Juan Ramón Alegre Villarroya

Maestro, Licenciado en Ciencias de la Educación-Pedagogía

Profesor especialista de trastornos de audición y lenguaje
Mercedes Pérez Calleja
Licenciada en Pedagogía Terapéutica
Master en Logopedia

Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Descripción e intervención

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1

l ebón
 (1uia pnktica d-: lús trastornos dd lcug.uajc

INTRODUCCIÓN

En este libro, desde nuestra amplia experiencia práctica y docente, queremos

compartir con los demás profesionales de la intervenc ión logopédica los elementos
fundamentales de la comprensión actual de cada uno de los grandes problemas del
lenguaje, su evaluac ión y los métodos de intervenc ión más contrastados y ofrecer una
síntesis comprensiva de cada trastorno y una guía práctica de la intervención
logopédica específica y diversa.

Distribuiremos los contenidos en estos dos grandes bloques.

• La intervención logopédica en los retrasos y trastornos del lenguaje.

• La intervención logopédica en las alteraciones de l lenguaje oral y la
lectoescritura.

La intervención logopédica en los retrasos y trastornos del lenguaje

Partiendo de la cadena de la comun icación humana, ofrecemos una visión global de

los trastornos del lenguaje situando desde ese marco las patologías: trastornos de
recepc ión, trastornos de elaboración o trastornos centrales y trastornos de producción
o expresión.

Entrando en el primer trastorno, el retraso del lenguaje, con unos síntomas

específicos, presentes en la historia del niño, unas actitudes educativas especia les y
unas determinadas características en e l desarrollo cognitivo, detallaremos la
metodología y práctica de la evaluación e intervención educativa estimuladora.

Ante nosotros se abre un nuevo campo con sus retos específicos, el mutismo
infantil, que requiere una metodología propia de evaluación e intervención
logopédica rehabilitadora, la desmutización .

Terminando con la disfasia-afasia, con su gran complejidad y diversidad, dificil

evaluación y pronóstico y la trabajosa rehabilitación logopédica y sus estrategias
tratando de conseguir no sin dific ultad y con gran paciencia la restauración func ional
de l lenguaje desde las posibilidades indemnes de la persona concreta.

Nos enfrentaremos al reto de la parálisis cerebral con sus características y

exigencias y la necesidad de una intervención específica de restauración y desarrollo
del lenguaje.
3
 Guía práctica do:: los trastornos del lcngm\ic

Afrontaremos el reto de la deficiencia mental y su programación recuperativa, para

centrarnos más específicamente en sus implicaciones en el lenguaje, evaluación e
intervención logopédica específica en su desarrollo desde las posibilidades concretas
de la persona.

La hipoacusia y la sordera plantean un reto nuevo y diverso a nuestra intervención

logopédica estimuladora y rehabilitadora del lenguaje, con sus exigencias y claves de
intervención propias.

Hay una serie de síndromes que afectan al lenguaje y abren un proceso educativo
diverso y complejo. El mejor conocimiento de las características de cada síndrome, y
específicamente de los aspectos lingüísticos, ayudará al logopeda a realizar una
evaluación más ajustada y propiciará que la planificación y el desarrollo del
tratamiento sean más efectivos.

La intervención logopédica en las alteraciones del lenguaje oral y la

lectoescritura

Cuando nos referimos a niños o adultos que presentan problemas del habla, es común
hacer mención al aspecto mecánico y fónico del lenguaje, pero cualquier alteración
cualitativa o cuantitativa que presentan en el habla puede ser debida a múltiples
causas. Analizamos aquí cada uno de los trastornos que afectan a la emisión o
producción del lenguaje oral.

Disfonías, defectos del habla por alteraciones funcionales, orgánicas o psíquicas de

la voz que requieren una evaluación e intervención logopédica específica tanto en el
niño como en el adulto afectado.

Disartrias, defectos del habla causados por alteración del sistema nervioso que rige
la emisión oral, de evaluación e intervención logopédica más compleja y específica
para conseguir la normal articulación y con ella el lenguaje correcto.

Dislalias, utilización defectuosa o viciosa de los órganos de articulación, por retraso

evolutivo, mal aprendizaje o trastorno específico, que requieren en cada caso una
evaluación e intervención logopédica específica con sus propios métodos, para
construir el lenguaje correcto.

Disglosias o dislalias orgánicas, cuando la causa es alguna malformación o

funcionamiento anómalo de los órganos que intervienen en la articulación, se
requiere una colaboración y complementación entre la intervención clínica y la
logopédica para lograr la correcta rehabilitación y el desarrollo normal y correcto del
lenguaje.

4
 Guía ¡mí<.:tica di.' los lrastomos dd lenguaje

Disfemia, con sus problemas de fluidez y ritmo y sus necesidades específicas de

evaluación e intervención logopédica correctora y habilitadora del lenguaje
correctamente establecido y la expresión normal.

Comenzamos con la indispensable visión global del aprendizaje de la lectura y la

escritura, que suponen una correcta percepción de signos gráficos dispuestos
ordenadamente, la abstracción de esos signos y su asociación en el lenguaje hablado,
o su correcta representación por medio de ejercicios motrices. Sus momentos críticos
y sus niveles madurativos van a menudo acompañados de problemas que piden una
intervención especializada y específica.

Dislexia y retraso, dos problemas frecuentes y complejos que van a afectar a su

propio desarrollo intelectual y al logro de sus competencias cognitivas si no se
detectan a tiempo, se evalúan correctamente y se corrigen con una buena
intervención logopédica subsanando los fallos y propiciando un desarrollo normal del
lenguaje y del proceso educativo.

Disgrafia y disortografia, los dos grandes problemas del lenguaje escrito a menudo
proyección de los trastornos disléxicos y frecuentemente consecuencia de formar
malos procesos o de dispedagogías. En ambos casos se requiere evaluación e
intervención logopédica correctora específica y con características propias.

Los trastornos en la compresión y expresión se detectan a menudo más tarde y ya

mezclados con fracasos educativos iniciales o avanzados y requieren una correcta
evaluación y una intervención logopédica-educativa específica que restaure el
lenguaje correcto, su expresión cualificada y su utilización eficaz en los aprendizajes.

Todo esto es lo que aquí queremos ofrecer, ciñéndonos a las características y

exigencias de una guía práctica: una síntesis rica, completa y coherente de cada uno
de los problemas y pautas y metodología para la intervención logopédica diversa y
especifica en cada trastorno o problema.

5
 Guía pr(1c1ica d.: los trastornos d~ l leng.uajc

INDICE

Tomo-1

La intervención logopédica en los retrasos y trastornos del lenguaje

J. Trastornos del lenguaje: visión general

l.l. La cadena de la comunicación humana ........ ... ...................... . ... .......... . 15
l . l. l . El cerebro ... .... ......................................................................... . 16
l. l.2. Codificación neurológica .................. .......... ........................ .......... . 18
1.1 .3. Codificación anatómico-fisiológica ............................................ , .... . 22
l. l.4. Transmisión acústica ........ ................ .... . .. . .. ......................... ....... . 24
1.1.5. Recepción auditiva ........ .......... .................... . .......................... ... . 25
1.1.6. Transmisión neuro lógica y decodificación cerebral ................................ . 27
1.2. Las patologías ligüísticas .............. ......... . ... .... ..................... .... ...... . 27
l.2. l. Patologías de la recepción ........ ................... ......... :.............. . .. ...... . 28
1.2.2. Patologías "centrales" ................... ........................ ........... .......... . . 29
l.2.3. Patologías de la producción ...................................... . .... . ............... . 33

2. El retraso del lenguaje, intervención logopédica

2.1. Síntomas lingüísticos .. ........................ .... . ..................... .............. . 41
2.1. J. Retraso leve del lenguaje .................... . ..................................... .... . 42
2.1.2. Retraso moderado del lenguaj e .............................................. ........ . 43
2. l.3. Retraso grave del lenguaje .. ................ ........ ........ .......................... . 44
2.2. Factores causales .. .... ..................... .. . .. .......................... .. ........... . 44
2.3. Examen del lenguaje de cara a la intervención logopédica .................... ... . 48
2.4. Tratamiento ........ . ....................... . ..... ..... ... .. ...................... ....... . 50
2.5. Intervención logopédica ................... .... . .. .................................... . 52
2.6. Enfoques reeducativos: presupuestos, métodos y crítica .......................... . 57
2.6.1. Métodos ortofónicos de orientación sintomática ......................... .......... . 58
2.6.2. Métodos logopédicos de orientación psicoterapéutica ......................... . .. . 61
2.6.3. Enfoques "naturales" ............................................................ ..... . . 62

3. El mutismo, intervención logopédica

3. l. Pautas para el diagnóstico ............... .. . ..... ......... ......... . .. ......... ........ . 65
3.2. Tratamiento .. .. . . .. .. ... ..................................... ............. .. ............ . 69
3.3. Métodos y técnicas de desmutización ......... ... ........ . .. ............. .. .. .. .. ... . 70
3.3. 1. Método oral .......... .............. .. . .... ................. ..... .... ............ ........ . 71
3.2.2. Método específico de desmutización: técnicas de articulación fonética 76
.$.La disfasia, intervención logopédica
.t l. Afasia congénita-afasia adquirida o disfasia ...... . ................................ . 105
.u. Las afasias adquiridas o disfasias ............. .. ............................. . ...... .. 106
-U. l. Sintomatología lingüística ............................................... ........... . . . 107
-U.2. Sintomatología no lingüística ..... .. ... .......... ................ ..... ............... . 109
4.3. Pronóstico ........ .. ............ ....... ..................... ................ . .. .......... . 110
4 A. La evaluación inicial ................ ...... ................ . ............... ............. . l 11

7
 Guía práctica de los trastornos dd lenguaje

4.5. Intervención logopédica en disfasias ................................................ . 117

4.6. Un modelo de intervención en tres niveles .......................... ...... . ........ . 121
4.6.1 . El nivel 1: de estimulación reforzada ........................... . .. .. ... ... . . .. ...... . 121
4.6.2. El nivel 2: de re-estructuración ....................... . . ... . ...... ... .. .... . ........ ... 121
4.6.3. Nivel 3: sistema alternativo de comunicación .... ...................... ..... ... .... . 121
4.6.4. Estrategias de estimulación funcional .................... ... ... .. . . ..... . ..... ...... . 122
4.6.5. Estrategias de re-estructuración .................................. ... ........ .. ...... . . 123
4.6.6. Estrategias de comunicación alternativa .......................... .................. . 124
4.7. Tratamiento específico de las disfasias infantiles .................................. . 124
4.7.1. Sesiones de estimulación funcional .......................... ... ........... .... . .. . .. . 124
4.7.2. El nivel de re-estructuración .......................................................... . 125
4.7.3. Entrenamiento de Jos factores asociados ............................................ . 128
4.7.4. El nivel de comunicación alternativa .. .. ..... . .. ..... . .. . ......... .... ..... .... .... . . 129
4.8. Los programas familiares .............................................................. . 130

5. La afasia, intervención logopédica

5.1. La diversidad de problemas de afasia ............................................... . 135
5.2. Pronóstico y evolución de la afasia .................................................. . 136
5.3. Tratamiento específico en razón del cuadro afásico .. . ..... ...... . .... .... . .. . . ... . 137
5.4. La pedagogía del afásico se basa en la experiencia de éxito ..... . ... ..... ... . .. . . 138
5.5. El análisis de tareas: punto de arranque para el tratamiento ...................... . 143
5.6. Principios metodológicos de la intervención terapéutica ...... .. ........ .... ...... . 144
5.6.1. La intervención logopédica propiamente dicha: primeras directrices ........... . 145
5.6.2. Técnicas genéricas de intervención .................................................. . 146
5.7. Modelo genérico de planificación y programación del tratamiento ............. . 150
5.8. Distintos modelos terapéuticos aplicados al tratamiento de la afasia ........... . 153
5.8.1. Terapia de entonación melódica ..................................................... . 153
5.8.2. Terapia de acción visual ............................ ....... . ..... . . .. ..... .. ....... . .. . 154
5.8.3. Terapia basada en el dibujo .............................................. ............. . 155
5.8.4. Control voluntario de producciones involuntarias .................................. . 155
5.8.5. Programa de estimulación sintáctica de Helm ................ . . .................... . 155
5.8.6. Tratamiento de Ja perseveración afásica ............................................ . 157
5.8.7. El papel de Ja lectoescritura en Ja recuperación de los trastornos afásicos ..... . 157
5.9. Posible uso de las dos rutas lectoras dependiendo del cuadro afásico .. ..... .. .. . 158
5.9.1. Concreciones en la enseñanza de la Jectoescritura ..... ...... ...... . .... .. ..... . . . . 159
5.9.2. Entrenamientos en la lectoescritura ... .. ........ .... ...... ..... .. ...... .. ........ .. .. . 162
5.10. Rehabilitación o recuperación del afásico .... .... ...... ... .. .. . .. ..... ... . . .... ... . . 167
6. Lenguaje y parálisis cerebral, intervención logopédica
6.1. Parálisis cerebral infantil: etiología y clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
6.2. Trastornos asociados a Ja parálisis cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.3. El habla y el lenguaje en el niño con parálisis cerebral .. . .. . ... ... .. . .. . ... ..... 175
6.3 .1. Detección y tratamiento precoz de la parálisis cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6.3 .2. Etapas del desarrollo inicial del lenguaje en el niño normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 176
6.3.3. Desarrollo del lenguaje en el paralítico cerebral .................................. 177
6.4. Preparación psicológica y social para la reeducación del lenguaje y del habla 179
6.5. Intervención logopédica en parálisis cerebral: método Tardieu ... ......... .... 180
6.5.1. Reeducación de los trastornos motóricos del habla: terapéutica global,
analítica y funcional............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 181

8
 Guía práctica de los trnstornos del lenguaje

4.5. Intervención logopédica en disfasias ........... .. ... .. ....... ........ ............ .. . . 117
4.6. Un modelo de intervención en tres niveles ......... ..... .... ........ . ..... . ..... . .. . 121
4.6.l. El nivel 1: de estimulación reforzada .. ................ . .. .. ............ .... ......... . 12 1
4.6.2. El nivel 2: de re-estructuración ..... . ......... . .. .... .... . .. . . .. ..... . .. ... . ... ..... ... 121
4.6.3. Nivel 3: sistema alternativo de comunicación .... . . ........ ............ ... . ........ . 121
4.6.4. Estrategias de estimulación funcional ..... . .. ......... . ..... . . ... .. ..... . ..... . . .. . . . 122
4.6.5. Estrategias de re-estructuración ..................... . .. ...... .. ... . ..... . . .. .. ...... . . 123
4.6.6. Estrategias de comunicación alternativa ........... . .. . . .. ..... . ........ ... . .... . .. . . 124
4.7. Tratamiento especifico de las disfasias infantiles ... ....... . . ... ..... . . .. ..... . .... . 124
4.7.1. Sesiones de estimulación funcional ............. . .. . ...... . . .. .. ... . .. .. . . .. . . .. ..... . 124
4.7.2. El nivel de re-estructuración ........................................ ...... ...... ...... . 125
4.7.3. Entrenamiento de los factores asociados ... .......... . . .. ................ ........... . 128
4.7.4. El nivel de comunicación alternativa .. . ..... . ... ..... . .. . . .. ...... ....... ..... ...... . 129
4.8. Los programas familiares ... ........ .. .. . .. .... .... . ..... . .. . . . ..... .. ..... ............ . 130

5. La afasia, intervención logopédica

5.1. La diversidad de problemas de afasia .. ... .......................................... . 135
5.2. Pronóstico y evolución de la afasia .......... ....... . .. . . ............ ..... .... . .. .... . 136
5.3. Tratamiento específico en razón del cuadro afásico .. . ..... . .... .. .... .... . . .. . .. .. 137
5.4. La pedagogía del afásico se basa en la experiencia de éxito ..... . . .. . .. .... .. .. . . 138
5.5. El análisis de tareas: punto de arranque para el tratamiento .... ...... .... . ....... . 143
5.6. Principios metodológicos de la intervención terapéutica .. ...... . ..... . ..... ....... 144
5.6.1. La intervención logopédica propiamente dicha: primeras directrices . . .. ....... . 145
5.6.2. Técnicas genéricas de intervención .................................. ................ . 146
5.7. Modelo genérico de planificación y programación del tratamiento ............. . 150
5.8. Distintos modelos terapéuticos aplicados al tratamiento de la afasia ........ . .. . 153
5.8.1. Terapia de entonación melódica ....... . ..... .. .... . .. ................... . . .......... . 153
5.8.2. Terapia de acción visual ................ . .. ...... .. .. . ..... . ..... . . .. . .. .. .. .. ..... . .. . 154
5.8.3. Terapia basada en el dibujo ...................... ............ . .. ......... . .. . . ..... ... . 155
5.8.4. Control voluntario de producciones involuntarias ............ ......... . .. .......... . 155
5.8.5. Programa de estimulación sintáctica de Helm ... .......... ...... ...... . . .. . ........ . 155
5.8.6. Tratamiento de la perseveración afüsica ................... ......... .......... . ..... . 157
5.8.7. El papel de la lectoescritura en la recuperación de los trastornos afásicos ..... . 157
5.9. Posible uso de las dos rutas lectoras dependiendo del cuadro afásico ..... . . .. .. . 158
5.9.1. Concreciones en la enseñanza de la Jectoescritura ..... ...... . ..... . .... ....... . . . . 159
5.9.2. Entrenamientos en la Jectoescritura .. ... . ........ .. .. ..... . . ..... . .. ..... . . .. .... .. .. . 162
5.10. Rehabilitación o recuperación del afásico .. ... . .. . ..... ... . .. . . .. ... ..... . . .. ... ... . 167

6. Lenguaje y parálisis cerebral, intervención logopédica

6.1. Parálisis cerebral infantil: etiología y clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
6.2. Trastornos asociados a la parálisis cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.3. El habla y el lenguaje en el niño con parálisis cerebral . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. 175
6.3.l. Detección y tratamiento precoz de la parálisis cerebral ...... .. .. .. ... ........... 175
6.3.2. Etapas del desarrollo inicial del lenguaje en el niño normal . . . . . . . .. . . . . . . . . . ... 176
6.3.3. Desarrollo del lenguaje en el paralítico cerebral ... .. ................ .. . .. . .. . .. .. 177
6.4. Preparación psicológica y social para la reeducación del lenguaje y del habla 179
6.5. Intervención logopédica en parálisis cerebral: método Tardieu ... ... .. . ... .... 180
6.5.1. Reeducación de los trastornos motóricos del habla: terapéutica global,
analítica y funcional............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 181

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 Guía práctica d.: lo:, lrnstornt)s dd lengu<\jc

6.5.2. Reeducación logopédica especializada . .. ........... ............... . .. . ........... . 191

6.5.3. Examen del habla y del lenguaje .. .. .... .................... .............. ..... . .. . . 204
6.6. Intervención logopédica en parálisis cerebral: método Bobath .. ........ ...... . 2 15
6.6.1. Reeducación de los trastornos de los órganos de alimentación ................ . 2 18
6.6.2. Reeducación de los trastornos motóricos del habla .................. . .......... . 227
6.6.3. Reeducación del vocabulario y la semántica ..................................... .. 239
6.6.4. Cuestionarios para el diagnóstico de la alimentación y del lenguaje en la
parálisis cerebral ..................................................................... .. 241
6.7. Terapéutica a seguir con el método Tardieu y Bobath y reeducación del habla
y del lenguaje ...... . .... . . .. .................... ..... ............. ......... . ... ..... .... . 244

7. lenguaje y deficiencia mental, intervención logopédica

7.1. Naturaleza de la inteligencia: desde e l origen genético al concepto de
interacción ...................................... ............. ........... ......... ....... .. 247
7.2. Estructura de la inteligencia .......................................... .... ............. . 248
7.3. Evolución de la inteligencia: cambio cuantitativo o cualitativo ................. . 249
7.4. Evaluación o medida de la inteligencia ...... . .. .. ................................. . . 251
7.5. Psicopatologfa de la inteligencia .............. ...... ............... . . ....... ......... . 252
7.6. Diagnóstico de la deficiencia mental ....... ................ ......... . ............... . 254
7.7. Desarrollo del lenguaje en el niño con deficiencia mental ....................... . 255
7.8. Estrategias de evaluación ............................................... .... ........... . 257
7.9. Alteraciones del lenguaje y tratamiento ............................... . ............. . 260
7.10. Modelos y estrategias de intervención logopédica en deficiencia mental ...... . 261
7.10.1. Modelo lingüístico-escolar .. ........... ......................................... ...... . 262
7. 10.2. Modelo cognitivo ........ .... .. ............... . ........................................ .. 267
7. 10.3. Modelo conductual ................................................................... .. 268
7. 11. Metodología a seguir con cada modelo: lingüístico - cognitivo - conductual .. 270
7.1 1.1. Desde el modelo lingüístico ......................................................... .. 270
7. 12.2. Desde el modelo cognitivo ................. ........... ....... .................. ...... . 271
7. l 1.3. Desde el modelo conductual .. ............. ............. ........... .................. .. 272
7.1 1.4. Una propuesta metodológica . ... ... .......... . .... . . ... . .... . .. . ........ ...... ....... . 272
7. 12. Metodologia a seguir con la familia ........ ......... . .. . . ....... . ........ . . . .. . . ... .. 275
7.13. Concreción de la intervención logopédica ..... ...................... .. ... . ......... . 276
7. 14. La escolarización del nifio con deficiencia mental ............................... .. 277

8. lenguaje y sordera, intervención logopédica

8. 1. El desarrollo del lenguaje en el niño con sordera .. .. .. .. . .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. . .. ... 280
8. l. l. Desarrollo lingü fstico del niño con sordera desde la modalidad gestual y desde
la modalidad oral . .. .. . ... .. . .. . . . . .. . . . . . .. .. . .. . ... .. . . . . .. . . . . . .. .. . . .. . .. .. . . . . . . .... 281
8.1.2. El desarro llo lingüístico de los niños con sordera que no reciben estimulación
signada ...... .. . ...... . ........ ... ......... ... ... ... ............ ... ... ... .................. 282
8. 1.3. El desarrollo lingüístico de los n iilos con sordera que reciben estimulación
signada . .. .. . .. . .. . . . . . .. . .. .. . .. . .. . .. . . .. . . . . . . .. . .. . . .. .. . .. . . .. . .. .. . .. . . . . .. . . .. . .. .. . 283
8. 1.4. El desarrollo lingüístico oral del niílo con sordera expuesto a modalidad
exclusivamente oral . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. .. . .. . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . 286
8.1.5. El desarrollo lingüístico oral del niílo con sordera expuesto a modalidades
complementarias .. . .. . .. . . .. .. . .. . .. . .. . .. . . .. . .. .. . .. . . . . . . . . . . . .. .. . .. . . .. .. . .. . . . ..... 289
8.2. Desarrollo de la comunicación en el nif'io con sordera . . .. .. .. . .. . .. . . . .. .. .. .. . ... 292
8.3. La interacción comunicativa del niño con sordera en su entorno familiar 293

9
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

8.4. Intervención logopédica en la sordera infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 297

8.4.l. Sorderas prelocutivas ... ... .. ........ ... ........ ..... . ...... ... ... ...... .. . ... ... ... .. .. 298
8.4.2. Sorderas postlocutivas . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 299
8.5. Intervención logopédica: enfoques metodológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
8.5.1. Métodos monolingües orales ... ......... ......... .. . ..... .... ... ............ ... ... .... 301
8.5.2. Métodos bilingües ... .. . ... ... ... ... .. . ... ... ... .. . ... ... ... .. . ... ... ... .. . ... . .. ... .. ... 302
8.5.3. Métodos mixtos ... ... ... . .. ... . .. ... .. . . .. . .. .. . .. . .. . . .. ... ... .. . . .. ... . .. .. . . . . ... .. ... 303
8.6. Educación auditiva especializada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 304
8.7. Desarrollo del lenguaje oral . .. . . . .. . . . . . .. .. . .. . .. . . .. .. . ... . . . . . . ... . .. .. . . .. . . . . ..... 309
8.8. El papel del logopeda con el nifio con sordera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 3 15
8.8.1. Primeros pasos, la desmutización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 315
8.8.2. Desarrollo posterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 3 17

9. Síndromes que afectan al lenguaje, intervención logopédica

9.1. ¿Qué es un síndrome? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
9.2. Descripción de algunos síndromes infantiles con problemas auditivos y de
lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 326
9.3. Alteraciones del lenguaje y la comunicación en algunos síndromes con déficit
cognitivo de base genética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
9.3.l. Características de algunos síndromes con más incidencia ... ...... ...... ...... .... 337
9.4. Intervención logopédica en alteraciones del lenguaje en los síndromes
infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... 351
9.5. Un modelo de intervención: método de estimulación basal ... . . . . . . ... .. . . . . . .. .. 361
9.5. 1. Intervención integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 361
9.6. Otras metodologías o técnicas de intervención: metodología de Castillo
Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 364
9.7. Intervención logopédica ... ... ... . .. .. . ... . .. . .. . .. ... .. . .. . . .. ... . .. ... .. . . .. . .. ... .... 365
Bibliografia de referencia. Primera parte .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 369

Tomo - U
La intervención logopédica en las alteraciones del lenguaje oral y la lectoescritura

J. Las disfonías y disartrias, problemas en la emisión

l. l. Los nifios con disfonía: ser pequefio con una voz gruesa .... ...... ............... . 19
1.1.1. El desarrollo de la laringe desde el nacimiento hasta la pubertad ........ ... .... . 19
1.2. La fisiología de la fonación en el nifio ...................... ... ....... . ..... ... . .. .... 22
1.2.1. El estadio respiratorio .. ... ........ ... .... ..... .... . .. ... ..... .......... .... ... ..... ... . 22
1.2.2. El estadio glótico: la vibración laríngea ..... ... ..... .. ..... ..... .. ..... ..... .. ..... . 22
1.2.3. Las cavidades de resonancia ..... ...... ...... ..... .... ... ....... ..... ... ... . ..... ... .. . 23
1.3. Las disfonias del nifio ..... ... ... . ....... .... ...... ... ... . ........ ... . .. ...... ... ... . .. . 26
1.3.1. Evaluar la disfonía y su contexto .. ... .................................. .. .. .. .. .... ... 27
1.3.2. Explicar y tratar la disfonía ..... ... ...... . ..................... .. ... . ..... ..... .. ..... . 30
1.4. La evolución de la voz de los nifios con disfonía ..... ..... .. ....... ... ......... .. .. 30
1.4.1. Las disfonías funcionales .. . ..... ... .... .. ...... .... ..... ... ............ ...... . ..... ... . 31
1.5. Detección precoz de las dificultades fonológicas ... .. ... ..... ...... ............... . 32
1.5.1. Cómo hacer la detección precoz ..... . ....... .. ..... ..... .. .......... ....... . .. ... ... . 35
1.5.2. Evaluación específica de las dificultades fonológicas ..... ..... ...... ............. . 37

10
 Guía práctica ck los lrastornos dd lengllaj c

1.5.3. Eval uación del conocimiento fonológico . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... 39

1.5.4. Evaluación de los otros factores intervinientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . .. 39
1.5.5. Evaluación de las variables contextuales . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 40
1.5.6. Evaluación de las variables curriculares . .. ... .. . .. . . .. . .. ... ... .. . . . . . . . ... ... ...... 40
1.5.7. Evaluación complementaria . . . . .. ... .. . ... . . . ... . .. ... .. . .. . . . . . .. . .. . .. .. . . .. .. . ..... 40
1.6. Tratamiento logopédico de las dificultades fonológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.6.1. Calendario terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 47
1.6.2. Reeducación vocal .. . . . . . . . . .. ... . .. . . . . . . . . . . .. .. . . .. . .. .. . . . . . .. . .. . .. . . . .. . .. . . .. .. .. 47
1.7. Programas específicos de intervención en dificultades fonológicas ... .. . . .. ... .. 49
1.7.1. Programa de prevención de las dificultades fonológicas .. . .. . ... ... ... .. . .. . .. .... 49
1.7.2. Programa de intervención basado en las dificultades articulatorias ... .. . ... ..... 52
1.7.3. Programa para la adquisición y mejora de la capacidad articulatoria (Cicerón). 54
1.7.4. Programa de intervención basado en los déficits de percepción o discriminación
auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 55
1.7.5. Programa de intervención basado en los déficits cognitivo-lingUísticos . . . ...... 57
1.7.6. Programa de intervención basado en los déficits de conocimiento fonológico 59

2. Las disartrias: problemas motrices de articulación

2.1. Los trastornos del habla de naturaleza motriz por lesiones nerviosas: disartria . 61
2.2. Comprensión general de las disartrias ............ ...... ............................. . 62
2.3. Exploración logopédica ............................................................... . 64
2.4. Manifestaciones de la disartria ....................................................... . 66
2.4.1. Los síndromes periféricos o miopatías .............................................. . 66
2.4.2. Las neuropatfas periféricas ........................................................... . 67
2.4.3. Síndromes centrales ............................................................. .... . .. . 68
2.4.4. Trastornos del movimiento ................. ..... ............................. .. . .. ... . 70
2.4.5. Trastornos de la maduración psicomotriz ......... ............................. ..... . 73
2.4.6. Síndromes clásicos ....................... ........ .............................. .... ... . . 76
2.5. Enfermedades que cLLrsan con disartria .......... .. ........................... ....... . 76
2.5. l. Enfermedades del sistema periférico ................................................ . 76
2.5.2. Enfermedades de los nervios periféricos ........................................ ..... 79
2.5.3. Enfermedades del s istema nervioso central ......................................... . 82
2.6. Afectación del lenguaje ............................................................... . 82
2.7. Las disartrias o problemas de emisión: intervención logopédica ............ .... . 85
2.7.1. Preparar a las madres ................................................................. . . 85
2.7.2. Intervención especializada ............................................................ . 85
2.7.3. Fisioterapia ................... ......... ................................................ .. . 86
2.7.4. Terapia médica .......... ...................... ......... . .. ................. . ... ......... . 86
2.7.5. Tratam iento Jogopédico especializado ...... . .................................... .... . 87

3. Las dislalias o defectos en la articulación

3.1. La dislalia funcional ............................................................. ........ 100
3.2. Dislalia asociada a otras perturbaciones: degJución infantil ... ... ... ... ...... .. ... 104
3.3. La dislalia o articulación defectuosa: intervención logopédica ... ................ 106
3.3.1. Tratamiento general de la dislalia funcional . . . . .. . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... l 06
3.3.2. Propuesta pedagógica de intervención logopédica en la dislalia funcional...... 107
3.4. Tratamiento especializado de las dislalias particulares ......... ......... ... . ... .. . 109
3.5. Ejercic ios de afirmación y consolidación ... ... . . . . .. . . . ... .. . .. . .. . . .. . .. . .. ... .. ... 148
3.6. Ejercicios de expresión dirigida ... ... .. . .. ....... ... .. . ......... ... ... ... ... .......... 151

11
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

3.7. Ejercicios de expresión espontánea 152

4. La disglosia o dislalia orgánica.

4.1. Disglosia labial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 154
4.2. Parálisis facial y neuralgias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.3 . Disglosia mandibular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
4.4. Disglosia lingual . .. .. . . .. .. . ... .. . .. . . .. ... .. . . . . .. . . .. .. . ... . . . . .. . .. .. . . .. . .. . .. .. . .. . 160
4.5. Dislalia nasal: rinolalia ... ... ... ... . .. ... ... .. . . .. ... ... .. . . .. ... .. . . . . . . . . .. ... ... .. ... 163
4.6. Fisura submucosa del paladar ... .. . ... ... ... ... . .. ... ... .. . . .. . .. ... .. . . .. . ..... .. . .. . 164
4.7. Otras patologías ... ... ... ... ... ... .. . ... . .. ... ... ... ... .. . .. . ... . . . ... . .. . . . . .. . .. ... .. .. 165
4.8. Traumatismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.9. Disglosia palatina ... ... ... . .. .. . ... .. . . . . . .. ... . .. . .. ... . .. ... . .. .. . ... .. . . .. . .. ... .. .... 166
4.9.1. Los trastornos logopédicos específicos de las hendiduras palatinas ... ... ... ..... 169
4.10. Dislalias no específicas de la hendidura palatina . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ... 170
4.11. Desarrollo del habla en el niño fisurado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
4.12. Tratamiento de la hendidura palatina . .. ... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. .. . .. .. 173
4.13. Reeducación logopédica de la hendidura palatina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.13 .1. Reeducación respiratoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4.13 .2. Reeducación del velo palatino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 177
4.13.3. Reeducación muscular ... ... .. . . .. ... ... .. . ... ... .. . ... . . . . .. ... .. . . . . . .. ... .. . .. . . . ... . 178
4.13 .4. Reeducación auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.13.5. Corrección de las alteraciones propias de la hendidura palatina . . . . .. . . . . . . . . . ... 180
4.13.6. Reeducación de Ja articulación ...... ... . .. ...... ...... ..... ... . . .. ....... . ..... ....... 182

5. La disfemia, problemas de fluidez y ritmo

5.1. Los defectos de elocución ............................ ....... ..... ..... ....... .... .... .. 183
5.2. Intentos de explicación de Ja disfemia ............................................... . 184
5.2.1 . Teorías orgánicas . . . .. ...... . .. ......................................................... . 184
5.2.2. Teorías audiógenas ..... ...... . ..... . ..... ... .......................................... . 185
5.2.3. Enfennedades generales ... .... .... ... . .. ..... .... . .. ... . . ... ............... ....... ... . 186
5.2.4. Teorías psicógenas exógenas . ................... . ...... . .. ..... ...... . .... ......... .. . 186
5.2.5. Teorías audiógenas endógenas .................................... .. ... . .. ...... ... ... . 188
5.3. La patología disfémica ........................... ...... ... .... .. .. . . .. ... ....... ... . . .. . 188
5.4. Los síntomas de la disfemia y su exploración .................... . ......... ..... . . . . 190
5.4.1. Síntomas logopáticos .................................................................. . 191
5.4.2. Síntomas psíquicos .... ..... ..... . ........... ... . ... ......................... ........... . 193
5.4.3. Exploración .. ... . .. .... ..... ... . .... .. ..... . .. ... ... .................................... . 193
5.5. Diagnóstico de la disfemia .. . ........... . .... .... . .................................... . 194
5.6. Evolución de la disfemia ......... ..... .. .. .. ... . .. ... ........ .... .. .... . . .. ..... ...... . 196
5.7. Indicaciones terapéuticas en la disfemia ....... .... . .. . .... ....... . . .. .. . ..... ... .. . . 196
5.7.1. Duración del tratamiento logopédico ......... ..... . .... ....... . . ... ... ...... .... . ... . 198
5.7.2. Cuidados generales ..... . .... . ................................ ....... ... . .. ...... . .. ... . 198
5.7.3. Tratamiento farmacológico . . . .. ...... . ............................................... . 199
5.7.4. Terapéutica psíquica . . . ....... .... . ..... . ... ........................................... . 199
5.7.5. La relajación ......... .... ...... .... ...... . .......... . ..... . . ............................ . 200
5.8. Terapia foniátrica .................................. . ... ... . .. ... . .. . .... ....... ....... .. . 203
5.8.1. Métodos reflexivos .. . ....................... . ... ........ . ..... ...... . ..... . . .. .... .... . 204
5.8.2. Tratamiento pedagógico: métodos .............. ... . .. . .... .. ..... . . .......... . . ... .. . 205
5.9. Terapéutica en niños pequefios ....................... ... .. .... . ........ . . .. ... ..... .. . 21 9
12
 Guía práctica de los trastornos del lcnguélÍC

5.10. Terapéutica en los escolares . .. .. . . . . . . . . . . . .. ... . .. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . ... .. 223

5. l l. Terapéutica de grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
6. El aprendizaje de la lectura y la escritura: visión general.
6.1. Momentos críticos óptimos = niveles madurativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 227
6.2. Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
6.3 . Nivel mental ... ... ...... . .. ... ... ... ...... .. . .. . ... ... ......... .. ... . ... ......... ... ... ... 229
6.4. Desarrollo psicomotriz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 229
6.5. Desan-ollo perceptivo adecuado . .. .. . . . . . . . . .. .. . .. . .. . . . . . .. . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . .. . 231
6.6. Factores emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
6.7. Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . 235

7. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura: dislexia y retraso

7. 1. Concepto de dislexia ........... . .................... ... .. .. ..... . ..... . ............ .. . .. 237
7.2. ¿Qué origina la dislexia? .. .... ........ . .... .. .............. ... . . .. ................... .. 239
7.3. Características del niño disléxico ..................................................... . 241
7.3. l. N ivel 1: niños de edades comprendidas entre 4 y 6 años ......................... . 242
7.3.2. N ivel 2: niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 años .. ................. .. . 243
7.3.3. Nivel 3: niños mayores de 9 años ........ . .. ..... ............ ...... ............... .. .. 245
7.4. Diagnóstico de la dislexia ....... ...... .. ............... ... ..... . .. . .. .. .. .......... .. .. 247
7.4. l. Exploración psicológica .......... . .. ..... ............ .. ................ .. .. .. .... ... .. . 247
7.4.2. Exploración pedagógica .......... .. .... . . ... ..... . ..... . .. ............ . . ... .. ........ . . 252
7.4.3. Exploración psicomotriz .............................................................. . 253
7.4.4. Exploración espacio-temporal ............................. . ..... . . .. ... .. ......... ... . 255
7.4.5. Estudio de la personalidad ........ ..... ............. . ..... ... ........... .... . .. ..... . . . 256
7.5. Diagnóstico y orientación psicopedagógica ..... . ..... .... ........... . ..... . . .. .... . 257
7.6. Recuperación e intervención logopédica en la dislexia ........................... . 258
7.6.l. Presupuestos básicos ................................................................... . 258
7.6.2. Propuesta pedagógica de intervención logopédica en Ja dislexia .... .... ... .. ... . 260
7.6.3. Planes de recuperación .... ........... ................ .................... .............. . 26 1

8. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura: disgrajia, disortograjia

8.1. Concepto de disgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
8.2. La disgrafia, alteración de Ja escritura . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . .. .. .. . ... 286
8.2.1. La disgraffa puede afectar al contenido o a Ja forma de la escritura . . . . . . . . . . . . . 287
8.2.2. Disgrafía motriz . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. 288
8.3. Las causas de la disgrafía . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . .. .. . . . . . . . . . . . . . .. ... 289
8.3. l. Causas madurativas o personales ... ...... ....... .. . .. . . . .. . ... .. . . . .. . . . . . . . ... ... .... 289
8.3.2. Causas ambientales ... .. . .. . .. . . .. . .. ... .. . .. . .. .. .. .. . ... . .. . .. .. . . .. . . . .. . ... . . . .. . . . . 291
8.4. Las características de la disgrafia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 292
8.5. El diagnóstico de la disgrafía . .. . . . ... .. . . .. .. . . .. . .. .. .. .. .. . . . . . . . . .. ... . .. .. . .. .. .. . 298
8.5.1. Evaluación de factores asociados al aprendizaje de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
8.5.2. Evaluación de errores específicos del grafismo . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . . . . .. . . . .. .. .. . . . 305
8.5.3. Evaluación de en-ores secundarios . . . . . . . .. .. . . .. . . . . . . . .. ...... .... .. .. . . .. . .. ... .... 308
8.6. Prevención y tratamiento de la disgrafia: las dos caras de Ja misma moneda . . . 309
8.6. l . La adquisición correcta de los elementos posturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
8.6.2. Propuesta de intervención logopédica en la disgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
8.7. Concepto de disortografía ........ ... .... ... .... ............ ...... ..... ...... ... ..... ... 313
8.7. l. Disortografía: prevención y corrección . .. ... ... ... ... .. . . . . . .. .. . .. . ..... .. . . . .. .... 314

13
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

8.7.2. Factores de fracaso ortográfico .. . ..... .................. . . .. . .. .. ... .. ....... ........ . 315
8.7.3. Objetivos de la enseñanza de la ortografía ........... . ..... . . . . .. ...... . . .......... . 3 19
8.7.4. Factores de fracaso ortográfico y su corrección ..... ...... . . .... . . .... ........... . . 320
8.7.5. Observación de las faltas de ortografla .............................................. . 323
8.7.6. Propuesta de intervención logopédica en la disortografla .. . . .... . ... . .. .... .. .. . . 325

9. Los trastornos en la comprensión y expresión.

9.1. ¿Qué mecanismos hacen posible el proceso lector? .... . . . .... . ....... .... . .. . .. .. . 327
9.1.1 Los modelos perceptivo-motores de la lectura ....... ... .... ......... ... . .. . . .. .... . 327
9.1.2. Madurez para el aprendizaje de la lectura .................... ...... . ... .. . .... .... . . 329
9.2. La perspectiva cognitiva .............................................................. . 330
9.2.1. Procesos y niveles de procesamiento en lectura . .... .. .......... ... . .. . . ... .. . .... . 331
9.3. Procesos psicológicos que intervienen en la lectura .. . .... .......... .............. . 333
9.3.1. Procesos perceptivos . .. ... ..... ......................... . .... ... . . .. . . . .. ... ........... . 333
9.3.2. Procesamiento léxico . ..... ................... . . . ....... ...... ... . . .. .... .............. . 340
9.3.3. Procesamiento sintáctico ........... . ... .. . ... . ...... .. . . . .. ... . .. .......... .. . . .... . .. . 346
9.3.4. Procesamiento semántico .............................................................. . 350
9.4. Relaciones que mantienen los distintos componentes del sistema de lectura .. . 356
9.4.1. La lectura comprensiva, una actividad estratégica .. .................. . ..... . .. . . . . 357
9.5. Trastornos de lectura: dislexia y retraso .. . ..... .......... . .. . ....... . . . . .. ... .... .. . 358
9.5.1. N iños con retraso en la lectura . ... .... . .. . . ... .. . ...... .. .. . ............. ....... . . . .... 359
9.6. Propuestas de intervención logopédica en niños con retraso en lectura . .. . ... . . 360
9.7. ¿Qué debemos hacer para desarrollar en el niño el lenguaje oral, el lenguaje
escrito y la comprensión? . . ........ ....................... .. ... . .......... . . .. ..... ... . 361
9.7.1. Intervención en la fase perceptiva ................................................... . 362
9.7.2. Intervención en la fase asociativa-combinatoria .............. ... . . ... . . ........ ... . 363
9.7.3. Intervención en la fase alfabética .. . ............................ .... ... ......... ...... . 364
9.7.4. Intervención en la fase universal ..................................................... . 365
Bibliografía de referencia. Segunda parte .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 367

14
 Guía práctica d~ los trastornos del lcnguajl!

LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS RETRASOS

Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE

l. Trastornos del lenguaje: visión general

1.1. La cadena de la comunicación humana

Para comprender los mecanismos de la comunicación, es importante la

referencia al procesamiento de la información en términos de secuencia o
cadena de acontecimientos.

15
 Guía práctica d.: los rrastornos dd lenguaj~

La comunicación puede fluir en cualquier dirección. Pero, en un sistema tan

complejo como el ser humano, hay que reconocer varias etapas de
codificación y transmisión.
Codificación y transmisión neurológicas
Las señales se traducen en señales fisiológicas
Se manifiesta en las estructuras anatómicas

Estos pasos habrá que comprobarlos en los casos de desarrollo o uso

anormal del lengu,aje.
Pero, tenemos un mecani smo de autocorrección: mientras hablamos estamos
continuamente controlando lo que decimos. Parte a un nivel inconsciente y
parte a un nivel consciente, nos damos cuenta de lo que estamos diciendo y
podemos compararlo con lo que queríamos decir, introduciendo correcciones
en la comunicación "quiero decir ... ". El feedback auditivo está actuando
continuamente, pero también hay un feedback cenestésico que controla la
posición de nuestros múscu los, articulaciones y los movimientos internos
que se producen mientras estamos hablando, escrib iend o o realizando
cualquier activ idad voluntaria de comunicación.
Hasta aquí lo relacionado con la comunicación desde el punto de vista de la
producción del mensaje de una forma comunicable. El siguiente paso es la
transmisión entre seres humanos. Cualquiera que sea el medio de
transmisión, si la comunicación tiene lugar, el mensaje ha de ser recogido
por la otra persona: es el proceso de recepción en el que las señales han de
ser percibidas y decodificadas.
De nuevo hay varias subetapas: el paso anatómico, el fisiológico, la etapa
neurológica del proceso y el proceso de decodificación interpretando el
significado de la señal.
Si todo ha ido bien, el significado que estaba en la mente de la primera
persona habrá llegado a la de la otra. Si no ha sido así habrá que averiguar
por qué y cuál es el "trastorno".

1.1.1. El cerebro
Pensamiento, lenguaj e, imaginación, capacidad de adquirir nuevos
comportamientos,. . ., son algunas de las cualidades humanas que dependen
de la actividad del cerebro, y en especial de una delgada capa, el neocórtex.
La misión de esta computadora biológica compuesta por billones de células
(neuronas) mutuamente interconectadas (s inapsis) por ínedio de abundantes
ramificaciones (dentritas y áxones), consiste en procesar y guardar las
informaciones procedentes del medio, para garantizar una respuesta
adaptativa (comportamiento). Es un órgano destinado a la acción a través del
16
 Guía práctica de lo!> trastornos dd lenguaje

pe nsamiento reflexivo. Es el elemento integrador y coordinador de las funciones

del organismo. A lo largo de su formación ha evolucionado en estructura y
complej idad y en proporcionar comportamientos menos dependientes de las
informaciones genéticas y cada vez más de la experiencia individual adquirida. La
secuencia evolutiva del cerebro ha conducido a la asociación jerarquizada de tres
cerebros-tipo, funcionalmente interdependientes pero capaces de desarrollar cierta
actividad autónoma, cada uno tiene una estructura y funcionamiento específicos y
participa en el desarrollo de modalidades de conducta diferentes. Además sustentan
los distintos niveles (sensoriomotriz, presentativo, representativo y simbólico) con
que se elabora el conocimiento.
• El "cerebro reptiliano": motivación.
• El "cerebro paleomamifero": emociones.
• El "cerebro neomamifero o neocórtex": concie11cia.
El neocórtex está amp liamente intercomunicado con los cerebros-tipo
subyacentes. La estabilidad de este maravilloso sistema interactivo destinado a la
producción de conductas adaptadas al medio, supone un reto continuo.

La lateralización de las funciones en el cerebro: EL LENGUAJE

Uno de los aspectos más característicos del cerebro humano es la
difere nciación fun cional que se establece entre ambos hemisferios a lo largo
del desarrollo: determinadas actividades mentales van s ie ndo asumidas por
una u otra mitad cerebral, lo que conduce a su lateralización.
• En virtud de este proceso, el hemisferio izquierdo adquiere, por lo
general, un papel preponderante para la función motora y el lenguaj e.
• E l hemisferio d e recho se relaciona con las funciones perceptivas y los
procesos no verbales.
Pero en todo momento actúa todo el cerebro.
• La recepción y producción del habla requiere la participación conjunta de
amplias zonas del hemisferio cerebral, cada una de ellas interviene con su
actividad concreta en la codificación o decodificación del lenguaje.
Siguiendo a Luria se puede considerar que, esencialmente, la comprens ión
del lenguaje hablado depende a grandes rasgos de la realización de estos
procesos:
• Recepción de los sonidos del habla.
• Identificación de los fonemas.
• Conservación de l significado múltiple de palabras.
• Reconocimiento de l s ignificado general de frases.

17
 Guía pnktica d~ los trastornos dd lenguaje

córtex y el tronco cerebral y de un área del córtex a otra. La característica

más notable del córtex es su falta de superficie lisa. Los diversos pliegues
se llaman circunvoluciones o giros. Las arrugas a cada lado de la
circunvo lución se llaman surcos. De esa forma aumenta mucho más la
superficie del córtex.
Normalmente el cerebro se representa visto desde arriba y lateralmente.
Visto desde arriba destaca la cisura longitudinal media que separa los
hemisferios, que están unidos en la parte profunda del cerebro por un grueso
haz de fibras nerviosas, el cuerpo calloso a través del cual la información
puede pasar de un hemisferio al otro.
Visto lateralmente destacan la cisura central o de Rolando y surco lateral
o cisura de Silvio se utilizan como base anatómica primaria para dividir el
cerebro en áreas más diferenciadas o lóbulos. Universalmente se reconocen
cuatro lóbul os en cada hemisferio, basados en la relación topográfica entre
las áreas: lóbulo temporal, lóbulo frontal, lóbulo parietal y lóbulo occipital.
La importancia de estas identificaciones está en la posibilidad de que
diferentes funciones puedan asociarse a diferentes lóbulos.

Se vio que había una relación estable entre los movimientos vol untarios del
cuerpo y la parte del córtex inmediatamente anterior a la cisura de Rolando,
esto hizo pensar que las actividades motoras estaban representadas en esta
parte del cerebro en un orden de "arriba a abajo". En consecuencia, esta
región fue llamada córtex motor. Se han puesto localizaciones semejantes de
funciones para otros lóbulos y partes del cerebro. Desde el punto de vista
lingüístico son importantes las áreas que se han considerado procesadoras
del habla, audición, lectura y escritura: están localizadas en o en torno a los
lóbulos frontal, parietal y temporal.

20
 Guía prúctica de los traswrnos del lenguaje

Las "áreas de Brodmann" importantes para el estud io del len guaje son:
- 1, 3: implicadas en e l procesamiento de la sensación,
14: contendrá información del funcionamiento motor del sistema habla-
escritura,
- 17: recepción y procesamiento visual,
- 39, 40 y gran parte de la 22 o "área de Wernicke", su principal función
parece ser la comprensión del habla; e l área 39, parece cumplir un papel
crítico de procesamiento de los símbolos escritos
- la 9 "centro de Exner": control motor de la escritura,
- 41, 42: recepción auditiva también conocidas como "giro de Heschl",
- 44 y parte de 45 "área de Broca": codificac ión del habla.
Como consecuencia de esta forma de ver las cosas, cada lóbulo puede
asociarse con un conjunto de desórdenes o trastornos "típ icos":
- lóbu lo frontal: difi cultades de personalidad y dificultades intelectuales,
- lesiones en e l córtex motor: pérdida de movimientos voluntarios en el
área implicada del lado opuesto,
el daño del córtex sensorial en e l lóbulo parietal: pérdida de
discriminación,
- las lesiones más a lejadas del lóbulo parietal: incapacidad para orientarse
en e l espacio o reconocer los objetos por e l tacto,
- las lesiones en e l lóbulo temporal: al habla y a la memoria, y con
frecuencia al o lfato y gusto,
- las lesiones en e l lóbulo occipital: a la vis ión, con todo un abanico de
problemas en e l habla.
Hay algo muy importante: el cerebro 2% del peso de la persona, consume el
2 5% del oxígeno que la persona inhala cuando descansa. Si se la priva de
oxígeno más de tres minutos a temperaturas normales, las células
cerebrales mueren y no hay recuperación posible del área afectada.
Cualquier disminución del riego sanguíneo en un área del cerebro
conduciría a la muerte de las células del área cerebral.
El riego sanguíneo del cerebro es transportado por dos pares de arterias. Las
arterias carótidas internas que atraviesan el hueso de la base del cráneo, se
d ividen en arterias cerebrales anteriores que llevan sangre a la mayor
superficie de los hemisferios, y las arterias cerebrales medias que la llevan a
la parte lateral de los hemisferios. Las arterias vertebrales, que pasan a lo
largo de los canales de las vértebras cervicales y se unen para formar una
sola a rteria basilar que se extiende y lleva sangre al tronco cerebral y al
cerebelo, y luego se vuelve a dividir para formar las arterias cerebrales
posteriores que riegan el lóbu lo occipital y partes de áreas adyacentes. Pero
ambos sistemas no están aislados: se unen por arterias comunicantes de
forma que se produce un círculo completo de riego sanguíneo en la
superficie inferior de los hemisferios.
21
 Guía práctica de los traslOmos dd lcngliajc

Localización
La idea de que un área determi nada del cerebro pueda relacionarse con una
actividad o fu nción concreta se conoce como "teoría de la localización". Las
propuestas de esta teoría han sido polémicas durante mucho tiempo:
localizar el daño que destruye el habla y localizar el habla son dos cosas
diferentes. Resu ltaba evidente que no podía llegarse a una conclusión basada
sólo en la observación del córtex. La investigación del cerebro continuó
para demostrar la importancia de las áreas subcorticales y demás partes del
cerebro a la hora de explicar la base de la conducta. Eso no significa pasarse
a la teoría op uesta: no hay localización de ningún tipo. Se sostiene una
pos1c1on intermedia: ciertas áreas del cerebro están primariamente
relacionadas con una función concreta pero hay que verlo en el contexto del
cerebro como totalidad.

Lateralidad
También hay que ser cautelosos respecto a la cuestión de la función
hemisférica: hay cierta as imetría entre los hem isferios, y no interesa en qué
zona del hem isferio cae la func ión, sino si una función se encuentra só lo en
un hemisferio. La primera respuesta fue que el hemisferio dominante era el
izqu ierdo en la mayor ía de las personas. Con el tiempo ya no se sosten ía q ue
un solo hemisferio fuese el dominante para todas las funciones, sino que
cada uno era domi nante para ciertas fu nciones y no para otras.

1.1.3. Codificación anatómico-fisiológica

El sistema de cav idades que se encuentra por encima de la laringe se conoce
como tracto vocal, cuya forma puede alterarse para producir los d iversos
sonidos de l hab la. Pero, antes de producir cualquier son ido, debe haber una
fuente de energía. El aire pulmonar interviene en la producción de la mayor
parte de los sonidos del habla. El fluido de l aire que sa le de los pul mones es
normalmente inaudible: se hace audible cuando es interferido en su viaj e de
salida, haciendo que las moléculas de aire vibren rápidamente.
El primer lugar donde se da esta interferencia es en la laringe o "caja de
voz". Sus funciones son biológicas y lingü ísticas. Para las biológicas actúa
como válv ula de cierre de los pulmones. Para las lingüísticas interviene en
la producción de varios tipos de son idos, dependiendo del modo de acción
de las cuerdas vocales. Está constituida básicamente por nueve cartílagos
que conectan entre sí en uniones en to rno a las cuales se mueven para
responder a las presiones de los distintos múscu los y ligamentos con los que
están conectados. El amplio abanico de movimientos permite la ejecución de
multitud de sonidos.

22
 Guía práctica de los traswrnos del lenguaje

Las cuerdas vocales son dos pliegues musculares que van posteriormente
desde un solo punto en la terminación anterior del cartílago tiroides hasta las
pro longaciones anteriores de los cartílagos aritenoides. Sus bordes interiores
tienen aproximadamente 23 mm en el hombre y 18 mm en la mujer. El
espacio que queda entre ellos se conoce como glotis, con unos 12 mm de
ancho, alcanza su punto más dilatado cuando está totalmente abierta.
Los músculos de la laringe son extrínsecos, su principal misión es mover la
laringe en su totalidad arriba y abajo; e intrínsecos, su funció n es mover los
cartílagos aritenoides y cricoides y colaborar en el proceso de contracción
de las cuerdas vocales, uno hace que las cuerdas vocales se alejen de la línea
media (= abductor) otro que se junten (= aductor). El múscu lo que
constituye la parte principal de las cuerdas vocales se llama vocalis. Todos
los músculos intrínsecos de la laringe están controlados por ramas del X par
craneal o vago.
La cuestión de cómo actúan exactamente las cuerdas vocales, desde el punto
de vista fisiológico ha sido tema de controversia y aún no está bien
comprendido.
Las cuerdas vocales tienen varias funciones: su principal m1s10n en el
lenguaje oral es vibrar de tal manera que se produzca voz, es el proceso de
Ja fonación. Cuando no están vibrando pueden estar estrechamente cerradas
como cuando se retiene la respirac ión (= oclusión glotal), o permanecer
abiertas para que Ja respiración que fluye a través de Ja glotis produzca un
roce audible como al susurrar o pronunciar la "h".

23
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Por encima de la laringe, la corriente de aire es modificada por las formas

que asuma el tracto vocal. Intervienen tres cavidades principales como
resonantes de la cualidad de la voz producida en la faringe: la cavidad
faríngea, la cavidad oral, la cavidad nasal. El término general que se utiliza
para designar los movimientos que tienen lugar en la modificación de la
corriente del aire en estas cavidades es articulación.

La lengua y el paladar blando son muy importantes desde el punto de vista

de la patología del habla. La lengua es el órgano de articu lación más
implicado en la producción de sonidos. El paladar blando o velo del
paladar, es la extensión posterior móvil del paladar duro, termi na en la
úvula, En él actúan tres fuerzas musculares, permitiendo que se eleve, se
tense y descienda. Durante la respiración normal la boca está cerrada, y el
paladar blando está en su posición descendida, al aire entra y sale por la
nariz. Pero, para la pronunciación de la mayoría de los sonidos está elevado,
cerrando la parte superior de la laringe y permitiendo que se produzcan los
son idos . Los ú ltimos estudios muestran el papel activo de la faringe durante
la producción de l habla: está en constante movimiento, pero no está claro
qué efectos tiene ese movimiento. Pocos sonidos se forman utilizando
primariamente los dientes, pero muchas consonantes y vocales los utilizan
como parte de sus bases articu latorias.

1.1.4. Transmisión acústica

Cualquier fuente de vibración inicia un movimiento de las partículas de aire
que la rodean. Estas partículas se desplazan en torno a su posición de
reposo, viajando hacia atrás y hacía adelante en un movimiento conocido
como osci lación. Oscilando alrededor de ellas, cada partícu la transmite su
movimiento vibratorio a la siguiente, del mismo modo que se extienden las
ondas en el agua.
Hay dos características del movimiento vibratorio que son fundamentales: el
número de veces que la partícu la oscila en un período de tiempo
24
 Guía práctica d~ los traswmos del lenguaje

rnormalmente un segundo), es decir, su frecuencia; y el alcance máximo de

su oscilación, su amplitud. El movimiento completo se llama ciclo. Por eso
la frecuencia de un sonido se mide en "ciclos por segundo" y se expresa en
hertzios (Hz). La amplitud del sonido se ve ayudada si su movimiento
vi bratorio da lugar a que los objetos que encuentra en su camino vibren al
compás suyo (resonancia).
Otro s istema de medir las características del sonido es la intensidad: la
un idad que se emplea es el decibelio (dB); debido a la enorme variedad
posible de los niveles de presión sonora, la escala de decibelios se ha hecho
logarítmica (significa que un sonido que tiene un nivel de pres ión sonora de
~O dB no es el doble de intenso que uno de 1O dB s ino 100 veces más
intenso (1 Ox l O)). Algunos niveles típicos de decibelios para los objetos
cotidianos son:
O dB el sonido es sólo distinguible del s ilencio
- 20 dB susurro a un metro de distancia
60 dB conversación a un metro de distancia
100 dB ruido de martillo neumático a 5 m. distanc.ia
120 dB reactor volando por encima
140 dB reactor a unos cuantos m. de distancia.

1.1.5. Recepción auditiva

El primer paso en el componente receptivo de la cadena de comunicación es

la recepción del sonido por el oído . Para comprender el proceso, el oído se
estudia bajo tres aspectos en función las estructuras que intervienen:
El oído externo: constituido por la parte visible del oído y el estrecho
pasillo que conduce al tímpano.

25
 Guía práctica de los trastornos d.::! lenguaje

• El pabellón es una estructura inmóvil, constituida principalm ente por

cartílago y formada por seis prominencias redondeadas o tubérculos. Con
respecto al lenguaje está implicado en la centralización de ondas sonoras
y cooperando en el proceso de localización del sonido.
• E l canal auditivo externo tiene aproximadamente 2,5 c m y termina en el
tímpano . Actúa como un pequeño amplificador para algunas frecuencias
(3000-4000 Hz) haciendo que los sonidos débiles sean mucho má.s
p erceptibles.
El oído medio: el tímpano separa el oído externo del medio. Está formadc
principalmente por tejido fibroso con importantes propiedades e lásticas qu(
le permiten vi brar cuando le alcanzan las ondas sonoras.
• La forma y tens ión de la membrana timpánica provoca v ibraciones qut
han de centrarse en una promine nc ia cerca de su centro, y así transferirla~
al primero de los huesos del oído medio firmemente adherido a la mem·
brana. La cámara del oído medio es una cavidad local izada e n los hueso:
del c ráneo, de unos 15 x 15 mm . Esta cavidad se lle na de aire porque ha~
una conexión direc ta con la nariz y la trompa de E ustaqu io que si
introduce e n él, su funci ón principal es mantener la pres ión constante e1
el interior y exterior del oído.
La principal función del oído medio es transformar las vibraciones qu.
llegan al tímpano en movimiento mecánico: la lleva a cabo por medio de tre
minúsc ulos huesos suspendidos de las paredes de la cavidad timpánica po
ligamentos y li geramente ligados entre s í para que las v ibraciones pueda
pasar suavemente entre ellos (martillo, y unque y estribo). La base de
estribo entra en la abertura de la pared ósea, que constituye la línea div isori
e ntre el o ído med io y el interno: esta abertura o ventana oval, es el medio
través del cual las vibraciones se transmiten hasta el liquido del oíd
interno.

bmp11 ~111>-.-.(.P;ñllnt.) ~aa.i., iw.-..

26
 Guía práctica d..-: los trastornos del lengmüe

E l oído in terno: es un sistema de pequeñas cavidades conectadas y de

conductos situados en los huesos del cráneo. Tiene dos partes principales:
Jos canales vestibu lares sem icircu lares y la cóclea, su función principal es
transformar las vibraciones mecánicas en impulsos nerviosos capaces de ser
transmitidos al cerebro.
• Las cámaras de la cóclea está n llenas de un líquido claro y viscoso de
le nto mov imiento (perilinfa): las v ibraciones llegan a este líquido en la
rampa vestibular, luego son transm itidas por toda la cóclea, pasando de la
cámara superior a la inferior y termi nando en la segunda abertura de la
pared ósea del oído medio cubierta de una m embrana, esto perm ite que
las v ibrac iones de l líquido v iaj en libremente por la peril infa, la ven tana
redonda empuja hacia afuera cuando la base de la ventana oval se mueve
hacia adentro, y viceversa.
• La membrana basilar es capaz de responder d iferenc ialmente a las
diferentes presiones vibratorias. E n ella se encuentra el órgano más
sens ible de la aud ición, órgano de Corti (descubierto en 1851): su tarea
es traducir los movimientos mecánicos de la membrana en impulsos
nerviosos, contiene una organización sistemática de células cubiertas de
peli llos muy fino s distribuidos en columnas y fil as a lo largo de la mem-
brana. Estas células ciliadas actúan como receptores sensoriales,
recogiendo los movimientos de presión que se producen en la endolinfa y
hacen sinapsis con las fibras del VIII par craneal (auditivo): su mo-
vimiento se transforma electro-químicamente en impulsos nerviosos que
se envían al cerebro.

1.1.6.Tr aosmisión ne urológica y decodificación cerebr al

Los procesos que afectan a los impu lsos nerv iosos a lo largo del Vlll par e n
la ruta hacia el cerebro son poco conoc idos. E l anális is de algunos factores
imp licados en la percepción auditiva da idea de la complejidad del proceso.

1.2. Las patologías lingüísticas

En el apartado anterior hemos visto las principales variables que deben
considerarse en la investigación sobre el trastorno lingüístico. Ahora podemos
utilizar el marco que proporciona la cadena de comunicación, para construir
un sistema de clasificación al que puedan incorporarse las diferentes conductas
lingüísticas anormales. Pero ¿por dónde empezar?, pueden existir rupturas en
cualquier punto a lo largo de la cadena de comunicación, ¿qué categoría
deberíamos tratar primero?, ¿la de los problemas lingüísticos que resultan de
causas neurológicas?, ¿o la de las causas auditivas?, o, de un modo más
general, ¿es importante el hecho de que tratemos primero los trastornos del
aspecto de producción, o los de recepción? El punto por el que empezar
depende de nuestro objetivo.
27
 Guía práctica et..: los trastornos del lcng1mjc

Revisaremos las caracte,rísticas de las grandes categorías de patología lingüística

siguiendo la cadena de comunicación, pero empezando con los trastornos del
input (sordera), s iguiendo con los trastornos «centrales» que afectan al lenguaje
(afasia, y otras condiciones), y luego los problemas del output (fluidez, voz,
articu lación).
1.2.1. Patologías de la recepción
En 1977, el Roval National Institu te fo r the Deaf ini ció una campaña más para
hacer públicos los devastadores efectos de la sordera humana, y poner de
manifiesto la necesidad de lograr mayores niveles de aceptación y comprensión
hacia las personas sordas. Mensajes como: «Atiende a ese niño; puede estar
sordo» ilustran la esencia del problema, y la singu laridad de la patología: la
sordera es una cond ición que no puede verse, por eso es necesaria una
comprensión especial hacia este problema. Esta formu lación dio lugar a un
problema teórico: la distinción entre sordera y pérdida auditiva.
• Por la naturaleza del aparato aud itivo y de su input acústico, se afirma que la
pérdida de audición no constituye una categoría homogénea única. La
diferencia entre estar sordo (incapaz de responder al sonido) y estar «no
sordo» nunca está clara, hay un rango potencialmente infinito de grados de
pérdida auditiva, que va desde una ligera dificultad para responder a unas
c uantas frecuencias de baja intensidad (apenas interferirá con la comun icación
normal) hasta una pérdida donde no hay respuesta detectable a ninguna
frecuencia, no importa lo intenso que sea el sonido.
• A esta última condición es a lo que podríamos denominar <<Sordera», pero de
hecho es poco común: la gran mayoría de las personas diagnosticadas como
sordas responden de algún modo al sonido (tienen alguna «audición
residual»), la mayor parte de la gente se reparte en la escala de pérdida
auditiva, de modo que resulta imposible trazar cualquier distinción.
Pero se han hecho distinciones:
• En el caso de niños pequeños que padecen pérdida auditiva, las decisiones a
tomar están en relación a cómo deben ser educados: escuelas especiales para
sordos, que acogen a los niños severamente disminuidos, esc uelas para la
audic ión-parcial, y unidades auditivas parc iales integradas en esc uelas
normales, que reciben niños con pequeñas minusvalías. A los niños de
audición parcial se les coloca con frecuencia en clases normales, recibiendo
asistencia especial de un maestro de sordos que no permanece siempre e n el
aula.
Para determinar Ja naturaleza y el grado de sensibilidad auditiva disponemos de
un amplio grupo de pruebas audiométricas. Una de las técnicas que más se
utiliza es Ja audiometría de tonos puros, que emplea una máquina espec ialmente
calibrada para generar tonos puros en diferentes frecuencias e intensidades; estos
tonos se presentan al paciente env iándolos a un oído cada vez a través de los

28
 Guía pr:ktica d.: l<>s traswrno~ del lenguaje

auriculares (en una prueba de conducción aérea), o a través del hueso, detrás de
cada o ído (en una prueba de conducción ósea). Utilizando estas técnicas, en el
contexto de las condiciones anatómicas, fisiológicas y neurológicas, se puede
hacer un diagnóstico diferencial de la pérdida de audición entendiendo dos
grandes categorías basadas principalmente en el lugar en que ocurren las lesiones
en la vía auditiva: sordera de conducción y sordera sensorineural (o nerviosa).
La sordera de conducción se refiere a cualquier interferenc.ia que se produzca en
la transmisión de un sonido al oído interno; la sordera sensorineural supone
una interferencia en el mismo oído interno, o en la parte del nervio auditivo
donde se produce la primera sinapsis, ya en el tronco cerebral: se subdivide en
sordera sensorial (o coclear), que se debe a un daño en el oído interno, y sordera
neural, más rara, que se debe a una enfermedad del Ylll par nervioso,
normalmente un tumor (neuroma acústico).
Hay que resaltar:
• Es importante un examen sistemático en o inmediatamente después del parto,
pero pocas veces se hace (más del 95% de los niños que nacen sordos tienen
algún grado de audición residual, y cuanto antes pueda establecerse el
entrenamiento auditivo mejor será el pronóstico para el posterior desarrollo
del habla).
• Un aspecto importante en la sordera adquirida es si el cambio tuvo lugar antes
o después del aprendizaje del lenguaje: el hecho de que haya habido algún
input antes de la aparición de la sordera, supondrá una gran ayuda para el
maestro de audición y lenguaje en el intento de facil itar el proceso de
aprendizaje del lenguaje.
• Si la sordera es congénita, o adquirida en los primeros meses de la vida,
¿cuándo nos daremos cuenta por primera vez?: los niños sordos gritan,
arrullan y balbucean en los primeros meses de vida, no permanecen en
silencio. Los estud ios son pocos, pero se ha sugerido que existe una variación
cons iderable en el primer balbuceo de los niños sordos, aunque tiende a ser
menor en cantidad y -a medida que el tiempo pasa- menos intencionado que en
los niños que oyen. Hacia el primer año, normalmente se encuentra alguna
indicación de la presencia de sordera en los tonos «lisos» del balbuceo del
niño, comparado con la entonación evolutiva de los niños que oyen, que irá
siendo cada vez más lenguaje-específico a medida que crece. Es posible
empezar a considerar la historia del lenguaje de los niños, sobre la base de sus
primeros balbuceos e intentos para hablar, como pronto a partir de los 9
meses; y a partir de este momento sería apropiado llevar a cabo un análisis
fonético para contribuir al diagnóstico.

1.2.2. Patologías «centrales»

Cuando se investigan los trastornos de lenguaje que tienen su origen en el
sistema nervioso central, es normal distinguir dos grandes categorías: los

29
 Guia práctil:a de los 1rnswrnos del lenguaje

problemas lingüísticos parecen ser resultado de una patología orgamca en

centros específicos del cerebro (especialmente las del lóbu lo temporal que
afectarán al habla y a la memoria y con frecuencia al olfato y al gusto), donde
el lenguaje es el principal o ún ico aspecto de conducta afectado; el problema
lingüístico es reflejo de un trastorno psicológico subyacente, cuyas causas no
están tan claras.
La primera, patología orgánica, se conoce como afasia.
La segunda no tiene nombre específico, los síntomas se consideran en relación
a otros síntomas no lingüísticos en el campo de la psicopatología.
Entre ambas hay un área indife renciada de trastornos mixtos, que manifiestan
elementos lingüísticos y psicológicos, y diversos grados de patología orgánica
que unas veces se agrupan bajo la denominación de afas ia en una amplia
interpretac ión, y otras se consideran por separado.
Estas características perm iten también trazar una diferencia con una categoría
más de la patología del habla, conocida como disartria: es el nombre que se da a
una serie de trastornos motores del habla que surge como resultado de un daño
del sistema nervioso, y se manifiesta por dificultades neuromusculares. Puede
resultar afectado cualquier aspecto de producción, dependiendo de dónde ocurra
la lesión: en el sistema nervioso central o en el periférico; puede haber problemas
de respiración, fonación, articulación, o prosodia, y pueden alterarse otras
actividades en las que intervienen los órganos vocales, como masticar, tragar,
sonreír, toser, o estornudar.
El térm ino anartría no está muy extendido: estrictamente significa ausencia total
de articulación debida a insuficiencia neuromuscular, que es poco frecuente,
comparado con los diversos grados de insuficiencia parcial que van de medio a
severo . Dentro de esta amplia categoría se han determinado varios síndromes
específicos. La disartria atáxica, se refiere al resultado que produce en la
conducta una lesión del sistema cerebelar, se caracteriza por una pronunciación
lenta que acentúa cada vez en un lugar diferente, con una prosodia anormalmente
lisa, una cualidad de voz áspera, y considerables dificultades de articulación. La
lesión bilateral de las neuronas motoras superiores puede producir disartria
esp ástica, en la que un conjunto limitado y forzado de movimiento muscular
produce palabras como articulaciones imprecisas, secuencias en las que faltan
sílabas, pausas irregulares, prosodia lisa, y se acompaña con frecuencia de
muecas.

