TEMA 4

A) ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE ELE

1. La adquisición de la lengua materna (L1)

La capacidad del lenguaje posee componentes relacionados con lo innato en los seres humanos.
La adquisición de la lengua podría estar condicionada por otros factores previos al nacimiento.
Diferentes etapas que van desde el nacimiento de una persona hasta la edad en la que el
individuo completa su primer sistema lingüístico: fase de balbuceo.

- Los sonidos que requieren menos esfuerzo articulatorio, como las vocales, o los sonidos
bilabiales (/b/ en burro, /m/ en mar o /p/ en pato), son algunos de los primeros en
aparecer.
- A medida que se comienza a formar la voz en la garganta, los bebés suelen producir
sonidos palatales (como la “ñ” /ɲ/ en niño o la “ll” /ʎ/ en llama).

A los 4 meses: combinaciones de sonidos que se componen de una consonante y una vocal (CV).

A partir de los 6 meses, el bebé añade diferentes tipos de entonación a su producción, dándole
así una gama más amplia de significado a su balbuceo. Estas secuencias de sonidos se convierten
en palabras cuando los niños reciben refuerzo positivo: entienden que esa secuencia posee algún
significado.

Secuencias de sílabas y en última instancia palabras completas, imitando aquellas motivadas por
acciones, sonidos onomatopéyicos o cosas que desean y necesitan (agua, más, etc.): entre una
palabra nueva por semana a una o incluso dos palabras nuevas por día.

Alrededor de los ocho meses, el bebé comienza a reconocer que los sonidos forman unidades
(palabras) separadas, pero no será hasta cumplir un año cuando aprenda a reconocer el
significado de algunas de ellas y a usarlas en contexto. Sustantivos → verbos → adjetivos.
Oraciones básicas y simples sin categorías funcionales (preposiciones o determinantes).

Durante el siguiente año, o año y medio perfecciona su L1 expandiendo su vocabulario y

alcanzando un grado cada vez mayor de complejidad.

A la edad de tres años, su lengua casi no presenta errores, aunque todavía cometa algunos como
resultado de sobregeneralizaciones o analogías que establece entre elementos de la lengua:
aplica reglas gramaticales a casos irregulares.
El sistema lingüístico de la lengua materna se completa al alcanzar la edad de cinco años y sigue
unos patrones fijos. El progreso de la L1 continúa cuando se expone al niño a un mayor input.
En la pubertad el hablante alcanza la etapa de su madurez lingüística: oraciones compuestas y
complejas, hacer conjeturas, emitir juicios o llevar a cabo observaciones, adecuarse
correctamente al registro (formal o informal).

2. El aprendizaje de una segunda lengua (L2)

¿Por qué los aprendientes adultos de L2 tienen una experiencia distinta a la vivida cuando se
adquiere la lengua materna?

Hasta la primera mitad del siglo XX, no se habían desarrollado teorías que proporcionaran datos
convincentes sobre el aprendizaje de una L2. Los estudios en el ámbito de la filología se
enfocaban a perfeccionar el conocimiento de una L2 mediante ejercicios lingüísticos,
principalmente de traducción escrita, pero no se enfocaban a investigar qué sucedía desde el
punto de vista de la adquisición de la lengua en los aprendientes de una L2.

Enfoque conductista: adoptó la metodología y el marco teórico de la psicología, por lo que el

aprendizaje de una L2 se concibió como un objetivo que se alcanzaba por medio de la imitación
y la repetición.
Se llegó a generalizar la creencia de que las dinámicas de aprendizaje que consistían en la
repetición y la imitación, así como la atención a la pronunciación, eran clave para adquirir una
L2 de manera exitosa.

Década de los 60: no solo factores externos, sino también los procesos internos que el hablante
dedica a este aprendizaje. Ciertas similitudes entre los procesos de enseñanza-aprendizaje de L1
y L2: orden parecido, pero el proceso de adquisición varía según la edad de la persona. El llamado
periodo crítico, término acuñado por Eric Lenneberg (1967), hace referencia a la etapa idónea
de la infancia durante la cual resulta más sencillo aprender una lengua.

