre profesionales. En
realidad no se trata de un problema de generalización a otros contextos sino de
diferenciación entre “tareas” y un acto lingüístico natural y completo. En muchas
ocasiones el niño realiza en logopedia una tarea puramente cognitiva, semejante a la de
hacer un puzle: es capaz de construir frases con ayuda de pictogramas o palabra escrita.
La celebre oración: “mama come pan” la hemos trabajado muchos logopedas aún
sabiendo que es una frase que no se utiliza en ningún contexto natural. No se trata de
poner en duda la necesidad de realizar en ocasiones ejercicios formales, el problema es
considerar que un niño que construye esa frase frente a un dibujo está realizando una
actividad lingüística completa, que nuestra labor ya está cumplida y solo queda que, con
ayuda de los padres, “lo generalice al contexto natural”. Nos olvidamos que nuestra aula
también es un contexto natural y que, hasta que no consigamos que el niño realice esa
construcción u otra similar de manera espontánea con alguna función comunicativa no
podremos considerar ese objetivo como conseguido. El modelo interactivo de
intervención planteado por Juárez y Monfort (2001) plantea un marco que, más allá de
las tareas concretas, nos permite situar nuestra intervención en una jerarquía funcional.
 MODELO INTERACTIVO
DE INTERVENCIÓN.
M. Monfort
NIVEL 1
Estimulación reforzada
Programas familiares
y
Actividades abiertas

NIVEL 2
NIVEL 3
Actividades
Actividades
formales
funcionales

Toma de decisión
Evaluación y programación: línea de base y
zona de desarrollo próxima
modelos y contextos de intervención.
Isabelle Monfort Juárez

Fig.1 Estimulación del lenguaje oral. M. Monfort y A. Juárez

A.6..Principio de actualización:
Al igual que en cualquier otra disciplina, la práctica logopédica requiere de una
formación continua y de la actualización de conocimientos. La llamada “Intervención
Basada en la Evidencia (IBE) plantea la necesidad de apoyar nuestra actuación clínica
en datos actualizados de la investigación empírica. Más allá de los problemas
prácticos que plantea esta premisa (acceso a publicaciones y tiempo para leerlas por
parte de los logopedas) existen sin embargo otras dificultades para trasladar los datos
de los modelos psicolingüísticos y de investigación a la práctica clínica. Un ejemplo de
ello es el de la aplicación directa de los datos sobre dificultades perceptivas en niños
con Trastornos del Lenguaje. “En los noventa, Tallal y su equipo habían mostrado que
los niños que presentan un Trastorno Específico del Lenguaje mostraban, respecto al
grupo de niños con desarrollo típico, mayores dificultades perceptivas en la
discriminación de los intervalos entre los estímulos auditivos que forman la cadena
sonora del habla. Postularon que dicha capacidad podía mejorarse con un
entrenamiento específico y, para ello, diseñaron un programa informático, Fast
ForWord, que permitía modificar la entrada de habla y la duración de dichos intervalos.
Difícilmente se podría encontrar mejor ejemplo de la aplicación práctica directa de un
dato recogido por una investigación fundamental descriptiva. Sin embargo, la revisión
de su aplicación por investigadores independientes no confirmó los primeros resultados
“. (Monfort, Monfort y Juárez: Investigación y práctica logopédica. 2014)
En el caso de las dificultades fonológico- sintácticas existen además
trabajos que parecen avalar metodologías muy distintas: “Estas observaciones casi
llevan a pensar que lo que importa es ocuparse de los niños, incluyendo un posible
efecto “placebo” ” (Monfort, Monfort y Juárez 2014).
Algunos de los problemas que plantea la investigación sobre intervención
pueden incluso darnos pistas muy interesantes acerca de nuestro trabajo. Es el
caso del llamado efecto Rosenthal o Pygmalion : parece que existe un efecto
significativo cuando la persona que aplica una intervención “cree” en la eficacia de
dicha intervención. Es decir que variables como el entusiasmo, la implicación, las
expectativas juegan un papel fundamental en los resultados.
Existe ciertamente una mayor necesidad de actualización de
conocimientos por parte de los profesionales pero también es cierto que la fuente
de inspiración para el trabajo no deberían ser exclusivamente los resultados de la
investigación sino que necesitamos modelos que interpreten esos resultados y
ofrezcan una visión más amplia y coherente. No se trata por tanto de incorporar
todo aquello que se haya demostrado eficaz en una investigación sino que el
logopeda debe tener una formación en modelos de funcionamiento que le
permitan también decidir qué estrategias de las que aparecen en las
investigaciones puede ir incorporando en su práctica diaria. Muchas veces los
resultados de las investigaciones llegan a la conclusión de que un tratamiento ha
sido efectivo pero no lo comparan con otros ni evalúan métodos más globales en
los que se utilizan estrategias distintas en función del momento, edad o gravedad.
Existen por ejemplo métodos para trabajar con niños con alteraciones graves a
nivel de articulación que proponen ejercicios intensivos y que obtienen
resultados objetivamente positivos: es el caso de una niña de 4 años que no
emitía más de 20 palabras, con muy baja inteligibilidad aunque con buena
comprensión y habilidades cognitivas. Con un programa intensivo de sesiones se
consigue que articule en 15 días 10 palabras nuevas de manera correcta algo que,
objetivamente, se interpreta como un buen resultado. Sin embargo la familia
decide abandonar la terapia porque la niña no quiere ir y rechaza los ejercicios. Se
trata de un caso algo extremo pero real y que ilustra la idea de la necesidad de un
marco global que tenga en cuenta la comunicación y el contexto general. Nos
preguntamos frente a este caso: ¿Cómo estaría esa niña que tiene buena
comprensión y con ganas de comunicar si se le hubiera propuesto en primer lugar
un sistema aumentativo (Bimodal) que facilite su comunicación? ¿Cuántas
palabras diría, qué estructuras gramaticales sería capaz de utilizar? ¿En cuántas
conversaciones habría participado? ¿Cómo sería la dinámica familiar? Por otro
lado teniendo en cuenta el papel de la relación terapeuta-niño ¿Cuánto puede
aguantar un niño si las sesiones de logopedia resultan demasiado agresivas? ¿y los
padres? Los ejercicios necesarios para mejorar el hablar podrían plantearse
dentro de otras actividades y quizá, en otro momento del proceso de intervención
cuando el problema de comunicación estuviera “resuelto”.
Por lo tanto, desde nuestro punto de vista, incluso en trastornos expresivos, las
técnicas concretas, aunque sean muy útiles para corregir un componente
específico, no pueden estar por encima de los principios generales que rigen la
intervención en niños con alteraciones del Lenguaje o del Habla.
Somos conscientes de que es más fácil seguir los pasos de un determinado tipo de
terapia concreta en la que nos hemos formado que tratar de construir un modelo
de intervención adaptado a cada niño. Sin embargo, a largo plazo, resulta más
importante tener un buen modelo que guíe la intervención y permita incorporar
nuevos datos y herramientas. Un método cerrado supone inflexibilidad y más
resistencia al cambio. Carecer de un modelo general puede conllevar una
intervención basada únicamente en las “tareas” aisladas algo que desde nuestro
punto de vista provoca cambios solamente a corto plazo, especialmente cuando
hablamos de niños con Trastornos del Lenguaje con necesidades de intervención a
lo largo de toda su infancia.
B. Intervención en la dimensión fonológica
B.1. Trastornos del Habla y la Articulación .
Los trastornos del habla y la articulación (THA) “hacen referencia a las
dificultades persistentes de producción de habla que no son consecuencias de
alteraciones neurológicas evidenciables (disartrias, afasias), ni de déficits motores
(apraxias) o perceptivos (hipoacusias), ni de malformaciones de los órganos
fonoarticulatorios (disglosias)” (Aguado 2013: lectura recomendada). Conviene
insistir en que no son “consecuencia” pero pueden ocurrir al mismo tiempo en un
niño: el hecho de tener una Discapacidad Auditiva o un Trastorno de Espectro
Autista no significa que no pueda haber, además, un THA por ejemplo.
Esta definición incluye, en términos de diagnóstico “tradicional”: las
dislalias, los retrasos en el desarrollo fonológico, los trastornos fonológicos, y la
Dispraxia verbal.