Lenguaje psicopatológico
La afasia es resultado de una lesión cerebral localizada en los centros del
«lenguaje». Pero ¿qué sucede si el cerebro está dañado en otras áreas, o si se trata
de un deterioro general o cambio, en el cual los centros del lenguaje están
incluidos de manera accidental?, ¿o qué pasa si no hay lesión cerebral detectable,

30
 Guía práctica d.:: los trastornos dd lenguaje

_ iun así hay alguna anormalidad funcional o una conducta inapropiada, en la que
: enguaje puede estar implicado? Los problemas de este tipo se agrupan bajo la
.lenominación de psicopatología: estudio del trastorno mental. Cualquiera de
estos trastornos puede ponerse de manifiesto en un lenguaje anormal -el lenguaje
-.r tanto proporciona un síntoma importante de trastorno, y con frecuencia es el
nico-. Una persona puede empezar a hablar anormalmente despacio antes de que
_ trastorno afecte a otros aspectos de su conducta. En psicoterapia, la atención se
_entrará en los síntomas lingüísticos producidos por el paciente; sin esto es
:nposible que se dé tratamiento.

Trastornos del desarrollo del lenguaje

La mayor parte de los niños que se encuentran llamativamente por detrás de sus
.:ompañeros en su capacidad para producir o comprender el habla, cae en una de
estas dos categorías: son retrasados mentales en algún grado, o sufren algún
tipo de pérdida audit iva. Pero un número significativo de niños no manifiesta
ni nguno de estos problemas y se encuentra retrasado en capacidad lingüística:
son «disfásicos de desarrollo», pero su diagnóstico se hace clásicamente por
exclusión: no hay sordera, ni trastorno psiquiátrico (como retraso, inadaptación,
o problemas emocionales graves), ni daño neurológico evidente. Además
man ifiestan problemas psicológicos, sociales y educativos, queda por
determinar si son causa o efecto del trastorno lingüístico.
La influencia del modo en que se han investigado los trastornos del cerebro
adulto ha resultado decisiva en este campo. Se han avanzado hipótesis
neurológicas que se refieren al «daño cerebral mínimo» o a una demora en la
maduración neurológica; se ha acudido a la distinción motor-sensorial, con la
cual estos niños son calificados como «expresivo» o «expresivo-receptivo» (o,
a veces, «receptivo»), a pesar de que no es fácil encontrar ejemplos convin-
centes de un niño con trastornos puramente receptivos -de forma análoga a lo
que sucede en la afasia de Wernicke-.
La dificultad de este enfoque está en que no es tan fáci l aplicarlo a los niños:
los supuestos síndromes de trastorno evolutivo rara vez están tan claros como
los argumentados para los trastornos del adulto; además pocos niños van a la
autopsia, de modo que la hipótesis neurológica pudiera ser comprobada. Sin
embargo, se ha progresado mucho en la comprensión de la base de estos
trastornos por medio del conjunto de estudios psicológicos y lingüísticos que
han investigado el problema desde varias perspectivas interrelacionadas. Se han
sugerido dos grandes hipótesis:
• el trastorno es consecuencia de un déficit más fundamental de naturaleza
ps icológica,
• los trastornos son resultado de un daño del sistema de procesamiento
lingüístico.

31
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Hay evidencia para sugerir que ambas hipótesis son correctas, cada una a su
tiempo. Se observa que algunos de estos niños tienen deficiencias en la
capacidad de percepción auditiva, algunos tienen dificultades con el
almacenamiento auditivo (por ejemplo, una memoria auditiva a corto plazo)
muy pobre; otros para procesar la información percibida a través del canal
auditivo (requiriendo que los inputs se presenten lentamente); y los que tienen
problemas para atender a las secuencias de elementos presentados
auditivamente (un «lapso reducido de atención auditiva»).
• Una característica importante es que la capacidad rítmica de muchos de esos
niños es pobre, tanto en medios no verbales como prosódicos (por ej emplo,
para bailar, moverse, o llevar ritmos con golpecitos). Algunos tienen una
escasa conciencia de la conducta simbólica que está interviniendo en el
juego, o de la gestual (en concreto el caso de los niños que manifiestan
tendencias autistas). Algunos son muy alborotadores y desorganizados en
todos los aspectos de su conducta (niños hipercinéticos o hiperactivos).
Todo esto se conjuga en la opinión de que muchos de estos niños tienen
problemas cognoscitivos definidos, especialmente en relación a Ja
impercepción auditiva y al control de la atención. Si tienen estos problemas
se afectarán sus capacidades de procesamiento del habla.
En este sentido, el trastorno no es primariamente el del habla que se estructura
en el cerebro, y el tratamiento se iniciará atacando la dificultad cognoscitiva
subyacente, por ejemplo, trabajando en atención, relaciones espacio-
temporales, juego simbólico o ritmo.
Por el contrario, hay muchos niños (como un tercio de la población infantil,
según opinión de algunos) que muestran el mismo tipo de acentuado retraso
del lenguaje, pero parecen t ener pocas dificultades con cualquiera de las
tareas: en tareas de procesamiento sensorial general o auditivo, su ejecución
entra dentro de los límites normales, o es ligeramente anormal. El análisis de su
lenguaje saca a la luz un rango de patrones anormales que resulta difícil de
asociar con cualquier explicación psicológica, y estamos obligados a concluir
que el problema está limitado al sistema de procesamiento lingüístico como tal.
Estas dificultades pueden ser puramente fonéticas, afectando solamente a la
musculatura articulatoria, en este caso podríamos hablar de disartria de
desarrollo; o podrían ser fonológicas, dispraxia de desarrollo. El término
disfasia de desarrollo debería reservarse para los trastornos evolutivos en el
ámbito de la gramática y semántica, en la medida en que la primera
manifestación del trastorno fuera identificable en términos lingüísticos. Un
elemento importante para aportar evidencia en este punto sería la medida en la
que el trastorno se manifiesta en otros modos aparte de en el habla: en el
lenguaje escrito de quienes han aprendido a escribir. Es demasiado pronto para
estar seguros, pero los primeros estudios han mostrado algunas anormalidades
sistemáticas en el lenguaje escrito de niños clasificados como disfásicos, y

32
 Guía practica de los trastornos del lenguaje

parecen muy diferentes de las encontradas en otras categorías de patología (por

ejemplo, en el lenguaje escrito del niño sordo).
Antes de llevar a cabo una evaluación lingüística de los niños con trastornos
evolutivos del lenguaje, es necesario disponer de tres tipos de información:
• Una información descriptiva, para poder identificar y poner nombre a toda
característica del lenguaje que utilice o a la que esté respondiendo: esto va a
tomar básicamente la forma de una descripción fonológica y gramatical,
(para que una descripción sea realmente útil ha de ser sistemática y
comprehensiva o global: no es suficiente reunir unos cuantos ej emplos de
estructuras o sonidos anormales que hayan llamado nuestra atención, sólo
una descripción sistemática puede proporcionar una base sólida para llegar a
las conclus iones de evaluación).
• Necesitamos información sobre las estrategias de interacción lingüística
que están s iendo utilizadas entre terapeuta o maestro de audición y lenguaje
y niño : ¿qué medio se está empleando para elicitar o provocar el lenguaj e, y
hasta qué punto el niño ini cia la conversación?, ¿está el niño en una
situación de conversación espontánea, o sus tareas están s iendo lingüística-
mente estructuradas de alguna manera, por ejemplo, ¿se le pide que imite,
que termine una frase, que escoja entre alternativas? (las diferencias
existentes en la situación de prueba, y en la dificultad de la tarea, han de ser
cuidadosamente contro ladas al llevar a cabo la evaluación).
• Es necesario clasificar los sonidos y estructuras encontrados, para
obtener una graduación y poder realizar la evaluación y el tratamiento: en
este último punto se ha centrado la mayor parte de la atención. La manera
normal de clasificar las características lingüísticas es ordenarlas en términos
del orden en que se espera que aparezcan, del mismo modo que se encuentra
en los estudios sobre adquisición normal del lenguaje. Las escalas de
adquisición del lenguaje están establecidas, en ellas se colocan en secuencia
los sonidos-estructuras que primero aparecen en los niños normales, luego
los siguientes, ... No se sabe todo acerca de la adquisición del lenguaje, desde
luego, y por esta razón en estas escalas hay muchas lagunas, pero hay
información suficiente para permitir que el trabajo pueda realizarse, al
menos en forma de evaluaciones y perfiles generales de personas.
1.2.3. Patologías de la producción
En el modelo de producción del habla hay una di stinción general entre la
fo rmulación de expresiones con s ignificado y su organización en términos
fo nológ icos, y la posterior cod ificación y transmis ión de estas unidades
li ngüísticas a través de las vías neuro-fisio-anatómicas, para dar realidad
fo nética a estas unidades. Hemos analizado los trastornos del primer tipo
bajo los epígrafes de afasia o dispraxia. Ahora nos queda analizar el
conjunto de trastornos que interfieren con el proceso de codificación

33
 Guía práctica de los trastornos de.t lenguaje

fonética. Hay tres tipos de interferencia admitidos en la literatura sobre

patología del habla:
• Interferencia con la secuenciación de unidades lingüísticas en el habla:
provoca problemas de fluidez.
• Interferencia fonética con la fuente de fonación que llevará el mensaje
lingüístico: hace surgir problemas de voz.
• Interferencia con la realización fonética de las unidades abstractas que
constituyen el sistema lingüístico: supone problemas de articulación.
Trastornos de la voz
El concepto de «VOZ», en su empleo popular, es casi un concepto general, que
supone un amplio conjunto de asociaciones, como cuando interpretamos que
las variaciones de nuestras voces comportan emociones («voz de enfado»,
«voz sarcástica»,. .. ), o que reflejan nuestra personalidad («voz juvenil», «voz
deprimida»,. .. ). A veces esta noción se relaciona con sus propiedades
estéticas, y con el deseo de algunas personas de mejorar sus hábitos del habla
yendo a clases de educación de la voz (elocución). En patología del habla,
tiene un sentido más limitado. La voz, y los trastornos asociados a ella, hacen
referencia a una de estas dos variables: fonación o resonancia.
• La fonación remite a la fuente de vibración del sonido en el tracto vocal
principalmente, por tanto, a la laringe.
• La resonancia alude a las modificaciones de esta vibración en las
cavidades contiguas a la laringe (excluye las modificaciones finas que se
realizan en la articulación).
Los trastornos de fonación, surgen cuando algo interfiere con el
funcionamiento normal de la laringe, de forma que en lugar del tipo esperado
de efectos vocales (tono, vocalización de consonantes, vocales,. .. ), aparecen
notables distorsiones (ronquera, o temblores).
Los trastornos de resonancia surgen cuando algo interfiere en el
funcionamiento de las cavidades adyacentes (tanto antes como después de la
glotis) de manera que se introducen timbres anormales en la cualidad de voz
como totalidad (una voz excesivamente nasal).
Trastornos evolutivos
Hay varios trastornos congénitos que producirán gritos anormales en el nmo
(una conformación anormal de las cuerdas vocales, por ejemplo, o trastornos de
origen cromosómico -un ejemplo dramático es el que se conoce como
«síndrome del maullido del gato», así llamado por los sonidos semejantes a
quejidos que produce el bebé cuando llora (es resultado de una desaparición
parcial o total de los brazos cortos del cromosoma 5).
En la pubertad, pueden suceder algunas cosas anormales en la voz durante el
período de cambio. En los chicos, en lugar del proceso normal de cambio de voz
34
 Guía pr:ktica (k los 1rnstomos dd lcngrnüc

que tiene lugar, durante el cual se vuelve cada vez más grave, puede aparecer
una voz prepuberal que produzca un efecto como de falsete, conocido como
puberfonía. En las chicas, puede darse el efecto contrario, una voz
anormalmente grave o ronca, que se ha denominado androfonía. Puede haber
una variedad de causas para ambos trastornos: las razones pueden ser orgánicas
(u n deseq uilibrio hormonal, que en sus fo rmas extremas puede dar lugar a
giganti smo, obesidad, enan ismo, ... ), o psicológicas (un deseo subconsciente de
,,parecer» infantil, mujer, hombre, ... , o la idea de que una voz anormal resulta
agradable, está de moda, ... Y hay otras causas posibles -empezar a fumar pronto
puede prod ucir en este momento una voz ronca en la mujer-.
Etapas posteriores en la vida adulta también pueden producir problemas de voz,
especialme nte en la mujer, (la función menstrual, el climaterio menopausia, y el
em barazo) pueden afectar al tono intensidad y timbre, produciendo en muchas
mujeres cualidades de voz más del icadas o ásperas. La senectud es también un
periodo en el que ocurren marcados cambios en las características de la voz,
debidos a la degeneración normal de las cuerdas vocales, y a los cambios
fisiológicos y ps ico lógicos asociados. Los cartílagos laríngeos se tensan, y las
cuerdas vocales se vue lven menos elásticas dando lugar a un registro tonal
reducido, con limitada variación de intensidad, altibajos, variaciones en el
timbre y una duración generalmente corta de ejecución vocal.

Trastornos orgánicos
Los trastornos de· la voz de origen orgánico pueden relacionarse con las
categorías méd icas convencionales.
• Anormalidades estructurales en el tracto vocal, que afecten en especial a las
cuerdas vocales. Una tipo importante está representada por los nódulos
vocales resultado de una fri cción excesiva entre las cuerdas -una reacción de
irritación al trauma mecánico que supone un abuso de voz. Por esta razón,
han sido llamados «nódulos del cantante», «del maestro», y «del que grita».
Las c uerdas no pueden juntarse normalmente, su fuerza para la vibración
está afectada, el resultado es una ronquera acentuada, tensión y una voz
irregular.
• La tensión vocal que ha producido esta condición puede estar causada por
otros factores, algunos fís icos (fumar, alcohol), otros ps ico lógicos (como la
tensión emocional). Un dato interesante es que es probable que esta
condición ocurra aproximadamente cuatro veces más en las muj eres que en
los hombres, y es rara en los niños, excepto entre las edades comprendidas
entre los cinco y diez años. La terapia normal es hacer descansar la voz,
quizá por un largo periodo de tiempo. También es posi ble la extirpación
quirúrgica, pero a menos que se elimine la causa de su aparición con el
tiempo resurgirán nuevos nódu los. Si desea prevenirlos, habrá de aprender
nuevas técnicas para manejar su voz.
35
 Guía práctica de los t rastornos del lenguaje

• Los otros tipos de crecimiento que pueden aparecer en la laringe también

tienen consecuencias auditivas. Puede aparecer algún tipo de ronquera a
partir del desarrollo de papilomas especialmente se encuentra en niños en los
primeros cinco años. Los pólipos pueden producir un conjunto de
anormalidades parecido al que producen los nódulos. La ronquera crónica
puede ser un signo precoz de carcinoma de glotis, y en la actualidad
constituye un síntoma importante. Las úlceras de contacto pueden formarse
como resultado de una addución demasiado contundente de las cuerdas
vocales, produciendo una voz muy tensa, de tono bajo, ronca o jadeante, con
una cualidad explosiva. Esta condición, al contrario que los nódulos, afecta
principalmente a los hombres, en especial en edades intermedias. Como
antes, se debe sobre todo a un mal empleo de la voz, pero existe la
posibilidad de que haya influencia de otros factores (de personalidad, o de
los que producen irritación como trabajar en una atmósfera llena de humo, o
fumar). En todos estos casos, el terapeuta habrá de localizar la presencia de
estas variables en el contexto del paciente.
• El daño orgánico puede resultar de varios otros factores: el trauma directo
ocasionado por una lesión en la laringe; las inflamaciones que pueden
afectarla como resultado de infecciones de la parte superior del tracto vocal;
los trastornos psicológicos que acompañan a los problemas del sistema
endocrino (del tiroides y de la pituitaria, por ejemplo); los signos laríngeos
de daño neurológico, con pérdida o debilitamiento de movimiento de las
cuerdas en uno o ambos lados (como sucede en la parálisis del nervio
laríngeo recurrente y en la enfermedad de la neurona motora inferior).
Cada una de estas condiciones produce un efecto de voz en el que se conjuga
un tono anormal, e intensidad y timbres característicos. Con entrenamiento,
pueden distinguirse muchas de esas condiciones por sus signos auditivos, y
también controlar los cambios de la condición siguiendo las alteraciones
auditivas a medida que ocurren. En estas circunstancias es esencial la
colaboración entre el patólogo del habla, logopeda y el otorrinolaringólogo.

Trastornos psicológicos
El énfasis en los trastornos evolutivos y orga01cos de la voz es hasta cierto
punto ficticio. Más del 70% de los trastornos que aparecen en clínica se deben a
otras causas distintas de éstas, es decir, a causas psicológicas, o «funcionales».
Se han propuesto tres tipos de etiología «funcional»:
• Un patrón de uso excesivo (abuso vocal), que puede producir laringitis,
nódulos, úlceras de contacto, ... , y en el que pueden resultar evidentes los
factores emocionales y de personalidad (un paciente puede tener una larga
historia de abuso vocal, pero el desarrollo de lesiones puede ser algo que ha
tenido lugar sólo recientemente, a causa de alguna tensión emocional que le
ha afectado).

36
 Cuía pnk tica d<: los 1raswmos del !cn,grnüe

• l na personalidad inmadura, -el desarrollo de una puberfonía, por ejemplo- a

~ausa de un conjunto complejo de razones emocionales y psiquiátricas.
• Cn desarrollo de la voz que es tan anormal, auditivamente hablando, como el
que se da en las condiciones orgánicas vistas: puede haber una pérdida
~om pleta, variando los grados de disfonía, y nasalidad, tono e intensidad
anormales. El caso más frecuente es la afonía de conversión (o afonía
histérica» - «funcional» -«psicogénica» ), en Ja cual, en su forma extrema,
el paciente es sólo capaz de hablar en un susurro apenas audible, las cuerdas
'ocales están incompletamente unidas (aunque puede con frecuencia toser,
reir, o gritar bien, demostrando que es el habla lo que está afectado, y que no
na) parálisis general de la laringe); la laringe se mantiene rígida, y el
discurso es abrupto, espasmódico; la voz es a veces débil, a veces áspera. La
razón de que se le dé este nombre: lo que parece que está pasando es que Ja
1 afecta principalmente a las mujeres) paciente ha perdido el control sobre su
1 sana) musculatura a causa de una tensión emocional subyacente; su voz es
el símbolo de la tensión (con frecuencia un conflicto emocional en el que
han jugado un importante papel las dificultades de comunicación entre Ja
paciente y los otros). Se dice que está utilizando su voz como medio para no
enfrentarse directamente a sus problemas emocionales, y que normalmente
negará tenerlos, prefiriendo aferrarse a la posibilidad de que exista una causa
orgánica que explique lo que le está pasando. A menudo Jos terapeutas
informan de un cambio espectacular en las aptitudes de voz del paciente,
cuando es capaz de reconocer la causa emocional subyacente, cuando el
terapeuta logra un grado de relación armónica, y puede persuadirla para
hablar de sus problemas y relajarse, puede vo lverse bastante emocional. Los
resultados pueden aparecer rápidamente. Sin embargo, los trastornos
neuróticos muy profundamente enraizados pueden estar fuera del alcance del
terapeuta del habla y en este caso sería preciso re mitir al paciente al
psiquiatra.
• Se reconocen otras disfonías psicológicas, pero no están bien entendidas. Si
ha de hacerse un diagnóstico preciso e introducir un tratamiento adecuado,
es clave para el terapeuta disponer de la historia completa del caso. Es
necesario obtener información de muchas áreas: ¿cuánto tiempo hace que
tiene este problema?, ¿ha sido continuo o intermitente?, ¿ha habido otros
problemas de voz?, ¿se han dado problemas de este tipo en su familia?, ¿ ha
sufrido alguna enfermedad de carácter rec urrente que afectara especialmente
al tracto respiratorio?, ¿dónde trabaja?, ¿cómo es el ambiente de trabajo?,
¿son ruidosas las condic iones?, ¿cuánto utiliza Ja voz?, ¿habla mucho por
teléfono?, ¿fuma?, ¿bebe?, ¿se somete a otros elementos que producen
irritación?, ¿toma drogas? Estos son algunos datos necesarios antes de poder
contar con un cuadro completo. Es un quehacer que lleva tiempo y requiere
la puesta en juego de todos los conocimientos profesionales y académicos.

37
 Guía práctica de los trastornos del lengmüe

Hay otro problema que vale la pena mencionar: los trastornos de la vo:
constituyen, por definición, sus aspectos anormales, pero ¿en qué consiste un
uso normal de voz? Intuitivamente es fácil reconocer una voz normal, es decir.
la que no tiene características que llamen la atención por ser desagradables o
porque interfieren con la comunicación; pero ¿cuáles son las características
que la hacen ser normal?
Sorprendentemente, ésta es una pregunta muy difícil de responder.
• Podemos decir que una voz es normal si es audible, clara, apropiada a las
circunstancias en que se utiliza. no da al oyente sensación de tensión ... Pero
estas son nociones difíciles de determinar. ¿Quién dice si una voz es
apropiada para una situación concreta?, ¿estaría todo el mundo de acuerdo
en cuál sería la «mejorn voz en un sermón, un discurso, una fiesta?, y, sobre
todo, ¿estaría el paciente s iempre de acuerdo con el terapeuta sobre lo que
constituye una voz buena, deseable? La mayoría nos sentimos satisfechos de
trabajar con el supuesto de que «sabemos» qué es una voz normal, y
comúnmente hay el suficiente acuerdo entre los clínicos como para hacer de
esto tan sólo una cuestión académica. Pero la incertidumbre sigue existiendo,
y ha de ser investigada; ahora hay algunos signos prometedores en los
campos de la psicología social y la sociolingüística que progresan en definir
los criterios de normalidad que pueden elaborarse acerca del empleo de la
voz
Trastornos de articulación
Es el punto tradicional de indagac ión del logopeda; supone la descripción
fon ética y fonológica de la pronunciación del paciente. Pero, la idea de
trastorno de articulación es muy amplia: puede referirse a un sistema de
sonid o totalmente mal articulado, o puede remitir a una dificultad en un único
sonido o grupo de sonidos («sigmatismo» o «rotacismo»).
La clasificación de estos problemas se hace atendiendo a los parámetros
normales de la descripción fonética. Desde un punto de vista anatómico o
«estructural», las articulaciones anormales pueden identificarse en los
«lugares de articulación» posibles:
• En los labios, por ejemplo, el resultado del labio hendido, parálisis, o
tejido cicatrizado.
• E n los dientes, por ejemplo, el resultado de la ausencia de dentición, o falta
de algún elemento, o una deformación de los alvéolos.
• En el paladar duro, especialmente si interv iene el paladar hendido.
• En el velo, en concreto s i se hace escaso contacto con la pared faríngea.
• La lengua, por ejemplo, el resultado de anormalidad en su tamaño o forma
(después de una intervención, por ejemplo, que incluyera la posibilidad de
su extirpación total.
• En lafaringe y laringe, en la medida en que intervienen en la articulación
de sonidos.
38
 Ouía pníctica <k los trastorno!> dd l cngu<~ic

~m embargo, no es una estructura anatómica anormal Ja responsable de la

mala articulación, con frecuencia es posible para el aparato vocal humano
.:ompensar totalmente la ausencia o malformación de estructuras, y producir
un habla que sea difícil de distinguir de la normal. Un factor más importante
~s la falta de coordinación fisiológica, que puede producir una impreci sión
oral general en la producción sonora, que puede o no ser susceptible de ser
m putada a causas neurológicas en la codificación (dispraxia) o en Ja
transmisión (disartria).
Los factores fisiológicos son más permeables, porque intervienen muchas
' ariables articulatorias: para conseguir un buen son ido, el articulador activo
debe moverse en la dirección correcta hacia el articulador pasivo, a la
velocidad adecuada, manteniendo laforma conveniente, haciendo Ja cantidad
.·usta de contacto superficial, realizando la presión exacta. Si cualquiera de
estas variables estuv iera sin controlar, el resultado sería una mala
articulación , por ejemplo, una fricativa «se dispararía» dando lugar a una
explosiva; una explosiva se quedaría en su fase de «aflojamiento» y se
convertiría en una africada; si hubiera una presión inadecuada para mantener
una articulación, el sonido se vo lvería irregular o débil.
Una causa especialmente común es que un articulador fracase al liberar la pre-
sión antes de que el siguiente empiece a funcionar, como resultado de lo cual
el efecto auditivo de la primera articulación continúa a través del resto de Ja
sílaba o palabra como, por ejemplo, cuando el paladar blando no se levanta lo
sufic ientemente deprisa y las restantes articulaciones se hacen nasalizadas.
La pérdida auditiva es otro factor que puede trastornar la capacidad para
coordinar, discriminar y producir sonidos.
Para producir, un sonido [d], intervienen una gran cantidad de habilidades
articulatorias: Ja parte adecuada de la lengua (parte anterior) debe situarse
contra los dientes (si se coloca más delante se producirá confusión auditiva,
por ejemplo, con [z] a Jo largo de toda su extensión horizontal (de otro modo
el aire se escaparía durante la articulación y resultaría una articulación
silbante o temblorosa); debe situarse allí con una cantidad justa de tensión
muscular, para permitir que la presión de aire se acumule en preparación para
liberarse como un sonido explosivo (Ja inadecuación en este punto produciría
una articulación débil, indiferenciada); el paladar blando debe mantenerse
levantado durante Ja articulación (de otra forma interferiría la nasalidad, y el
sonido (d] se parecería al [n]): debe haber un tiempo preciso de vibración -ni
muy pequeño (si no el sonido aparecería como [t]), ni muy grande.
A partir de esta breve descripción, hay muchas maneras posibles de que un
sonido [d] pueda «equ ivocarse» -y éstas son sólo algunas de las posibilidades.
También hay variaciones en la articulación «preferida» del sonido [d] en un
dialecto dado; debemos tener esto en cuenta antes de considerar una articu-
lación como anormal. Pero, en todo esto aparece un punto importante: el en-
39
 Guía práctica de;: los trastornos del lenguaje

foque ta l como se describe se refiere a obtener el sonido [d] correcto desde el

punto de vista fonético; no tiene que ver directamente con su estatus
fonológ ico. En los últimos años, se ha prestado más atención a las
implicaciones fonológ icas de los problemas de articulación. El cambio de
interés puede resumirse as!. Una distinción fonoló gica es aquella en la cual
dos son idos (o grupos de sonidos parecidos fonéticamente) tienen la misión de
distinguir s ignificados en un lenguaj e -por ejemplo, /d/ distinto de 111 distinto
de /ni distinto de lb/ ... , como en dado, lado, nado, bado. Estos constituyen los
fonemas del lenguaj e.
Tomemos uno de ellos, digamos /d/. De hecho no existe una única articulación
fonét ica de este fonema en el habla normal: el que /d/ se pronuncie de una u
otra manera dependerá de en qué clase de palabra aparezca, y en qué lugar de
la palabra -una /d/ a principio de palabra es algo diferente fonéticamente de una
Id/ que aparece al final (en pos ición inicial es más sonora, por ejemplo). Estas
diferencias fo néticas no afectan al estatus del fonema: los son idos se reconocen
todos como variantes de /d/ -y se seguirían reconociendo, incluso si estuvieran
en cierto modo confusos (si vocal izamos abiertamente la Id/ en posición final.
por ejemplo, se seguiría reconociendo como /d/ por muy bien articulada y
recalcada que estuviera).
Estos principios nos llevan a los trastornos de articulación
Como hemos visto, hay muchas posibles distorsiones del fo nema /d/, pero en la
medida en que se encuentran en ciertos límites, todas serán percibidas como
distors iones de /d/. Pero, s i pasamos ciertos lími tes surge un problem a
diferente: s i la pérdida de vocalización se hace demasiado grande, /d/ emerge
como [t], y por eso puede confundirse con el fonema /ti, /dan/ sonará como tan,
y no únicamente como una versión distorsionada de dan. En este caso un
fonema se confunde con otro, los significados de las palabras están s iendo
directamente afectados y tenemos un problema fo nológico entre manos.
Es bastante frecuente encontrar un trastorno articulatorio puramente fonético:
las variaciones en la articulación de /r/, /l/, y sobre todo /s/ son el punto central.
Rara vez causan problemas fonológicos: aunque una persona tenga un sonido /s/
tota lmente defectuoso, no hay probabilidad de que se confunda con alguna otra
consonante o fonema vocal.
Sin embargo, estos problemas pueden no llegar nunca a la terapia del habla,
siendo abandonados a su suerte a medida que el niño crece. Lo que es más
frecuente, y también un problema más serio, es que exista una limitación en su
capacidad para expresar todos los contrastes del sistema fonológico de su
idioma. Tanto si su insuficiencia fonética es tan grande que ha empañado las
distinciones entre los fonemas, como si hay algo que marcha mal en su
capacidad subyacente para organizar fonéticamente su habla, y la confusión
fonética es uno de los resultados.

40
 Guía práctica dt: lo~ trastornos dd lengwüe

2. El retraso del lenguaje, intervención logopédica

'e entiende como retardo del lenguaje su no apartczon a la edad en que

'lOrmalmente se presenta. Esta fa/Ja de desarrollo tan1bién se extiende a la
permanencia de unos patrones lingüísticos que caracterizarían bien a niños
Je menos edad más allá de lo que es normal. En esta definición están los
.:lementos esenciales para el diagnóstico diferencial del retardo del lenguaje:
• No existe causa patológica manifiesta (Perelló y cols., 1984)
• No presenta defectos ni distorsiones especificas (Narbona, 1987)
• Aspecto pueril, pero sin distorsión particular (Ajuriaguerra, 1991).
La noción de retardo de lenguaje es una noción experimental, dentro de ella
"º se dan, de forma clara y continuada, las jerarquizaciones a las que
estamos habituados, basadas en las relaciones entre causas, síntomas, formas
..·línicas y tratamiento. Quizá por eso, el retardo del lenguaje es difícil de
situar. Tradicionalmente se ha definido por exclusión, basándose, con
frecuencia, en el buen pronóstico de la acción /ogopédica. Es decir, sólo es
posible definirlo mirando hacia atrás tras el recorrido recuperador.
Una de las causas ha podido ·ser el profuso empleo del término disfasia, que
define una zona muy amplia: los trastornos a los que hace referencia son, de
menor a mayor gravedad, el retraso simple del lenguaje, las disfasias, las
audiomudeces y la dislexia como consecuencia lógica. Más recientemente se
está haciendo uso de otros términos desterrando el término disfasia y dando
relevancia sólo a la diferencia trastorno-retraso. Sin embargo, este binomio
puede resultar tan artificial como los anteriores.
Se trata de definir de forma positiva el retraso del lenguaje: unos síntomas
específicos, la presencia en la historia del niño, de unas actitudes educativas
especiales y unas determinadas características en el desarrollo cognitivo.

2.1. Síntomas ling üísticos

Como base teórica de esta descripción tomaremos a un niño o niña de 4 o 5
años de edad . Se proponen tres ni veles de gravedad cuyos límites son
difusos y dependen, además de los s íntomas, de la edad del niño concreto
que se esté examinando. Es lógico que en un niño con s íntomas de retraso de
lenguaje moderado pero que tenga 7 años, la calificación deberá ser más

41
 Guía práctica de los trastornos del lenguaj¡)

grave que la del modelo. De la misma fo rma, esos s íntomas no presentarán

t intes tan dramáticos en un niño de 4 años recién cu mp li dos. Estas
descripciones, están basadas en el lenguaj e espontáneo del niño. En situación de
repetición, nuestro niño tipo obtiene mejores resultados.

2.1.1. Retraso leve del lenguaje

En los casos más leves, lo que más llama la atención son distintas formas de
facilitación fonológica:
• Generalmente, la segunda consonante (C) de los grupos CCV (V = vocal)
está ausente.
• En los grupos CVC y VC, la segunda consonante desaparece o se asimila a la
e s iguie nte (cartón 7 kattón).
• En los diptongos s uele fa ltar la semivocal en los descendentes y la
semiconsonante en los ascendentes (auto 7 áto' y pié 7pé).
• Hay que añad ir la ausencia de vibrante múltiple (rr) y una gran inestabilidad
en la colocación de la /r/ o sustitución por los fo ne mas /1/ o Id/. El mi smo
niño puede decir " toro" en lugar de " todo" (bastante típico de un lenguaje
infantil izado por actitudes del entorno) "cada" en vez de "cara".
• Es tambié n frecuente la s ustitución, pero no de forma continua, del fonema
/s/ por !ti, a unque sea capaz de em it irlo si se le pide. Estas sustituciones son
características de niños con retraso de lenguaje por sobreprotección.
• Se producen con frecuencia algunas asimilaciones (petaca 7 pekáka) que
responden, junto a las sustituciones y omisiones, a una tendencia del niño
con retraso de le nguaje a reducir el sistema consonántico ad ulto a uno más
simple, con menos consonantes. Se podría dec ir que esta reducción va en la
direcc ión opuesta a la marcada por el desarrollo fono lógico infantil.
Esta tendencia a la sustitución del sistema fo nológico por otro más simple y a
una reducción más cuantiosa, incluso silá bica, se hace más ev idente cuando se
le pide al niño que repita pala bras tri o tetrasílabas: suele ser capaz de repetir
bien la primera sílaba, pero el resto se hace ininteligible.
• Desde el punto de vista semántico, la actualización lingüística de conte-
nidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retraso de
lenguaj e. Pero, su comprens ión parece normal, se pone de manifiesto cuando
se le hacen pruebas de vocabulario y se le deja que exprese sus cono-
cimientos de forma, uso, tamaño, ... , no sólo por medio del lenguaj e, sino
también de la gestic ulación.
• Su desar r ollo mor fosintáctico se encuentra e n un nivel normal. Y, como
sus em isiones suelen ser inteligibles, no ha de recurrir a una reducción de los
signos morfosintácticos en benefi cio de las pala bras cargadas de significado;
lo que le lleva a omitir preposiciones, morfemas verbales, ... , para hacer
práctica y exitosa su comunicación.

42
 Guía práctica de los trastornos del leng.m\ic

• Por eso, desde el punto de vista de la pragmática no se advierten distorsiones ni

dificultades especiales. Su lenguaje es útil, consigue colaboración de los otros con
el. sabe escuchar, participa en conversaciones, ...

!.1.2. Retraso moderado del lenguaje

reducción de patrones fonológicos es más evidente. Además de los descritos en el
.1t-'"'3.ltado sobre formas de facilitación fono lógica, se produce una ausencia casi
~l uta de las fricativas, sustituidas por sus correspondientes oclusivas (/f/ 7 /p/,
z. 7 /t/, /c/7 /k/, y aun éste asimilado a /ti). Se podría decir que emplean en la mitad
.:k! :;us emisiones el consonantismo mínimo universa/ en e l que todos los fonemas
nsonánticos frontal es se asimilarían a /p/ y /mi, y los palatales y velares a /ti.
~unque aparecen otros fonemas, realme nte su habla ha de ser un habla de bebé. Un
CjC!mp lo de un examen niños: A ver di [kó] 7 [kó]. Ahora di [cé] 7 [sé]. A hora di
.:ice] 7 [tóte].
• Se producen abund antes om isio nes de las consonantes iniciales y, si no ha n
sido asimiladas a sus correspondientes oclus ivas, de las consonantes fr ica-
tivas intervocálicas (cabeza 7 taéta).
• Respecto a la estructura si lábica, sólo se producen dos tipos: V y CV , con la
desaparición casi total de los d iptongos (semiconsonantes y semivocales),
consonantes final es y s ílabas inversas y complejas.
• Desde e l punto de vista semántico, la pobreza de vocabulario expresivo es
noto ria: nombra los obj etos familiares, pero desconoce e l nombre (con casi
toda su aureola de aspectos semánticos: uso, relación con otros
conceptos, ...), de m uchos otros objetos y conceptos conocidos por los niilos
de su edad.
• En re lación con la comprensión, manifiesta un conoc imiento mucho mayor.
Pero, es difícil evalua r este punto. Generalmente, los padres informan de que
"enti enden todo". Este " todo" se refiere a l entorno más cercano y familiar
del niño, que además está actualizado, lingüísticamente, por med io de unas
fo rmas directas, reiterativas y con un sustrato comunicativo en el que tienen
un gran peso Ja evidencia que da e l contexto muy familiari zado, e l
conocimiento por parte de los padres de lo que sus hijos son capaces de
entender y la " lectura" que hacen los niños de l entrecruzamiento de
miradas, ... , es decir, de todo lo q ue e l niño comparte con los adu ltos
cercanos (claves no lingüísticas).
• Desde e l punto de vista morfosintáctico, están presentes los signos que
determinan funcione s semánticas primarias: interrogación, negación, ... ,
normales para la edad de l niño de q ue se trate. Por ejemplo, se emplean
me nos iniciadores interrogativos (pronombres, adverbios), y gran parte de
las interrogac ione.s están basadas e n la entonació n. Es en los signos que
determinan funciones semánticas secundarias de categoría nominal (género y
número) y verba l (morfemas de tiempo , ...), donde se manifiestan c laros
déficits.

