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Libro Aprendizaje y Emociones. Historias y estudios en múltiples contextos

(2023)

Book · May 2023

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4 authors, including:

Arabela Beatriz Vaja Rocío Belén Martín

Universidad Nacional de Villa María National Scientific and Technical Research Council
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 prendizaje y
mociones
Historias y estudios en
múltiples contextos

rabela aja

ocío artín
Compiladoras
 Aprendizaje y Emociones
Historias y estudios en múltiples contextos
Aprendizaje y emociones : historias y estudios en múltiples contextos /
Arabela Beatriz Vaja ... [et al.] ; compilación de Arabela Beatriz Vaja ;
Rocio Belén Martín. - 1a ed. - Villa María : Universidad Nacional de
Villa María, 2023.
Libro digital, PDF/A

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-4993-88-5

1. Ritmo de Aprendizaje. 2. Desarrollo Emocional. 3. Educación Física. I. Vaja,

Arabela Beatriz, comp. II. Martín, Rocio Belén, comp.
CDD 796.071
 Aprendizaje y Emociones
Historias y estudios en múltiples contextos

Compiladoras
Arabela Beatriz Vaja
Rocío Belén Martín

Autoras
Rocío Soledad Lencina
Natacha del Valle Renna
Arabela Beatriz Vaja
Rocío Belén Martín
Comité Editorial/Referato

María Virginia Garello

Doctora en Psicología (Universidad Nacional de San Luis, 2011). Magíster en Ciencias
Sociales (Universidad Nacional de Río Cuarto, 2008). Licenciada en Psicopedagogía
(UNRC, 2004). Se ha desempeñado como Becaria de Investigación de CONICET durante
ocho años, realizando tareas de docencia e investigación en la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Ha participado en tareas docentes en cursos de posgrado en Universidades. Publicó
artículos en revistas internacionales y en libros, su tema de estudio es el aprendizaje
autorregulado, comunidades de aprendizaje, la motivación y el desarrollo académico en el
nivel superior. Actualmente, trabaja en docencia en el Nivel Superior en un Profesorado de
Formación Docente (Instituto Dr. Alexis Carrel, Río Tercero, Córdoba) y realiza
actividades del ámbito clínico de la Psicopedagogía, en acompañamiento de trayectorias
escolares en estudiantes de nivel primario y secundario y en la orientación en procesos de
inclusión. Además, participa activamente en equipos de investigación, dirige trabajos finales
o tesis de grado y posgrado.

Rebeca Mariel Martinenco

Licenciada en Psicopedagogía (Universidad Nacional de Villa María, 2018). Se desempeña
como Becaria Doctoral de CONICET (2019-actualidad) en el Centro de Investigaciones y
Transferencia Villa María y es doctoranda del Doctorado en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Cuyo desde el mismo año. Su tema de investigación se vincula con
las ecologías de aprendizaje. Ha publicado artículos en revistas científicas nacionales e
internacionales, capítulos de libros y documentos de trabajo acerca de emociones y
habilidades socioemocionales, ecologías de aprendizaje, aprendizajes ambientales, entre
otros tópicos. Participa activamente en proyectos de investigación y de extensión
vinculados con el aprendizaje en diversos contextos y sus dimensiones. Es Jefe de Trabajos
Prácticos en la carrera Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Villa
María.
Índice

Presentación. Emociones y contextos: temas de agenda de investigación educativa

en Psicología Educacional………….. ……………………………………...……….....6
Arabela Beatriz Vaja y Rocío Belén Martín

Capítulo 1. Las representaciones de mujeres entre 70-85 años acerca de su

aprendizaje en la natación ………………………………………………...………...….9
Rocío Soledad Lencina

Capítulo 2. Emociones, relaciones entre pares y aprendizaje de convivencia escolar.