La figura 2, aunque de manera algo simplificada, puede ayudarnos a entender la

relación entre las distintas etapas implicadas en la producción del habla y los
trastornos correspondientes.
TRASTONOS
Codificación fonológica
FONOLÓGICOS

Programa motor
articulatorio DISPRAXIA VERBAL

Planificación

Ejecución motriz DISARTRIAS

Forma , movimiento y posición DISLALIAS (trastorno de la articulación)

de las cavidades de resonancia.

Señal de
habla
Figura 2. M-A. Schelstraete (2011) a partir del modelo de Levelt 1989
 Aunque muchos autores insisten en la necesidad de distinguir los
problemas de articulación de los problemas fonológicos, esta diferencia resulta
compleja cuando se trata de niños: debemos tener en cuenta que la fonología y la
articulación se desarrollan al mismo tiempo y mantienen relaciones de inter-
dependencia y por tanto no va a ser tan fácil encontrar casos “puros”. La Dislalia
por ejemplo es un problema de articulación pero aparece muchas veces en casos
en los que también hay un componente de percepción y representación
fonológica. También en los casos de Dispraxia verbal (que algunos autores
consideran como un trastorno aparte por el fuerte componente motor) nos vamos
a encontrar dificultades en procesos fonológicos superiores. Por lo tanto vamos a
tener que combinar a menudo un trabajo fonológico con una intervención sobre
la articulación.
Como siempre que nos enfrentamos a un proceso evolutivo y de
aprendizaje, lo que observamos es el resultado de una interacción compleja entre
variables individuales del niño y variables de su entorno. A esto se añade la
propia heterogeneidad en el desarrollo típico que hace que, en ocasiones, la
frontera entre normalidad y alteración no sea siempre fácil de establecer. “
Carmela a los dos años y medio llama a su prima Chloe : “verde” ; Leo de 8 años es
incapaz de pronunciar la palabra “probablemente” hasta que no la ve por escrito”.
La intervención por tanto no vendrá determinada exclusivamente por la
etiqueta diagnóstica (que refleja a veces una decisión Salómonica a favor de la
dificultad más “grave”) sino que tendrá en cuenta aspectos específicos y no
específicos aportados por la evaluación:

Específicos:
o Inteligibilidad: posibilidad de comunicación con su entorno.
o Análisis de errores: típicos o atípicos; estables o inestables.
o Posibilidad de corrección: mejora o no en imitación / disociación
automático voluntaria anómala
o Habilidades perceptivas
o Habilidades metafonológicas
No específicas:
o Edad.
o Nivel cognitivo.
o Nivel de lenguaje
o Perfil general (diagnóstico TL, TEA, Discapacidad Auditiva

B.2. Intervención en THA

A diferencia de otros aspectos de lenguaje más funcionales, la eficacia de

la intervención logopédica sobre la fonología goza de cierta evidencia científica. A
pesar de ello no existen “recetas” fijas ni pautas validas para todos los casos; de
nuevo la habilidad del terapeuta para aplicar estrategias de manera flexible en
función del caso, de sus observaciones y conocimientos sigue siendo el mayor
predictor de la eficacia.
Existen numerosos trabajos que recogen las distintas estrategias para
trabajar tanto las dificultades de articulación como las habilidades fonológicas:
estos trabajos y las referencias están ampliamente recogidos en las lecturas
recomendadas para este tema y en la bibliografía. Por tanto, lo que vamos a tratar
de desarrollar a continuación es una propuesta de jerarquización de objetivos
frente a niños con THA en función de criterios funcionales y veremos en cada caso
la aplicación concreta a un diagnóstico o a otro.
Frente a un niño con THA podríamos dividir las medidas en tres tipos:

1. Comunicación: Un retraso o alteración en el habla puede llegar a

perjudicar la comunicación del niño con su entorno. La primera medida
que debe tomar un logopeda debería ir dirigida a cambiar esta situación.
2. Compensación: una de las ventajas de trabajar con niños en proceso de
desarrollo es que existe la posibilidad de compensar, de modificar las
condiciones de aprendizaje para estimular vías alternativas o que en el
desarrollo típico no tienen tanto peso.
3. Corrección: los THA requieren además un trabajo directo de
entrenamiento en habilidades fonológicas y de articulación.
  B.2.a. Comunicación:
Todos los niños pasan por una etapa de “incomunicación” y de inmadurez
fonologico-articulatoria : es normal que a los 18 meses nadie le entienda fuera de
contexto, que a los con 2 años y medio sus padres le entiendan pero tengan que
traducir lo que dice a otras personas y que en torno a los 3 o 4 años todo el
mundo le entienda aunque no diga la “r” o sustituya la “k” por la “t” de manera
sistemática.
Por tanto las situaciones en las que el niño tiene que recurrir al contexto, a
gestos o a la ayuda de sus padres no son ajenas al propio desarrollo. Sin embargo
este equilibrio se rompe cuando las habilidades de comprensión y comunicación
se desarrollan de manera mucho más rápida que las fono-articulatorias y entonces
nos encontramos con un niño de 18 meses que no emite nada, un niño de dos
años y medio al que no le entienden sus padres o un niño de 4 que sigue
necesitando traducción o ayuda del contexto.
Paradójicamente, en estos casos, todavía encontramos reacciones del
entorno (abuelos, maestros, algunos pediatras) contrarias al propio desarrollo: no
darle ayudas al niño ni traducirle cuando habla con los demás para evitar que se
haga “vago” exigiéndole corrección en su articulación antes de darle lo que quiere
. A nadie se le ocurre decir a una madre de un niño de 18 meses que no le
traduzca o que no acompañe las canciones de gestos porque va a “retrasar” el
desarrollo del lenguaje.
Sin embargo tanto la práctica clínica como la evidencia empírica muestran
que lejos de retrasar la aparición del lenguaje, los sistemas de ayuda como los
gestos facilitan la expresión.
Por tanto, en los casos en los que el nivel de inteligibilidad del niño esté
muy por debajo de lo esperado por su edad y por su nivel de comprensión habrá
que valorar la necesidad de introducir el Bimodal como sistema alternativo al
habla (en los casos más graves) o aumentativo al habla. (Monfort, Juárez y
Monfort 2006: La práctica de la comunicación Bimodal)
 En general se trata de casos de dispraxia verbal o trastornos fonológicos
graves, especialmente con errores inestables que afectan en mayor medida a la
inteligibilidad.

Veamos a continuación varios casos:

Caso 1. D.L. es un niño de 3 años con un nivel de comprensión léxica adecuado para su edad y buena
comunicación no verbal. Sus emisiones espontáneas correctas se reducen a “mamá” y “agua” pero no repite
ninguna vocal ni sílabas aisladas. Emite muy poco y sus emisiones se reducen a mono silabas o bisílabas con
el sonido “te” (tete para coche, te para pan).
Se introduce el Bimodal tanto en logopedia como en casa y en el colegio como sistema alternativo al habla.
Al cabo de un mes D. empieza a acompañar los signos con nuevas vocalizaciones: o-o (rojo) a-o (malo).
Aparecen combinaciones de dos palabras (“fantasma feo” “coche rojo” “no gusta” acompañando el signo
siempre con vocalizaciones.

Caso 2. D.T. es un niño de 4 años con un nivel de comprensión del lenguaje de 3 años sin déficit
intelectual asociado. Diagnóstico de Trastorno del Lenguaje. Se observan graves dificultades fonológicas
con inestabilidad en los errores. Sí mejora en repetición y hay cierta fluidez verbal. Su nivel de
inteligibilidad es muy bajo. Se propone la introducción del Bimodal como sistema aumentativo tanto en
logopedia como en casa y en el colegio. Se produce una mejora rápida en la imitación y estabilidad de la
articulación de las palabras.

El Bimodal no solo tiene un papel importante de cara a mantener la comunicación

y permitir el desarrollo a nivel de estructura gramatical sino que tiene un efecto
directo en algunos casos sobre el habla porque:
-Permite entrenar mecanismos que son comunes y que, en algunos casos no se
habían podido poner en marcha antes.
-El movimiento motor asociado al signo, si se estimula por ejemplo con los golpes
de sílabas, facilita la emisión.
-Puede servir como “recuerdo visual” en las sesiones de intervención sin
necesidad de recurrir a dibujos. Por ejemplo en niños que mejoran en repetición,
al asociar el modelo correcto al signo, lo utilizan después como “pista” para
evocar. Veamos un ejemplo en el caso de un niño en el que el Bimodal se
introduce solamente de manera puntual en las sesiones de intervención:

Caso 3: A. de 4 años con un trastorno fonológico con errores estables y con buena
respuesta a la intervención. No se ha planteado el uso de signos como sistema de
comunicación pero sí se utilizan puntualmente como ayuda para palabras de uso muy
común: A. es capaz de repetirlas correctamente pero persiste el error en el lenguaje
espontáneo. Se ha asociado un signo a la producción correcta y en situaciones naturales
la logopeda o los padres utilizan el signo para corregir o inducir el modelo correcto. Por
ejemplo con las palabras: “¿Dónde?” dice “yoye”; “está” dice “etá” o “por qué”
“poté”.
El niño no utiliza el signo, lo hace el adulto sin emitir la palabra como ayuda a la
evocación: al verlo, el niño emite la forma correcta.

En muchos de los casos más graves en los que el Bimodal se ha utilizado al

principio como sistema para mejorar la comunicación, los signos se acaban
usando en etapas posteriores de la intervención exclusivamente como clave
visual.