43
 Guía práctica de los trastornos del Jengua_ie

• Sin embargo, donde más se aprecia el retraso del lenguaje es en los signos de
superficie que unen y modifican proposiciones (distorsión de los artículos,
sustitución por gestos de expresiones indicadoras (deícticas) de espacio,
escasas preposiciones, ausencia de subordinación, yuxtapos ición, estructuras
de frase simples: sujeto-verbo-adverbio de Jugar, ...
• Las funciones del lenguaje se actualizan lingüísticamente de manera pobre,
con abundantes imperativos y "gestos verbales" de llamada de atención. Hay
poca iniciativa y escasas formas sociales de iniciación de conversaciones que
son entrecortadas.

2.1.3. Retraso grave del lenguaje

Los niños con retraso del lenguaje grave tienen reducidos sus patrones
fonológicos ya casi totalmente al consonantismo mínimo, el vocalismo es
confuso y se da múltiple dislalia.
• Esto hace difícil la comprensión, si no es a través del contexto en el que se
prod ucen sus expresiones. El área del significado es pequeña en cantidad y
calidad .
• Su sintaxis se parece a la de etapas muy primitivas: holofrase, habla tele-
gráfica.
• Desde el punto de vista pragmático se percibe una "conversación" centrada
en sí mismo. La mayoría de las funciones básicas deben ser deducidas del
contexto, porque no poseen una forma lingüística apropiada.
• En estos niños, es necesario realizar un diagnóstico diferencial respecto al
retraso intelectual ligero, síndrome de inatención y, sobre todo, disfasia.
Teniendo en cuenta esta descripción, se puede hablar de dos formas de retraso
del lenguaje:
• El retraso leve puede identificarse con el retraso de habla o con el déficit de
programaciónfonológica (Rapin, 1987).
• Los retrasos moderado y grave, en los que están afectadas la semántica y la
morfosintaxis en mayor o menor medida, formarían propiamente el retraso
del lenguaje y, en parte, el síndrome fonológico-sintáctico de Rapin.

2.2. Factores causales

Al decir que el retraso del lenguaje es una cronopatía, nos referimos a una
aparente ausencia de causas. Pero, deben existir condiciones, provenientes
del propio niño o de la situación en la que el aprendizaje del lenguaje se
produce, que sean distintas a las que se dan en la adquisición normal.
Identificados ya los síntomas lingüísticos, es necesario hacer lo mismo con
esas condiciones.

44
 Guía pr.ktica di! lüs trastornos del lenguaje

l:afoque neurobiológico
• En primer lugar habría que hablar de un factor genético. Cada vez se hab la
más de él para explicar comportamientos de los que se hipotetiza un origen
poligénico (tartamudez, enuresis,. ..). La recurrencia del retraso en varios
hermanos y en los progenitores, anulando la variable aprendizaje, muestra la
existencia de este factor genético.
• Se ha afirmado también que este factor es común a varios trastornos
uartamudez, retraso) y que será el entorno el que marque la dirección que se
manifestará (Conture, 1986). En la práctica logopédica encontramos en un
mismo niño casos de disfemi a y retraso del lenguaje. Esto fue ya puesto de
manifiesto por Perelló y cols. ( 1984).
• Los casos más graves de retraso del lenguaj e deben ser sometidos a
exploraciones para dilucidar su pertenencia o no a sínd romes de disfunción
cerebral más generalizada; concretamente el síndrome de inatención-
hipercinesia.
• Desde este enfoque también se ha relacionado el retraso del lenguaje con
agresiones perinatales. Sin embargo, hay investigaciones q ue ponen en
duda la relación entre retraso del le nguaje y, específicamente, el muy bajo
peso (Aram y cols., 1991 ).
• También hay que tener en cuenta que el retraso del lenguaje puede tener su
origen e n las pérdidas auditivas consecuentes a otitis en el oído medio,
sobre todo cuando estas pérd idas se dan en épocas en las que e l trabajo de
discri minación auditiva fina debe ser muy importante (de 2 a 4 años).

f actores de origen cognitivo

En estos niños no se dan perturbaciones en el desarrollo intelectual, aunque en
a mayoría de los casos aparece una gran diferencia entre las pruebas verbales y
;.o verbales en perjuicio de las verbales. Esta diferencia puede ser explicada,
ipotéticamente, a partir de la falta de habilidad para relacionar las distintas
l!"ntradas léxicas.
• Ésta sería una de las características comunes del retr aso del lenguaje y de
las dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito, concretamente de la
compre ns ión lectora.
• Probablemente, estas dific ultades para relacionar conceptos y para utilizar
procesos de arriba abajo que faci liten la anticipación de la comprensión y de
la expresión, tengan más que ver con las consecuencias de un lenguaje
retardado en su desarrollo que con una dific ultad relacionada con el
funcionam iento y la compleja estructura del léxico interno.
• Es decir, puede hablarse de una consecuencia del retraso del lenguaje y no
de un factor causal. Por otra parte, hay que hacer referencia a la memoria a
corto plazo o de trabajo y a la atención. Es posible que el mal
func ionamiento del primer mecanismo (memoria de trabaj o) tenga mucho

45
 Guía prúctica di! lo!> trastornos del lenguaje

que ver con esto, es decir, que haya una predisposición a un mal
funcionamiento explicable genéticamente.
• Admitiendo que en esta memoria a corto plazo, en la que una codificación
lingüística de un determinado aspecto de la realidad está di sponible durante
unos 30 segundos, es donde se transforma el input auditivo en una
representación simbólica más abstracta para su almacenamiento en la
memoria a largo plazo, se explica la importanc ia que tiene el buen
funcionamiento de este mecan ismo.
Es decir, un niño con una memoria a corto plazo deficitaria continuará con
sus errores de tipo fono lógico porque los correspondientes patrones correctos
percibidos auditivamente no han sido elevados a la categoría de
representaciones simbólicas abstractas, que puedan ser almacenadas en la
memoria a largo plazo, y porque a los pocos segundos habrán desaparecido de
su memoria sensorial, porque la de corto plazo no ha realizado el trabajo de
pasar esa información sensorial a una más abstracta, y se habrá perdido todo
vestigio del patrón correcto. Con esta dificultad pueden relacionarse las dos
hipótes is explicativas propuestas por Bishop (1992): la hipótes is del déficit
auditivo y, sobre todo, la hipótesis de la limitación en la velocidad y capacidad
del sistema de procesam iento de la información. Este hecho se aprecia
claramente en las pruebas de memoria de las MSCA y del ITPA y en la misma
intervención logopédica. Algunos de los niños que son llevados para una
exploración de su lenguaje muestran ciertas conductas, como un exceso de
movimientos improductivos, inatención (la mirada no queda fijada en un
punto, el niño entra por primera vez a la consulta e inm ed iatamente se vuelve
de espaldas para tocar durante unos segundos algo que ha visto, em ite
exclamaciones estentóreas, ... ), que hacen pensar e n una incapacidad para
seleccionar los aspectos de la rea lidad más relevantes.
• Es decir, se puede deducir que hay una alteración en el mecanismo
cognitivo de la atención. Incluir a estos niños dentro del síndrome de
disfunción cerebral mín ima (h ipercinesia, síndrome de inatención) para una
posible medicación será funci ón del psicólogo y del neurólogo.

Factores motores
Probab lemente nos encontraremos aquí frente a una inmadurez no causal sino
concomitante o simultánea.
• En la emisión del lenguaje debe darse una gran agilidad en los órganos
fonoartic ulatorios para pasar de una posición determinada a otra, teniendo en
cuenta que un adulto emite aproximadamente, con diferencias individuales, 5
o 6 sílabas por segundo.
• Una ejercitación incorrecta, como la del niño con retraso del lenguaje,
dificulta este aprendizaje. No es que primero se dé la inmadurez articu latoria
y como consecuencia se produzcan facil itaciones fonológicas; seguramente,

46
 Guía práctica ck lo~ trastornos dd lenguaje

el proceso sería inverso. Pero, estas dificultades motrices acompañan al

retraso del lenguaje.
n exa men de la motricidad orolinguofacial perm itirá plantear una estrategia
:-eeducativa a seguir, en el caso en que se dieran esas difi cultades. La mejora
4t las praxias orolinguofaciales irá acompañada de un mayor enriquecimiento
afinación de las sensaciones propioceptivas y facilitará la fijación de los
pat rones lingüísticos correctos.

factores psico-socio-afectivos
Dentro de este grupo de factores se reúnen una serie de causas exógenas, de estudio
~ )ffiplejo porque se interrelacionan unas con otras, y, en una determ inada situación,
.kben tenerse en cuenta aspectos tan difícilmente gene ralizables como las
relaciones afectivas entre padres e hijos, nivel cultural del medio, personalidad
del niflo, ... Además, los mismos factores psicológicos, afectivos, educativos, ... ,
o producen los mismos efectos en el lenguaje de distintos niños. Sin embargo,
u importancia es tal que podría decirse que en una gran mayoría de los ni ños con
;o-etraso del lenguaje (alrededor del 85%) se han dado y se están dando errores
educativos que afectan a su desarrollo afectivo y lingüístico.
• No puede desterra rse, sin embargo, la posibilidad de que este tipo de
circunstancias negativas actúe de detonante d e p redisposiciones genéticas al
retraso del lenguaje. Los niveles soc ioculturalmente escasos pueden perpetuar
en el niño formas de comunicación lingüística pobres y retrasadas, a causa de
un feed-back también distorsionado. Lógicamente, el retraso del lenguaje se
hará evidente fuera de ese entorno. Normalmente es el contacto con el
educador o educadora de los primeros años de educación infantil lo que hace
que se relacione el lenguaje del niño con el medio del que procede.
• A veces, el med io fam iliar es poco estimulante, aunque su nivel sociocu ltural
sea elevado. Habrá que preguntarse sobre las relaciones entre padres e hij os, si
los padres saben dirigirse al niño; esa falta de estimulación puede esconder
un conflicto en las relaciones, y habrá que plantear una forma discreta y
efectiva de inte rvención terapéutica.
• Hay situaciones sociales que pueden agravar dificultades de lenguaje, de muy
fác il solución. Un ej emplo es el bil ingüismo mal integrado, e incluso
rechazado (en situaciones de em igración forzada y, sobre todo, si se une un
bajo nivel cultural y una permanente nostalgia del país de origen).
• Los celos del hermanito son fu ente de frecuentes regresiones en muchas á reas
del comportamiento del niño celoso. Entre ellas está el habla. Suele ser una
circ unstancia coyuntural que remite espontáneamente c uando el niño supe ra su
mal momento, cuando se distancia de su hermanito, cuando no se encierra en
la relación familiar y se abre a otras nuevas experiencias extrafamiliares.
Una de las actitudes parentales que más influye en el establecimiento del retraso
del lenguaje es la actitud sobreprotectora: los padres, a través de su conducta

47
 Guia práctica de los trastornos del !engm1je

verbal o no verbal, emiten mensajes a su hijo que tienden a infantilizarlo. Por

ejemplo, le dan aún de comer cuando tiene 5 años, y eso "quiere decir", el
mensaje implícito en esa conducta es que es tratado como si tuviera 2 años. Si se
producen muchas conductas de este tipo y están presentes en todas o casi todas
las situaciones sociales importantes en la vida de un niño (comida, sueño,
relaciones con otros niños, con desconocidos, salidas fuera de casa, situaciones
de riesgo, ...), podrá hablarse de una actitud sobreprotectora evidente. Esta actitud
tenderá a producir en el niño respuestas más infantiles que las típicas de su
edad.
Este retraso del lenguaje suele ir acompañado de otras respuestas infantiles
en el área alimentaria (seudoanorexia), del control esfinteriano (enuresis
nocturna), escolar ("si no está la maestra encima no hace nada" a veces
angustia de separación), ...
• Podría hablarse de un retraso en el desarrollo de la autonomía psi-
coso~ial, siendo el lenguaje el código más importante a través del cual se
produce ese desarrollo.

2.3. Examen del lenguaje de cara a la intervención logopédica

Es deseable que el examen del lenguaje, el que aquí se propone y cualquier otro,
esté siempre sujeto a evaluaciones continuadas que se realizarán en el
transcurso de la reeducación logopédica o, si no se ha iniciado, cada cierto
tiempo.
• En la primera entrevista con los padres, además de recoger la información
habitual sobre la historia amplia del problema, antecedentes, escolaridad, ... ,
puede aprovecharse para observar los estilos que los padres emplean para
comunicarse con su hijo o hija. Si se dispone de juguetes, pueden resultar unos
momentos de inapreciable valor. Eso dará pie a preguntas referidas a su
comportamiento con el nmo o nma, a la presencia de actitudes
sobreprotectoras y a las primeras intervenciones respecto a este tema tan
importante.
• El profesor o profesora también se convierte en informante imprescindible
que aportará datos respecto a los medios expresivos que emplea en Ja
comunicación con sus iguales, a la comprensión de consignas, al nivel de
autonomía, a la ejecución de las tareas escolares, ...

Examen a realizar con el niño o niña

• Es necesario el examen habitual del aparato fonador externo, la respiración y
las praxias oro-linguo-faciales.
• Fonética. Se le pedirá que reproduzca sílabas simples en las que estén
presentes los sonidos propios de Ja lengua.

48
 Guía práctica ck los lrastornos del lcngm\ic

• Fonología. Se evaluará la presencia, om1s1on, sustitución, asimilación o

disim ilación de los fonemas en palabras cortas y teniendo en cuenta las tres
posiciones. Es muy fácil confeccionarse una lista de palabras para evaluar este
aspecto. Por ej emplo:

Posición inicial media flnal

/pi pato tapa
/ji jota paja boj
/z/ zumo cazo paz

E:lta lista deberá incluir todos los grupos de consonantes: CCV (prado), CCVC
¡:ironto), CVC (palma), ... , los diptongos con las semiconsonantes (tiene, agua, ...),
. con las semivocales (peine, auto, ...)
• Por último, se hará una evaluación en una conversación espontánea. A veces es
conveniente dar a los padres un cassette para que graben en casa emisiones del
niño en tres situaciones: por ejemplo, con la fami lia reunida (en la comida, en el
salón), j ugando con sus hermanos o con otros niños y en una conversación
sem idirigida (viendo y comentando un cuento con su padre, por ejemplo). Con
toda esta información se percibirán las diferencias de emisión cuando repite y
habla espontáneamente, y conseguiremos indicaciones de qué fonemas (los
que es capaz de repetir, pero no emplea en su conversación espontánea) serán
los primeros a tener en cuenta en la reeducación.
• Hay también pruebas estandarizadas para evaluar la fonética-fonología, como la
de Monfort y Juárez (1990), y la de Bosch ( 1984), ésta acompañada de un baremo
en el que se dan las edades a las que se van consiguiendo los distintos fonemas,
fonemas de riesgo por edades también, sustituciones y distorsiones más
frecuentes, ...
• Semántica. Las escalas verbales de escalas como MSCA, WISC y WPPSI son
idóneas para evaluar este aspecto del lenguaj e. Aunque, esta evaluación debe
prolongarse a través de las sesiones logopédicas. Pero, no sólo se trata de
valorar el volumen de vocabulario, sino también la extensión de las relaciones
entre las distintas entradas léxicas. Una mayor extensión en estas relaciones,
semánticas más que morfológicas, garantiza una mejor comprensión y
expresión del lenguaje. Pruebas específicas como Semejanzas y Vocabulario
(WISC), Asociación Auditiva y Visual (ITPA), Opuestos, Vocabulario y
Fluidez (MSCA), a las que se pueden añadir actividades de evocación de
confección propia, aportan una buena información. A pesar de las reservas
mostradas por algunos investigadores hacia los tests de lenguaje (Howlin y
Kendall, 1991 ), la práctica nos perm ite asegurarnos en este tipo de evaluación.
Otras pruebas disponibles en español útiles, en general, para la evaluación de
todos los aspectos del lenguaje son las Reynell Developmental Scales, el Test
de Comprensión Auditiva de Carrow y el Test de Vocabulario en Imágenes
Peabody (excesivamente simple).

49
 Guía práctica ck los trastornos del lenguaje

• Morfosintaxis. También este aspecto necesita ser evaluado de manera

continuada. Los resultados de las pruebas suelen fechar las adquisiciones más
tarde que el examen del lenguaje espontáneo. Sin embargo, las pruebas permiten
emit~juicios acerca del retraso o normalidad del desarrollo morfosintáctico. El
TSA (Aguado, 1989) es una de las pruebas que pueóe empíéarse para ra·
valoración de este desarrollo. El ITPA dispone también de un subtest, Integración
Gramatical, en el nivel automático, que, por medio del "cierre gramatical".
explora sobre todo el área morfémica.
• Pragmática. La importancia de este aspecto del lenguaje ha sido puesta de
manifiesto con abundancia de datos, demostraciones y aplicaciones.
Examinar los ámbitos de la pragmática, es clave. Pueden considerarse cuatro
de estos ámbitos (Mayor, 1991): el estilo individual y el de los miembros del
grupo, adaptación a los distintos participantes, roles y situaciones, funciones
comunicativas y progresiva organización del discurso. Para examinar la
pragmática se puede confeccionar una lista de conductas comunicativas que
abarquen los ámbitos señalados. Juárez y Monfort (1989), Hilton (1990) y
otros proponen inventarios de este tipo, recogidos de otros muchos autores.
Se pueden tomar estos inventarios como referencias porque su interés es
máximo.
• Aptitudes intelectuales y psicolingüísticas. Es conveniente aplicar pruebas
de carácter general para tener información de los efectos del retraso del
lenguaje en el desarrollo intelectual y psicolingüístico. Si el retraso
lingüístico es severo, será importante que los padres cumplimenten la escala
de Ritvo u otra de similares características, que nos dará información de las
edades lingüísticas receptiva y expresiva. El ITPA es una prueba clásica, nos
dará un perfil psicolingüístico muy útil o sugerencia de actividades.
• Exámenes complementarios: audiometría, potenciales evocados auditivos,
EEG, ... , según los objetivos de diagnóstico diferencial planteados.

2.4. Tratamiento
Respecto a los pasos concretos a seguir, se deben tener en cuenta los contextos
y personas implicadas en la educación del niño. La intervención será lo más
temprana posible. En este caso, el tratamiento consistirá en modificar ciertas
actitudes y en enseñar ciertas técnicas de estimulación a la familia, orientar a la
escuela para su intervención preventiva, estimuladora y rehabilitadora; y la propia
intervención especializada: intervención estimuladora y reforzamiento,
automatización, consolidación del proceso llevado a cabo en coordinación.
Las actitudes a modificar en el contexto familiar se refieren
fundamentalmente a:
• Sobreprotección: se deberá animar a los padres a solucionar los problemas
planteados por su actitud (seudo-anorexia, angustia de separación),

50
 Guía pr;íctica ck los trastornos del lenguaje

aconsejándoles concretamente qué deben hacer en el caso de que su hijo

manifieste alguna de estas conductas. Estos consejos deberán ir
acompañados de ejemplos demostrativos porque por sí solos suelen no ser
suficientes. Es difícil enseñarles nada nuevo, lo han "intentado todo". Es
necesario que sepan, no sólo para qué, sino también por qué es bueno que
hagan lo que les pedimos. Deben saber la relación que se da entre una
actitud sobreprotectora y el retraso del lenguaje de su hijo o hija. Es
aconsejab le concentrarse en una sola conducta, para que, tras una breve
práctica en su casa, los padres tengan evidencia de que son capaces de hacer
cosas positivas, de trabajar por la independencia de su hijo o hija. Esto les
irá llevando a una descarga progresiva de su propia angustia y la preocu-
pación y solicitud excesivas para con su hijo disminuirán y el niño podrá
desarrollar mejor sus aptitudes.
• Poca estimulación: es frecuente que en la relación comunicativa entre padres
y niños con retraso del lenguaje se dé una tasa reducida de input lingüístico
por parte de los padres como respuesta inconsciente a la propia reducción
verbal del niño o niña. En realidad se trataría de todo un estilo de lenguaje
más pobre, con menos expansiones, menos información sobre los objetos que
interesan al niño, más interrogativas,... Esta misma situación hace que
muchas de las intervenciones de los padres adopten una forma directiva,
au nque algunos investigadores no encuentran diferencias en el input
lingüístico materno en niños con retraso del lenguaje y sin él (Paul y
Elwood, 1991), lo que perjudica todavía más la adquisición del lenguaje por
parte del niño o niña. Pierde interés el qué se dice y lo gana el cómo se dice.
Para conseguir una estimulación más intensa y correcta debe negociarse
con los padres un tiempo determinado en el que uno de ellos, o mejor los
dos, se dedique a esa estimulación.
Los objetivos que se propongan a los padres deben estar relacionados con el
afianzamiento de lo conseguido y no con la adquisición de nuevas habilidades.
Se les explicarán y demostrarán estrategias que, en una situación normal, son
empleadas por los propios padres:
• Feed-back correctivo.
• Petición indirecta de aclaración (repitiendo, en forma de pregunta, un
contenido de la intervención del niño, ... ).
• Expansiones sintácticas con los elementos ausentes o erróneos de la
intervención del niño, presentes o corregidos.
• Extensiones semánticas, ...
• La lectura conjunta de libros puede ser un buen sistema para poner en
práctica estas estrategias.
Dependiendo de las aptitudes vislumbradas en las entrevistas con los padres, se
les puede pedir que realicen, como juego, ejercicios que mejoren las praxias

51
 Guía práctic.::i tk los trastornos del lenguaje

oro-li nguo-faciales, la discrim inación auditiva por medio de ruidos y sonidos

diversos, y la memoria, por medio de canciones infantiles, retahílas,. ..

2. 5. Inte r vención logopédica

Criterios previos de intervención y línea programática o propuesta de
trabajo:
• Intervención temprana - flexibi lidad - motivación - reforzamiento -
automatización - consolidación con este proceso metodo lógico: audición -7
respi ración -7 voz -7 articul ación -7 organización fonológica, semántica )
morfos intáctica -7 pragmática y gramática de la comunicac ión.
• Atención auditiva (ejercicios de atención y discrim inación aud it iva, de
memoria aud itiva ... )
• Respiración (ejercicios de soplo y respiración)
• Voz (ejercicios de imitación de sonidos, ruidos ... )
• Articu lación (articulación vocálica y consonántica) teniendo en cuenta que
aquí habremos de trabajar la organización fonética-fonológica, semántica )
morfosi ntáctica, para estimu lar, rehabilitar y corregir fonemas incorrectos.
que om ite o que no han aparecido.
• Organ ización fonológica, semántica y morfos intáctica: praxias
bucofonatorias (lengua, labios, dientes, paladar blando, mandíbula) -7
respirac1on, soplo, -7 ejerc1c1os de articulación iniciando con
vocalizaciones /a/ /u/, l o!, f il, le/, oposiciones fono lógicas a/o; a/u; i/a ... -7
articulación de fonemas. El trabaj o ha de incluir una progresión según
dific ultad: imitación, repetición, discriminación (oposiciones entre
consonantes que realiza correctamente e ir graduando en dificultad).
correcc ión y reproducción de los fonemas corregidos, reconocimiento de
fonemas en palabras, reconocimiento de fonemas en pos ición inicial, media.
fin al, repetición de pares de sílabas ...
• Para la organizac1on semántica: se pueden inclu ir ej erc1c1os de
reconocimiento y denominación, enumeración espontánea y experimentada.
ejercicios de imitación.
• Para la organización morfosintáctica: se incluirían ejerc1c10s de
observación, de asociación, juego libre y creativo, juegos de construcción o
juegos más dirigidos.
• Pragmática y gramática de la comunicación: cuentos, relatos, pequeñas
narrac iones a representar que ayuden a verbalizar necesidades, intenciones.
estados de ánimo, informaciones ...
La decisión de si el niño debe recibir sesiones de logopedia deberá ser
tomada t r as considerar el grado de gravedad del retraso. Como princip io
genera l, se aconseja iniciar la reeducación lo más pronto posible en los casos de
retraso del lenguaje grave.

52
 Guía pníctica d..: los trastorno~ del lcngué\jc

• Hay datos que demuestran que la mitad de los niños con retraso temprano
muestran retraso del lenguaj e más tarde, junto con dificultades de
soc ializac ión (Paul, Looney y Dahm , 1991), por lo que es conveniente
mantener ciertas reservas hacia consejos tan frecu entes como "no se
preocupe que esto no es nada, llevarlo al logopeda es una pérdida de tiempo,
para cuando e ntre en la escuela, hablará bien", ...
• En los casos moderados que no estén escolarizados, se darán las instruc-
ciones adecuadas a los padres y se harán revisiones cada tres meses, aproxi-
madamente .. Si la evolución no fuera la esperada, se podrá iniciar la reeduca-
ción, cuya duración y frecuencia estará determinada por la edad, la
capacidad de colaboración del niño, ...
los niños con retraso del le nguaj e entraran en contacto con el especialista en
nguaje aprox imadamente al inicio de la escolaridad, sería conveniente dejar
:ranscurrir unos meses (de 3 a 5), durante los cuales se valorará el efecto de la
""elación con otros niños en c uanto al lenguaje. Probablemente, en todos los
~3sos de retraso se producirá alguna mejora, pero perdurarán algunas dislalias y
na relativa desorganización fono lógica. Pero, será fun ción del especialista en
enguaje considerar si el progreso obtenido con la escolari zación es suficiente o
o. y decidi rá si necesita reeducación logopédica. Debe tenerse bien presente
.:¡ue el niño con retraso del lenguaje es mucho más susceptible de tener
dificultad es e n el aprendizaje d e la lectura y la escritura. Esta situación de
riesgo es tanto mayor cuanto mayor sea el niño o niña; es dec ir, cuanto más
próximo esté al inicio de esos aprendizajes. Por tanto, se anulará este riesgo si
el niño ha corregido mucho su retraso a Jos 5-5,5 años, y s i es un niño normal
en el lenguaje ya a los 6 años. Respecto a las propuestas reeducativas, convie-
ne aclarar que aunque se puedan idear unas líneas programáticas con un orden
de objetivos parciales operativos y de actividades, la flexibilid ad, el juego y Ja
espontaneidad son esenciales en el despertar y el mantenimiento de un buen
nivel de motivación. Sin ella, de poco servirá el programa de intervención. La
flexibilidad supone que en una sola sesión se realicen actividades distintas,
tendentes a objetivos distintos (del área fo nológica y sintáctica, por ejemplo).

Atención
Es necesaria una parte inicial del programa, sea cual sea la actividad que se
vaya a realizar: la que hace referencia a la atención. Los ejercicios consisten en
el establecimi ento de un buen entendimiento entre niño y terapeuta por medio
de sus cons ignas. Por ejemplo el niño deberá hacer algo (dar un salto, ... ), cada
vez que oiga el sonido de tal instrumento, la palabra X en una retahíla de
palabras, la sílaba Y, ... Este ej ercicio se puede complicar s i hacemos que el
niño realice dos actividades ante dos son idos distintos. Esto también se puede
aprovechar para hacer discriminaciones auditivas, cada vez más finas, de
sílabas y de otros sonidos.

53
 Guía práctica de los trastornos dd lenguaje

• En los casos de retardo con una gran dispersión de la atención, el

ejercicio inicial sería que el niño dejara de hacer lo que en ese momento
estuviese haciendo al oír al terapeuta; se trataría de desarrollar la función
inliibidora del lenguaje y pasar después a la regulación de la actividad por
medio del lenguaje (consignas) del terapeuta.

Organización fonológica
Se trata de enriquecer y organizar el sistema fonológico del niño. Se realizan
tres actividades simultáneamente:
• Praxias orolinguofaciales, s i existen dificultades en esta área.
• Ejercicios de memoria a corto plazo.
• Organización propiamente dicha.
Para las praxias de labios, lengua y cara se tienen en cuenta los movimientos
presentes en la producción fonética de la lengua. El sustrato de la actividad es el
juego. Podemos inventarnos retahílas en las que hagamos que un sonido determinado
punto de articulación, con o sin sonoridad que anteceda a otro producido en otro
punto. Por ejemplo: seudopalabras formadas por fonemas consonantes velares y
palatales; palatales y dentales; labiales y dentales; labiales y velares; y todas las
combinaciones posibles.
• Estos mismos ejercicios nos servirán para desarrollar la memoria a corto
plazo, además de secuencias rítmicas, tímbricas, y de intensidad y duración
variables producidas con instrumentos.
• Hay que insistir en que el desarrollo de la habilidad para secuenciar
(segmentar y reproducir las series de sonidos vía auditiva) es un punto
esencial en la reeducación, por sus implicaciones en la adquisición de un
lenguaje correcto y por sus consecuencias para un buen aprendizaje de la
lectura y la escritura. Podemos aprovechar las retahílas confeccionadas
haciendo que los fonemas empleados sean cada vez menos diferentes en
cuanto a los rasgos fonéticos presentes.
La organización se inicia introduciendo los fonemas que es capaz de repetir,
pero que no utiliza espontáneamente. La actividad básica consiste en repetir
uno de esos fonemas en sílabas y palabras: denominación de objetos o acciones
que contengan ese sonido, reconocimiento de ese son ido en palabras que va
diciendo el terapeuta, paso de ese fonema a todos los demás del sistema, y de
cada uno de éstos al primero (con el empleo de logotomas de estructura silábica
sencilla, ... ). Tras haber asegurado la presencia de un fonema en el habla
espontánea, se pasa a otro, y así sucesivamente.
• Respecto a los fonemas que no emite, se debe conseguir primero su pro-
ducción, según las técnicas empleadas en la dislalia, y posteriormente su
automatización. Lo mismo cabe decir de los grupos consonánticos. En algunas
ocasiones se suele considerar el aspecto fonológico como "menor". Sin

54
 Guia práctica de los trastornos del lcngm\ic

embargo, su relación con los demás aspectos del lenguaje ha sido puesta de
:::ianifiesto; incluso el índice de diferenciación fonemática en las emis iones de
s niños correlaciona con la longitud media de enunciado, como indicador del
.inarrollo gramatical en niños de 2 años (Nelson y Bauer, 1991 ).

~anizació n semántica
dos tareas más importantes son: aumentar el volumen de vocabulario y hacer
as las relaciones entre las distintas entradas léxicas. El primer contexto a
:::rear para la realización de las actividades debe estar ligado a las vivencias
.Jianas del niño. Después podrá pasarse a crear o imaginar otros contextos
os, divertidos, fantásticos. Denom inar y rodear la palabra expresada de toda
.:ühorte de usos, tamaños, colores, parecidos, ... , es una actividad básica. Lo
o hay que decir del conoc1m1ento de nuevas palabras, nuevas
·~n~n ciaciones más sutiles de fragmentos y estados de la realidad.

• Las diferencias y semejanzas son actividades que cumplen el segundo

bjetivo. Decir en qué se parecen o diferencian dos palabras (dos objetos, dos
a.:ontecimientos, ... ), sólo se puede hacer si se echa mano de otras palabras,
~ocadas por las palabras estímulo, que, a su vez, nos pondrán en contacto con
.. tros campos semánticos. La importancia y eficacia de este tipo de ej ercicios
a sido puesta de manifiesto en varias investigaciones, al menos de manera
provisional (McGregor y Leonard, 1989) y por la experiencia práctica. Del
mismo tipo es el ejercicio consistente en pedir al niño que elimine una palabra
.:> un dibujo, en un nivel más senci llo) de una serie, por ser Ja menos parecida.
Realizar esto supone una actividad cognitiva de diferenciación de campos
semánticos. Las series de palabras o dibujos se van haciendo más complejas
reduciendo el número de características semánticas distintas. En · la
erbalización de esta actividad encontraremos la oportunidad para proponerle
palabras, conceptos y diferenciaciones nuevos que le ayudarán a formar
estructuras j erarquizadas y flexibles.
• Ejercicios de formación de fami lias con un criterio morfológico.
• Ejercicios con contrarios. Seriaciones, en las que se introducen los términos
-más que", "menos que", "igual", " igual que", ...
• Ejercicios de identificación de categorías gramaticales: sujeto, verbo,
complementos, por medio de preguntas introd ucidas por "quién", "que", "qué
hace"...

rganización morfosintáctica
.....icorrección del terapeuta no debe anular la expresión particular del niño, sino
...e debe ser hecha a posteriori como una expansión gramatical de lo que el
ño ha dicho.
• La técnica a emplear es Ja imitación de las frases del terapeuta sobre un
material gráfico y por medio de juegos, desplazamientos y conversaciones
55
 Guía práctica de los tras tornos del lenguaje

sobre acontecimientos ocurridos en el pasado, presente y futuro (los tiempos

deberán ser elegidos dependiendo del nivel morfosintáctico que el niño o
niña posea). La manipulación del contexto para provocar la producción de
frases por parte del niño es una técnica que proviene de una visión funcion al
de la reeducación y exige sumo cuidado en la organización del contexto.
pero es algo que siempre debe estar presente en cualquier acción logopédica.
• Posteriormente, las actividades a realizar adoptarán formas más complej as
introduciendo morfemas que supongan mayor abstracción en los verbos
(imperfecto de subjuntivo), perm itan fundamentalmente la comprensión de
categorías de posibilidad, eventualidad, ... La técnica a emplear suele ser la
de ejecutar y dar órdenes complejas.
Diez pasos procedentes de un estudio (Aguado, 1989) que pueden servir de
pauta para organizar los ejercicios según una secuencia de desarrollo normal de
la morfosintaxis:
• Interrogaciones por medio de la entonación. Estructuras de frase: SV y SVPr
Verbos: formas activa y reflexiva; tiempos: presente de indicativo. Adverbios:
sí, no.
• Estructuras de frase: SVCd, SVCa (el Ca normalmente es adverbio de lugar).
Determinantes: artículos (predominio casi exclusivo del singular). Pro-
nombres: demostrativos: éste ésta. Tiempos verbales: pretérito perfecto dei
indicativo. Adverbios: ahí.
• Interrogativas con iniciador (predomina el pronombre qué). Oracione~
negativas. Determinantes: indefinidos: otro. Pronombres: personales ec
función de complemento; demostrativos: esto. Adverbios: aquí, también.
Preposiciones: en. Conjunciones: y.
• Estructura de frase: SVCdCa. Determinantes: demostrativos: éste, ésta.
Pronombres: personales con función de sujeto; demostrativos: ése, esa
indefinidos: otro, otra. Forma verbal: gerundio (como Ca, o como parte de un
verbo con función progresiva). Adverbios: allí, allá.
• Pronombres: demostrativo: eso. Adverbios: así. Preposiciones: con, e
(dirección), a (con Ci o Cd), de (en locuciones preposicionales o come
partitiva), para.
• Determinantes: posesivos. Formas verbales: ir a + infinitivo. Posesivos conJv
atributo (tras el verbo). Adverbios: debajo, muy (mucho), ahora, arriba.
Pronombre relativo: que (se inician oraciones subordinadas adjetivas).
• Estructura de frase: SVCi. Determinantes: demostrativos: ese, esa.
Adverbios: nada, más, encima. Preposiciones: de (materia), de (pertenencia
por. Conjunciones: pero.
• Estructuras de frase: ViCd, ViCdCa, SVCdCi. Determinantes: indefinidos
mucho, muchos. Pronombres: indefinidos: mucho, muchos, todo. Tiempm
verbales: imperfecto de indicativo, presente de subjuntivo, pretérito perfecr
simple. Adverbios: ya, entonces, detrás, lejos, adentro y el relativo dond~
Conj unciones: como (comparativa).