Percepciones de estudiantes de nivel primario…………………….…….…...……....40
Natacha del Valle Renna

CV de las autoras………………………………………………….……..………...…...86
 PRESENTACIÓN
Emociones y contextos: temas de agenda de investigación
educativa en Psicología Educacional

Arabela Beatriz Vaja y Rocío Belén Martín

Actualmente la escuela tiene que responder a nuevas y complejas exigencias, como el

abandono temprano, la desvalorización de los contenidos y la violencia escolar, entre las
principales; por lo que la formación de los docentes ha de afrontar retos similares para
responder a tan importantes y novedosos desafíos (Pérez Gómez, 2010).
La inclusión de temas, en la agenda educativa, como los contextos y ecologías de
aprendizaje y el papel de aspectos afectivos y emocionales en los ámbitos educativos,
hacen pensar en nuevas formas y desafíos a la hora de enseñar y aprender, como así
también al momento de investigar en educación.
Dos temas emergentes dentro del campo de la Psicología Educacional, y que actualmente
son relevantes para la formación del profesorado, son los desarrollos teóricos referidos a
los contextos híbridos, a las ecologías de aprendizaje y las contribuciones vinculadas con
los aspectos emocionales y afectivos de los aprendizajes.
Comienzan a prevalecer perspectivas ecológicas sobre los aprendizajes que hacen foco en
la participación en diversos contextos y que intervienen en prácticas y formas de
conocimiento fuera de la escuela. Se enfatiza en los contextos híbridos donde se
desdibujan los límites entre los espacios de aprendizaje formal e informal (Barron, 2006;
Barron y Bell, 2016). Se añade el constructo de las ecologías de aprendizajes,
considerándose como entidades dinámicas; un conjunto de contextos que brindan
oportunidades para el aprendizaje y que poseen una configuración única de actividades,
recursos, relaciones e interacciones (Barron, 2006). El carácter situado del aprendizaje, es
la consecuencia de los diversos contextos en que participamos, que conceden
oportunidades y herramientas para aprender (Martinenco, Martín y Garcia, 2021 en
Martín y Garcia, 2021).
Los aspectos emocionales y afectivos en ámbitos educativos, se comenzaron a estudiar en
los últimos años, es habitual en la actualidad encontrarnos con variados desarrollos y
estudios referidos a temáticas como las emociones académicas, la inteligencia emocional,
las habilidades y las competencias socioemocionales, en el contexto educativo. En este
marco, se reconoce entonces la importancia que adquieren las relaciones que establecemos
con otros, la necesidad de conocernos a nosotros mismos y de conocer a los demás, y en
tal sentido la educación tiene entonces un rol de fundamental importancia en la formación
de las personas. De este modo, los procesos educativos propuestos desde las instituciones
en que participamos no deben apuntar sólo a la adquisición de contenidos, conocimientos
y habilidades que permitan aprender, sino que también deben promover el desarrollo de
actitudes, valores y conciencia social que permitan a las personas aprender a vivir y a