B.2.b. Compensación:
El segundo tipo de medidas que se pueden tomar a la hora de enfrentarse
a niños con THA tienen que ver con la búsqueda de un “camino alternativo”.
Cuando un niño tiene dificultades para aprender mediante el estímulo habitual
podemos plantear dos estrategias: una de ellas busca “remediar” el problema
entrenando las habilidades implicadas en dicho aprendizaje esperando que ese
entrenamiento mejore sus capacidades y eso tenga una consecuencia directa
sobre su aprendizaje . Esta perspectiva tendrá como referencia el desarrollo
“normal” y en el caso de la fonología tratará de entrenar los procesos implicados
en su desarrollo: discriminación, memoria, programación motora, articulación
etc…. Este tipo de intervención es la que veremos en el siguiente apartado (B.2.c)
 Otra perspectiva, no excluyente sino complementaria, trataría sin embargo
de conseguir el aprendizaje “ a pesar de” las dificultades del niño tratando de
modificar no tanto sus aptitudes sino las condiciones de dicho aprendizaje
buscando posibles mecanismos de compensación. En este caso el desarrollo
normal no es la única referencia. Un ejemplo que nos sirve para ilustrar el
concepto de “compensación” lo tenemos en el caso de las personas con
Discapacidad Auditiva. En un niño oyente, el peso de la información visual en el
desarrollo fonológico es muy residual. Sin embargo, las personas sordas sin
audición que aprenden lenguaje oral pueden desarrollar un sistema fonológico
basado exclusivamente en la información visual: lectura labial (con sistemas
aumentativos como la palabra complementada) y lecto-escritura.
En el caso de niños THA la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo,
trata de de aprovechar relaciones que existen en el desarrollo típico pero en la
dirección “no habitual”: las habilidades fonológicas son importantes de cara al
aprendizaje de la lectura pero también la lectura mejora las habilidades
fonológicas. Por tanto podemos, adaptando la forma de enseñar a leer,
aprovecharnos y estimular dicha relación.
En el libro “Leer para Hablar” (ver biografía de referencia) los autores
describen los pasos seguidos en un caso de de niña de 10 años con un nivel muy
bajo de inteligibilidad:
a) Registro de la expresión espontánea del niño.
b) Selección de las palabras que provocan una mayor dificultad de inteligibilidad a pesar de
ofrecer interés para el niño ya que sus intentos de producción son frecuentes.
c) Dentro de ese grupo, selección de aquellas que podrían ser inteligibles con la adición o
corrección de una sílaba.
d) Presentación de esas palabras bajo su forma escrita para ser leídas
e) Construcción de dichas palabras con letras móviles.
f) Si es posible, escritura manuscrita bajo dictado de estas palabras.
g) Evocación oral parcial: se presenta al niño la palabra donde aparecen los fonemas o
sílabas que suelen pronunciar bien pero, en la parte que suele omitir o alterar, sólo
aparecen puntos para cada letra.
h) Evocación oral completa: se presenta al niño el dibujo u objeto correspondiente (el niño o
la niña pueden ayudarse “recordando” mentalmente como se escribe la palabra).
i) Automatización oral: se le pide que invente una pequeña oración que incluya la palabra.
 j) Aplicación del mismo procedimiento con alteraciones más numerosas, que necesitan más
de una corrección.

En algunos casos de THA el acceso a la lecto-escritura se realiza sin muchas

dificultades y constituye un apoyo fundamental al lenguaje (no solo a la fonología
sino a la morfosintaxis, el léxico y la pragmática). Sin embargo en una gran parte
de niños con THA la lecto-escritura además de ser una herramienta también es un
objetivo puesto que los mismos problemas fonológicos que originan los
problemas de lenguaje también provocan dificultades de lecto-escritura. Por tanto
, la forma de enseñar a leer a estos niños requiere el uso de una metodología
adaptada para prevenir dificultades que incluya tareas dirigidas a mejorar las
habilidades fonológicas (discriminación, organización, evocación) pero que
también trate de aprovechar las posibilidades que da la escritura para mejorar el
lenguaje: manipulación, estabilidad etc. Para ello recomendamos la lectura de
textos específicos como el mencionado anteriormente (Leer para Hablar)
Otro ejemplo de sistema de “compensación” son los gestos de apoyo
(fig.3) a la articulación que establecen una relación entre lo visual, lo auditivo y lo
motor. En este sentido se trata de un sistema aumentativo que no solo va dirigido
a la fonología sino también a la forma de articulación: se puede utilizar por
tanto, de formas distintas, en todos los casos de niños con THA. Al igual que en el
Bimodal, el adulto lo asocia a un fonema que el niño es capaz de imitar: lo usará
entonces como ayuda y apoyo a la hora de dar un feed-back correctivo.
Muchos niños , como los casos 5 y 6 , lo usan de manera espontánea
acompañando su emisión aprovechando así la facilitación cinestésica.

Caso 4 : M. es un niño de 3 años con un retraso fonológico y con dificultades de articulación.

Ha conseguido producir el fonema /k/ pero espontáneamente sigue sustituyéndolo por /t/. En
el aula la profesora utiliza el gesto de apoyo para darle el feed-back. En un momento M. se
apoya en el gesto de manera espontánea para emitir correctamente la palabra “vaca”

Caso 5 : V. es un niño de 5 años con una Dispraxia verbal. Utiliza el Bimodal como apoyo para
la comunicación. Está empezando además a producir algunos fonemas a partir de la lectura y
de los gestos de apoyo. Quiere jugar al juego de los “monos locos” pero dice “moto” en lugar
de mono. La logopeda repite su error como una broma : “¿Quieres la moto?” V. se ríe y , de
manera espontánea, utiliza los gestos de apoyo de la “m” y la “n” para emitir “mono”.
Fig. 3 Leer para Hablar. M. Monfort y A. Juárez. 2010
Estos gestos de apoyo también se utilizan más adelante como apoyo en el
aprendizaje de la lecto-escritura.
Además del Bimodal y de los gestos de apoyo existen un gran número de
recursos que parten de este mismo principio: mejorar la fonología y la articulación
de manera “indirecta” aprovechando asociaciones visuales o motóricas (caso 6)

Caso 6: V. con tres años emite solo 4 palabras: agua (aua); mamá (a-á), tete, hola (oa)”.
No es capaz de imitar voluntariamente las vocales aisladas. Se introducen las vocales escritas y
asociadas a unos dibujos con gestos y onomatopeyas: al poco tiempo V. empieza a imitar las
vocales.