56
 Guía pr;íctica de los lrastornos del lenguaje

• Estructuras de frase: ViCa, SVCaCa, SVCdCiCa. Determinantes: indefinidos:

poco. Pronombres: indefinidos: poco. Tiempos verbales: futuro de indicativo.
Adverbios: mañana, luego, a.fu.era, bien, tampoco y el relativo cuando. Pre-
posiciones: de (procedencia), sin. Conjunciones: que, porque. •
• Estructura de frase: SVCiCa, SVCaCaCa, SVPrCa. Determinantes:
indefinidos: alguno-s, ninguno. Tiempos verbales: condicional. Adverbios:
siempre, pronto, de noche, tarde, aún, hoy, ayer, mal. Preposiciones: hasta
tlímite espacial). Conjunciones: si, para que.
Pragmática y gramática de la comunicación
L.15 actividades a desarrollar en este punto se basan en dramatizaciones y
.i..:tiv idades de la vida real en las que se hará adoptar al niño distintos papeles,
:'<Ir medio de los cuales pueda aprender a verbalizar correctamente las distintas
~cesidades, estados de ánimo, informaciones, solicitudes, ... , a guardar turno, a
5<guir el hilo de la trama a pesar de las interrupciones, a dirigirse a las personas
5<gún su categoría social, edad, ... , a entender y expresar segundas intenciones,
andatos en forma de preguntas, a convencer, a negarse, ...
• La elección de una, otra o varias actividades dependerá de los datos obte-
nidos en la evaluación de este aspecto.
• Juárez y Monfort (1989) ofrecen una gran cantidad de actividades, con la
descripción y especificación del material a emplear, para el desarrollo del
lenguaje y de los demás aspectos del lenguaje, y una interesante reflexión,
con sus consiguientes planteamientos terapéuticos distintos, sobre la manera,
formal o fancional, de llevar a cabo la reeducación. Sin embargo, una buena
acción logopédica debe integrar las dos formas de actuación .

~ . 6. Enfoques reeducativos: presupuestos, métodos y crítica

La práctica terapéutica puede ser muy distinta según la concepción que se tenga del
:rastorno del lenguaje y de sus causas. Varía también según la formación personal
del terapeuta y según las teorías de la adquisición del lenguaje a las que se refiera.
La logopedia puede elegir entre tres orientaciones:
• Un enfoque reeducativo muy estructurado en donde se va de lo simple a lo
complejo sobre la base de ejercicios programados que engloban el esquema
corporal, la estructuración del espacio y del tiempo, el ritmo.
• Un enfoque de tendencia netamente psicoterapéutica que parte del principio
de que el trastorno del lenguaje no es más que un síntoma de malestar personal
o familiar. En consecuencia, no se dedican directamente al trastorno del
lenguaj e ni siquiera al lenguaje sino que se crean condiciones favorab les a su
elaboración. Se parte del niño, de lo que es, de lo que hace. Algunos terapeutas
preconizan, además, trabajar primero con la madre que debe ser la primera
reeducadora del lenguaje (método ortofónico de alcance psicoterapéutico).

57
 Guía pníctica d.:: los trastornos del lenguaje

• Una orientación «natural» que parte del princ1p10 de que el lenguaje se

adquiere espontáneamente y sin ejercicio concreto. Basta con poner al niño en
condiciones favorables, lo más cercanas posible a la vida corriente.
Vamos a describir algunos de estos enfoques precisando que en materia de
reeducación las cuestiones no resueltas son las más numerosas.
• ¿En qué momento intervenir, sobre qué bases, a qué edad, en qué tipos de
trastornos? Intervenir demasiado precozmente o demasiado tarde puede ser
nefasto, intervenir sobre un trastorno que sólo es transitorio, una etapa de la
evolución, puede crear un problema allí donde no lo hay.
• ¿Quién debe intervenir?, ¿el logopeda, el psicólogo?
• ¿Sobre quién?, ¿sobre el niño o sobre su entorno?
• ¿Se puede trabajar con el niño, actuar sobre él, con independencia de su medio?,
¿tiene alguna utilidad?, ¿sirve para algo? En ocasiones, esta primera
intervención es un punto de partida previo a emprender una terapia familiar.
• Actuar ¿cómo y sobre qué?, ¿es posible actuar sobre el lenguaje?, ¿es útil ·y
eficaz?, si se le ayuda a hablar mejor ¿se sentirá el niño más a gusto consigo
mismo?, haciendo que se sienta mejor consigo mismo ¿estamos indirectamente
actuando sobre el lenguaje?
• Si " hacemos" lenguaje ¿de qué lenguaje se trata?, ¿cómo?, ¿sobre qué base?,
¿en qué forma?, ¿qué programa de intervención hay que utilizar?, ¿qué garantía
de éxito tenemos? La opción terapéutica está orientada, las más de las veces, por
las concepciones teóricas del reeducador más que determinada por una eficacia
experimentalmente comprobada. Faltan en la cuestión estudios sistemáticos
referidos a los resultados, a corto y a largo plazo, de los distintos tipos de
intervención.
Las diferentes opciones terapéuticas pueden clasificarse en:
• Métodos de orientación sintomática.
• Métodos de orientación psicoterapéutica.
• Enfoque "natural".

2.6.1. Los métodos ortofónicos de orientación sintomática

E l objetivo de la reeducación es proporcionar al niño que habla mal, un
instrumento de comunicación eficaz. Se trata de una estructuración o de una
reestructuración paciente, centrada sobre los déficits lingüísticos observados pero
que tiene en cuenta también los trastornos. En forma de juegos diversos, el
reeducador propone ejercicios destinados a mejorar o a organizar el esquema
corporal, la coordinación motriz, la estructuración espacial y temporal, la memoria
y la atención visual y auditiva. Estos ejercicios están bien descritos en Borel-
Maisonny (1972), de Maistre (1970), Aimard (1972), Estienne (1967), Ronda!
(1980).

58
 Guía práctica de los trastornos dd !cngnajc

• Algunos ejemplos: se le pide al nmo que reproduzca ciertas actitudes

corporales, se le hacen realizar recorridos en el espacio para ejercitar las
nociones de avanzar, retroceder, girar... Se utiliza un cochecito que se le hace
man ipular según el recorrido más o menos impuesto. Se toma una muñeca y se
\ an descubriendo las distintas partes de su cuerpo relacionándolas con las del
niño. Se realizan ejercicios de percepción de las formas, de los colores, de las
dimensiones. Se proponen juegos de encajes, de alineaciones, de clasificaciones,
de observación para encontrar las semejanzas, las diferencias, lo que falta, lo
que se ha añadido y se plantean series lógicas a completar o a descubrir.
Ejercicios de memoria auditiva y visual bajo la forma de juegos de Kim,
ejercicios de atención a partir de imágenes, de lotos, ... El reeducador aprovecha
cada ejercicio, elegido en función de un objetivo, para verbalizar claramente lo
que sucede y proporcionar un modelo lingüístico preciso.
• Paralelamente a estos ejercicios que en ocasiones se llaman "ejercicios referidos
a Jos prerrequisitos'', o posteriormente, el reeducador pone en práctica un
programa de reeducación del lenguaje propiamente dicho. Por regla general, se
procede de lo simple a lo complejo trabajando separadamente la articulación, el
\ ocabulario, la frase simple y la compleja.
• El entrenamiento de la articulación o educación fonética consiste en uri
aprendizaje correcto de las posiciones articulatorias observadas en el reeducador
y realizadas por el niño que, eventualmente, se ayuda de un guía-lengua. Se le
hace notar al niño la modalidad de em isión de los fonemas: soplo, ruido,
sonorización de las cuerdas vocales; eventualmente se relaciona cada sonido con
una imagen, con un símbolo (el viento que sopla haciendo VVV, ... ). El
reeducador tiene en cuenta sus dificultades perceptivo-auditivas enseñándole a
percibir las diferencias entre los sonidos, a reconocerlos entre otros. A veces le
ayuda con un intermediario gestual (la mano colocada sobre las ventanas de la
nariz para percibir la vibración nasal de M, ... ).
• El vocabulario se trabaja a partir de juegos de lotos, de imágenes recortables, de
imágenes a denominar, de clasificaciones a efectuar según diversidad de
criterios: palabras que designan frutas, animales, acciones ... Se le añade a cada
nombre una propiedad: la manzana redonda, roja, jugosa... ¿Qué se hace con un
coche? Circular, frenar, arrancar, subir una cuesta, ... Se le hace tocar, oler,
mirar, gustar diversos objetos o alimentos al tiempo que se los nombra.
• Poco a poco se va pasando de palabra y de una a otra de sus propiedades a la
frase simple: "la manzana es redonda", "corto la manzana". Con frecuencia el
niño tiene un cuaderno de ejercicios en el que el logopeda anota algunas
palabras o frases (a partir de imágenes o de dibujos) que el niño deberá repetir
en su casa.
• Progresivamente se alarga la frase simple con la ayuda de preguntas. ¿Cómo es
la manzana?, ¿dónde está?, ¿qué haces con ella? "La manzana es roja." "Está en
el plato." Se le pide que lo una todo repitiendo: "La manzana roja está en el
plato". "La niña come la manzana roja que ha cogido en el jardín", ...

59
 Guía pr.Jctica d.:: los trastornos del lenguaje

• Se parte de juegos de lotos, de historias lógicas en secuencias de imágenes, de

libros de ilustraciones, ...
Las diferentes etapas de la progresión se refieren a los estad ios del desarrollo
normal del lenguaje:
• T rabajo sobre las unidades elementales de base (grupo nominal, verbo).
• Estructuración de la frase elemental, lo que produce el efecto de sustituir las
unidades de base en el contexto de la frase y de hacerle percibir la función que
esas unidades juegan en ella.
• Hacer adquirir nuevas unidades que luego serán restituidas en la frase
enriquecida.
A propósito de la reeducación de las audiom udeces, Borel-Maisonny (1958)
preconiza el aprendizaje de los movimientos articulatorios voluntarios partiendo de
los movimientos de la articulación de las consonantes, a partir de los movimientos
de los labios, de la lengua, descompon iendo bien cada movimiento.
• Se relaciona consonante y vocal. Simultáneamente se pasa al aprendizaje de la
lectura: la correspondencia de los signos escritos y de los signos hablados es
indispensable en este tipo de reeducación para fij ar la memoria de las articu-
laciones por la de los grafemas. Se trata de una reeducación paso a paso de
todos los déficits enseñándole al niño a sentir cada movimiento y a percibir
diferencias táctiles, visuales y sonoras.
Para la reeducación de los disfásicos y de los disléxicos, Estienne (1973)
preconiza ejercicios de manipulación del lenguaje en todas sus formas. Estos
ejercicios van destinados a movilizar la conciencia lingüística del niño y a
enriquecer sus medios de expresión. Se trata de formar reflejos lingüísticos, de
automatizar procesos, montar y desmontar con el niño el mecanismo de su lengua
poniendo de relieve las estructuras fundamentales de la frase, descubriendo con él
las relaciones entre las estructuras gramaticales y el sentido de los mensaj es de que
están cargadas.
• Propone por tanto ejercicios de comprensión del lenguaje en diversos grados de
sutilidad como, la comprensión de datos fonéticos análogos o parcialmente
análogos (carro, caro), ejercicios de manipulaciones del lenguaje (ejercicios de
inducción y de trasposiciones: ¿Cómo dices que es tu amigo el que da la
noticia?; "él la da"; varias noticias, "él las da", ...), ejercicios de elaboración y de
entrenamiento: expresión de la causalidad, de la temporalidad, ejercicios de
análisis del lenguaje (conmutación a nivel de palabras, elaboración de la frase
simple, descomposición de una frase con la ayuda de un gráfico y ejercicios de
perfeccionamiento del lenguaje al nivel de las palabras, de la frase y del texto
(nominalización del adjetivo, expresión de las emociones, de los
sentimientos, ... ).
• En ocasiones, antes o en paralelo con la reeducación ortofón ica centrada en el
síntoma, el niño seguirá un tratamiento de psicomotricidad. Es el caso de niños

60
 Guía pnk tica d.;'. los 1rastornos del lengn<üe

muy jóvenes, regresivos, que se sienten más cómodos en una relación no verbal,
que presentan trastornos asociados importantes (retraso motor, inestabilidad ... ),
que están muy perturbados globalmente.
educación psicomotriz (Kohler y Aimard, 1963; Vayer, 1971; Lagrange,
- 6) está dirigida al niño en su totalidad, al ser el cuerpo medio de comunicación,
eto de información, instrumento de progreso. El niño debe tomar conciencia de
realidad corporal, de sus gestos, del espacio que le rodea. Con ciertos aspectos
la gimnasia, de la quinesiterapia, de la rítmica, el trabajo tiene en cuenta el
trol de la respiración, del equilibrio, el mantenimiento de actitudes. La
~ujación es también un elemento de algunas de estas técnicas. Otros recurren a la
J5ica (musicoterapia) (Berthet, 1955; Gaetner, 1979).

!.6.2. Métodos logopédicos de orientación psicoterapéutica

- ~ perspectiva parte del principio de que el lenguaje es, ante todo, un medio de
~ m unicación y un modo de entrar en relación. El niño que habla mal nos dirige un
e nsaje. Si se quiere enseñarle a hablar hay que saber escucharle. En la medida en
ue el terapeuta sea capaz de transformar la relación el lenguaje podrá evolucionar.
saber la técnica no vale nada si le impide al especialista realizar la escucha.
• Esta tendencia otorga una importancia enorme a la relación. Para ella, lo que
desbloqueará el lenguaje perturbado será la calidad de la relación.
• En concreto no se le pide nada al niño. No se le pide que hable, menos aún que
repita. El terapeuta no está ahí para corregirlo sino para partir de lo que el niño
aporta, expresa. Esta manera de actuar se plantea el objetivo de suscitar el deseo
y el placer de hablar estimulando al máximo cualquier manifestación expresiva
del niño (mímica, onomatopeya, palabra, dibujo, gestos...). Se quiere liberar al
niño atrapado en su relación con el entorno, se quiere permitir la evolución del
lenguaje dándole al niño la posibilidad de experimentar un modo de relación
que no sea ni culpabilizador ni infantilizante.
Este es el enfoque, sobre todo, de Chassagny, iniciador de Ja pedagogía relacional
j ef lenguaje, (1977), de Dubois (1979), que relata precisamente un caso de
reeducación de retraso de lenguaje por la pedagogía relacional del lenguaje.
Tal como Dupressy y colab., señalan (1972), "la ortofonía, si bien conserva sus
lerechos ante dicho problema, no pone en práctica un método "sistemático"
roropiamente dicho. Lo que por parte del educador debe ser sistematizado para
hacer nacer un deseo de palabra, es la necesidad de establecer con el niño un
sólido vinculo afectivo, movilizar las pulsiones libidinales del niño haciendo
gratificante el lenguaje: afectivamente, por el vinculo establecido con el educador;
racionalmente, suscitando el deseo de aprender".

61
 Guía práctica de los trastornos del lengua,ic

2.6.3. Enfoques «naturales»

A medio camino entre estas dos tendencias, se sitúan los métodos "naturales" de
reeducación. Parten del principio de que el lenguaje se adquiere espontáneamente
en el niño "normal", sin esfuerzo y sin método particular. No se ha visto nunca una
madre decidir que va a enseñarle a hablar a su hijo diciéndole: "hoy vamos a
nombrar todas las frutas, los animales ... ". El niño que presenta un retraso
importante en esta adquisición no debe encontrar en la ayuda educativa dificultades
suplementarias. Con frecuencia, para el niño demasiado inclinado a no hablar o a
hablar poco, el hecho de programar una reeducación puede desviarlo todavía más
del placer de comunicarse.
• La reeducación consiste en proporcionarle al niño un modelo lingüístico
adecuado. Nos acercamos así a las concepciones de Wyatt (1973) que estudia
los efectos de la interacción entre la madre y el niño durante el aprendizaje
verbal. Según él, ciertas formas de interacción madre-niño favorecen el
desarrollo verbal mientras que otras lo perturban o incluso lo inhiben. Para que
la madre sea un excelente modelo verbal es necesario que articule claramente,
que utilice frases cortas y simples adaptadas a la edad y al nivel de madurez del
niño y de correcta sintaxis. Debe acomodar estrechamente su vocabulario al del
niño y, al tiempo que comparte las experiencias del niño, enseñarle las palabras
que le permitan verbalizarlas. La madre Je proporcionará también la
retroalimentación verbal correctiva que necesita: hasta que posea el lenguaj e, el
niño pequeño necesita recibir de los adultos una respuesta correctora a su
mensaje. Esta retroalimentación correctora debe produc irse en tres aspectos:
fonético, semántico, morfosintáctico. Debe ser continuada para que el niño
desarrolle un conj unto de expectativas. Si este modelo se hace intermitente o es
suprimido, el niño reacciona con frustración o agresividad. Por último, esta
retroalimentación debe insertarse en una relación afectuosa. Esta noción de
clima afectivo es primordial en reeducación.
Los estudios más recientes, detallados en Rondal (1978), precisan de qué modo el
adulto conoce intuitivamente una manera de hablar que ayuda al niño en la
elaboración de su lenguaje. Muchos autores insisten en la participación de los
padres en la reeducación, principalmente Wyatt (1973) y Le Mucbe (1970). Estos
dos autores preconizan un tratamiento reeducativo a través de la madre.
• La función del logopeda es entonces la de enseñar a la madre cómo hacerlo con
su hijo para conseguir que adquiera el uso de la lengua. El método consiste en
lectura de historietas ilustradas cinco minutos cada día.
• La madre explica lo que se ve y lo que sucede. La madre es la que habla y el
niño sigue el dedo de la madre que señala la imagen. Nunca se le obligará al
niño a decir nada. Si el niño habla, la madre aprueba. Lo vuelve a decir
correctamente, después de él, sea palabra o frase, pero sin pedirle que lo vuelva
a repetir corregido.

62
 Guía pr;íctica de !os trastorno$ de 11.cnguajc:

Una variante de este método natural es el de Mousset (1979) que preconiza una
reeducación en grupo cuyo objetivo es favorecer las seis funciones del lenguaje
descritas por Jakobson (1963): la función fálica (llamar), la función emotiva
(exteriorizar los propios sentimientos), la función conativa (actuar sobre el otro), la
fu nción referencial (informar), la función supralingüística (verificar que se ha sido
bien comprendido), la función poética (elegir la forma dada al mensaje por una
búsqueda de asonancias, de rimas ... ).
• El niño que tiene un retraso de lenguaje y que trabaja en grupo tiene más
ocasiones de ejercer estas distintas funciones, en lugar de trabajar con la idea de
lagunas que hay que llenar; el logopeda trabaja en el sentido de una ampliación
de los modos de expresión tratando sobre todo de obtener intercambios
interpersonales lo más variados posible. El grupo presenta la ventaja de
multiplicar las ocasiones de expresarse y cada cual se beneficia de las aporta-
ciones de los demás. A veces es una primera etapa indispensable para conseguir
que un niño inhibido se sienta cómodo en una relación dual con el adulto.

Crítica de los métodos

La corriente de reeducación no dirigida al síntoma cada vez está más extendida en
logopedia. Procede de una reacción ante la toma de conciencia de que los
tratamientos logopédicos específicos están lejos de conseguir siempre resultados
probados.
• El enfoque sistemático no se corresponde con el aprendizaje normal del
lenguaje. Para la mayoría de los niños, la reeducación no puede contentarse con
recetas estandarizadas. Al centrarse directamente en el lenguaje que no es más
que una defensa contra el desorden interior, el logopeda puede desencadenar un
aumento de inhibición y la eclosión de otras manifestaciones patológicas. En
ocasiones, a pesar de los meses de reeducación (o incluso años) no hace más
que convertir las defensas ya construidas en obsesiones (Aimard, 1972).
La logopedia debe ser repensada. Como subraya Mucchielli (1979) las terapias
especializadas han sido durante demasiado tiempo o confundidas con las prácticas
educativas o con la psicoterapia. Aproximándose a estas dos vertientes las terapias
especializadas no deben confundirse con ellas.
• Por una paite, la reeducación presenta un triple aspecto educativo como
terapia especializada: los consejos a los padres, los aspectos normativos, los
ejercicios reeducativos; además, presenta un doble aspecto psicoterapéutico: las
actitudes psicoterapéuticas y la acción psicoterapéutica de ciertos métodos
utilizados para facilitar la expresión de sí mismo en el niño.
• Lo que viene a decir que una acción logopédica implica una dimensión
funcional y una dimensión existencial. Estas dos dimensiones deben comple-
tarse. Lejos de la neutralidad, el terapeuta interviene no sólo con su persona-

63
 Guía pníctica de los trastornos del lenguaje

lidad toda sino también con su sistema de valores. ¿Qué busca con su acción?.
¿hacia qué valores dirige a aquel de quien momentáneamente se responsabiliza?
• Es importante que junto a una sólida formación técnica y científica, el logopeda
esté formado también desde un punto de vista psicológico. Esta fonnación
psicológica debe darle los medios de ser lúcido con sus objetivos, los substratos
teóricos de su intervención, el objetivo de la relación terapéutica y los factores
que favorecen el cambio. No ha de caer en el extremo contrario. Demasiado
"técnico" en un principio, tampoco es necesario que se mude a una
pseudopsicoterapia. Su especificidad es la de ocuparse de los "trastornos del
lenguaje".
Un enfoque terapéutico bien fundamentado del lenguaje supone:
• conocimientos sólidos en materia de desarrollo del lenguaje, una formación
psicológica intensa, un trabajo personal, el reconocimiento de los propios
límites, el establecimiento de objetivos a alcanzar, un diálogo con los medios
familiar y escolar, y
• el recurso a controles rigurosos sobre la eficacia de los diferentes métodos )
técnicas utilizados.

64
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

3. El mutismo, intervención logopédica

El término mutismo se emplea en el campo de la psiquiatría y de las

deficiencias del lenguaje. Es un término genérico que indica la incapacidad de
a persona para comunicarse transitoria o permanentemente. Las causas son
.:ongénitas o adquiridas, psicológicas, func ionales, estructurales o mixtas.
• El mutismo total es permanente y puede presentarse en cuadros histéricos
en distintas formas de autismo infant il, de psicosis regresivas, de
deficiencias mentales profundas, de audi omudez y afasia traumática.
• Hesselman (1973) diferencia del mutismo total el selectivo o parcial. En el
mutismo selectivo o parcial el paciente, generalmente niños entre 3 y 7
años, se niega a hablar en determ inadas circunstancias o con ciertas
personas; puede ir asociado con la negación a ingerir alimentos.
Algunos autores lo consideran síntoma de un trastorno neurótico de tipo
obsesivo compulsivo. Para otros está indicando un trastorno psicótico.
Perelló (1990) lo considera un tipo de disartria originada por lesiones
cerebrales. Cuando esas lesiones son bilaterales, múltiples de los pedúnculos
cerebrales y de la región subtalám ica, provoca el mutismo acinético; el
paciente permanece indiferente, inerte, con los ojos abiertos, s in respuesta a
cualquier estímulo y sin ninguna tentativa de expresión verbal.
Como consecuencia de un estado de coma prolongado puede aparecer el
mutismo post-contusional. El lenguaje oral desaparece totalmente y en la
rehabilitación llama la atención la disociación entre la recuperación motora y el
mutismo total. Pasado un tiempo el lenguaje llega a recuperarse totalmente sin
que aparezcan síntomas afásicos de ningún orden.
La aglosia y la ananeia son dos términos relacionados con el mutismo.
• La aglosia consiste en la incapacidad de l individuo para el habla. Es una
anomalía de origen congénito originada por graves defectos en los órganos
de la fonación o por ausencia de la lengua.
• En la ananeia se da ausencia total de lenguaje oral; los órganos
fonoarticuladores no se encuentran afectados; el origen es una sordera total.

3.1. Pautas para el diagnóstico

• Nivel de comprensión del lenguaje normal o casi normal.

65
 Guía pr:lclica de los 1rast0rnos del lcngm\ic

• Capacidad de expresión del lenguaje que es suficiente para la comunicación

social.
• Presencia demostrable de que puede hablar, y habla normalmente o casi
normalmente, en algunas situaciones concretas.
El diagnóstico requ iere que el trastomo del lenguaje sea persistente y que haya
constancia y posibilidad de predecir las s ituaciones en las que la expresión oral tiene
lugar o no. Suelen presentarse además otras alteraciones emocionales en relación con
las circunstancias sociales, pero no forman parte de los rasgos necesarios para el
diagnóstico. Estas alteraciones no son siempre las mismas, pero son frecuentes
rasgos anormales del modo de ser (en especial hipersensibilidad social, ansiedad
social y retraimiento social) y es frecuente un comportamiento oposicionista.
• Incluye: mutismo electivo.
• Excluye: mutismo transitorio que forma parte de una ansiedad de separación en la
primera infancia. Trastornos específicos del desarrollo del habla y lenguaje.
El mutismo electivo es un trastorno grave de la comun icación estrechamente
relacionado con la escuela (Kolvin y Fundudis, 1981), aunque de escasa
frecuencia (DSM-III, 1983). Se caracteriza por la ausencia total y persistente de
lenguaj e hablado, en dete rminadas circunstancias o ante determinadas personas,
en niños que ya han adquirido normalmente el lenguaje y que sí hablan en otras
circunstancias. Es característico que niños con este problema pasen hasta un
c urso completo sin dejar oír una sola vez su voz en la escuela y sin embargo
hablen con normalidad en casa. Esta peculiaridad contribuye a retrasar el inicio
de la intervención, porque los padres se muestran incrédulos ante las quejas de la
escuela. Otras veces, esta "elección", aparentemente arbitraria, recae sobre
adultos extraños, de forma que el niño habla con famil iares adultos y con niños
en general, pero nunca con adultos extraños, sean maestros, vecinos, ... Hay
también otras variaciones menos frec ue ntes.

E l diagnóstico diferencial es inicialmente difícil y puede confundi rse con una

fobia escolar, con timidez o depresión, e incluso con rasgos psicóticos; sin
embargo, hay ind icadores suficientes para diagnosticarlo adecuadamente:
• Exclusión de otros trastornos psicológicos, hipoacusias, retraso de lenguaj e o
deficiencia mental.
• El lenguaje básico de be estar ya adquirido, por ta nto se trata de un problema
cuya edad de in icio no es inferior a los 4,5 o 5 años.
• El niño habla con normalidad en determinadas circunstancias y no habla nunca
en otras. E l período mínimo de persistencia del mutismo se considera de 6
meses.
• La comprensión del lenguaje oral y la comunicación no se alteran. El niño se
hace comprender, comprende y se comunica en todos los contextos de su vida
cotidiana.

66
 (luía práctica d.:- los tt·<L'itomos del lenguaje

bre Ja causa de esta alteración existen diversas teorías (un rápido resumen
ede encontrarse en Monrás, 1984), y de ellas se derivan formas diferentes de
focar el tratamiento, unas más centradas en el niño y en variables internas
bjetivas, y otras más orientadas hacia una interpretación contextual y
ecológica que aborda las relaciones del niño con su entorno. En cualquier caso
~ sabe, y hay un cierto consenso, que la escuela suele desempeñar un papel
:mportante en Ja aparición y mantenimiento de este trastorno y que puede
terven ir favoreciendo o dificultando su evolución.
• El maestro debe comprender que en ningún caso ha de comprometer el fluir
de la comunicación con el niño. No son recomendables por tanto acciones
encaminadas a "sorprender" al niño hablando, sea por sorpresa, susto, ...
Tampoco son recomendables los intentos de sobornarle prometiendo alguna
gratificación o ventaja s i habla, o amenazándole con la retirada de
posibilidades de acción u objetos hasta que hable.
• Al igual que a los padres de un niño que presenta un mutismo electivo se
les recomienda que eviten interrogar continuamente al niño sobre si ha
hablado en el colegio o no, y que no hagan de este tema una fuente de
continua conversación, del mismo modo, los maestros deben abstenerse de
presionarle para que hable, deben facilitar normalmente la comunicación
en clase y no hacer del niño mutista un nifto aún más especial en ningún
sentido, ni con privilegios, ni con castigos o amenazas, ni con continuas
referencias a su problema.
.\ veces, estos niños cantan o leen en voz alta. En caso de que el niño use la
oz para alguna actividad en la escuela, los educadores pueden favorecer con
aturalidad esas actividades.
El tratamiento propiamente dicho del mutismo electivo no corresponde al
maestro, aunque según su orientación puede llegar a verse implicado.
• El profesional que atienda al niño real izará mejor su labor si se mantiene
en contacto con el maestro y le informa de Ja evolución y de algunos
hechos que se conocen sobre el pronóstico de esta alteración
psicolingüística; ·con el adecuado tratamiento, el mutismo electivo suele
remitir en un tiempo razonable, y la remisión no se produce de forma
brusca, sino gradual.
[.I mutismo psicógeno
Es la pérdida transitoria de la palabra que puede presentarse en forma aguda
rntegrando una reacción histérica frente a un trauma emocional.
• Como consecuencia del impacto emotivo el niño pierde bruscamente el habla
por espacio de días o semanas. Su actitud inhibida hace que no responda a las
solicitudes verbales de quienes le rodean, pareciendo como suspendida también
la comprensión del lenguaje, aunque se conserva el habla a pesar de la falta de
respuesta no permite comprobarlo momentáneamente.
67
 Guía práctica de los trastornos dd !.cngnaje

Es una manifestación neurótica de aparición más o menos brusca en alguien que

hasta ese momento habló normalmente, y precedida casi siempre por la situación que
la provocó: estos elementos sirven para diferenciarlo de otros tipos de mutismo. A
veces el mutismo adquiere el significado de un acto de protesta mediante el cual el
niño pretende exteriorizar su disconformidad o ejercer resistencia frente a un
ambiente coercitivo. Con su silencio busca neutralizar w1 trato que considera injusto
en relación con sus hermanos o defenderse de las exigencias de una educación rígida
y agobiante. Este mutismo puede ser selectivo y manifestarse sólo ante quienes lo
provocan, con lo que se hace evidente su significado de rechazo o de protesta.
El mutismo emocional
El mutismo es Ja ausencia de lenguaje en un niño que anteriormente hablaba y
cuyos trastornos no forman parte de un cuadro de afasia. Mutismo total
adquirido, sobreviene con frecuencia después de un impacto afectivo. Se
observa especialmente en el adolescente. De duración variable, pero con
frecuencia pasajero, en ocasiones va seguido de un período de palabra
balbuceante o de tartamudeo transitorio. Mutismo electivo duradero: el entorno
en el que se manifiesta es variable, puede ser intrafamiliar, escolar, extrafamiliar.
Aparece con frecuencia entre los 6-7 años y puede durar mucho. Pueden
observarse otros síntomas: inhibición motriz, oposición, enuresis,. .. Hay un dato
curioso: cuando el niño manifiesta mutismo en la escuela, puede conservar
durante mucho tiempo la actividad escrita y progresar normalmente, al menos en
apariencia, en la escolaridad (dictado, cálculo, lección escrita,. ..).
En el plano psicopatológico
Si el mutismo emocional expresa con frecuencia un mecanismo de conversión
histérica, sobre todo en Ja adolescencia, Ja comprensión dinámica del mutismo
electivo global resulta mucho más difícil de abordar. El lazo de unión entre
madre-hijo es siempre muy fuerte, y por eso el niño puede dirigir Ja carga
libidinal sobre el lenguaje considerándolo una amenaza potencial para esa unión.
Parece que, a pesar de una aparente adaptación superficial, ese mutismo
enmascara a menudo profundos trastornos de Ja personalidad de tipo psicótico o
prepsicótico. Con frecuencia existe en estas familias un "secreto familiar'', algo
no dicho. El mutismo parece precintar a algunos miembros de la familia
(especialmente a Ja madre y su hijo) y prohibir Ja divulgación de este secreto
fuera del ámbito familiar. Por lo general ese secreto se articula alrededor de un
drama familiar: nacimiento ilegítimo, locura, muerte.
Dislalias psicógenas
Cuando estos defectos de pronunciac1on se presentan simultáneamente con las
dificultades en el desarrollo del lenguaje representan un simple componente de la
inmadurez lingüística sin más valor que el desprendido del contexto general de
dependencia familiar.

68
 Guía prúctica de los trnshlmos del lcngrnüe

• Se las denomina psicógenas por su naturaleza reacciona! y porque derivan de

influencias ambientales y educativas. El niño no habla bien, en relación con su
edad y su nivel intelectual, porque el desarrollo de su psiquismo se encuentra
trabado por el exceso de protección o la prolongada aplicación de hábitos y pautas
educativas correspondientes a una edad anterior, no reemplazadas adecuadamente.
Estas dislalias pueden ser parciales o totales y muchas veces pasan inadvertidas
hasta el momento en que la iniciación escolar las pone en evidencia. Este hecho
puede adquirir cierta importancia si el niño por la comparación de su lenguaje de
sus compañeros toma conciencia de su defecto verbal, lo que le lleva a retraerse y
apagar su entusiasmo por la escuela.
Responden también a un mecanismo psicógeno y a sus motivaciones los casos en que
:ras haber alcanzado un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el
..enguaje formas y modos expresivos propios de edades anteriores.
• El niño de 5 o 6 años, vuelve a hablar como lo hacía a los 3 o como lo hace el
hermanito menor por quien se siente desplazado en el cariño y la atención de sus
padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil pretende fortalecer los vínculos
afectivos y recuperar su primacía en el grupo familiar.
o adecuado cambio en la actitud de los padres suele ser suficiente para promover el
:'l!tomo del lenguaje a su nivel natural. Bien interpretadas, estas dislalias sirven para
establecer la existencia del conflicto y para alertar por la presencia de mecanismos y
i.:titudes neuróticas precoces, que corregidas a tiempo evitarán inconvenientes
ayores.
Lenguaje y psicosis
l as alteraciones del lenguaje son prácticamente constantes en las psicosis
fantiles. Cuanto más precoz es la psicosis, más a menudo se observan esos
:iastornos. El caso de las disfasias es muy complejo. De hecho, el diagnóstico de
j isfasia -teóricamente- es incompatible con el diagnóstico de psicosis precoz.
Esta distinción se basa en la estrategia del análisis semiológico en el niño
pequeño. Pero en el niño mayor ( 6-7 años y más) haciendo referencia al
funcionamiento psíquico, no siempre resulta fácil establecer una distinción clara.

3.2. Tratamiento
Respecto a los pasos concretos a seguir, se deben tener en cuenta los contextos
~ personas implicadas en la educación del niño . La intervención será lo más
temprana posible una vez detectado y diagnosticado el alcance del mutismo. En
este caso, el tratamiento consistirá en orientar la estimulación de la familia,
0rientar a la escuela para su intervención preventiva y estimuladora; y la propia
mtervención especializada: intervención estimuladora, rehabilitación y
reforzamiento, automatización, consolidación del proceso llevado a cabo en
.:oordinación.

69
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

• El tratamiento del mutismo emocional es parecido al enfoque terapéutico de

las neurosis traumáticas (terapia de sostén en la que se utilizan las
explicaciones y la sugestión).
• En el caso del mutismo electivo, el tratamiento psicoterapéutico puede
resultar difícil, especialmente a causa de la contratransferencia que el síntoma
suscita en el terapeuta. El psicodrama e incluso la separación familiar pueden
ayudar a la modificación del síntoma.
Criterios previos de intervención y línea programática o propuesta de
trabajo:
• Intervención rehabilitadora, reforzamiento, automatización, consolidación
con este proceso metodológico: audición 7 respiración 7 voz 7
articulación 7 organización fonológica, semántica y morfosintáctica 7 con
priorización específica de la pragmática y gramática de la
comunicación.
• Atención auditiva (ejercicios de atención y discriminación auditiva, de
memoria auditiva ... )
• Respiración (ejercicios de soplo y respiración)
• Voz (ejercicios de imitación de sonidos, ruidos ... ), aquí entraría imitación
de ruidos, de gritos, de sonidos, imitación vocálica ...
• Articulación (articulación vocálica y consonántica) teniendo en cuenta que
aquí habremos de trabajar la aparición-construcción y posterior
organización fonética-fonológica sobre todo y en primer orden, semántica y
morfosintáctica en segundo y tercer orden, para iniciar, estimular,
rehabilitar y corregir fonemas incorrectos, que omite o que no han
aparecido.
• Aparición-construcción y organización fonética- fonológica, semántica y
morfosintáctica.
• La pragmática y gramática de la comunicación adquiere especial
relevancia para trabajar en el caso de mutismo: cuentos, relatos, pequeñas
narraciones a representar que ayuden a verbalizar necesidades, intenciones.
estados de ánimo, informaciones ...
3.3. Método: técnicas de desmutización
Desmutizar es romper la mudez del niño y enseñar la palabra hablada.
Emplearemos la vista y el tacto y la amplificación acústica. Para iniciar la
desmutización nos colocaremos de cara a la luz y el niño de espaldas a la
luz y enfrente de nosotros. Nuestro rostro debe estar bien iluminado para
que el niño vea bien la boca y los movimientos artic'ulatorios. El niño
tratará de imitarnos, directamente o delante de un espejo en una posición
cómoda y con buena iluminación.