6
compartir, lo que implica necesariamente aprender a conocernos, a aceptarnos y a
acercarnos a los demás para poder relacionarnos satisfactoriamente (Gómez-Ortiz,
Romera y Ortega-Ruiz, 2017) y convivir en la sociedad actual.
A partir de lo expuesto, es que consideramos relevante compilar en la presente obra, dos
Trabajos Finales de Grado realizados en el marco de carreras relacionadas al ámbito
educativo en la Universidad Nacional de Villa María y en los cuales se consideraron estos
dos puntos importantes de la agenda educativa actual: los contextos de aprendizaje y los
aspectos emocionales implicados en ellos.
Por un lado, en el Capítulo 1 se presenta el trabajo de Rocío Soledad Lencina que fue
realizado en el marco de la Licenciatura en Educación Física. El estudio se orienta a
conocer las representaciones sobre el aprendizaje de la natación de mujeres entre 70-85
años, a partir de narrativas, entrevistas y registros etnográficos de clases de natación.
Por otro lado, en el Capítulo 2, el trabajo de Natacha del Valle Renna fue realizado en el
marco de la Licenciatura en Psicopedagogía y pone su atención en aspectos relativos a las
emociones, la relación entre pares y la convivencia escolar. Así, se indagó -a partir de
cuestionarios y entrevistas- cuáles son las percepciones que un grupo particular de
estudiantes construye en relación a los aspectos mencionados.
Ambos trabajos muestran interesantes resultados e invitan a repensar sobre la importancia
que adquiere, para quienes se forman en educación, conocer otros tipos de ámbitos en los
cuales pueden intervenir y por lo tanto, fomentar -desde la formación universitaria- el
desarrollo de actitudes acordes a estos nuevos desafíos para el futuro ejercicio responsable
del rol.
Los contextos no formales de aprendizaje, como plantea Avila (2007) son lugares
simbólicos de prácticas y significados compartidos, es decir, espacios de socialización
novedosos, en los que circula el conocimiento, con formas de invención y creación
diferentes a las tradicionales. Incorporar innovaciones pedagógicas que contemplen estos
otros contextos (informales o no formales), invita a pensar en la formación de los
profesionales de la educación, quienes ya no sólo deben ajustar sus interacciones a ámbitos
formales, sino que, junto con la complejización y la extensión de contextos deben,
inevitablemente, ser conocedores y conectores entre diversos ambientes de aprendizaje.
Estos aportes nos motivan a reflexionar sobre la necesidad de una formación profesional
que sea capaz de incluir nuevas concepciones sobre los procesos de aprendizaje, su
complejidad y los diversos aspectos implicados en ellos y de considerar diferentes formas
de intervenir en el aula y más allá de ella, y que principalmente desarrolle actitudes que
contribuyan a asumir éticamente las responsabilidades que implican estos nuevos ámbitos
de intervención y de investigación.
Los invitamos a sumergirse en los siguientes capítulos, que convocan a seguir reflexionando
sobre dos contextos de aprendizaje muy diferentes entre sí, pero que tienen como punto en
común la investigación en ámbitos educativos y que representan experiencias muy
significativas para la formación profesional y personal de cada una de las autoras (como
Licenciada en Educación Física y Licenciada en Psicopedagogía, respectivamente).

Referencias bibliográficas
Avila, O. (2007). Reinvenciones de lo escolar: tensiones, límites y posibilidades. En

7
 Baquero, R.; Diker, G. y G. Frigerio, Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del
Estante Editorial.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A
learning ecology perspective. Human Development, 49: 193-224. 5.
Barron, B. y Bell, P. (2016). Learning environments in and out of school [Entornos de
aprendizaje dentro y fuera de la escuela]. En L. Corno y E. Anderman. Handbook of
Educational Psychology. 323-335. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315688244
Gómez-Ortiz, O., Romera, E. y Ortega-Ruiz, R. (2017). La competencia para gestionar las
emociones y la vida social, y su relación con el fenómeno del acoso y la convivencia
escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 88 (31.1), 27-38.
Disponible en: http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/200/2096
Martín, R. y Garcia Romano, L. (2021). Contextos y ecologías de aprendizaje. En Martín et
al. Experiencias y aprendizajes en clave autobiográfica Aportes teóricos y prácticos sobre
contextos, compromiso y emociones en la formación docente (pp.22-29). Córdoba: Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC.
Pérez Gómez, A. (2010). Aprender a educar. Nuevos desafíos para la formación docente.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 37- 60.