B.2.c. Corrección:

“O” “A” “E”

 El tercer tipo de medidas tienen como objetivo la intervención directa
sobre las habilidades tanto fonológicas como articulatorias. Las lecturas
recomendadas para este módulo (G.Aguado ; J.F. Cervera y A. Ygual) describen
detalladamente las estrategias de intervención para THA que cuentan con un
mayor apoyo tanto empírico como clínico.
Existen en el mercado un gran número de materiales para realizar juegos y
ejercicios concretos. La dificultad está en saber decidir el objetivo de la
intervención y el proceso a estimular para cada caso .
Las medidas dirigidas a la “comunicación” y a la “compensación” pueden
ser comunes en algún momento a casos muy diferentes de THA ; sin embargo la
realización de ejercicios de intervención directa va a depender del proceso
alterado en cada niño.
Veremos en primer lugar los criterios para establecer objetivos y metodología
en la intervención fonológica en niños con THA para , finalmente, hablar
también de la intervención específica sobre la articulaicón.

- Intervención fonológica:

1 Objetivo de intervención ¿qué vamos a trabajar primero?

No existe un único criterio aplicable a todos los casos y siempre tendrá un
peso importante nuestra decisión. A continuación recogemos algunos de los
criterios generales :
-Criterio de referencia al desarrollo típico: se trata de focalizar primero aquello
que se adquiere antes en el desarrollo. Este criterio se aplica generalmente a los
casos de retraso fonológico o trastorno más leve pero no siempre se puede seguir
en los casos de alteraciones graves, inestables o dispraxia en los que primarán
otros criterios.
-Criterio de inteligibilidad: empezar primero por aquello que permita una mejora a
corto plazo en su inteligibilidad: (1) los fonemas ausentes en su repertorio (2) los
fonemas o grupos consonánticos más frecuentes en el idioma (3) los errores más
frecuentes en su habla espontánea: en este caso algunas metodologías proponen
empezar por los errores más frecuentes pero que desaparecen en algunos contextos:
por ejemplo si omite la s-n en las sílabas inversas al inicio de palabra (“pitola” en vez de
“pistola” o “pita” en vez de pinta” pero emite bien “pis” o “pan”)
En los casos de niños con errores fonológicos no estables este criterio no se aplica al
fonema sino a la palabra puesto que la estrategia que se ha mostrado más eficaz en
estos casos es la de empezar por una lista de palabras extraídas del lenguaje
espontáneo del niño con el objetivo de estabilizar su producción y conseguir una
primera mejora sobre la inteligibilidad. Se observa que esta intervención tiene después
consecuencias positivas sobre la producción de otras palabras.

-Criterio de estimulabilidad: pidiendo que repita el fonema aislado y en distintas

posiciones (inicial, media o final) podemos categorizar los fonemas entre más o
menos “estimulables”. En función de la respuesta del niño podemos tomar como
criterio el empezar por aquello que le resulta más fácil, es decir, que está es su
“zona de desarrollo próxima”. Algunos autores proponen el uso de este criterio a
la inversa: empezar por lo menos “estimulable” argumentando que esto
provocará cambios mayores y un ahorro de tiempo. Este mismo argumento se
utiliza también para empezar por los fonemas que se adquieren más tarde en el
desarrollo; se trata entonces de intervenciones que parten de la “complejidad”.
Existen algunos datos empíricos que avalan este principio pero también el
contrario: sin embargo éste es un caso en el que no nos debemos guiar solamente
por los resultados de las investigaciones: empezar por lo más difícil contradice
los principios generales de intervención de los que hemos hablado a lo largo del
capítulo y no favorece la motivación del niño. Por tanto no nos parece que haya
razones para variar el principio de empezar por aquello que resulta más fácil.

- Naturaleza de los contrastes: al tratarse de dificultades fonológicas, el objetivo

incluirá no solo fonemas aislados sino también contrastes entre fonemas.
Podemos trabajar por oposiciones: partiendo de oposiciones “máximas” en los
casos de mayor dificultad para evitar frustraciones y pasando poco a poco a
oposiciones de pares mínimos.
- Contexto de presentación: en los casos de alteraciones fonológicas el trabajo no
puede hacerse con fonemas aislados sino que tienen que incluirse en palabras y
frases. La duda está en si es mejor trabajar de manera intensiva con un grupo
pequeño de palabras o mejor con un grupo más grande. Existen de nuevo datos
que apoyan ambas estrategias pero respondiendo de nuevo a criterios
motivacionales pensamos que es mejor empezar por un grupo pequeño de
palabras. También existen datos que apoyan el trabajo con pseudopalabras
diseñadas específicamente para trabajar determinados contrastes que no se
encuentran en castellano o justamente para evitar procesos de interacción léxica
o la interferencia de modelos erróneos muy automatizados por el uso. En casos de
alteraciones fonológico-sintácticas también se ha evidenciado un efecto positivo
de la gramática sobre la fonología (y no tanto lo contrario) por lo que, en esos
casos, el trabajo sobre morfosintaxis debe hacerse en paralelo.

Existen tal y como hemos visto distintos criterios para elegir el objetivo de
intervención y el contexto en el que trabajarlo. Podríamos decir que, siguiendo un
principio general, empezaríamos por aquello que se adquiere antes en el
desarrollo, que le resulta más fácil de corregir y empezando por contrastes
máximos. En los casos de alteraciones fonológicas inestables, además, habría que
empezar por una primera fase en la que el objetivo serán directamente las
palabras utilizando una lista de aquellas que el niño utiliza más frecuentemente.
La decisión sobre el objetivo de intervención viene también determinada
por el contexto de intervención y la metodología.