1
A. Sos Abad y M.L. Sos Lansac, logopedia práctica. Monografías Escuela Española. Editorial Praxis, Barcelon¿_
1997

70
 Guía ¡mkticn d~ los trastornos dd lenguaje

3.3.1. Método oral

ue inventado por Ponce de León (1510-1584) y ofrece resultados positivos
~ i<lentes, y más ahora, con la amplificación electroacústica que logra mejorar la
Jtticulación de los deficientes auditivos.
l. Ej ercicios preparatorios
Soplo
Se puede ejercitar,fuerte, débil y prolongado.
• Hinchar globos, apagar la llama de una vela, desviar la llama sin apagarla, hacer
pompas de jabón, ...
• Beber líquidos agradables (leche, zumos, ...), a través de tubos de plástico o
pajas. Hacer pasar agua de un recipiente a otro con esos mismos tubos a paj itas.
• Hacer notar al niño los movimientos del pecho en la respiración, primero en
nuestro pecho y después en el suyo.
• Imitar la salida del aire por la boca y por la nariz. Respirar por la nariz. Respirar
por la boca. Respiración lenta. Respiración rápida.
Posición
El niño estará de pie, relajado, los brazos a los costados, el tronco en posición
ertical sin exageraciones. También podrá estar sentado. Sus vestidos no impedirán
el libre juego de los movimientos torácicos.
Forma de respirar
La inspiración será nasal, profunda y regular, no debe ser entrecortada, sino
realizada en un solo movimiento, llenando primero la base de los pulmones y
haciendo descender el diafragma. No se deben realizar inspiraciones violentas. El
aire será retenido en los pulmones unos segundos y se espirará nasalmente, excepto
.:uando le indiquemos la respiración bucal, permitiendo que el diafragma vuelva
entamente a su posición primitiva.
Duración
Se variará en la inspiración y espiración, de 6 a 8 segundos para el primer
movimiento (inspiración) dos o tres segundos para la retención del aire en los pul-
mones y 8 a 1O segundos para la espiración.
Repetición: Varias veces (sin fatigar al niño).
2. Ej ercicios respirator ios
• Se real izarán de pie. Los talones j untos con los pies separados, los brazos a los
costados, las palmas de las manos tocan los muslos y la cabeza al frente.
• Antes de cada ejercicio se debe inspirar profundamente, procurando que la
respiración sea diafragmática.

71
 (luía pnk tica d~ los trastornos del lenguaje

• La inspiración se hace por vía nasal, rápidamente. Al mismo tiempo se elevan los
brazos a la altura de la cabeza verticalmente. Se debe hacer una pausa de tres
segtmdos de duración, con contención del aire.
• La espiración debe ir acompañada de bajada de brazos mientras se emite el sonido
objeto de aprendizaje. Esta emisión debe ser lenta, suave, sin contracción
alguna, en relajación.
• La emisión de los fonemas debe ser siempre suave, sin alzar la voz.
• Al emitir el fonema se apoya la voz sobre la vocal. El paso de un fonema a otro se
hará gradualmente, ligándolo con el siguiente.
• Se indicarán los cortes precisos con una señal. Serán reanudados a otra nueva
señal.
• Los ejercicios de ritmo notorio serán marcados por palmadas.
• Es conveniente, cuando se puedan hacer estos ejercicios delante de un espejo para
controlar los movimientos faciales.
• Todos Jos ejercicios deben realizarse primero sin voz y después con voz.
• La duración de estos ejercicios debe ser de un máximo de 1O minutos. Estos
ejercicios persiguen la ejercitación y regulación del ritmo respiratorio.
Ejemplos:
Sin voz, pero con el molde vocálico de cada fonema, espirar hasta agotar el aire:
a o u e
Con voz los mismos fonemas hasta agotar el aire inspirado:
a o u e
Con voz y sin voz; alternativamente, emitir los siguientes fonemas, cuidando que
cada serie sea pronunciada en una sola emisión de aire:
a o u e
Sin voz y con voz; alternativamente, emitir los siguientes fonemas, cuidando que
cada serie sea pronunciada en una sola emisión de aire
a o u e
Sin voz y con voz; alternativamente, emitir las siguientes vocales, alargándolas un
poco y conservando siempre la unidad.
a o u e
o a u e
u a o e
e a o e
a o u

Sin voz y con voz; alternativamente, emitir las siguientes vocales, alargándolas un
poco y conservando siempre Ja unidad.
aouei aouei aouei aouei aouei oauei oauei oauei oauei

72
 Guía pr:Jcticn d.: los 1rastornos del lcngrn\ie

oauei uaoei uaoei uaoei uaoei uaoei eaou1 eaoui eaoui

eaoui eaoui iaoue iaoue iao ue iaoue iaoue
Sin voz y con voz; alternativamente emitir las siguientes sílabas, hasta agotar el aire:
pa po pu pe pi
Con una sola emisión de aire:
pa pa pa pa po po po po
pu pu pu pu pe pe pe pe
pt pi pi pi
Pronunciar lo más rápido posible, e l ritmo de palmas:
pa pa pa pa pa pa pa pa pa pa pa pa pa pa
po popo po po po po po po po po po po po
pu pu pu pu pu pu pu pu pu pu pu pu pu pu
pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe pe
pi pi pi pl pt pl pi pi pi pi pi pi pt pi
Con una sola emisión de aire: Con todas las vocales en este orden a-o-u-e-i
a pa a po a pu a pe a pi
Con una sola emisión de aire:
El paso de la primera sílaba a la segunda ha de hacerse sin corte, prolongándola y
pasando suavemente a la segunda.
pa o po a pu a pe a pi a pa u po u pu o pe o pi o
pa e po e pu e pe u pi u pa i po i pu i pe i pi o
Repetir c laramente y despacio, casi declamando, los siguientes nombres, procurando
proyectar bien la voz sobre la vocal:
papa pipa pupa papa pupa pipa papa pipa pupa
Sin voz y con voz, alternativamente, ej ecutar el siguiente ejercicio, sobre la sílaba la,
hasta agotar el aire.
la... lo... Ju... le... Ji ...
Con una sola em isión de aire:
la la la la lo lo lo lo lu lu lu lu
le le le le Ji li li Ji
Pronunciar lo más rápido posible, al ritmo de palmadas el adulto y el niño (de 15 a
20 veces)
a la la la la la la la la la la la
o lo lo lo lo lo lo lo lo lo lo lo lo
u lu lu lu lu lu Ju lu lu lu lu lu lu
e le le le le le le le le le le le le
li Ji Ji Ji Ji Ji Ji Ji ti ti li Ji

73
 Guía práctica de los trnstomos del lenguaje

Con una sola emisión de aire. (Repetir con todas las vocales en este orden a-o-u-e
i)
a la a lo a lu a le a li
Articular claramente y despacio, casi declamando, los siguientes nombres
procurando proyectar bien la voz sobre la vocal:
ele ala polo pala ele ala polo pala
Ejercicios sigu ientes: los mismos para los demás fonemas:
ta ba ma fa da ca za sa na ra na cha ya
lla pla bla tla para bra fra tra dra gra era gla cla.

Es preciso que los ejercicios de respiración, vocalización y articulación vaya.

encaminados a facilitar la agilización para dar de ese modo unidad al habla dé
niño.
3. Movimientos de labios
Esta preparación requiere especial cuidado. Debe evitarse toda exagerac1on
movimientos complementarios, contracciones musculares, tics, ... Por imitación e
niño deberá abrir y cerrar la boca acercar o separar los labios, hacer fuerza co
ellos, adelantarlos, recogerlos, colocarlos en posición de emitir las vocales, cogE
cosas con ellos (corchos de distintos diámetros), trasladándolas de lugar. Imitar 1
risa, el dolor, la angustia, la atención, participando los labios en la expresión facia
Hacerlos vibrar. Emitir pequeñas explosiones de aire. Mover la mandíbula y labic
lateralmente. Masticar moviendo mucho los labios y también poco. Bosteza:
Imitar los movimientos de la persona que habla. Morderlos con los incisivc
superiores e inferiores. Doblarlos hacia adelante, ...
4. Movimientos de lengua
Sacarla, recogerla levantarla, doblarla dentro y fuera de la boca, beber a lamida:
sostener con ella bolitas de dulces, colocarla en todas las posiciones posibles (1
lengua debe moverse como el pez en el agua).
Sacar la voz:
Lo más normal es que el niño sordo expontáneamente pronuncie algún sonido
este primer tesoro será el punto de partida.
La vocal a es la más fácil de obtener.
Un excelente ejercicio es que el n iño imite el grito de animales: perro, gat<
vaca.
En principio exageraremos un poco el ladrido del perro (El niño debe ver '
dibujo o grabado de un perro) y pronunciaremos: uau uau uau
Así lo haremos con el gato: miau miau miau miau
Y la vaca: muuu muuu muuu m uuu

74
 <luía práctica d.: los trastornos del lenguaje

~mas del castella no

fonemas del castellano son cinco vocálicos a-o-u-e-i y diecisiete
;,Onánticos.
~srudiode las zonas de articulación interesó siempre a los investigadores, y
eso Jean Pierre Rousselot (1846-1924) en el año 1910, ideó un paladar
f cial cuya superficie interior estaba recubierta de un polvo especial de
:-podio, que al contacto húmedo de la lengua se desprendía dejando
·ectamente marcadas las zonas del ataque. Después Georges Rouma construye
paladar de plata, que recubre con tinta roja que a l choque lingual deja
antes las zonas afectadas. Pero los procedimientos eran molestos, y por eso,
.hony en 1954, expone una técnica sencilla basada en espolvorear el paladar
polvo de chocolate, para que, una vez emitido e l fonema, podamos mediante
espejito, ver reflejada la imagen, que incluso puede tomarse fotográficamente.
~lió, utiliza con excelentes resultados su "antro-flash" (aparato que ilum ina
crior de cavidades y permite fotografiarlas) con lo que consigue muy buenas
atografías.
acuerdo a estos puntos de contacto, las vocales se dividen en palatales a-e-i y
~ ares o-u y las consonantes en: bilabiales, labiodentales, interdentales, dentales,
e?o!ares, palatales y velares.
Dentro de Ja fonética general, en el castellano se fund a me nta la a rticulación en
estasnormas:
• Los sonidos pueden ser sordos o sonoros según vibren o no los repliegues
\Ocálicos (cuerdas vocales).
• Los puntos de articulación donde se ponen en contacto los órganos activos o
pasivos de la pronunciación para producir los sonidos.
rman estos grupos:
• Bilabial. Los labios (órganos activos) se ponen en contacto para producir el
sonido: p-b-m
• Labiodental. El labio inferior (órgano activo) se une a l borde de los dientes
incisivos superiores (órgano pasivo): f.
• Interdental. El ápice o punta de la le ngua (órgano activo) que se apoya en el
borde de los dientes superiores (órgano pasivo): d-t .
• Dental. El ápice de la lengua (órgano activo) se apoya en la cara interior de los
incisivos superiores (órgano pasivo). Incisivos superiores t, incisivos inferiores s.
• Alveolar. El ápice de la lengua (órgano activo) se pone en contacto con los
alveolos superiores o intersección del paladar y los dientes (órgano pasivo). n - 1
- r - rr.
• Palatal. El predorso o parte delantera de la superficie superior de la lengua ejerce
de órgano activo apoyándose en el paladar (órgano pasivo) ñ - ch - y - j - JI - g
(cuando semeja a la j). Órgano activo parte anterior y media del dorso de la
lengua órgano pasivo al paladar duro.
75
 Guía práctica de los trastornos del Jengm\ie

• Velar. El postdorso o parte posterior de la superficie superior de Ja lengua ejerce

como órgano activo que se pone en contacto con el velo del paladar; k - c (c
fuerte), q - x - g. Órgano activo parte posterior del dorso de la lengua, órgano
pasivo velo del paladar en distintos puntos.
Modos de artic ulación o manera de expulsar el aire por la boca o por la nariz
para producir sonidos:
• Vocal o abierta: los órganos de la pronunciación forman un resonador en la
cavidad bucal, de amplitud distinta en cada caso, y el aire sale sin dificultad.
• Semivocal: el resonador de la articulación vocal se va a estrechar paulatinamente.
• Consonantes: los órganos de la articulación que forman la resonancia bucal se
ponen en contacto o se estrecha de distintas formas para producir:
• Oclusivas: los órganos activos y pasivos, en contacto completo dejan de tenerlo
al paso del aire, que sale de golpe produciendo una pequeña explosión que
algunas veces se suprime por causas especiales: p - t - c (fuerte)- k - q .
• Fricativas: los órganos activos y pasivos, en contacto completo dejan de tenerlo
al paso del aire suavemente produciendo su roce el sonido: f - b - v - d - z - c
(suave) - s- j - g.
• Africadas: realizando el contacto entre los órganos activo y pasivo el aire que
produce el sonido sale en dos tiempos seguidos: el primero oclusivo y el segundo
se convierte en fricativo: ch.
• Vibrantes: el órgano activo, apoyado en el pasivo, interrumpe la salida del aire
alternativa-mente con vibraciones: r - rr.
Independientemente de estos puntos y modos de articulación pueden tener
algunos son idos las características:
• Nasal: cuando el chorro de aire sale por Ja nariz: m - ñ - n.
• Lateral: cuando el aire sale solamente por un lado de la boca o por ambos lados,
pero no por el centro: 1- 11.
Atendiendo o no a la vibración de las cuerdas vocales:
• Sordos: p - f - t - s - c - x - k (basta para su fonación al aire contenido en la
cavidad bucal).
• Sonoros: b - d - y -1- r - rr - m - n - ñ - a - o - u - e -i.

2
3.3.2 . Método específico de desmutización: técnicas de articulación fonética
Al estudiar los esquemas articulatorios, hay que considerar las variaciones que
pueden sufrir según mecanismos fisiológicos (como la ley del mínimo esfuerzo),
influencias ambientales, factores acústicos, psíquicos,... , Jo que entra en lo que se ha
llamado fonética dinámica. Los mecanismos más comunes de variaciones propias del
habla de asimilación (dos articulaciones próximas se modifican por la influencia de

2
A. Sos Abad y M.L. Sos Lansac, Logopedia práctica. Monografias Escuela Española. Editorial Praxis, Barcelona,
1997

76
 Guía pnktica d.: los irastornos dd lenguaje

a sobre otra), son la nasalización, velarización, palatización, sonorización de

• nsonantes, ...
• El espejo será un e lemento muy útil para la imitación de los fonemas que se van a
articular indicando los modelos tipo.
• El oscilógrafo (instrumento para visualizar y registrar las vibraciones sonoras en
un oscilograma) será también una ayuda para estudiar el perfil gráfico de las
frecuencias, amplificándolas, ya no só lo de los fonemas aislados, sino de toda la
palabra o la frase.

A". Vocal-abierta-media
Descripción: La contracción muscular
voluntaria para su emisión correcta es
media. La apertura mandibular para la
articulación correcta es de unos diez
milímetros. La lengua en estado de reposo,
toca su punta con suavidad en la cara
interna de los dientes inc isivos inferiores y
no desempeña un papel activo en la
emisión. El aire espirado sale con bastante
fuerza. El velo del paladar está levantado
impidiendo e l paso del aire hacia las fosas
nasales. Los repliegues vocálicos vibran
(articulación sonora).

Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad

con las reglas fonéticas. Posición correcta de la lengua. Hacer notar al niño que
cuando se emite la a las vibraciones de los repliegues vocálicos se transmiten a la
garganta y el pecho; tendrá conciencia de las vibraciones llevándose su mano
primero a nuestro pecho y después a l suyo. El niño descubre el sonido por el tacto:
cuando se emite la a correctamente se nota la salida de aire caliente (el espejo se
empaña y en e l dorso de la mano se nota e l calor al chocar e l a ire espirado).

Terapia: si el niño tiende a replegar la lengua, con e l guía-lenguas (o con el

mango de una cucharilla) la colocaremos en posición correcta.
Para su emisión:
• Inspiración nasal lenta y profunda.
• Espiración y vocalización del fonema a.
Aplicaciones: posic ión correcta para emitir la a sin sonido, emisión fue1te a piano;
de piano a fuerte, con ritmo acompañada con palmadas: a - a, aa - aa; aaa -
aaa, ... La posición correcta para emitir la a es semejante a cuando se respira en
silencio con la boca entreabierta.

77
 Guía práctica de los trnstomo~ dd lenguaje

"0". Vocal-cerrada-media

Descripción: La contracción muscular

voluntaria para su emisión correcta es
media. La apertura mandibular para su
articulación es de unos seis milímetros. Los
labios avanzan hacia afuera en forma tubular
y ovalada. La lengua se recoge hacia el
"· fondo de la boca elevándose por la parte
posterior contra el velo del paladar; la punta
desciende hasta tocar los alvéolos de los
dientes inferiores y no es visible. El velo del
paladar está levantado impidiendo el paso
del aire espirado hacia las fosas nasales. Los
repliegues vocálicos vibran (articulación
sonora).
Enseñanza usual: Observación ante un espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Posición correcta de los labios, se debe emitir
con mucha naturalidad; si el niño no emite bien la o, se le pondrá un botón
esterilizado de un tamaño apropiado entre los labios y dientes, el botón debe estar
sujeto a un cordoncillo para evitar que sea tragado y cuando el niño emita la o trate
de sujetar el botón con los labios mediante un suave tirón sacaremos el botón al
mismo tiempo que emite la o. Podemos separar los labios con los dedos.
Terapia: Ejercicios de besar y poner "morritos". Colocación de la lengua en el
fondo de la boca. Al emitir correctamente la o no se debe notar la corriente aérea
espiratoria en el dorso de la mano.
Ejercicios:
• Inspiración nasal lenta y profunda.
• Espiración y vocalización del fonema O.
Aplicaciones: Sin sonido, cuchicheada; con voz lenta; voz rápida; voz alta; voz baja;
emisión fuerte a piano; emisión de fuerte a piano; repetida con ritmo de 1 a 1Oveces:
o - o; oo - oo; ooo - ooo, 0000 - 0000... ligada; con pausas.
"U". Vocal-cerrada-posterior
Descripción: La contracción muscular voluntaria para su emisión es media.
La apertura mandibular para la articulación correcta es de unos cuatro
milímetros. La lengua se recoge hacia el fondo de la boca, la parte posterior
contra el velo del paladar; la punta al nivel de los alvéolos dentales
inferiores y sólo los roza suavemente. El velo del paladar está levantado
impidiendo el paso del aire hacia las fosas nasales . Los repliegues vocál icos
vibran (articulación sonora).

78
 Guía prádica di! los lrastotn(\S dd lcngu<üc

Enseñanza usual: Observación ante el

espejo de la pos1c1on modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Al
emitir la u la espiración debe ser caliente y
esto nos indica que el sonido se produce en
la laringe. (El espejo se debe empañar y el
dorso de la mano se nota el calor al chocar
el aire espirado.)
Terapia: Se harán muchos ejercicios
labiales. Para visualizar el fonema se
utiliza una tira de papel de un centímetro
de ancho por cinco centímetros de largo y
se observa cómo se mueve a la salida del
aire cuando se emite correctamente la u.
Ejercicios:
• Inspiración nasal, lenta y profunda.
• Espiración y vocalización del fonema u.

,\plicaciones: Sin sonido, cuchicheada; voz lenta; voz rápida; voz alta; voz baja;
~misión piano a fuerte; emisión de fuerte a piano; repetida con ritmo de 1 a 1O veces:
• - u; uu - uu; uuu - uuu ligada, con pausa.
·E". Vocal-anterior-media
Descripción: La contracción muscular
voluntaria para su em isión es media. La
apertura mandibular para Ja articulación
correcta es de unos seis milímetros. Los
labios entreabiertos y recogidos hacia
dentro y permiten ver los dientes y la
lengua. La punta de la lengua se coloca
detrás de los incisivos inferiores y se apoya
en su cara interna; el dorso de la lengua se
eleva ampliamente, a ambos lados de su
.., línea media, desde la mitad de los primeros
....... molares hacia atrás. El aire espirado sale
suavemente. Los repliegues vocálicos
vibran (articulación sonora) con bastante
amplitud . La posición del velo del paladar es levantado impidiendo el paso del aire
hacia las fosas nasales.
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad
con las reglas fonéticas. Para la correcta emisión es necesaria bastante oclusión
laríngea.

79
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Terapia: muchos ejercicios de sonrisa. Evitar s ie mpre la nasalización.

Pa ra su emis ión:
1. Insp iración nasal, le nta y profunda.
2. Espiración y vocalización del fonema e.
Aplicaciones:
Posición correcta para emitir la e sin sonido; emisión fuerte a piano; em isión piano a
fuerte; emisión con ritmo acompañada con palmadas: e/ e; ee / ee; eee Ieee; de una
a diez veces. Que el niño perciba táctilmente las vibraciones laringeas y del tórax.
"I" . Vocal-cerrada-anterior
Descripción. La contracción muscu lar
voluntaria para su emisión es media. La
apertura mandibular es de unos dos
milímetros. Los labios abiertos se alargan.
Los dientes superiores e inferiores están
muy próximos sin llegar a tocarse, los
incisivos inferiores algo atrás de los
superiores, en distinto plano vertical. La
punta de la lengua se apoya con cierta
fuerza en la cara posterior de los incisivos
inferiores; la lengua se arquea fuertemente
tocando el paladar óseo a ambos lados,
dejando en el centro un canal relativamente
estrecho por donde sale el aire espirado
sonoro. El velo del paladar, está levantado impidiendo el paso del aire hacia las fosas
nasales. Los repliegues vocálicos vibran (articulación sonora).

Enseñanza usual: Observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad

con las reglas fonéticas. Se evitarán exageraciones y siempre hay que emitir el
fonema con naturalidad. La estrechez del canal formado por el dorso de la lengua y el
paladar óseo, hace que el sonido emitido comunique las vibraciones sonoras a todo el
cráneo.

Terapia: Ev itar que el sonido se produzca entre los dientes. E l sonido debe
ser s iempre laríngeo. Los labios quedan un poco alargados y las comisuras
un poco retiradas hacia atrás. Las v ibraciones de los repliegues vocálicos
deben ser aprec iadas en la parte alta del pecho o en la barbilla. Nunca en la
cabeza.

Ejercicios respiratorios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda y regular.
2. Espiración y vocalización del fonema i.

80
 <luía ¡mktica tk los lrastomo~ dd lenguaje

Aplicaciones:
:>ición correcta para emitir la i; sin sonido; cuchicheada; natural; lenta; alta; rápida;
~piano a fuerte; de fuerte a piano; repetida de una a diez veces: i - i I ii - ii / iii - iii
ligada; con pausas i- i - i (En la pausa inspiración prolongada iüiüi).
Diptongos y triptongos
_ 'S fonemas i - u, combi nados entre sí o acompañados cada uno de ellos por otro
nema vocálico, dentro de una misma palabra forman el grupo fonético que se llama
• ptongo. La i y la u se pronuncian como sem ivocales. Dividimos los diptongos en
~ :'\!C ientes y decrecientes:

• Crecientes: ia ua ie ue io ui iu uo
• Decrecientes: al au el eu oi ou
~ harán muchos ejercicios de manera que las dos vocales se pronuncien en un solo
!-olpe de voz. Estos ejercicios los realizaremos ante el espejo.

Triptongos: la presencia de los fonemas i - u en una misma palabra, al principio y al

-nal de un grupo vocálico cuyo elemento central y predominante sea a - e da lugar a
JS triptongos: iai iei uai uei. El triptongo empieza con movimiento articulatorio de
lbertura creciente y termina con abertura decreciente. Trabajaremos todos los días
...on las vocales y combinaciones vocálicas.

"P". Bilabial-oclusivo-sordo-bucal
Descripción: La contracción muscular
voluntaria es media. Apertura mandibular
de uno a cuatro milímetros. Los labios
juntos y un poco contraídos. El aire se acu-
mula en la boca haciendo presión contra la
pared labial y tratando de separarlos
ligeramente en su centro. La lengua no
realiza ningún movimiento, la punta está
colocada detrás de los incisivos inferiores.
La posición del velo palatino cierra el paso
del aire hacia la cavidad nasal. Los
repliegues vocálicos no vibran
(articulación sorda).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición mode lo de
,;onformidad con la s reglas fonéti cas . Inspiración nasal , lenta, profunda y
regu lar manteniendo la boca cerrada e n posición de articular la p (es el
fo nema más cercano a l si lencio). Se hace notar al niño cómo sale el aire,
percept ible sobre Ja palma o dorso de la mano, se toman trocitos de algodón ,
trocitos de papel y articu la el fonema frente a ellos haciendo notar sus

81
 Guía práctica de los trnstomos dd lengrn\je

efectos. En la p bien articu lada el algodón o los pa pelitos sa ltarán. Se

intentará apagar la llama de una vela al articular la p.
Terapia: no exagerar la presión labial. Las alas de la nariz no deben vibrar. Se
podrá un espejito debajo de las ventanas nasales y se hará notar que no debe
empañarse en una correcta articulación, practicar masaje si hay contracción labial.
Vigilar la posición correcta de la lengua.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal, lenta y profunda.
2. Articulación de la p.
3. La articulación de la p se podrá hacer: Sílabas directas: pa-po-pu-pe-pi.
Sílabas inversas: ap-op-up-ep-ip. Sílabas mixtas: pap-pop-pup-pep-pip
La correcta articulación de la p se puede repetir con palmadas rítmicas: pa / pa / pa;
papa / papa; papapa / papapa.
Baraja fonética: p-papa (Foto de papá)- pie-pipa-pupa.
Lectura labial.

"L". Alveolar-fricativo-lateral-sonoro bucal

Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media . La apertura
mandibular es de unos cinco milímetros.
Los labios entreabiertos sin contracción
permitiendo ver los dientes. La punta de
la lengua se levanta y se apoya contra los
alvéolos o encías de los dientes
superiores (incisivos). A los lados de la
lengua queda una distancia a los molares
por donde sale el aire sonoro que choca
contra la cara interna de las mejillas,
produciéndose una fricc ión suave que se
nota por el tacto la vibración. El velo del
paladar cierra el paso del aire hacia la
cavidad nasal. Los repliegues vocálicos vibran (articulación sonora
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular.
Se produce el fonema apoyando la lengua al nacimiento del paladar y arrojando el
sonido al bajarla al estado de reposo. Colocar la mano sobre los carrillos, garganta
y pecho para notar las vibraciones laríngeas.
Terapia: que la corriente sono ra no escape por Ja nariz. Ejercicios
posturales de lengua sin voz. Espiración bucal con cierta violencia haciendo
mover las mejillas. No fatigar nunca al niño.

82
 Guía pr~..:tica de k>s trn;;tornos del kngu1y..:

Ejercicios:
A.I principio exagerar los mov1m1entos linguales como si se qu1s1era lamer el
-1.adar. Muchos ejercicios linguales de subir y bajar la lengua (como si fuera un
Juego). Ejemplo:
1. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular.
2. Colocación de órganos en posición correcta, boca entreabierta, punta de la len-
gua apoyada con cierta fuerza en el nacimiento del paladar.
3. Espiración bucal con violencia haciendo mover las mejillas.
4. Descanso.
Variar el ejercicio en el tercer punto con lentitud y levantando un poco las mej illas
con la fuerza de la corriente del aire.
La articulación de la l se podrá hacer con sílabas: Directas: la-lo-lu-le-li. Inversas:
al-ol-ul-el-il. Mixtas: lal-lol-lul-lel-lil.
Baraja fonética: la l; el ala; la lupa; el polo; la pala
Lectura labial.

"T". Dental- oclusivo-sordo-bucal

Descripción. La contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular es de uno a dos milímetros.
Los dientes incisivos superiores. Los
labios están entreabiertos siendo visibles
los dientes. La punta y la parte superior
de Ja lengua un poco encorvada apoyada
sobre la cara interna de los incisivos
inferiores y tocando los inc1s1vos
superiores con la parte media del dorso.
La posición del velo palatino cierra el
paso del aire hacia la cavidad nasal. Los
repliegues vocálicos no vibran
(articulación sorda).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad
con las reglas fonéticas. Inspiración nasal lenta, profunda y regular. El fonema bien
articulado se hace perceptible sobre la palma o dorso de la mano. Se ve la lengua. Si
el niño deja escapar el aire por los lados de la lengua, se evitará oprimiéndole
suavemente los carrillos y se hace notar mediante el tacto. Se emite el sonido con
fuerza al separar la lengua de los dientes superiores.
Terapia: no hay vibraciones laríngeas . Colocar delante de la boca del niño
una ceri lla encendida a una distancia de cinco o diez centímetros y que trate
de apagarla cada vez que emita la t . Los ejercicios con este fonema no

83
 Guía prác1ica de los trastornos det lenguaje

durarán más de cinco minutos. Se evitarán posturas defectuosas y

exageradas. Hay que evitar las v ibraciones laríngeas y de las mejillas.
Indicaremos el movimiento correspondiente, primero sin em itirla, un poco
exagerado. El orden de las vocales que deben acompañar a la t es
aconsejable éste: a-o-e-i.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articulación de la t
3. La articulación de la ten: Sílabas directas: ta-to-tu-te-ti. Sílabas inversas: at ot-
ut et-it. Sílabas mixtas: tattot-tuttettit.
La correcta articulación de la t se puede repetir con palmadas rítmicas: ta I
ta; tata / tata; tatata / tatata; tatatata.
Baraja fonética: la te, la pelota, la patata, el auto, la paleta.
Lectura labial.

"B-V" . Bilabial fricativa-sonora-bucal

Descripción: la distinción b-v es sólo
ortográfica en castellano. La contracción
muscular voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión es de
uno a dos milímetros, los dientes no son
visibles cuando se articula al fonema. Los
labios están débilmente pegados en la
región central según la naturaleza de los
sonidos vecinos. La punta de la lengua está
situada detrás de los incisivos inferiores y
el resto extendida en el piso de la boca. El
velo del paladar cierra el paso del aire hacia
la cavidad nasal. Los repliegues vocálicos
vibran. Articulación sonora.
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular
manteniendo la boca cerrada en posición de articular la b-v. Se hace perceptible
poniendo la mano del niño en el cuello para que note las vibraciones y el dedo
índice del niño en nuestro labio inferior y también percibirá táctilmente la
sensación vibratoria. Se puede emitir la vocal a y cerrar lentamente la boca hasta
que quede una pequeña separación labial. Hinchar un poco los carrillos y que los
labios se despeguen débilmente.
Terapia: el espejito colocado debajo de la nariz, cuando se emite
correctamente el fonema no debe empañarse. Si se empaña es porque hay

84
 Ouía práctica dt'. his 1rastornos del lenguaje

resonancia nasal y debemos oprimir suavemente con los dedos los cartílagos
de la nariz para evitar Ja salida del aire sonor izado hasta que automatice el
fonema. Hacer notar que la b-v es sop lada, como cuando se apaga la llama
de una ceri ll a o para enfriar una cosa o al imento caliente (pap illa). Son
convenientes los masajes labiales, ejercicios de soplo e intentar y practicar
el silb ido.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal, lenta y profunda.
2. Articulación b-v.
3. La articulación de la b-v se podrá hacer: Sílabas directas: ba-bo-bu-be-bi.
Sí labas inversas: ab-ob-ub-eb-ib. Sílabas mixtas: bab-bob-bub-beb-bib.
La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas: ba / ba; baba/
baba; bababa/bababa.
Baraja fonética: la be, la uve, la boa, la uva, el huevo.
Lectura labial.

"M". Bilabial-sonoro-nasal
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para la correcta emisión es
de uno a c uatro milímetros. Los dientes
no son visibles, los incisivos inferiores
detrás de los superiores en distintos
planos verticales. Los labios juntos y un
poco pegados. La punta de la lengua está
colocada detrás de los incisivos
inferiores y el resto en el piso de la boca.
La posición del velo palatino permite el
paso del aire hac\a \a cav\dad na~a\. Los
repliegues vocálicos vibran (articulación
sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conform idad con las reglas fonét icas. Insp iración nasal lenta, profunda y
regu lar manteniendo la boca cerrada en posición de articular la m. La
corriente aérea sonora sale por las fosas nasales. El son ido se forma un poco
antes de abrir los labios. La articulación de la m se hace perceptible
tácti lm ente en la garganta, en los labios y sobre los cartílagos de la nariz.
Hacer que el niño toque nuestra nariz cuando articulamos la m para que
perciba táctilmente las vibraciones sonoras. Haremos que pronuncie la a
alargada y que cierre los labios. Cuando se pronuncia correctamente la m,
observar cómo se empaña el espejito colocado debajo de las fosas nasales.

85
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Terapia: que las fosas nasales no esten obstruidas. Hacer notar que no debe salir aire
por la boca.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articulación de la m.
3. La articulación de lamen: Sílabas directas: ma-mo-mu-me-mi. Sílabas inversas:
am-om-um-em-im. Sílabas mixtas: mam-mom-mum-mem-mim.
La correcta articulación de la m se puede repetir con palmadas rítmicas: ma / ma;
mama / mama; mamama / mamama.
Baraja fonética: la m, mamá, el humo, el mapa, la muela.
Lectura labial.

"F". Fricativo-labiodental-sordo-bucal
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura de las
mandíbulas es de unos tres milímetros.
El labio inferior se repliega ligeramente
colocándose bajo su borde el filo de los
dientes incisivos inferiores que lo rozan
suavemente, el labio superior se levanta
un poco siendo visibles los dientes
incisivos superiores. La punta de la
lengua se apoya en la cara interna de los
incisivos inferiores y se eleva un poco en
sus bordes y en su base. La posición del
velo palatino cierra el paso del aire hacia
la cavidad nasal. Los repliegues
vocálicos no vibran (articulación sorda).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo según las
reglas fonéticas. In spiración nasal , lenta, profunda y regular. Su em isión no
ofrece dificultad. Si el niño tuviera la mandíbula inferior más saliente que la
s uperior entonces los dientes superiores se colocan sobre el labio inferior y
así también podrá articularse el fonema. En la espiración intentar apagar la
llama de una cerilla (sin hinchar las mejillas). Co locar con el depresor o
guíalengua o con el dedo índice enguantado el lab io inferior hasta que toque
el borde de los dientes incisivos superiores para que salga el aire que es
caliente y se hace notar en la mano.
Terapia: evitar vibraciones laríngeas. Si desplaza el maxilar inferior hacia adelante
en el instante de emitir el fonema, imposibilitar el movimiento suavemente.
Automatizar la posición.

86
 ( 1uín pdcric<.1 de los tra.~tornos del lcnguaj~

Ejercicios:
l. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articulación de la f.
3. La articulación de la f en: Sílabas directas: fa-fo-fu-fe-fi. Sílabas inversas: af-
of-uf-ef-if. Sílabas mixtas: faf-fof-fuf fef-fif.
La correcta articulación de la f se puede repetir con palmadas rítmicas: fa /fa; fafa
/fafa; fafafa /fafafa; fa / fa; fafa / fafa; fafafa / fafafa.
Baraja fo nética: la efe, el feo , el búfalo, la foto, la fea.
Lectura Labial.

"D". Interdental fricativo-sonoro-bucal

Descripción: La contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión es
de uno a cuatro milímetros. Los labios
están entreabiertos permitiendo ver los
dientes y la punta de la lengua que se
coloca detrás de los incisivos
1 superiores ejerciendo una pequeña
presión y se baja suavemente al estado
de reposo a l em itir el sonido. La punta
de la lengua vibra cuando el fonema se
pronuncia durante varios segundos. El
velo del paladar c ierra e l paso del aire
hacia la cavidad nasal. Los repliegues
vocálicos vibran (articulación sonora).
Enseñanza usual: observación ante e l espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. In sp iración nasal lenta, profunda y
regular; se em itirá e l fonema a y si n dejar de hacerlo colocar la punta de la
lengua en posición correcta. Siempre se harán notar las vi braciones
laríngeas.
Terapia: que desde s u iniciación Ja punta de Ja lengua no haga demasiada
presión en la cara interna de los incisivos inferiores y superiores para evitar
la salida del aire lateralmente; si esto ocurre, oprimir suavemente con e l
pulgar y el índice las mejillas contra las coronas morales . Que no nasalice
(co locar un espej ito debajo de las ventanas nasales apoyado suavemen te
enci ma del lab io s uperior y no debe empañarse).
Ejercicios:
l . Inspiración nasal, lenta, profunda y regular.
2. Articulación de la d .