8
 CAPÍTULO 1
Las representaciones de mujeres entre 70-85 años acerca de su
aprendizaje en la natación

Rocío Soledad Lencina

1.1. Introducción
Historia de hombres nadadores hay muchas, en cambio, de mujeres, pocas y una de ellas
Mieko Nagaoka1, una japonesa de más de 100 años que rompió un récord mundial en
natación. Nadar no fue un impedimento para ella, por eso creemos que para nadie lo es;
pues las mujeres de esta investigación con sus trayectorias, sus historias, están
co-construyendo sus historias en el agua y no se detienen.
En este trabajo interesa conocer las representaciones sobre el aprendizaje de la natación de
mujeres entre 70-85 años que asisten a una pileta climatizada del pueblo de Carrilobo
durante el año 2017.
El tema de este capítulo surge a raíz de la labor diaria en este espacio2 y como curiosidad de
profundizar en las interacciones de las Mujeres Adultas3 (en adelante MA) con dicho
contexto. En este contexto, es relevante poner atención en el entusiasmo que demuestran
las mujeres al concurrir a la clase, y el ánimo con el que cuentan sus experiencias en
relación con el medio acuático.
Las expresiones, los sentimientos, el entusiasmo y la constante participación de las alumnas
en la clase de natación dan lugar a la construcción de varios interrogantes, entre ellos: ¿Por
qué deciden comenzar con esta disciplina? ¿Cómo influyen sus experiencias previas con el
medio acuático? ¿Qué importancia tiene para ellas el aprendizaje de la natación? ¿Cómo
repercute en sus vidas el aprendizaje de la natación? ¿Cómo es el proceso de aprendizaje de
la natación en las mujeres?
A partir de estos interrogantes, se desprende la siguiente problemática: ¿Cuáles son las
representaciones acerca del aprendizaje en la natación, de mujeres, entre 70-85 años, que asisten a una
pileta climatizada del pueblo de Carrilobo, durante el año 2017?
Para abordar la problemática planteada, resulta relevante desarrollar una investigación de
corte socioantropológico debido a que atiende a un acercamiento interpretativo de la
alteridad y de la interacción con el contexto, lo cual posibilita explicitar el objetivo de la

1
Nacida el 31 de julio de 1914. Es una atleta del máster japonés, la primera mujer de 100 años en completar
un baño de estilo libre de 1.500 m en una piscina de 25 m. Comenzó a nadar a los 80 años para recuperarse
de una lesión en la rodilla, al principio, Nagaoka no sabía nadar, a los 82 años comenzó a aprender a nadar
sola.
2
La pileta climatizada fue puesta en marcha el 21 de diciembre del 2015, en la cual trabajo desde sus inicios,
siendo la única institución con dichas características del pueblo de Carrilobo (con una población de 2500
habitantes).
3
La terminología “mujeres adultas” en este trabajo hace referencia a una franja etaria entre los 70-85 años.

9
misma: comprender las representaciones acerca del aprendizaje en la natación, de mujeres
entre 70-85 años, que asisten a una pileta climatizada del pueblo de Carrilobo, durante el
año 2017.
El presente trabajo se encuentra diagramado en tres apartados iniciales que abordan la
conceptualización de tópicos ejes, como lo son adulto mayor, representaciones sociales,
natación y aprendizaje. Posteriormente, tres apartados, en uno se detalla la metodología de
investigación empleada, en otro, el análisis e interpretación de datos y por último, las
reflexiones finales que reúne tanto apreciaciones teóricas como analíticas.

1.2. Perspectivas teóricas

1.2.1. Adultos mayores
Se considera necesario iniciar este apartado justificando la elección del término adulto
mayor para hacer referencia al sector poblacional implicado en este trabajo investigativo.
Dicha elección se debe al hallazgo de un artículo publicado por el INADI4 (2009), en
donde se comparan los múltiples vocablos otorgados a estos agentes sociales a lo largo de
la historia, entre ellos vejez, anciano/a, senil, tercera edad, jubilado/a, adultos/as mayores.
Esta elección se debe a la coincidencia respecto a lo que el INADI (2009) expone,
considerando que el término “adulto mayor” busca designar a un sujeto ligeramente
distinto del adulto más joven reivindicándolo con un nuevo status dentro de la sociedad
actual, asignándole derechos, obligaciones, autonomía, entre otros; por el solo hecho de ser
sujeto con una participación activa. De esta manera, marca una transformación y evolución
social.
Por consiguiente, el posicionamiento de Ocampo Chacón (2004) confirma la correcta
elección de este término para la investigación. Dicho autor plantea una comparación entre
vejez y adulto mayor. Por un lado, a vejez la define como una etapa que “representa los
cambios biológicos universales que se producen con la edad y que no están afectados por la
influencia de enfermedades o del entorno” (p.1); y por el otro, considera que el adulto
mayor es la “persona por arriba de los 60 o 65 años. Este umbral es, sin duda, arbitrario y
no puede contemplar la multidimensionalidad de un estado que depende de muchos
factores, en los que la edad por sí sola nada significaría” (p.8). Entonces, centrar la atención
en los cambios biológicos para el trabajo investigativo será un campo muy acotado; por el
contrario, el término adulto mayor sigue siendo el indicado para definir a los referentes
empíricos, quienes serán MA que asisten a las clases de natación.
La definición que hacen algunos autores del adulto mayor contempla diferentes aspectos,
entre ellos aquí se encuentran los siguientes: aspectos fisiológicos, cognitivos y sociales.
En primer lugar, los patrones de envejecimiento, como la dimensión fisiológica, pueden
declinar en forma regular o lineal. Cornachione Larrínaga (2006) determina que existe un
decline en la capacidad de bombeo del corazón, la profundidad de ventilación pulmonar, la
capacidad de filtrar de los riñones, así éstas serían las causantes de que el rendimiento físico
disminuya gradualmente. Para especificar, se exponen a continuación los cambios
biológicos que esta autora establece: el avance de la edad se ve reflejada en la apariencia
física; entre los más visibles encontramos: aparición de arrugas y manchas en la piel,
modificación en el cabello (color, espesor, cantidad), disminución de la estatura (una de las
4
Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo

10
causas puede ser por osteoporosis), disminución de masa muscular y aumento de tejido
adiposo (Cornachione Larrínaga, 2006)
En suma, “distintos aportes científicos muestran que el proceso de envejecimiento afecta
en mayor o menor grado a todos los canales sensoriales” (Cornachione Larrínaga, 2006, p.
92), algunos de los que se consideran relevantes:
● La pérdida de las capacidades visuales: a) dificultad para focalizar los objetos que
se encuentran muy cercanos o muy lejanos debido a la pérdida de la elasticidad
de las córneas; b) la adquisición de un tono amarillento en la lente humana causa
la disminución en la capacidad de diferenciar los colores; c) se reduce la
transparencia en la visión por el aumento de tamaño, de grosor y pérdida de
elasticidad del cristalino, que progresivamente conlleva a las cataratas.
● Las modificaciones en la audición son más frecuentes que los anteriores, y
presentes mayormente en hombres que en mujeres: reducción del umbral
auditivo, dificultades para discriminar y localizar diferentes frecuencias de
sonidos, mayor sensibilidad a la interferencia de ruidos.
● Cambios en el olfato, gusto y tacto: en relación a los dos primeros, disminuye el
umbral perceptivo por alteraciones en los receptores y algunas vías neuronales.
La sensibilidad táctil de las manos, la planta de los pies y los dedos se ve
afectado con respecto a la modificación de la presión.
Seguido a esto, se centra la atención en los cambios motores, según expone Cornachione
Larrinaga (2006), a saber: disminución en el tiempo de reacción, aumento de la fatiga,
imprecisión en los movimientos finos, reducción del movimiento de los brazos, dificultad
en el desplazamiento (sentarse y levantarse), pérdida progresiva de flexibilidad, temblor y
dificultades para iniciar movimientos. Esto sería “consecuencia de la degeneración que se
produce en el sistema nervioso a nivel motor” (p. 93) por lo que no puede generalizarse en
todos los adultos mayores, pero sí es de suma importancia la estimulación psicomotriz en
esta etapa de la vida. Meinel y Schnabel (1987) coinciden con lo antes expuesto, establecen
la denominación de esta etapa como involución motora y consideran como causantes el
envejecimiento de órganos y tejidos y la reducción de la capacidad cognitiva para percibir y
procesar información.
Una terminología, que desde nuestra perspectiva adquiere relación con lo expuesto en este
apartado, es la conducta motriz, definida como una “organización significativa de las
acciones y reacciones de una persona que actúa. (…) se manifiesta mediante un
comportamiento motor cuyos datos observables están dotados de sentido, y que es vivido
de forma consciente o inconsciente por la persona que actúa” (Parlebas, 2001, p. 85). De
aquí surge la importancia de observar en la conducta motriz, cómo esa acción significativa
de los adultos mayores, devela aspectos singulares de cada persona. En palabras de Parlebas
(2001), la “conducta motriz permite, con todo el rigor de un análisis, considerar
plenamente en el desarrollo mismo de la acción los elementos de tipo cognitivo, afectivo,
relacional y semiotor” (p.86). Entonces, es necesaria la observación de la conducta de cada
adulto mayor, pero siempre desde un profundo y cuidadoso análisis para obtener
información auténtica.
Para cerrar con la dimensión fisiológica, dentro de los cambios neurobiológicos que se
hacen visibles en la vejez son tres los principales: a) pérdida y reducción del tamaño de
neuronas, pérdida del peso y volumen cerebral en donde se ve afectada la memoria reciente
y el decline intelectual; b) alteraciones subcortical que afectan el volumen de los núcleos