2. Metodología de intervención ¿Cómo vamos a llevarlo a cabo?

Organización: una vez que hemos decidido cuál va a ser nuestro objetivo
debemos organizar en el tiempo nuestra intervención. ¿Vamos trabajando los
objetivos uno por uno (estructura horizontal)? o ¿Todos al mismo tiempo
(estructura vertical)?
Ambas propuestas tienen sus inconvenientes y, por ello, la propuesta que
actualmente goza de mayor apoyo es la llamada “organización por ciclos” (ver fig
4 ) en la que no se espera la consecución total para pasar a un nuevo objetivo
pero tampoco se trabaja todo al mismo tiempo.

Fig.4: Un ciclo de intervención del programa de organización fonológica . En J.F.

Cervera y A. Ygual . 2003

Estrategias de intervención:
Ya hemos hablado anteriormente de la necesidad de diferenciar las
dificultades fonológicas de aquellas que tienen un origen más “motor”. A pesar de
que no existe evidencia acerca de su eficacia hay muchas terapias incorporan
ejercicios para desarrollar habilidades de motricidad Oro-facial (soplo, tono etc.)
Aunque no se trata de actividades que vayan a tener un efecto negativo debemos
tener en cuenta que nuestro tiempo es limitado y que debemos priorizar aquellas
actividades que tengan relación con el trastorno y en este caso no se justifica ni
por el origen de la dificultad ni por los resultados mostrados en las
investigaciones. Parafraseando a G. Aguado: “los ejercicios motores y masajes
para fortalecer , dar más tono a los músculos, especialmente a la lengua, y
aumentar la fuerza del soplo (…) no tiene ningún efecto en la mejora de la
articulación , ni en otros trastornos fonológicos”.
Es fundamental también distinguir entre dificultades de articulación y
dificultades fonológicas: en el caso de alteraciones fonológicas el objetivo no es
que aprenda a producir un sonido sino que debe organizar todo su sistema y por
lo tanto la intervención debe incluir un programa dirigido a mejorar sus
habilidades fonológicas y no solo la articulación de un fonema. Es el caso por
ejemplo de técnicas como el PROMPT (Prompts for Restructuring Oral Muscular
Phonetic Tragets) que, aplicadas a niños con dificultades fonológicas, no parecen
provocar cambios en el sistema fonológico y por tanto no consiguen la
desaparición de los errores en el lenguaje espontáneo.
Las intervenciones basadas solamente en la estimulación natural y global
del lenguaje, que se muestran efectivas con otros aspectos del lenguaje
(vocabulario y gramática), tampoco han demostrado ser suficientes en los casos
de trastornos fonológicos. Será necesario por lo tanto combinar esta estimulación
en contexto natural con un trabajo sistemático sobre la fonología tanto a nivel
perceptivo como productivo.
Aunque existen variabilidad en las propuestas de intervención podemos
establecer algunos principios comunes:
1. Las intervenciones tratan de mezclar “juegos” con ejercicios de
entrenamiento explícito.
2. Al incluir actividades que pueden resultar “aburridas” o poco
motivantes se recurre a refuerzos “externos”: poder jugar a algo que le
guste al alcanzar un determinado objetivo; colocar pequeños trocitos
de chuche, gusanitos o chocolate encima de cada palabra que el niño
tiene que repetir (no hace falta decir que se trata de un recurso del que
no se puede abusar pero los trocitos pueden ser realmente pequeños,
al niño lo que le gusta es conseguirlo). Por otro lado trabajar con niños
tiene una ventaja: el refuerzo exclusivamente social como un aplauso,
una estrella brillante en la mano o un beso, pueden llegar a ser
suficiente.
3. Para una mejor evolución es necesario el apoyo del entorno: padres y
escuela.
4. Tratar en la medida de lo posible de introducir componentes
funcionales en la intervención haciendo consciente al niño de que sus
errores en la forma afectan a la comunicación. Resulta complicado
 diseñar tareas funcionales cuando trabajamos el habla: la única tarea
es la de “pares mínimos” (fig 5). Lo malo es que existen pocos
contrastes en castellano. Se puede entonces recurrir a pseudo-palabras
llegando por ejemplo a un acuerdo con el niño sobre su significado (ver
ejemplo caso 6) aunque este tipo de estrategias no son posibles con
todos los niños porque requieren cierto nivel de desarrollo y una
mayor colaboración.

Caso 6: D. tiene 5 años. Diagnosticado de Dispraxia verbal a los 3 años. Su habla ha

mejorado pero mantiene dificultades de articulación y fonológicas : no discrimina los
contrastes b/p ; r/d ; r/l. El entrenamiento con pares mínimos de palabras es limitado.
Con apoyo de la lectura nos hemos inventado un vocabulario marciano (Bi: significa sí. Pi.
Significa no. Mere: significa adiós. Mele. Significa hola…)
Después hacemos una serie de juegos en comprensión y expresión basado en los mismos
principios que los pares mínimos.

Fig. 5. Mínimo: soporte para el entrenamiento con pares mínimos

 3. Entrenamiento fonológico:
-Entrenamiento perceptivo: existen determinadas propuestas de
intervención basadas exclusivamente en la modificación del in-put : es el caso del
ya mencionado “Fast for Word” de Tallal y colaboradores pero también de otros
con menos base científica como el “Tomatis” que no han demostrado ser
eficaces cuando han sido evaluados por personas externas ; parece que los
cambios observados en los niños se debían más bien a la inclusión en estos
programas de otro tipo de actividades más “clásicas”. No existe por tanto en este
momento ningún dato empírico robusto que permita afirmar que la modificación
de la señal de la palabra sea un elemento determinante de la intervención o que
añada algo a las adaptaciones en la forma de hablar que realizan los logopedas:
velocidad, tono, acentuación de elementos pertinentes, alargar los fonemas
menos perceptibles etc.).
La justificación de un trabajo con estímulos no verbales (sonidos, música)
para mejorar la discriminación auditiva no parece estar justificado tampoco en la
mayoría de los casos de niños con alteraciones fonológicas.