El lenguaje humano estimula la sinapsis, pero en la pubertad, la capacidad de reorganizar la

sinapsis baja de intensidad. Si la persona no está en contacto con una lengua nueva hasta esa
edad, lo lógico será que pierda la habilidad de adquirir una L2 porque esas conexiones
neuronales no se han ejercitado.

Algunos expertos sostienen que el efecto de la edad a la que se expone a una persona a la L2 no
es tan crítico o no es el único factor que desempeña un papel clave (Ioup 2008; Abrahamsson y
Hyltenstam 2009): interferencia de la L1.

3. ¿Adquisición o aprendizaje?

¿Se entiende por igual «adquisición de la lengua» y «aprendizaje de la lengua»?

Muchos las usan de forma intercambiable. Otros utilizan una como el término general y la otra
de una manera más restringida.

Conceptos restringidos:

- El «aprendizaje de la lengua» se puede limitar al proceso por el cual se consigue la

capacidad lingüística como resultado de un proceso planeado, sobre todo, mediante el
estudio académico en un marco institucional.
- La «adquisición de la lengua» se puede interpretar como los conocimientos y las
capacidades, no explícitamente enseñados, que permiten utilizar una lengua no nativa
y que son el resultado de una exposición directa al texto o de una participación directa
en situaciones comunicativas
 B) EVALUACIÓN
1. ¿De qué depende la gravedad de un error?

Comprensión, irritación, ambigüedad, estigmatización, diversión, adecuación al contexto.

Problemas: subjetividad, imparcialidad y la comprensión se produce en casi todos los casos.

2. En la práctica…

Generalmente se entiende lo que se intenta comunicar. Los errores que más dificultan la
comunicación son de léxico y están relacionados con la estructura oracional. Seguimos aplicando
un criterio normativo y en la evaluación no hay una coherencia con el enfoque comunicativo. Se
considera que el error es grave cuando se produce una distorsión del mensaje, cuando se
produce con frecuencia.

Debemos distinguir entre:

- Errores sistemáticos / eventuales.

- Errores transitorios / fosilizados.
- Errores colectivos e individuales.
- Errores globales / errores locales.
o Globales: generan mensajes ambiguos o la estigmatización de hablante
o Locales: errores aislados de formas verbales, artículos, preposiciones o
discordancias entre género y número.

3. La corrección de la producción oral.

Suele ser más difícil que la de la producción escrita porque:

- No se puede planificar.
- Exige inmediatez de reacción.
- Requiere toma de decisiones complejas en décimas de segundo.

Por lo tanto, no podemos esperar que cada corrección sea un acto de reflexión por sí mismo y
debemos tener mecanismos y técnicas más o menos automatizadas.

Técnicas o mecanismos +/- automatizados + reflexión previa.

Se deben tener en cuenta diferentes aspectos:

a. Adecuación al tipo y objetivos de las actividades.

Actividades centradas en la forma: cuyo objetivo es fijar estructuras o elementos en varios

niveles (fonológico, morfosintáctico, pragmático).

- Lectura en voz alta.

- Canciones, poesías.
- Ejercicios de repetición y variación de estructuras gramáticas o léxicas.
- Dramatizaciones.
- Role-taking.

Actividades centradas en el mensaje: cuyo objetivo prioritario es aumentar la fluidez hablada y

la competencia comunicativa.

- Monólogos.
 - Simulación.
- Actividades +/- controladas de interacción oral simulado una situación a partir de una
conversación real.
- Role-play.

b. Quién asume el rol del corrector.

Corrección ajena iniciada por otros

- Iniciada y realizada por el profesor que da la respuesta correcta.

- Iniciada por el profesor y realizada por otros alumnos.

- Puede ser problemática porque algunos alumnos (muy jóvenes, escolares,

adolescentes) sólo aceptan correcciones del profesor.

- Es necesario un clima no competitivo/ correcciones como ayuda.

- Ventajas: -los mantiene atentos, fomenta la cooperación.

Corrección ajena iniciada por el propio hablante

- El alumno nota que se han equivocado y piden ayuda para la corrección.

Autocorrección iniciada por otro/s

- El profesor u otra persona detecta el error, pero le da al alumno la posibilidad de autocorregirse.

- Muchas ventajas.

- El alumno da la respuesta = éxito, satisfacción.

- Le permite probar el conocimiento lingüístico de su interlengua.