87
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

3. Articulación de la d en: Sílabas directas: da-do-du-de-di. Sílabas inversas: ad-od-

ud-ed-id. Sílabas mixtas: dad-dod-dud-ded-did.
La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas: da / da; dada /
dada; dadada/dadada.
Baraja fonética: la de, el dedo, el dado, el helado, el oído.
Lectura labial.
"C-Z". Interdental fricativo-sordo-bucal
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular según el grosor de la lengua
(unos seis milímetros). Los labios
entreabiertos. La punta de la lengua se
coloca detrás de los bordes de los
incisivos apoyándose suavemente contra
los superiores sin cerrar por completo la
salida del aire, los lados de la lengua
tocan la cara interior de los molares
superiores, impidiendo la salida del aire
por esta parte. El paladar cierra el paso
del aire hacia la cavidad nasal. Los
repliegues vocálicos no vibran
(articulación sorda).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad
con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular. Se produce
colocando casi la mitad de la lengua entre los dientes y separándola al arrojar el aire
sonoro con cierta explosión final (fricativo-explosivo). No exagerar la posición. Los
labios se abren según lo exija el fonema que siga. El efecto acústico es semejante al
de la f.
Terapia: evitar la nasalización. No confundir con t o con d. Ejercicios de
sacar y meter la lengua.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articulación de ce-ci.
3. La articulación de ce-ci en: Sílabas directas: ce-ci. Sílabas inversas: az-oz-uz-ez-
iz. Sílabas mixtas: zaz-zoz-zuz-zez-ziz.
La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas ce / ce, cele / cece;
cecece/cecece.
Baraja fonética: la ce, el doce, la bici, el cepo, el cebú.
Lectura labial.

88
 Guía práctica d.:- los trasLornos del lcnguaj.;

"S". Alveolar fricativo-sordo-bucal

Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular es de uno a dos milímetros.
Los labios en posición del fonema
siguiente. Los bordes de la lengua se
apoyan por los lados contra las encías y
molares superiores. La punta toca los
alvéolos de los dientes supenores,
dejando en el centro una abertura
redondeada por donde sale el aire hacia la
cavidad nasal. Los repliegues vocálicos
no vibran (articulación sorda).

[ oseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de conformidad

.:on las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular. Las mandíbulas
en estado de reposo (relajadas). La lengua choca contra los dientes separándose
suavemente al tiempo de producirse el sonido. Colocar entre los dientes el depresor o
guíalengua de modo que la punta de la lengua quede debajo del depresor.
Terapia: tomar la mano del niño y sobre el dorso hacer notar la salida del
aire. En la llama de una vela, en copitos de algodón, e n papelitos se hace
notar esa misma salida del aire. Impedir la salida lateral del aire oprimiendo
las mejillas suavemente contra los mo lares con el pulgar y el índice. Hacer
ejercicios de soplo en un tubo de plástico de unos diez milímetros de diá-
metro. Enseñar a silbar. Ordenar al niño que mu erda el depresor o
guíalengua al mismo tiempo que em ite el fonema (el depresor no se debe
caer cuando se emite el fonema). Ejercicios respiratorios. Articulando el
fo nema y co locando el espej ito debajo de las ventanas nasales no debe
empañarse. Cuando se haya mecanizado el fonema, se a rtic ulará sin morder
el depresor. Cuando se emita el fonema aislado haremos que se pronuncie
unido a las voca les en este orden: i-e-u-o-a.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articu lación de la s.
3. La articulación de la s en: Sílabas directas: si-se-su-so-sa. Sílabas inversas: is-es-
us-os-as. Sfl abas mixtas: sis-ses-sus-sos-sas.
La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas sa Isa, sasa / sasa;
sasasa/sasasa.
Baraja fonética: la ese, el oso, el sapo, la mesa, la misa.
Lectura labial.

89
 Guía práctica de los traswrnos del lengu¡ljc

"N". Alveolar-nasal-sonoro
Descripción: La contracción muscular
voluntaria es media. La apertura mandibular
para su correcta emisión es de unos cuatro a
cinco milímetros (según vocales). Los dientes
incisivos en distintos planos verticales. Los
labios entreabiertos permitiendo ver los
incisivos. Es visible parte de la base de la
lengua cuando la punta (apex) se levanta y
apoya en la protuberancia alveolar de los
incisivos superiores, los bordes de la lengua
tocan en todo su contorno la cara interna de
los molares y las encías, impidiendo la salida
del aire hacia la cavidad nasal. Los repliegues vocálicos vibran (articulación
sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta y profunda y
regular. Colocar un espejito encima del labio superior y bajo las fosas
nasales y observar cómo pierde claridad, se empaña con el vapor de agua
espirado cuando se articula la o; hacer notar las vibraciones laríngeas y
nasales perceptibles al tacto apoyando la yema del dedo índice en la nari z y
el dedo pulgar en la laringe al mismo tiempo.
Terapia: observar si respira normalmente por la nariz. Si notamos alguna
dificultad, que el niño sea observado por el otorrino. Se harán ejercicios de
imitación correcta ante el espejo de la articulación n si n voz. Dominio de la
salida nasal del aire (alternar a-o, a-o; a-n ••. an). Si articula bien la m,
realizar ejercicios alternando estos dos fonemas: m-n; m-o; m-o.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal, lenta y profunda.
2. Articulación de la o.
3. La articulación de la nen: Sílabas directas: oa-no-nu-ne-oi. Sílabas inversas:
an-on-un-en-in. Sílabas mixtas: nan-non-nun-nen-nin.
La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas: na / na; nana /
nana; oanaoa/nanana.
Baraja fonética. Palabras con sentido comunicativo: la ene, el nene, la nena, el
uno, la mano.
Lectura labial.

90
 Guía práctica de l\lS traswmos del l engu~j~

R". Alveolar-vibrante-simple-sonoro bucal (cuando no empieza palabra, o, en

medio de ella, no va precedido de L-N-S-)
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión
es de unos ocho a diez milímetros. No
existe contracción labial. La punta de
la lengua se coloca suavemente en la
protuberancia alveolar de los incisivos
superiores. Sus bordes tocan la cara
interna de los molares impidiendo de
esa forma la salida lateral del aire, es
v isible la cara inferior de la lengua. El
velo del paladar cierra el paso del aire
hacia la cavidad nasal. Los repliegues
vocálicos vibran (articu lación sonora).

[ nseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de

~ informidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular.
Elevación de la lengua o lo más alto del paladar. El aire sale en forma de pequeña
e'.\.plosión fáci lmente perceptible en el dorso de la mano frente a la boca, cuando
~pronuncia bien el fonema. Se harán muchísimos ejercicios linguales. Articular
rapidamente: la, la, la, la, la (de 15 a 20 veces); articulación de los fonemas: t-d;
t-d; t-d (de 15 a 20 veces). Oprimir suavemente las mejillas contra los molares
para impedir la salida lateral del aire. La r simple es uno de los fonemas que
presenta más dificultad al niño sordo. La articulación de sílabas inversas da
l-luenos resultados para aprender el fonema correctamente.
Terapia: hacer notar que sólo hay que hacer una vibración lingual. Impedir
a salida del aire por las fosas nasales. Hacer notar el temblor suave de la
engua en la palma o dorso de la mano.
Ijercicios:
. Inspiración nasal, lenta y profunda.
: . Articulación de lar.
3. La articulación de la r en: Sílabas directas: ra-ro-ru-re-ri. Sílabas inversas:
ar-or-ur-er-ir. Sílabas mixtas: rar-ror-rur-rer-rir.
La correcta articulación de la r se puede repetir con palmadas rítmicas: ra /ra;
roro /roro; rororo/rororo.
Baraja fonética: la ere, el loro, el aro, la pera, el toro.
Lectura labial.

91
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

"RR". Alveolar-vibrante-múltiple-sonoro bucal (imprescindible para la

correcta pronunciación del castellano)
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión es
de ocho a diez milímetros. Los labios
están entreabiertos y permiten ver los
dientes incisivos superiores e inferiores.
La punta de la lengua se apoya con cierta
fuerza en la protuberancia alveolar de los
incisivos superiores, recogiéndose un
poco hacia adentro. Sus bordes tocan la
cara interna de los molares, las encías y
parte del paladar impidiendo la salida
lateral del aire; el dorso lingual en su
parte anterior y céntrica toma una forma
cóncava. El velo del paladar cierra el
paso del aire hacia la cavidad nasal. Los repliegues vocálicos vibran (articulación
sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y
regular. Elevac ión de la punta de la lengua a lo más alto del paladar. El aire
se acumula en la cavidad formada por el dorso de la lengua y el paladar.
Cuando se pronuncia, la punta hace pres ión sobre la protuberancia alveolar,
pero su resistencia es vencida por Ja presión del aire. La punta de la lengua
vibra como un pequeño redoble y vue lve a su posición inicial. Podemos
ayudarnos de este modelo: una mano semicerrada imitando al paladar y con
la otra que hará las veces de la lengua indicar la posición y movimientos
correctos (tableteo, aleteo de una bandera desplegada y sacudida por el
viento; vibración de una hoja de papel ante una corriente de aire, ejercicios
con un papel fino de seda con el secador). La pronunciación correcta del
fo nema exige gran agilidad de la punta de la lengua.
Terapia: ejercicios linguales correctos y rápidos. Si hubiera sonido gutural
se pone un papel largo de seda esterilizado (papel de calcar) de dos
centímetros de ancho por diez centímetros de largo en la punta de Ja lengua
y sujeto con Jos labios y al soplar procurar que vibre el papel y que la
osci lación se inicie en la punta de la len gua que transmitirá las vibraciones
al papel. Hacer notar que el fonema es sonoro y vibrante. Con buena
preparación de gimnasia lingual se obtienen muy buenos resultados. Nuestro
objetivo desde el primer momento es dar a la lengua una activ idad vibratoria
fuertemente sens ible. Se harán ejercicios de vibración lingual entre los
labios imitando el motor de una motocicleta. Al principio hacer vibrar los

92
 Guía práctica ck los trasLornos del lenguajt:

.ibios. Cuando el ejerc1c10 se ejecuta bien (vibración de labios y lengua)

~ " locar el dedo índice del niño horizontal mente por debajo de la nariz y
pretando progresivamente contra el labio superior para evitar las
braciones. Cuando la punta de la lengua tenga la sensación táctil v ibratoria
·etirar la lengua a su posición normal para pronunciar el fonema. La vibra-
~ ón tiene que ser sonora. Emitir la vocal a prolongada (a a a a a a a) y en
edio de la emisión hacer vibrar la rr. Se realizarán ejerc ici os respiratorios
ara aumentar dentro de lo posible la capacidad respiratoria del niño. Los
~J erc icios de este fonema correctamente ejecutados son muy agotad ores: las
esiones no deben exceder de cinco a diez minutos repitiéndose todos los
J 1as varias veces.
[jercicios:
Inspiración nasal, lenta y profunda.
: Articulación de la rr.
3. La ru1iculación de la rr en: Sílabas directas: ra-ro-ru-re-ri. Sílabas inversas: ar-
or-ur-er-ir. Sílabas mixtas: rar-ror-rur-rer-rir.
a correcta articulación de la rr se puede repetir con palmadas rítmicas: ra/ra;
rara/rara; rarara/rarara.
Baraja fonética: la erre, el perro, la rata, la rosa, la rana.
Lectura labial.

- ~". Palatal-nasal-sonora
Descripción: Ja contracción muscular
voluntaria es media. Contracción del ceño. La
apertura mandibular es de dos a tres milímetros.
La mandíbula inferior detrás de la superior.
Labios entreabiertos, separados unos cinco
milímetros, permitiendo ver los inc1s1vos
superiores e inferiores. La punta de la lengua se
apoya contra la cara interna de los dientes
incisivos inferiores; el dorso lingual se adhiere
ampliamente al paladar duro, empezando el
contacto en los alvéolos y extendiéndose hacia
el post-paladar, según la fuerza de la
articulación. La posición del velo del paladar deja pasar el aire a las fosas nasales al
acumularse el aire en el espacio bucal formado por parte del dorso de la lengua y el
paladar y como es sonorizado el aire, transmite las vibraciones a la caja craneal. Los
repliegues vocálicos vibran (articulación sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y
regular. La lengua se apoya con cierta energía en su dorso contra e l paladar.

93
 Guía prácti1:a de los trastornos del lenguajo::

Con el guíalengua (depresor de madera de usar y tirar) levantar la lengua en

el centro, para que toque el paladar. Este ejercicio · se repetirá con
regularidad. En algunos casos da buenos resultados hacer pronunciar
rápidamente de quince a veinte veces (nia-nia-nia... y surgirá ña). Hacemos
notar que el espejito delante de la boca no debe empañarse. El aire sale por
las fosas nasales.
Terapia: si el fonema es sustituido por la n es porque no apoya con suficiente fuerza
el dorso de la lengua contra el paladar. Si el sonido del fonema fi se altera en forma
de b o d es que hay obstrucción y se recomienda la visita del otorrino.
Ejercicios:
Se harán muchos ejercicios de inspiración y espiración nasal.
Se deben hacer notar las vibraciones en la nariz y en la laringe: ñ... fi ... (con
rumor) ... ñ.
Se articulará de (15 a 20 veces nía, nía... ña, y así con todas las vocales.
1. Inspiración nasal, lenta y profunda.
2. Articulación de la ñ
3. La articulación de la ñ en: Sílabas directas: ña-ño-ñu-ñe-ñi. Sílabas inversas:
añ-ofi-uñ-eñ-iñ. Sílabas mixtas: ñañ-ñoñ-ñuñ-ñeñ-ñiñ
La correcta articulación se puede repetir con palmadas rítmicas: ña / ña; ñaña /
ñaña, ñañaña/ñañaña.
Baraja fonética: la eñe, la uña, el niño, la niña, la piña.
Lectura labial.

"CH". Palatal-africado-sordo bucal

Descripción: consonante dígrafo. La
contracción muscular voluntaria es media.
La apertura mandibular para su correcta
articulación es de uno a dos milímetros. No
son visibles los dientes. Los labios adoptan
una posición según Jos sonidos contiguos.
La lengua se eleva convexa tocando a cada
lado de la boca, desde los molares hacia
arriba, una zona bastante amplia del pala-
dar; después de este contacto que present2
una oclusión del aire espirado, la lengua se
separa gradualmente formando una
estrechez por donde sale el aire
produciendo un frotamiento. La posiciór.
del paladar cierra el paso del aire hacia la cavidad nasal. Los repliegues vocálicos
no vibran (articulación sorda).
94
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Enseñanza: observación ante e l espejo de la posic ión modelo de

conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal lenta y profunda. La
africació n como la oc lu sión que la precede es momentánea y se efectúa e n e:
mismo punto del paladar. Su tiempo de emisión v iene a ser como la de
cualquier oclusiva simple. Da buenos resultados alternar la ch con la s.
Colocar la mano del niño frente a nuestra boca y articular alternativamente .
la ch y la s para hacer notar cómo sale el aire en cada uno de ellos. En la ch
la salida del aire es v iolenta y caliente y en la s Ja salida del aire es suaye ~
continua, fría y silbante. Colocar trocitos de papel, copos de algodón sobre
la palma de la mano o sobre la mesa y articular los dos fonemas. En la ch
bien articulada los trocitos de papel o los copitos de algodón saltan y en la s
bien articulada los papelitos o copos de algodón se moverán: ante la llama
de una vela se intentará apagarla y a veces se consigue articu lando la ch: en
la articulación de la s la llama de la ve la oscila y no llega a apagarse .
Terapia: es fonema fácil de corregir. Si lo sustituye por la s es porque no
apoya la lengua sobre el paladar con suficiente fuerza. Si el fonema ch es
sustituido por f, descender el labio inferior separándolo de los incisi' os
superiores. Pronunciando la s con fuerza y cortando la fricción se puede
uticular la ch correctamente.

::ición nasal lenta y profunda.

'n de (a c6.
directas: cha-cho-chu-che-chi. Sílabas
acb-och-uch-ech-ich. Sílabas mixtas: acha-ocho-uchu-eche-ichi.
· ra articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas: cha/cha; chacha
at.cha;chachacha/chachachá.
Baraja fonética: la che; el ocho; el chupete; el hacha; el chino.
Lectura labial.

"Y". Palatal fricativo-sonoro-bucal

Descripción: Ja contraccjón muscular
voluntaria es media. La apertura mandibular
para su correcta articulación es de uno a dos
milímetros y en distinto plano vertical. Los
labios entreabiertos, permitiendo ver los
incisivos inferiores. La punta de la lengua
se apoya contra la cara interna de los
incisivos inferiores y el predorso se arquea
tocando sus bordes la arcada dental
superior. La posición del velo del paladar
cierra el paso del aire hacia la cavidad

95
 Guía práctica ck lus tra.':itornos del lenguaji.:

nasal. Los repliegues vocálicos vibran (articulación sonora).

Enseñanza usual: observación ante el espejo de la pos1c10n modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal lenta, profunda y regular.
Prácticamente se articula como la vocal i con la única diferencia por la form a
ling uo-palatal que es redondeada en la i y alargada en la y. En la i los labios toman
cierta posición fija y en la y indiferente.
Terapia: se harán notar las vibrac iones laríngeas poniendo la mano del niño sobre
nuestra laringe. Seguiremos las mismas no rmas prácticas que para la vocal i.
Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articu lación de la y.
3. La articulación de la y en: S ílabas directas: ya-yo-yu-ye-yi.
La correcta articulación de la y se puede repetir con palmadas rítmicas: ya/ ya; yaya
/ yaya; yayaya I yayaya.
Baraja fonética: la ye, yo (foto del niño o de la niña), la yema, el yate, el yo-yo.
Lectura labial.

"LL". Palatal-lateral-doble-sonoro-bucal
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión e~
de cinco a seis milímetros. Los labio~
están entreabiertos permitiendo ver los
dientes en posición inicial. La punta de
la lengua toca los incisivos inferiores.
el dorso se eleva formando con e
paladar un amplio contacto, los borde:
se separan de las coronas molares a
ambos lados o a uno, según L
costumbre de cada individuo. El aire
sonoro sale por las coronas molares ~
los bordes de la lengua chocandc
contra las mej illas, haciéndoles vibrar
Se nota apoyando suavemente la mano contra la mejilla. El velo palatino cierra e
paso del aire hacia la cavidad nasal. Los repliegues vocálicos vibran (articulació;
sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición mode lo de conformida...
con las reglas fonéticas. Inspiración nasal, lenta, profunda y regular. Posiciw
correcta de l dorso de la lengua sobre el paladar y salida lateral del aire, apreciand
táctilmente la sonoridad de las mejillas y en la garganta.

96
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Terapia: que apoye bien el dorso de la lengua contra el paladar sin permitir la salida
frontal del aire. Que acompañen siempre a la articulación vibraciones laríngeas. Si
baja la lengua, subirla con el guíalengua y apoyarla en el paladar. Si se articula la 1
correctamente, hacer notar en las mejillas que las vibraciones sonoras, cuando se
pronuncia correctamente la ll son más fuertes. El defecto que se puede originar, si
hay salida frontal del aire es el yeísmo (cambia la 11 por la y).
Ejercicios:
l . Inspiración nasal lenta y profunda.
1. Articulación de la 11.
3. La articulación de la 11 en: Sílabas directas: lla-llo-llu-lle-lli. Sílabas inversas: all-
oll-ull-ell-ill. Sílabas mixtas: llall-lloll-llull-llell-11ill.
La correcta articulación de la 11 se podrá repetir con palmadas rítmicas: lla/lla;
Uollo/llollo; llullullu/llullullu.
Baraja fonética: la elle, la llama, la llave, la olla, el cepillo.
Lectura! labial.

· J". Velar fricativo-sordo-bucal (Gen las combinaciones GE-GI)

Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión
es de unos cinco a seis milímetros.
Los labios están entreabiertos
permitiendo ver los dientes y la
lengua en estado de reposo excepto
en su nacimiento, que toca vibrando
ligeramente el paladar blando. El velo
del paladar cierra el paso del aire
hacia la cavidad nasal. Los repliegues
vocálicos no vibran (articulación
.sonora).

Enseñanza usual: observación ante

; espejo de la posición modelo de conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración
~asa! lenta, profunda y regular. Se hace notar la salida del aire sin vibraciones
.a.ringeas. Provocar la risa. Espirando muy fuerte la a y al mismo tiempo empujar la
lCllgua hacia atrás. Da buenos resultados hacer gárgaras con agua tibia. Presionar
suavemente con el dedo índice y con el pulgar en la garganta.

Terapia: Si la salida del aire es impedida por la posición lingual y la confunde con la
b separar la lengua del paladar con el depresor o guíalengua.

97
 Guía práctica (k los 1rastnmos de! l engw~e

Ejercicios:
1. Inspiración nasal, lenta y profunda.
2. Articulación de Ja j.
3. La articulación de la j en: Sílabas directas: ja-jo-ju-je-ji. Sílabas inversas: aj-oj-
uj-ej-ij. Sílabas mixtas: jaj-joj-juj-jej-jij

La correcta articulación se puede repetir con palmadas rítmicas: ja /ja; jaja / jaja;
jajaja/jajaja.
Baraja fonética: la jota, el ojo, la abeja, la ceja, la oveja.
Lectura! labial.

"K". Velar-oclusivo-sordo-bucal (en las combinaciones ca-co-cu y que-

9Jill
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es media. La apertura
mandibular para su correcta emisión es de
nueve a diez milímetros. Los labios
separados permitiendo ver los dientes y la
lengua que se apoya detrás de los
incisivos inferiores, el post-dorso se eleva
contra el velo del paladar. El paladar
cierra el paso del aire hacia la cavidad
nasal. Los repliegues vocálicos no vibran
(articulación sonora).
Enseñanza usual: observación ante el
espejo de la pos1c1on modelo de
conformidad con las reglas fonéticas.
Inspiración nasal, lenta, profunda y regular. Podemos utilizar las manos como
esquema: una adopta la forma del paladar y la otra la posición lingual. Hay que
cerrar de una manera explosiva. Da muy buenos resultados iniciar la enseñ.anza del
fonema pronunciando la t y en el instante de hacerlo presionar la punta de la lengua
para que eleve el postdorso. El aire espirado choca contra el velo del paladar y se
hace perceptible táctilmente en el dorso de la mano cuando se coloca tocando la
mandíbula inferior.
Terapia: hacer notar con papelitos, trocitos de algodón, en la llama de una vela,
ante el espejo que Ja salida del aire es explosivo cuando se articula bien el fonema.
Si el fonema es sustituido por ga-go-gu-gue-gui es porque no ocluye totalmente el
paso del aire y se producen vibraciones laríngeas. La k es final en algunas palabras
de origen extranjero; esta k se pronuncia corrientemente implosiva (intención de la
articulación explosiva) y relajada llegando a veces a oírse como una gue más o
menos sorda: frac (frac), coñac (coñac). En la palabra zinc se pierde de ordinario.
El habla vulgar suprime así el sonido final k en frac por fray coñac por coñá.
98
 Guía pnictica de los trastornos del lenguaje

Ejercicios:
1. Inspiración nasal lenta y profunda.
2. Articulación de la k.
3. La articulación de la k en: Sílabas directas: ka-ko-ku-ke-ki. Sílabas inversas:
ak-ok-uk-ek-ik. Sílabas mixtas: kak-kok-kuk-kek-kik.
La correcta articulación se puede repetir con palmadas rítmicas: ka/ka; kaka/
kaka; kazaka/kakaka.
Baraja fonética: la ka, el kilo, el kimono, mikey, la koala, el coco, la cuna,
la casa, la cama, el queso, la máquina, el paquete, la chaqueta.
Lectura) labial.

" G". Velar-fricativo-sonoro-bucal (en las combinaciones ga-go-gu-gue-

&.!!Ü
Descripción: la contracción muscular
voluntaria es débil. La apertura
mandibular para su correcta emisión es
de nueve a diez milímetros. Los labios
separados permiten ver los dientes. La
punta de la lengua se apoya detrás de los
dientes incisivos inferiores, el dorso se
eleva hasta casi tocar el paladar blando y
por esta estrechez sale el aire espirando
produciéndose una fricción característica
del fonema. El velo del paladar cierra el
paso del aire hacia la cavidad nasal. Los
repliegues vocálicos vibran (articulación
sonora).
Enseñanza usual: observación ante el espejo de la posición modelo de
conformidad con las reglas fonéticas. Inspiración nasal lenta, profunda y regular.
Los repliegues vocálicos producen vibraciones sonoras en unión de las vocales. La
punta de la lengua en estado de reposo. Hacer gárgaras con agua tibia y un poco
salada.
Terapia: La vibración laríngea es fundamental y se puede hacer notar colocando la
mano en el cuello, encima del cartílago tiroides cuando se pronuncia correctamente
el fonema. No se deben hacer exageraciones faciales ni grandes esfuerzos.
Ejercicios:
: . Inspiración nasal lenta y profunda.
: . Articulación de lag.
3. La articulación de lag en: Sílabas directas: ga-go-gu-gue-gui. Sílabas inversas:
ag-og-ug-eg-ig. Sílabas mixtas: gag-gog-gug-gueg-guig.

99
 Guía pr;lctica de los tI1L<;tornos d~l lenguaje

La correcta articulación se podrá repetir con palmadas rítmicas: galga; gaga/gaga;

gagaga/gagaga.
Baraja fonética: la gue, el gato, el gallo, la gallina, el águila.
Lectura! labial.

"X". Históricamente equivale al grupo CS

En conversación, la x ante consonante se pronuncia como una simple s (extraño-
estraño). Entre vocales se pronuncia g-s (c-s). Ante consonante se pronuncia como
una s.
Se emite colocando los órganos articulatorios como si se fuese a pronunciar una k o
gue, según los casos y en la distensión de éstos se pronuncia la s.
Baraja fonética: la equis, el taxi, el hexágono, el sexto, la axila.
Lectura labial.

No se detennina ningún sonido en castellano. Se trata sólo de un signo ortográfico.

Articulación de los sinfones
El sinfón quiere decir que suena al mismo tiempo. En realidad no es así, pues Je_
órganos que las producen son diferentes. Por ejemplo, en pi intervienen los labio
para articular la p y la punta de la lengua para articular la 1y oímos que se articula a..
unísono.
Fonéticamente se conocen con el nombre de líquidas los fonemas consonantes 1 y r
porque se funden con otras consonantes formando una especie de diptongo.
Los fonemas licuantes son: p-b-f-t-d-g-c que fonnan las combinaciones siguientes
pr-br-fr-tr-dr-gr-cr-pl-bl-0- ti - gl-cl.
Estas combinac iones silábicas, con frecuencia son emitidas en fo nr _
defectuosa por muchos niños, sustituyendo la r por la 1, pleso por preso.
bien omitiendo las líquidas peso, futa, topa, pato por preso, fruta, tro p-
plato.

Enseñanza de grupos sinfónicos:

- Grupo 1 : pla-fla-bla
pra-fra-bra

- Grupo 2 : tra-cla-dra
cra-gla-gra

100
 Guía práctica tk los lrnstorno~ del lenguaje

Lo mismo que las sílabas sencillas, las sílabas dobles no se pueden abordai;
)i n un domini o c laro de la voca l. Con buen dominio de las s ílabas simp les
podemos e mpezar a tra bajar las dob les. Hay que seguir un orden .
El orden de debe basarse en dos principios fundamentales:
l. Facilidad de obtención de las sílabas dobles.
::. Facilidad de comprensión (que el niño vea o no esas articulaciones en e l espejo 1.
Empezaremos por las articulaciones o combinaciones fáciles y con un punto de aru-
~·u/ación
visible para el niño y así facilitar su comprensión.
En el primer grupo incluiremos fon emas en que:
1. Los órganos que intervienen son diferentes.
::. Son fáciles.
3. Son vis ibles.
En este grupo incluiremos pla-fla-bla-pra-fra-bla. Entre pla y bla que son
sinónimos en la posición de los órganos intercalamos la fla para que el niiio
distinga pla de bla por la lectura labial, porque enseñándolas seguidas se
confunden. Lo mismo ocurre con pra y bra que intercalamos fra por el mismo
motivo.
En el segundo grupo incluimos las articulaciones dobles en que interviene 101
solo órgano, son difíciles de articular y no son visibles (no es visible e l punto de
articulación).
En este grupo están: tra-cla-dra y otro subgrupo que está compuesto por cra-
gla-gra.
Lo mismo que en las primeras articu laciones senc illas entre tra y dra
intercalamos la cla para que el niño vea la diferencia por lectura labia l entre dra
y tra. Lo mismo haremos entre era y gra que intercalamos gla.
Enseñanza de pla
Órganos visibles. Es bastante fáci l de enseñar. Hay dos formas o sistemas de
poder llegar a obtener esta articulación:
1. Partiendo de pa-la diciendo estas dos dabas con muc ha rapidez se llega a decir
pla suprimiendo la primera a . El niño ha de tener mucha agilidad lingua l.
2. Partiendo de la globalización, dic iendo la forma fon ética pla. Orientaremos a l
niño para que ponga la lengua en posición de la 1 indicándole que diga desde el
primer momento pla . Colocar Ja lengua en posición del para que articule la p .
Estas reglas son generales para todos los grupos.
Que el niño tenga bien fijadas las articulaciones pa-la. Pelo-pala-polo (baraja
fo nética) pasando una vez que las tenga bien fijadas a pla . Emplearemos la regla
segunda colocando en posición correcta para articular la l e intentando dec ir pa

101
 Guía práctica de los 1rast0rnos ck.J lenguaje

saldrá la pla. Seguiremos con palabras fáciles donde la sílaba doble sea la
primera: plato, pluma, con ejercicio de todas las vocales. Después en sílaba
segunda: sopla, copla, templo, ...
Haremos muchos ejercicios para que el . niño lo diga a un ritmo normal y
globalizado.
Enseñanza de fla
Se intercala pla y bla para evitar errores de lectura labial. Es articulación del
primer grupo. Intervienen en ella dos órganos, es fácil y visible su punto de
articulación.
Aplicación de las reglas anteriores. Partir de Ja globalización y si no es posible
partir del grupo fónico fa-la; fa-la (articuladas de quince a veinte veces). Fijar muy
bien estas sílabas. Si fijamos bien la 1 nos dirá fla al intentar decir fa. Hay que
marcar bien Ja l. Palabras para Ja globalización (baraja fonética). El flan-la flor-la
flecha-la flauta; el flamenco.
Enseñanza de bla
Articulación doble del primer grupo, órganos visibles. Se produce lo mismo que las
anteriores. Siempre fijar la b con palabras que empiecen por ha y después fijar la l.
Una vez fija la 1 intentar bla, al no poder poner la lengua nos dirá bla. Menos
tensión muscular para b que para p. La posición de órganos análoga a p.

Grupos sinfónicos
Primer grupo Segundo grupo
pi - pla tr - tra
fl -Oa el -cla
bl -bla dr-dra
pr- pra cr- era
fr- fra gl - gla
br-bra gr-gra

Se repiten con todas las vocales en este orden: a-o-u-e-i.

Primer grupo. Bastante fáciles y visibles.
Segundo grupo. Interviene un solo órgano dificil y no visible. Con el segunc.
grupo seguiremos las mismas normas que para el primero.
No intentar nunca una articulación doble si no tiene antes bien fijada
articulación sencilla.
• PI: el plato, la plancha, el plátano, la pluma, la planta.

102
 Guía práctica de los trastornos dd lenguaje

• Fl: el flan, la flor, la flecha, la flauta, el flamenco.

• BI: el sable, la blusa, la tabla, el cable, el roble.
• Pr: la proa, el profesor, la prensa, la princesa, el príncipe.
• Fr: el frasco, la fruta, la fresa, el cofre, el frai le.
• Br : el brazo, la brocha, la bruja, el sobre, el libro.
• Tr : el tres, el cuatro, el trece, la trompeta, la trompa.
• CI: el clavo, la clueca, el clavel, la tecla, la motocicleta.
• Dr: el dragón, el dromedario, la madre, el padre, la golondrina.
• Cr : el cráneo, la cresta, el cristal, el cromo, Ja cruz.
• GI: el gladiador, el globo, la regla, el iglu, la iglesia.
• Gr : el grano, el grifo, la grúa, la gruta, el tigre.
vmo final un grupo de palabras que presentan ciertas dificultades de pron un-
_iación: constipado, constitución, obstáculo, tse-tse, psi.
~ meta es llegar a la mayor perfección posible y decir bien las cosas es
a forma indispensable para poder expresar nuestros pensamientos.
mismo que las sílabas senci Itas, las sílabas dobles no se pueden abordar
.:i
n un domini o claro de la vocal. Con buen domin io de las sílabas s imples
demos empezar a trabajar las dobles . Hay que seguir un orden.

103
 Guía pr;Jcticu d..: lm. 1rasturno::; dd lenguaje

4. La disfasia, intervención logopédica 3

Hay trastornos del lenguaje que pueden definirse con prec1swn a partir de su
origen: sordomudez, afasia adquirida, rinofonía por fisura palatina, ... Otros tienen
un cuadro característico (tartamudez) o limitado (/.a dislalia) que permite utilizar
una terminología clara y universalmente aceptada. Pero, en la actualidad otros
trastornos no tienen causa conocida y presentan un conjunto de síntomas
extremadamente complejos que afectan a todos los aspectos del lenguaje y aparecen
asociados a otros trastornos evolutivos, es el caso de la disfasia y de la afasia.
Además, los intentos de descripción o clasificación suelen situarse a niveles
distintos; unos intentan partir de un sustrato neurológico (Bernaldo de Quirós,
1975; Gerard, 1997), otros se basan en una descripción lingüística (Crystal, 1983) o
sintomatológica (A/len, 1989). Si a esto se añaden diferencias idiomáticas
("disfasia "para muchos autores alemanes se refiere a los trastornos de lenguaje de
origen neuromotriz, "audio mudez" es un término alemán recogido por los .franceses,
pero no por los norteamericanos, que utilizan más "afasia congénita " para referirse
a cuadros similares), nos encontramos con que disfasia-afasia corresponden a
entidades muy dispares.

4.1. Afasia congénita-Afasia adquirida o disfasia

La diferenciación más sencilla es la que distingue los trastornos de lenguaje
adquiridos después de un primer período de aprendizaje normal de los que impiden
desde el principio su desarrollo. La confusión puede surgir porque se usa una misma
palabra (afasia), pero es fácilmente superable con sólo añadirle el adjetivo
correspondiente.
• La afasia adquirida resulta de Ja aparición de una lesión cerebral focalizada,
después de los 2-3 años o por a lgún accidente cerebrovascular.
• La afasia congénita se refiere a la no aparición del lenguaje en nmos que,
aparentemente, no presentan los rasgos de otros síndromes que podrían explicar
esa ausencia (sordera, autismo, deficienc ia mental profunda, ... ).
• Puede afectar más la expresión que la comprensión (afasia congénita expresiva,
audiomudez) o afectar ambos aspectos (afasia congénita receptiva o mixta,
agnosia auditiva o sordera verbal). Launay ( 1979) prefiere utilizar la
denominación general de trastornos graves de elaboración del lenguaje.