-Organización fonológica: La mayoría de las intervenciones con niños con

Trastornos Fonológicos proponen una intervención mixta en la que se trabaja
percepción y producción de manera conjunta: empezando por ejercicios de
discriminación (toma de conciencia del patrón fonológico), repetición y
producción. De nuevo recordamos la idea de aprovechar caminos alternativos: es
cierto que muchos de los niños con TF tienen dificultades para discriminar
contrastes de fonemas pero esto no significa necesariamente que el camino para
mejorar sea el entrenamiento en discriminación. Muchos de estos niños harán un
camino inverso: discriminan los fonemas a partir de la producción.
Un vez que se ha realizado la evaluación, establecido los objetivos en
función de las dificultades del niño y teniendo clara la estrategia de intervención
podremos plantear las tareas. En el siguiente cuadro tratamos de resumir algunos
principios generales para la elección del tipo de estrategias en función de las
dificultades del niño:
Tipo de THF Criterio de selección de Estrategias recomendadas
objetivos :
Fonología  Pares mínimos
retrasada leve o -La Referencia al de palabras o pseudo-palabras
moderada desarrollo típico (discriminación y producción)
 Imitación en
-Inteligibilidad. palabras y frases.
 Estimulación
reforzada en contexto natural
: cuentos , juegos
 Estrategias de ayuda
en contextos naturales para la
familia (feed-back correctivo,
modificación del in-put etc.)

Fonología -Inteligibilidad  Empezar con

retrasada oposiciones máximas:
moderada y grave -Estimulabilidad fonemas que se diferencian en
con errores el mayor numero de rasgos
estables posibles para que resulten
más fáciles.
 Incluir tareas de
conciencia fonológica
 Ciclos más largos de
Intervención.
 Incluir a la familia no
solo en las estrategias de
estimulación natural sino en
ejercicios diarios concretos.
Trastorno -Inteligibilidad  No se trabaja con
Fonológico oposiciones sino con listas de
inconsistente y -Estimulabilidad palabras: estrategia de
Dispraxia verbal vocabulario de base.
 Uso de gestos de
apoyo.
 Introducción si es
posible de la
lecto-escritura
Cuadro1: a partir de G. Aguado (lectura recomendada) y M.A. Schelstraete
En los casos más graves, a medida que van evolucionando, aparecerán
características propias de los trastornos más leves o estables y por tanto podrán
aplicarse nuevas estrategias. El siguiente caso describe las estrategias generales
seguidas en un caso de Trastornos Fonológicos Inestables.
Caso 7: J. es un niño de 5 años con un trastorno fonológico que presenta errores inestables con
emisiones de dos palabras y un nivel de inteligibilidad muy bajo (nivel 2 en la escala de inteligibilidad
NTID)

- Medidas de comunicación: se introduce el Bimodal en situación natural acompañando

los signos con golpes para cada sílaba. Esto provoca una cierta mejoría no solo a nivel
comunicativo sino también en su inteligibilidad porque J. empieza a producir las palabras
con el número de sílabas correcto.
- Medidas de compensación: se introduce la lectura global mediante fichas con las mismas
palabras que se van a trabajar en emisión. Más adelante, junto con los gestos de apoyo
se introduce la lectura silábica.
- Medidas de corrección:
o Se hace una primera selección de palabras: de aquellas que más utiliza se escoge
un grupo de 10 lo más diferentes posibles y se entrena su producción con apoyo
de los gestos. Después cogiendo palabras de dos en dos muy diferentes el
logopeda se tapa los ojos y trata de adivinarlas (pegando un gomet, pintando
encima o tirando la ficha a la papelera) Estas tareas resultan fáciles para J. y
tiene la experiencia de hacerse entender solamente con la palabra
o Se entrena la producción de las palabras en usos funcionales tanto en sesión
como en casa.
o Mediante la lectura se introducen esas palabras en frases asociadas a dibujos
preferentemente referidos a contenidos de su propia vida (“ mamá se va” “
papa no tiene moto” )
o Al cabo de unos meses los errores de J. son más estables y empezamos a
trabajar mediante pares de palabras con oposiciones máximas hasta llegar a
oposiciones mínimas. Siempre con la ayuda de la lectura: le damos los dibujos o
las fotos, le damos la palabra escrita que J. debe asociar al dibujo . Después J. lo
escribe y finalmente debe pedirnos los dibujos a nosotros.
o A los 6 años y medio J. es inteligible siempre para las personas de su entorno
(nivel 4 de la escala de inteligibilidad NTID)
o A nivel articulatorio se ha tenido que trabajar de manera directa la adquisición la
producción del fonema /k/ y actualmente no pronuncia la /r/

- El trabajo sobre la articulación:

En muchos de los casos de niños con Trastornos fonológicos vamos a
encontrar dificultades de articulación, del mismo modo que algunas dislalias
pueden tener un origen fonológico. Aunque en muchos casos tengamos que
trabajar ambos aspectos, las características del trabajo sobre la articulación son
muy específicas: no se trata de reforzar procesos ya existentes sino de la
implantación de un fonema mediante un esfuerzo voluntario por parte del niño,
de una forma muy diferente a la forma “natural”. Por eso se reserva este tipo de
intervención a los casos en los que se ha llegado a una edad en la que ya no se van
a adquirir de manera natural y se han reforzado patrones erróneos. Se trata de
casos en los que un niño omite, sustituye o distorsiona un sonido de manera
estable en cualquier contexto (aislado y en palabras) más allá de una edad
determinada.
El momento en el que se puede plantear este tipo de intervención va a
depender de varios factores:
o La edad: existen referencias al desarrollo típico que nos pueden
indicar cuándo es necesario intervenir (/r/ a los 6 y / Θ/ a los 5 por
ejemplo)
o La inteligibilidad: si el niño distorsiona más de un sonido la
intervención puede plantearse antes que si distorsiona solamente
uno.
o Nivel general de lenguaje: cuando la dificultad de articulación se da
en un Trastorno del Lenguaje el objetivo de articulación puede
verse retrasado.
o La distorsión: a un niño que acaba de cumplir 5 años y no dice la
/r/ pero que la sustituye por una /l/ podemos darle un margen, sin
embargo un niño de 4 años que distorsiona el sonido articulando
de manera “gutural” (r francesa) probablemente va a necesitar una
intervención directa para evitar la fijación de ese patrón.