- Los errores se pueden volver a producir, la corrección no es igual a la desaparición de errores.

- Fuente de información para el profesor.

- + autonomía de los alumnos para resolver problemas comunicativos.

Autocorrección iniciada por el propio hablante

- Percibe el error durante la producción y lo corrige sobre la marcha reformulando lo dicho.

- Señal de que el hablante se monitoriza y conoce las reglas y puede recomponer su mensaje de
forma correcta.

- Pueden producirse hiper-correcciones

3. Técnicas de corrección:

INTERVENCIONES DIRECTAS: El profesor manifiesta de forma explícita que existe un error y

facilita o tematiza el problema. Útil en actividades centradas en la forma.

INTERVENCIONES INDIRECTAS El error no es marcado como algo negativo. No pone en evidencia

a los alumnos. Aumenta la capacidad del alumno porque el discurso fluye de forma natural como
en una conversación entre nativos. Desventajas: los errores indicados de forma tan indirecta no
siempre llegan a ser percibidos por los alumnos que centrados en la conversación no toman
consciencia de las correcciones.
NO CORRECCIÓN: Consiste en dejar pasar los errores por diversas razones. No interrumpir la
fluidez comunicativa.

CORRECCIÓN: Dar la solución

PROPORCIONAR LA FORMA CORRECTA: Consiste en facilitar la forma correcta en cuanto se

detecta el error. Es la forma más habitual de corrección en el aula. El error no se queda en el aire
y nadie puede pensar que es la forma correcta. Su efectividad es cuestionable. Útil, pero debería
ser algo puntual.

COMENTARIOS METALINGÜÍSTICOS Sin dar la forma correcta el profesor hace

preguntas/comentarios acerca de la producción oral del alumno. No es recomendable para niños
ni adultos sin formación lingüística explícita porque tiene un alto grado de abstracción.

TIRAR DE LA LENGUA: El profesor repite la producción oral del alumno cortándola en el punto
donde está el error para que el alumno complete correctamente. Ventaja: marca claramente
dónde está el error. Desventaja: interrumpe el flujo comunicativo

LLAMADA DE ALERTA El profesor indica el error mediante expresiones ¡Cuidado!, ¡Atención! Útil
para actividades que trabajen la forma o para errores muy frecuentes. Inconveniente: el alumno
puede no tener claro dónde está el error.

REPETICIÓN Y PARÁFRASIS: Consiste en repetir el enunciado del alumno y pronunciar

interrogativamente la parte errónea. Muy importante el tono, para que no resulte agresivo para
el alumno.

SOLICITAR ACLARACIONES o No he entendido, ¿qué quieres decir? Para pedir al alumno que
repita y corregir el error.

RECAPITULACIÓN El profesor no interviene, pero toma notas de los errores más importantes.
Apuntarlos y comentarlos al final. Inconvenientes: -el error está descontextualizado y el alumno
puede no acordarse.

4. Evaluación
- Como tarea de clase: Limitarnos a los aspectos que se están trabajando. Forma parte del
proceso de aprendizaje. Hacer consciente al alumno del mecanismo que origina el error

- Como examen: Nunca debe ser el único elemento de juicio. Falta de autenticidad y
contextualización. Imposible aplicar el enfoque comunicativo.

Estrategias de corrección:

- Invitar a la reformulación: ¿Qué quieres decir con cumplir?

- Facilitar la forma correcta: ¿Parecen muy jóvenes, verdad?
- Reformular la pregunta cuando el alumno no nos ha entendido: utilizar sinónimos,
gestos, énfasis, etc.
- Tirar de la lengua: ¿Las comidas…?, ¿Te refieres a la costa, no?
- Corrección indirecta de la forma correcta: ¡A mí me encanta ese plato!
- Autocorrección iniciada por el propio hablante: cuando era pequeña, pequeño… el
plato, la plato, el plato…
- Pedir aclaraciones: ¿te refieres al restaurante o a la comida? Entonces el restaurante es…
- Apoyo no verbal (gestos).
- Señales que indican que se está siguiendo el discurso (claro, sí, entiendo, am).
- Fórmulas que relacionan el enunciado propio con lo que se ha dicho antes.

5. Conclusiones.