\farc Monfort y Adoración Juárez Sánchez, Los niños disfásicos, descripción y tratam1enro. Ed. CEPE, Madrid
:002, tercera edición actualizada
::iantos Borregón Sanz y Agustina González Calvo, La afasia, exploración. diagnósllco y tratamiento. Ed. CEPE,
\ladrid 2000, segunda edición
'-ancy Hclm-Estabrooks y Martín L. Albert, Manual de terapia de la afasia. Ed. Médica Panamericana, 1994

105
 Guía práctica dé los trnstümos del lcng.müc

4.2. Las afasias adquiridas o disfasias

Conocemos como afasia adquirida la alteración del lenguaje expresivo a causa de una
lesión cerebral. Es un trastorno frecuente, se calcula que del 1-1,5% de la población
sufre algún accidente cerebrovascular y el 40% de ellos provocan algún grado de
afasia. Es probablemente la mayor secuela o limitación, la mayor invalidez, desde el
punto de vista personal, social o económico, causada por una lesión cerebral.
Las capacidades lingüísticas constituyen una parte integral de la persona, vehiculan
su pensamiento y su comunicación con el entorno. Es explicable que la adaptación a
una pérdida brusca de lenguaje implique numerosos ajustes emocionales y
cognitivos. Por tanto, la rehabilitación debe cumplir a la vez dos objetivos: aumentar
las capacidades lingüísticas del paciente y ayudarle a enfrentarse a su nueva
situación, reelaborando la confianza en sí mismo.
Es dificil hacer una predicción del efecto de la rehabilitación por la gran magnitud
de factores que intervienen: revisaremos los principales aspectos que pueden
incrementar o disminuir la eficacia del tratamiento rehabilitador.
Podemos hablar de cinco síndromes fundamentales derivados de las alteraciones
en las distintas conexiones con los consiguientes déficits o alteraciones:
• Síndrome fonológico-sintáctico: mejor comprensión que expresión, que
aparece muy reducida, laboriosa y muchas veces ininteligible con deformacio-
nes inestables. Agratismo resistente. Buen valor informativo de los enuncia-
dos. Léxico reducido, pero sin dificultades de evocación. Puede, en ciertos
casos, existir una disociación automático-voluntaria.
• Síndrome de producción fonológica: también predominancia de las
dificultades expresivas, pero en este caso la expresión es bastante fluida,
aunque descontrolada y muchas veces ininteligible, incluso en repetición.
Alteraciones de la sintaxis con problemas de organización cronológica.
Dificultades de evocación.
• Disfasia receptiva: alteración grave de la comprensión, a pesar de desarrollar
una expresión de superficie en situación natural contextualizada, pero con
graves problemas de denominación, parafasias fonémicas y trastornos
sintácticos en situaciones dirigidas.
• Disfasia mnésica (o léxico-sintáctica): predominancia de los problemas de
evocación lexica, con parafasias verbales y trastornos sintácticos, sobre todo
en enunciados largos. Presenta dificultades de comprensión, debido a su poca
capacidad de categorización semántica.
• Disfasia semántica-pragmática: no afecta, o afecta poco, a los aspectos
formales del desarrollo fonológico y sintáctico, pero el valor informativo de
los enunciados aparece muy alterado: parafasias semánticas, incoherencias del
discurso, trastorno básico de los ajustes pragmáticos. Afecta tanto a la
expresión como a la comprensión.

106
 Guía prúctica ck los trnstomo:; d~l lcnguajc

ucrard ( 1997) propone seis marcadores de desviación cualitativa: los trastornos de

.xación, los trastornos de la codificación sintáctica, los trastornos de la
:uiprensión no ligados a falta de léxico, la hipoespontaneidad, los trastornos de la
·0rmatividad de la expresión y la disociación automático voluntaria. La presencia
tres de estos marcadores es suficiente para confirmar un diagnóstico de disfasia.

0.1. Sintomatología lingüística

• Agnosia verbal auditiva: no entiende e l lenguaje aunque se puede comunicar con
gestos naturales, y su expresión es nula o casi nula, incluso en repetición
(asimilable a los términos de afasia mixta o sordera verbal).
• Dispraxia verbal: presenta una comprensión normal o casi normal, pero con
enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las
palabras. Sus enunciados se limitan a una o dos palabras, difícilmente inteligibles.
Apenas mejora en tareas de repetición. En su límite extremo, es completamente
muda; sería asimilable a los térm inos de afasia expresiva o audiomudez. A veces
es muy notable la disociación automático-voluntaria, es decir, incapacidad de
producir de forma voluntaria sílabas o palabras que, sin embargo, aparecen
correctamente en el habla espontánea.
• Déficit de programación fonológica: la comprensión es buena y hay una cierta
flu idez de producción, pero con muy poca claridad, lo que la hace casi
ininteligible. Es notable la mejoría de la calidad articulatoria en tareas de
repetición de elementos aislados (sílabas, palabras cortas).
• Déficit fonológico-sintáctico corresponde al cuadro clásico de las afasias: una
mejor comprensión que expresión, pero dificultad para entender cuando el
enunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta ambiguo, se presenta
descontextualizado o se emite con rapidez. En expresión, destacan sus
d\f\cu\tades de art\cu\ac\ém, de f\u\dez y, sobre todo, de aprendiz.aje y uso de
nexos y marcadores morfológicos. En algunos casos, incluso, la propia formación
secuencial de los enunciados resulta laboriosa, las frases se dicen en el orden
impuesto por el movimiento del pensamiento que las suscita.
• Déficit léxico-sintáctico: dentro del retraso evolutivo, va superando sus
dificu ltades de pronunciación, pero presenta grandes dificultades de evocación y
de estabilidad del léxico. La comprensión de palabras sueltas puede ser normal o
casi normal, pero no la de frases. Se registra una abundancia de muletillas,
interrupciones, parafasias, perífrasis y reformulaciones y dificu ltad para mantener
el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores morfológicos.
• Déficit semántico-pragmático: puede presentar un desarrollo inicial del lenguaje
dentro de límites más o menos normales y no presentar problemas de habla o sólo
dificultades ligeras. Sus enunciados también pueden aparecer bien estructurados.
Sin embargo, presenta grandes dificultades de comprensión, llegando el caso de
que su nivel expresivo sea superior al comprensivo. Sobre todo destaca la falta de
adaptación de su lenguaje al entorno interactivo: los ajustes pragmáticos a la

107
 Guía práctica d~ los trastornos del lenguilic

situación o al interlocutor son deficientes, la coherencia temática es inestable )

puede existir ecolalia o perseverancia.
Muestras de lenguaje
Conversación
Transcripción de un texto libre sobre "Un paisaje" de una niña de 10 años, en
tratamiento por disfasia infantil desde los 6 años: El paisaje es una costa que donde
sebe vien hay hace frío. El paisaje esta turbado y es muy bonito berlo desde esta et
paisaje. El paisaje hay mucho casas y muchas vicenos. En el paisaje a niños juegar.
por es paisaje ay mucho niños jugando en el paisaje. Hay mucho que van a comere a
paisaje y cay mucha llubia y la Rubia le cay a el paisaje y se va al rio y al mar.
La conversación se mantiene con un niño de 11 años y sus dificultades de
comunicación se centran esencialmente en mantener el hilo de la conversación >
desarrollar intercambios realmente informativos, con frecuencia prefiere entrar en
rutinas estereotipadas. Su imposibilidad de moverse y su poca participación en
pruebas verbales dificultan enormemente la evaluación de su inteligencia. Presenta
muchos de los rasgos característicos del cuadro semántico-pragmático.
Adulto: ¿qué habéis hecho este fin de semana?
Pedro: Hemos hecho un pie nic
A.: ¡Anda. Habéis comido fuera! , ¿y qué habéis comido?
P.: No quiero comer
A.: Bueno, no .. . pero tu madre me d ijo que se había llevado la comida fuera. ¿Qué se
llevó?
P.: ¿Por qué hablas de eso?
A.: Porque me interesa. ¿Qué había para comer?
P.: Tortilla de patata.
A.: Um, qué rico y ¿qué más?
P.: Empanadillas ... ¿Tú estabas aquí ayer?
A.: Sí, me quedé trabajando.
P.: Si no trabajas, no cobras ¿verdad?
A. (riendo): Esto es verdad.
P.: ¿A que esto lo dijiste un día?
A.: Pues sí.
P.: Saca la lengua.
A.: Pedro, no empieces. ¿Qué más hiciste en el campo?
P.: ¿A qué en el campo hay vacas?
A.: Pues, sí, a veces ...
P.: ...tres.
A.: ¿tres qué?
P.: ¿A qué las vacas dan leche?
A.: Sí, dan leche. ¿Por qué dijiste tres?
P.: ...
A.: ¿Había tres vacas?
108
 Guía práctica di! los rrastomo~ cid lenguaje

P.:¿Y la leche es buena para los niños?

.-\.: Sí. ¿Había vacas donde hiciste el pic-nic?
P.: No he comido nada.
S arraciones
Las dificultades morfo-sintácticas y pragmáticas de los niños disfásicos se observan
sobre todo en enunciados largos que requieren una fuerte cohesión interna, una
estructura temporal secuenciada, una programación compleja y una adaptación a la
información previa que se supone compartida con el interlocutor. La narración es una
de las tareas más dificiles de superar. Nos podemos fijar especialmente en:
• tamaño de las oraciones
• complejidad sintáctica de las proposiciones (empleo de pronombres, relativas,
conjunciones ...)
• utilización de marcadores de cohesión temporal
• utilización de marcadores de cohesión interna (en relación con la indicación de
quién está actuando o hablando en cada momento)
• utilización de indicadores de cambio de registro (estilo directo, estilo indirecto)
• corrección en la utilización de estructuras superficiales como la conjugación de los
verbos
• variedad del léxico
• uso de rutinas estilísticas específicas para iniciar y terminar los cuentos
• autocorrecciones
4.2.2. Sintomatología no lingüística
De cara a la selección de estrategias y al establecimiento de pronósticos, los
listintos niveles de desarrollo en aspectos no directamente lingüísticos resultan
fundamentales: por tanto, será preciso diseñar un perfil evolutivo muy preciso
.,ara saber en qué nos debemos fijar, los datos que aportan los estudios sobre
eries de casos nos pueden servir de orientación.
Reunimos aquí los aspectos más destacados
.fspectos cognitivos:
• Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones
si mbólicas no lingüísticas.
• Dificultades en la construcción de imágenes mentales.
• Déficits de memoria: memoria secuencial, memoria aud itiva a corto plazo,
memoria verbal.
• Déficits en los procesos de almacenamiento fonológico en la memoria de tra-
bajo.
• Alteraciones de la estructura del tiempo y del espacio.
• Heterogeneidad de los resultados en las distintas sub-pruebas de las escalas de
inteligencia no verbal.

109
 Guía práctica de los trastornos dd lenguaje

Aspectos perceptivos:
• Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.
• Tiempo de latencia más largo, necesidad de más tiempo en la presentación de
los estímulos, sobre todo de tipo auditivo, problemas de tipo perceptivo.
• Déficit perceptivo para frecuencias conversacionales, curva audiométrica en
U.
• Dificultad en el tratamiento de variaciones de intensidad.
• Problema de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos.
Aspectos psico-motores:
• Dificultades práxicas.
• Alteración del proceso de lateralización.
• Inmadurez de las destrezas motoras.
Aspectos conductuales:
• Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad.
• Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

4.3. Pronóstico
El pronóstico de la afasia congénita y disfasia infantil
El diagnóstico diferencial, sobre todo en el caso de la disfasia, es dificil de establecer
antes de los 6 o 7 años, pero la importancia del problema y sus consecuenciaE
aconsejan una intervención muy anterior a esa edad, desde los 3 o 4 años si Q
posible.
• Esa intervención, cuando hay dudas sobre la naturaleza de los retrasos
observados, puede hacerse de forma progresiva, a Ja espera de que la evoluciá::
del niño aporte más datos, un primer seguimiento a intervalos regulares qG=
permita analizar objetivamente cómo evoluciona el niño, la iniciación de e:
primer programa de orientación familiar y, si es necesario, una intervencié-
especializada, siguiendo las directrices de programas preventivos para niños c.=
riesgo.
• Lo importante es evitar que posibles casos de disfasia, o de afasia congénii:..
pierdan años importantes o reciban tratamientos inadecuados porque se les :..
asimilado a retrasos simples, autismo, deficiencia mental o incluso hipoacusia.

Factores que influyen en el pronóstico tras la lesión

• Los factores de la lesión (tipo, localización, etiología, tamaño, ...), y los de
paciente (edad, dominancia manual, sexo, ...). Los cuadros especiales, como
disfasia en el niño zurdo y la disfasia cruzada suelen presentar en gene;-_
recuperaciones más rápidas.

110
 Guía práctica de los trastorno~ dd lcng.m\jc

• Entre los factores exógenos sobresale la realización de una rehabilitación del

lenguaje, la estimulación sistemática del lenguaje permite una evolución mayor,
confirmada por estudios estadísticos.
• Como factores que potencian el tratamiento están el nivel intelectual y educativo
previo a la lesión, el nivel de lenguaje, la salud general y Ja actitud hacia la
recuperación: la elevada motivación.También han de ser tenidos en cuenta otros
aspectos, como la actuación de la familia.
• Los factores patológicos asociados (alteraciones del nivel de conciencia, déficits
sensoriales o motores, epilepsia o la frecuente depresión) hacen más cuestionable
la recuperación. La anosognosia (desconocimiento por parte del paciente de que
presenta trastornos) supone un escollo importante que ha de superarse antes de
acceder a la rehabilitación porque Ja hace inviable.
• Las reacciones catastróficas son frecuentes en los pacientes que conservan una
buena comprensión, pero no logran expresar lo que quieren. Ante ellos es crucial
la actitud del reeducador, que debe infundir serenidad y confianza en el esfuerzo
conjunto y prolongado. La reeducación de la afasia-disfasia suele comportar
matices psicoterapéuticos que han de ser asumidos, porque constituyen un
elemento clave en la mayoría de tratamientos. En numerosas ocasiones, el
paciente modifica negativamente sus relaciones familiares, porque la enfermedad
altera los roles y aumenta las demandas y las frustraciones. Es poco recomendable
que un familiar asuma los aspectos técnicos de la rehabilitación, porque los
vínculos emocionales previos interfieren negativamente en el proceso y tienden a
deteriorarse. El reeducador ha de intentar incorporar el apoyo de los familiares
en el ámbito en el que es realmente útil, es decir, en la estimulación del lenguaje
en el ámbito de las actividades cotidianas.
• La recuperación más importante tiene lugar durante el primer mes después de la
lesión (recuperación espontánea, desaparición del cuadro agudo) y en el
transcurso de los seis meses siguientes. Después la tasa de evolución decrece.
aunque generalmente no cesa.
• Conviene realizar una exploración exhaustiva del cuadro afásico presentado por el
paciente, para poder orientar la reeducación, elegir la estrategia terapéutica )
comprobar la evolución de la sintomatología.

4.4. La evaluación inicial

}Jo se plantea demasiado el problema de la existencia del trastorno: en general es
evidente. Se trata de precisar su cuantía y su naturaleza, y de diferenciar el
cuadro de otros entidades pal'ológlcas que podrían expfícar tambíén una parte o
la totalidad de los síntomas.
ü evaú~ación úe la con11micación y del leng11aje: las herramientas a uti Iizar no
diferencian en nada de lo que vamos a usar en otras patologías del desarrollo
lenguaje. Lo que debe centrar la atención es el contraste entre los distintos
asu ltados obtenidos y su interpretación global. Los pasos principales de esta
uación serían:

111
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

• La comun.icación no-verbal: registrar la presencia, la frecuencia y los contextos de

utilización de ciertas conductas: mantenimiento de la mirada, gestos de designación
(proto-imperativos y proto-declarativos), mímica facial, mímica gestual natural,
códigos gestuales internos a la familia, gritos, onomatopeyas, jerga entonativa...
Con los niños con lenguaje nulo o muy escaso, se debe estar muy atento para saber
si existe un esbozo de código gestual establecido entre el niño y su familia, más allá
de los gestos convencionales y, sobre todo, si el niño se muestra sensible a las
indicaciones de la expresión facial del adulto, a su entonación y, en general, a todos
los aspectos no verbales del mensaje.
• El habla: repetición de fonemas y sílabas aisladas, repetición de seudo-palabras de
2 y 3 sílabas, registro fonológico inducido, prueba fonológica del PLON, habla
espontánea en juego o conversación, praxias buco-faciales (incluyendo las posturas
y los movimientos correspondientes a los principales puntos de articulación). Aquí,
aparte de saber qué fonemas y silabas es capaz o no de producir, interesa observar si
existen diferencias significativas entre la producción espontánea y la imitada, entre
el habla en sílabas, en palabras o en frases, si las dificultades son más fonéticas o
más fonológicas, si la dispraxia que se puede observar corre paralela o no a una
dispraxia de los movimientos buco-faciales no ligados al habla. Es importante
apreciar si los errores registrados responden a los mecanismos normales de
simplificación o a errores inestables o poco frecuentes (como e l orden inverso
de adquisición de los fonemas /k/ !ti, /f/ /p/). Una alteración sustancial de l
orden habitua l de adquisición de Jos fonemas y de las sílabas, dentro de un
idioma, puede señalar la presencia de una desviación del proceso normal. Por
ej emplo, frente a la imagen de " pie'', podemos esperar que una a lteración
" normal" sea " pe", como mucho "te" o " me".
• El léxico: es necesario saber si hay diferencias significativas entre el léxico que
entiende y el que es capaz de expresar. Debemos intentar hacemos una idea sobre si
la pobreza de vocabulario se debe más a un problema de evocación o a problemas
de almacenamiento. No hay evidencias de que las dificultades se deban siempre a
una u otra explicación, es probable que existan ambas alteraciones y, de cara a la
intervención, interesa descifrarlas. Para eso, en pruebas de denominación de objetos
o imágenes, en caso de no respuesta o incluso de respuestas erróneas, el examinador
hará otro intento, diciendo la primera sílaba de la palabra (y luego, las dos primeras
si se trata de una palabra de más de dos sílabas). Ejemplo: frente a la imagen de un
payaso, si no se obtiene respuesta, el examinador intentará: "Ves, es un pa... , es un
paya...". En caso de denominación de imágenes de acción (para inducir verbos), es
interesante proponer inducciones de distintas flexiones y no sólo el infinitivo o el
indicativo. Ejemplo: frente a la imagen de un niño que sube las escaleras: "Mira, el
niño aquí está.. ., está su.. ., está subien... ". Está claro que los niveles alterados no son
los mismos en quien completa en este caso con "-iendo", con "do", con "sube" o
que no completa nada, aunque todos hayan respondido con silencio o con "no sé" al
primer intento.

112
 Guia práctica d.: los trastornos de l lenguaje

haebas disponibles:
Peabody (comprensión).
Garner (comprensión y expresión).
Boehrn (comprensión).
Reynell (comprensión y expresión).
Fluidez léxica del ITPA (expresión/evocación).
• Comprens ión oral del ITPA.
• .\sociación auditiva del ITPA (expresión: las consignas pueden funcionar
.:orno sistema de inducción para ciertos niños).
• PLON (comprensión/expresión).
• Test de Vocabulario de Bostón (expresión).
• \'A VEL Infantil (Valoración vocabulario español) 2,5 a 6 años.
• \"AVEL Inicial (Valoración vocabulario español) 6 a 9 años.
punto se refiere a ciertos aspectos cualitativos de las dificultades lexicas,
eralmente observables con mayor facilidad en expresión espontánea:
:JU3fasias (fonológicas o semánticas), interrupciones, paráfrasis, muletillas.
la evaluación del lenguaj e espontáneo, se suelen utilizar dos tipos de medidas:
cu lar el número de palabras diferentes sobre el total de palabras utilizadas y
nsiderar las dos magnitudes (total de palabras diferentes y total de palabras)
r separado.
La sintaxis y la gramática
Es preciso distinguir entre la comprensión y la expresión.
\ledir el nivel de comprensión de la sintaxis requiere la aplicación de pruebas
~t.ándar o de tareas muy dirigidas porque, dentro de una comunicación en contexto,
mayor parte de los marcadores morfosintácticos no son indispensables para que el
iño entienda el significado del enunciado. Para entender un enunciado, nos podemos
aler de tres estrategias: la pragmática (significado lógico de la combinación de
palabras en función del contexto), la posicional (el orden de las palabras suele coincidir
con su función en la oración), y \a morfo-sintáctica (teniendo en cuenta las
.:aracteristicas morfo-sintácticas de los enunciados).
Disponemos de muy pocas pruebas para valorar los niveles morfosintácticos en
castellano:
• Reynell (comprensión y expresión).
• Bohem (comprensión).
• Prueba de expresión del PLON.
• TSA (comprensión y expresión).
• Integración gramatical del ITPA (expresión inducida).
Para la expresión, es indispensable añadir, al análisis del registro de lenguaje
espontáneo, una prueba de repetición de frases: hay casos en los que el agramati sm~

113
 Guía práctica de los 1rnswrno:-: del lcng.uajc

afecta todas las modalidades, otros en que sólo afecta la producción propia, y otros que
presentan niveles de alteración diferentes según Ja modalidad.
• Analizar formalmente muestras de lenguaje espontáneo.
• Comparar Ja expresión oral y la expresión escrita en niños mayores o adultos: pare
ello podemos pedirle dos tipos de narraciones distintas: que nos cuente un cuento
tradicional (caperucita roja) y que nos cuente algún acontecimiento verbal. A parti::
de este tipo diferente de muestras de lenguaje espontáneo podemos valorar Ja forma.
contenido y uso del lenguaje. Podemos comparar Ja expresión oral y Ja expresiéc
escrita solicitándole que nos escriba parte de lo que nos ha explicado o nos h::
contado de forma oral, de manera que nos permitirá obtener datos de l~
transcripción escrita.
La pragmática
Ha sido el último aspecto del lenguaje en llegar al estudio sistemático y, por tanto, e
peor dotado de instrumentos de evaluación. Algunos aspectos (como la capacidad d;;c
mantener la coherencia temática o el ajuste al tipo de situación comunicativa) se
extraerán ya de situaciones utilizadas para otros (como en el caso de las narraciones).
• El PLON es el único test en castellano que incluye una prueba de evaluación de"
uso del lenguaje.
• Podemos valernos de la observación pero también completar la interpretació:-
subjetiva con Ja ayuda de ciertas referencias como la lista de funci ones
comunicativas (por ejemplo, Dale, 1980) o escalas como la de Tattersha..
(recogida por Hilton, 1990).

Algunos de los indicadores que nos pueden ayudar a valorar la pragmática de.
disfásico la recogemos de la lista de Tattersball:
Introducción al tema
• ¿Introduce los temas?
• ¿Es capaz de llamar la atención del receptor?
• ¿Son suficientes las informaciones que proporciona?
• ¿Varía los temas (inicia nuevos temas en vez de repetir los anteriores)?
• ¿Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas como "es.:-
"cosa" ...?
• ¿Son sus palabras coherentes y fáciles de seguir?
• ¿Se adapta a situaciones diferentes (varía el estilo, la selección del vocabulario ...
• ¿Subraya los elementos más importantes sin dejar que el receptor se las arre.:-
como pueda?
Mantenimiento del tema
• ¿Contesta a las preguntas?
• ¿Reconoce y mantiene el tema del otro (por ejemplo, con expresiones como "va~ _
"¿de verdad?", ')o"...)?
• ¿Pide las informaciones que necesita?

114
 Guía práctica de los trastornos del lenguaje

Da infonnaciones respecto al tema?

Si le resulta confuso, ¿pide aclaraciones?
Expresa su desacuerdo?
Espera su turno y puede introducir adecuadamente un tema?
• ~lantiene e l turno de palabra bastante tiempo?
Se da cuenta que el receptor se aburre?
• Se da cuenta que el receptor no le sigue?
·vos diversos
• Hace peticiones sin ser demasiado brusco?
• Puede dar instrucciones claras a los receptores?
• Se comporta de forma apropiada con los demás?
• Sabe acoger, dar las gracias, pedir disculpas ...?
• Interpreta y utiliza las señales no verbales para hacer o decir lo apropiado?
• Cuando el receptor no le sigue, ¿revisa sus mensajes?
• Tienen relación sus respuestas con las preguntas realizadas?
• Explica sus sentimientos?
• Se defiende, en un conflicto?
• L Expresa sus opiniones?

• ¿Es capaz de defender sus puntos de vista?

• ¡,Hace prueba de imaginación (no sólo en temas propuestos, sino por sí solo)?
• ¡,Pregunta para aprender o por curiosidad?
• ¿Hace preguntas a los adultos?
• .:,Sabe pedir las cosas con tacto?
\tanifestaciones no verbales
• .:,Habla suficientemente rápido y fuerte?
• ¿Es adecuado su contacto visual con el receptor?
útegorías utilizadas para el análisis pragmático (Extraído de Pérez Pereira, 1992)
• Personal: acción, determinación-intención, rechazo, protesta.
• Petición: petición de acción, petición de permiso.
• Ofrecimiento.
• Atención-mostrar.
• Descripción: identificación, acontecimiento, propiedades, ubicación, tiempo.
• Afirmación-establecimiento: regla, evaluación, informe de estado interno,
atribución, explicación.
• Reconocimiento.
• Aceptación.
• Aprobación-acuerdo.
• Desaprobación-desacuerdo.
• Realizativo: broma, proclamación, aviso, molestia, promesa.
• Organización conversión: devolución de turno, marcador de limite, selección
hablante, marcador de cortesía, acompañamiento.

115
 Guía práctica de los trastornos dd lenguaje

• Llamada-vocativo.
• Pregunta.
• Respuesta.
• Repetición-imitación.
• Identificación elicitada.
• Rutina.
• Exclamación.
•
1
No clasificada.
• Doble código.
Un aspecto muy importante de cara a la intervención logopédica posterior es:
• El grado de consciencia que tiene de sus dificultades y de las dificultades de s ~
interlocutores para entenderle, y su capacidad para corregir, completar o solvenra:-
situaciones de incomprensión.
• La comprensión de expresiones implica la capacidad tanto semántica com..
pragmática porque su interpretación está ligada al contexto en el que se emiten l;c
expresiones.
• La capacidad de comprensión de las intenciones y creencias de los demás..
El meta-lenguaje
El estudio del desarrollo de las capacidades metalingüísticas es basta n~=
reciente, pero se empieza a disponer de algunos datos interesantes qt.=
confirman, por ejemplo, el carácter más precoz de Jo que se pensaba de L
primeras conductas de segmentación fonológica, ·pero señalan la aparicic-
más tardía de una verdadera capacidad de enjuiciamiento de los enunciadc
de Jos demás a partir de sus propiedades semánticas o formales.
Disponemos de algunas pruebas que ponen en juego aptitudes meb-
lingüísticas:
• A nivel del habla, la prueba de Cierre auditivo del ITPA.
• La prueba de Vocabulario del WPPSI o del WISC, nos va a aportar un dz:.
contrastable con los niveles de comprensión y expresión léxica.
Una evaluación inicial no sirve sólo para contestar a la pregunta: ¿qué le pasa
también debemos poder responder a, ¿qué se puede hacer con él y cómo hacerle
Los procedimientos para identificar la presencia de un trastorno y Jos que ::.:;:
requieren para interpretar los mecanismos subyacentes, detenninar los objetivos
dise.ñar las directrices de la intervención son procedimientos diferentes:
• La identificación del déficit se basará, esencialmente, en el análisis de
producción lingüística.
• La elección y la elaboración del programa dependerán de esa sintomatología
del resto de características de la persona y de su entorno social.

116
 Guía práctica d..: Jos trastornos del lcngmúe

la mayor parte de los casos, la interpretación se convertirá en un proceso por

:upas: muchos de los datos no podrán ser interpretados hasta después de varias
;emanas o meses de intervención, contrastándolos con sus respuestas a las
11!\:njcas de intervención. De esta forma, nuestra impresión inicial podrá verse
rregida, confirmada o matizada con el tiempo: de este conocimiento debemos
sa~ar la conclusión de una gran prudencia a la hora de comunicar el resultado de
estras reflexiones a la familia, subrayando siempre su carácter provisional.

"-5. Intervención logopédica en disfasias

na reeducación muy formal y organizada puede ir transformándose en una
simulación más func ional a partir del momento en que el paciente sea capaz de
mantener una interacción verbal suficiente. Pero, sea cual sea la orientación elegida,
Jay que respetar una serie de claves metodológicas:
• Hay que mantener un ritmo lento en la presentación de los estímulos
especialmente en los auditivos y verbales para evitar su solapamiento debido a
dificultades de secuenciación y aumento de la latencia.
• Se debe procurar la máxima claridad en la presentación contextual de las
unidades lexicales y sintácticas, evitando posibles ambigüedades, superposición
de enunciados,...
• Es necesario reducir al máximo los motivos de dispersión de la atención y,
para eso, cuidar el entorno donde se va a trabajar, presentarle los objetos y
materiales de uno en uno y evitar perturbaciones exteriores que puedan distraerle.
• Cualquier trabajo del lenguaje, por muy formal que sea, debe partir de la
comunicación e incluir la posibilidad de integrar cualquier iniciativa del
niño, para eso es preciso aceptar cualquier modalidad comunicativa que resulte
efectiva y placentera para él.
• Es importante aprovechar todas las vías sensoriales: se aconseja registrar en los
primeros días cuál es la faceta del desarrollo que se encuentra a mejor nivel y
apoyarse en ella para estimular o facilitar las demás (puede ser la motricidad, el
dibujo, la melodía, ciertas capacidades de aprendizaje lingüístico extrañamente
aisladas, como el aprendizaje de los números o de ciertos anuncios de la
televisión, ...).
• En todos los casos, es necesario realizar un trabajo específico sobre la
percepción auditiva, sobre todo en sus facetas temporales y secuenciales.
• Como en cualquier intervención logopédica, la familia, en el nivel que sea
posible, debe ser integrada al proceso educativo.

Completadas con unos principios metodologógicos:

Principio de intensidad y larga duración
.\un desconociendo la naturaleza real de las disfasias, el acuerdo es unánime en que se
trata de una alteración profunda y estructural del aprendizaje del lenguaje.

117
 Guía príictil.:a de los trastorno~ d~l lenguaje

• La intervención no pretende curar nada, ni tampoco recuperar algo que s

desarrollase simplemente de forma más lenta. Se trata sobre todo de permitir
y facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de unas
deficiencias de base que suelen permanecer.
• Las fami lias y los profesionales deben proyectar la intervención logopéd ic
como un apoyo que deberá mantenerse durante muchos años y que, en L
mayoría de los casos, no tiene más limitaciones que la propia ambición de
niño y de su entorno. Teniendo en c uenta la importancia de las dificultades.
debe ser una intervención intensiva, estable y continua, especialmente er
los primeros años. Donde no lleguen la inspiración y los conocimientos, es
posible que llegue la constancia. Sin ella, poco haremos.
• La logopedia pretende abordar el lenguaje en su globalidad, individual e
interactiva, integrando sus técnicas tradicionales en marcos más amplios donde
cabe, por ejemplo, la orientación familiar y la prevención.
Principio de precocidad
Una intervención logopéd ica no está condicionada al establecimiento previo de
un diagnóstico diferencial definitivo. La presencia de un desfase significativo del
desarrollo del lenguaj e respecto al conjunto de aptitudes es motivo suficiente para
tomar el caso en consideración: una intervención logopédica ofrece múltiples
variantes, y no se limita necesariamente a las clásicas sesiones en gabinete dos o tres
veces por semana.
• Cuando más cerca del " período óptimo" se intente realizar un aprendizaje.
más posibilidades tiene de efectuarse con naturalidad, rapidez y eficacia.
Principio etológico
El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto social determinado ~
gracias a él. En caso de trastornos, el papel de ese entorno es determinante. De estas
dos premisas se saca esta conclusión: una intervención logopédica se encontrará
limitada en sus medios y en sus logros si no tiene en cuenta la familia y no consigue
hacerla participar en el proceso de construcción comunicativo y lingüístico.
Principio de prioridad a la comunicación
Intentar mantener en cada actividad y en cada procedimiento de aprendizaje e1
mayor grado posible de funcionalidad comunicativa, como ocurre en el desarrol lo
normal.
• Resu lta necesario recurrir a técnicas forma les para asegurar el aprendizaje de
algunos contenidos, especialmente en aspectos de sintaxis superficial o de
fono logía. Pero, este enfoque formal debe seguir supeditado a un análisi:.
funcional de las situaciones y los contextos personales donde situar los
entrenamientos, de forma que pueda entender en cada momento la utilidad de
lo que le enseñamos.

118
 Guía práctica de los trastornos del leng.müe

Principio de potenciación de las aptitudes

Las dificultades específicas de lenguaje se sitúan en un contexto general de desarrollo
..uyas diversas facetas Je dan su verdadero alcance. Esto refuerza la necesidad de
a terpretar los síntomas lingüísticos en función del resto de las aptitudes de cada
:.aso.
Principio de multisensorialidad
En distintos y variados grados, los disfásicos tienen en común una dificultad esencial
~ el tratamiento de la información que les llega por vía auditiva, sobre todo si viene de
·vrma secuencial. Es preferible dar desde el principio el máximo de posibilidades de
nito y no reservar el empleo de limitada a la estimulación de la vía audio-oral normal,
refuerzos sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervención
esnictamente
• Es posible hacerle llegar parte de los elementos que componen el habla y el
lenguaje por la vista y el tacto.
• Es posible también reforzar el control de la producción a través de las sensaciones
propioceptivas y cinestésicas y, utilizando procedimientos y aparatos adecuados, a
través de la vista.
• Además, no nos comunicamos únicamente con el lenguaje oral: también es posible
organizar y potenciar estas vías alternativas hasta niveles bastante altos de
sofisticación (basta pensar en la lengua de signos).
Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje
U>S contenidos de Jos programas de intervención (especialmente la secuencia en que
.leben estar ordenados) deben inspirarse en lo que ya conocemos sobre el desarrollo
gü ístico normal. Las pautas del desarrollo normal siguen constituyendo nuestra
:-eferencia básica siempre que las características específicas que presenta la disfasia en un
Jetenninado caso no indiquen lo contrario.
.)Uizá podría servir mejor un modelo de los distintos procesos que intervienen en el
.leSarrollo del lenguaje, que nos indicaría un orden de prioridad en los objetivos más que
~ los contenidos.

Seria válida esta secuencia a modo de circuito:

• Pauta de conducta o modelo.
• Atención hacia los est ímulos y comprensión léxica-sintáctica en contexto.
• Imitación en s ituaciones lúdicas, en situación vocal, verbal.
• Reforzamiento o retroalimentación y moldeamiento en caso necesario.
• Producción vocal y verbal en situaciones funcionales.
• Incremento de la capacidad fonética-fonológica, de la capacidad léxica-
sintáctica y semántica-pragmática o ampliación de los usos fun cionales del
lenguaje.
• Introducción de nuevas pautas ...

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 Guía práctka d..: los trastvmo:-. dd lenguaje

Principio de la dinámica de sistemas facilitadores

En el aprendizaje común de la vida cotidiana, e l princ1p10 de entregar ayuda a
a lguien va a menudo subordinado a un primer fracaso: se le deja hacer y, si no lo
consigue, se le ayuda. Este principio aconseja que, sobre todo en los casos graves, se
siga una dinámica inversa para la introducción de ayudas de tipo alternativo o
aumentativo: dar el máximo de ayuda a l niño que se encuentra en dificultad, desde el
principio, para ir reduciéndola progresivamente a medida que va independizándose de
e lla.
Principio de revisión continua
Queda bastante claro que no disponemos de seguridades que nos permitan acertar
directamente con todos los casos en la selección de las estrategias. Esto nos obliga a
una revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las características de cada
caso en cada momento de su evolución.
Principio de ajuste del tiempo
La mayor lentitud debe aplicarse también a la presentación de los estímulos no
verbales y a los cambios temáticos, sean o no lingüísticos. Es la razón por la que se
recomienda, en intervenciones con casos graves, buscar un entorno tranquilo con pocos
elementos de distracción al alcance de la vista.
• Es recomendable un enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor
claridad en la presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los
modelos verbales. Ese enlentecimiento no se limita a aconsejar al entorno hablar
más despacio y más claro sino, sobre todo, a alargar los tiempos de espera de las
respuestas: ocurre muy a menudo que necesiten varios segundos para contestar a
una demanda, sobre todo verbal, por sus dificultades de recepción e interpretación.
o por la alteración de los procesos de producción.
• Hay que mantener mucha alerta a los signos que demuestran que está atento y
sigue el mecanismo de la interacción y esperar hasta que inicie su respuesta: a
veces la repetición de la consigna no le ayuda porque interfiere en los procesos de
elaboración de la respuesta. Cuando observamos en su expresión que no ha
entendido, que no quiere o no puede contestar podemos introducir algún
procedimiento de facilitación (gestos, preguntas de alternativa, inducción...).
• El material se sacará de uno en uno y se volverá a esconder después de su uti-
lización: es importante ejercer un control estricto sobre el contexto de presentación
de los referentes para facilitar al máximo la selección de los elementos adecuados.
• Después, a medida que va progresando, se puede volver a una situación más
abierta, aprovechando entonces las incidencias y sus reacciones espontáneas pero,
para que esto resulte eficaz, debe alcanzar el nivel que le permita discriminar y
retener lo que constituye el hilo conductor de la actividad.

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