El trabajo sobre articulación requiere de técnicas específicas que el

logopeda no solo debe conocer sino que requieren de mucha experiencia: son
herramientas que se deben adquirir mediante la práctica. El hecho de ser un
trabajo “técnico” no le resta dificultad, muy al contrario, son habilidades que no
pueden compensarse con interés, formación, motivación o creatividad.
Los trastornos de la articulación más habituales en Castellano son: /r, r, s,
Θ,k/ . El trabajo consiste en una primera fase de “aprendizaje del sonido” y otra
fase de “afianzamiento o automatización”.
Para el aprendizaje del sonido existen técnicas concretas para cada fonema
que, como hemos dicho antes, son difíciles de trasmitir “académicamente” (la
referencia clásica en castellano es el manual de Perelló Ponce y Tressera 1981). La
adquisición consciente y explícita de un fonema suele basarse en:
- Añadir información sensorial: visual (fijarse en la posición de los labios, la
lengua, los dientes) y táctil (sentir el solplo, la vibración de las cuerdas
vocales..)
- Manipular desde fuera los órganos articulatorios con la mano o con
instrumentos (depresores, guía –lenguas)
Hulega decir que esta “intrusión” física requiere de mucha precaución para evitar
rechazos, incremento e ansiedad o exceso de tensión muscular.
Para la fase de automatización existen variedad de Juegos diseñados de
manera específica que hacen más ameno el trabajo y permiten compensar de
alguna manera su carácter “artificial”. También en estos casos son útiles las tareas
de pares mínimos.

Ejemplo de materiales y juegos para trabajar la articulación:

Domino fonológico (enthaediciones) Memory fonológico (ed. Cepe)

 Juego de la oca. (ed. Cepe)

Lotos fonéticos. 1 y 3 . (Cepe)

Caso 8: D. tiene 3 años y sustituye el fonema K por el fonema t. Pedimos a D. que repita “ta-ta-ta” y
mientras presionamos la lengua hacia atrás con la ayuda de un lápiz (no acepta otros instrumentos
que le suenan a “medico”) hasta que conseguimos que produzca “ka”. Una vez que lo hemos
conseguido tratamos de repetir el ejercicio en grupos de 3 ensayos separados por otras actividades.
Después de tres sesiones la logopeda mete el lápiz pero no toca la lengua y sin embargo D. emite
“Ka”. Entonces le decimos que puede probar ella sola con el lápiz o su dedo. Poco a poco va
produciendo “ka” con el dedo en la boca abierta pero sin tocar la lengua y por lo tanto se convierte
en un gesto de apoyo. Seguimos con ejercicios de sílaba aislada con otras vocales y con
repeticiones: kaka, koko.
liografía general:
A continuación pasamos a palabras con “k” en distintas posiciones (es la letra cochina de caca,
moco…. La introducimos en juegos con pares mínimos, en lotos, dominó, memori, etc…
Entrenamos en contexto de frases: jugando por ejemplo a inventar frases con una lista de palabras
Temas
con “k”: de reflexión:
cama-queso-come-quita-casa-cubo-cama-cabeza. La niña las dice y el logopeda lo pinta: por
ejemplo “el cubo en la cabeza”. Cuanto más absurda sea la frase, más divertido.
Consideraciones finales:
La intervención en la dimensión fonológico-articulatoria comparte
principios del modelo general de intervención sobre el lenguaje pero tiene
características propias que hacen que la intervención explícita o formal cobre una
mayor relevancia y no pueda ser obviada.
Esta parte de intervención explícita, que hemos llamado de “corrección”,
debe ajustarse a los datos obtenidos de la evaluación: no son igual de eficaces
todas las intervenciones, con todos los niños ni en cualquier momento de su
desarrollo. Por tanto no se trata de tener una forma de trabajar la fonología sino
de adaptar las tareas a las dificultades del niño eligiendo aquellas con un mayor
respaldo a nivel clínico y empírico.
A pesar de insistir en esa necesidad de realizar ejercicios dirigidos, no
debemos olvidar la importancia de los procesos de compensación y el uso de
sistemas aumentativos en la intervención de niños con THA.

-Lecturas recomendadas:
-Intervención logopédica en los trastornos fonológicos desde el paradigma
psicolingüístico del procesamiento del habla J.F. Cervera-Mérida, A. Ygual-Fernández
http://bscw.rediris.es/pub/nj_bscw.cgi/d344458/Int%20tras%20fonol.pdf

-Trastornos del Habla y la articulación. Gerardo Aguado. Coll i Florit, M (Coord.)

2013. Trastornos del Habla y de la voz. Barcelona: editorial UOC

-Bibliografía de referencia:
- Cervera J.F. e Ygua A. Entrenamiento de la percepción auditiva en niños con
trastornos del lenguaje. Edetenia. Estudios y propuestas de educación. 1999; 15:
57-68
-Cervera , J.F , Baixauli, I. e Ygual. A (2001). Intervención logopédica en un caso de
dispraxia verbal y trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista de
Logopedia , Foniatria y Audiología , 31, 203-218
- Monfort M. y Juarez A. Estimulación del lenguaje oral.2001 Enthaediciones.
- Monfort M. y Juarez A. Leer para Hablar. Monfort M y Juárez A.
2010.Enthaediciones.
-Monfort M, Monfort I. y Juárez A. La investigación en la práctica logopédica. Rev.
De Neuropsicología. 2014 .
-Perelló, J. Ponces, J. y Tressera, L. (1981) Trastornos del habla. Barcelona.
Científico-Médica.
-Páginas de recursos
www.espaciologopedico.com
www.enthaediciones.es