11
grises y la sustancia blanca cerebral, este cambio se relaciona con la presencia de déficit
cognitivo y la lentificación del procesamiento cognitivo; c) reducción de las enzimas
encargadas de sintetizar los diferentes neurotransmisores cerebrales.
En segundo lugar y en relación con este último cambio fisiológico, se expone a la dimensión
cognitiva, como otro aspecto relevante en esta etapa evolutiva. Para ampliar, Yuni y Urbano
(2005) expresan que resultados de numerosas investigaciones dan cuenta de una reducción
en el funcionamiento cognitivo a medida que avanza la edad. A continuación, un extracto
del libro que se considera preciso:
(…) el procesamiento de la información no depende sólo del potencial
psicobiológico que sustenta las capacidades cognitivas, sino que está en una
relación de interdependencia con las demandas emergentes de los roles
sociales, las expectativas personales y sociales de las personas mayores, las
normas y valores sociales que facilitan o no el uso de habilidades intelectuales.
A su vez, la salud, la presencia de enfermedades, la educación previa, la
ejercitación y el estilo de vida son factores que (…) van a configurar diferentes
ritmos y tipos de pérdidas. (Yuni y Urbano, 2005, p. 90).

Schaie, citado por Cornachione Larrinaga (2006), sostiene en su investigación sobre

envejecimiento intelectual que existe una dimensión conocida como rigidez-flexibilidad,
dentro de la cual se encuentra la flexibilidad cognitivo-motora que en personas de hasta
aproximadamente 70 años se evidencia con comportamientos más flexibles y a partir de los
60 años la rigidez se vuelve paulatinamente en aumento. En relación con esto, “variables
como: estilo de vida, estado civil, los intereses culturales, el nivel educativo, etc. guardan una
relación directa con la dimensión rigidez-flexibilidad” (Cornachione Larrinaga, 2006, p.
111).
Claramente, aquí existe una conexión entre el sistema cognitivo y el contexto socio- cultural
de los adultos mayores.
En tercer y último lugar, se desarrolla la dimensión social, para ello son interesantes los
planteos de Domínguez (1982) que retoma la teoría elaborada en un principio por los
gerontólogos, llamada teoría del des-compromiso, para facilitar la adaptación a la vejez, la
cual consideraba natural el retiro social: “(…) reaccionarán ante la pasividad en la vejez,
procurando que la persona funcione normalmente en sus ambientes con la actividad
adecuada a su condición física y mental” (p. 6). A partir de esto, Domínguez (1982) postula
que la des-socialización en la vejez es desintegradora, destruye los deseos de vivir, fomenta
el descuido personal y aísla al adulto mayor de la actualidad. Seguido a esto, se pone énfasis
en la importancia que implica la socialización del adulto mayor, según en palabras de
Cornachione Larrínaga (2006): “las relaciones sociales, no sólo inciden sino resultan básicas
para el desarrollo personal, para el desarrollo afectivo, para la salud física y para la salud
mental” (p. 155).
Para concluir con lo antes expuesto sobre los cambios presentes en esta etapa de la vida,
una investigación realizada por Gallego et al. (2012) fija precedentes con un programa
adaptado de natación para el adulto mayor en el que confirman que “la actividad física
adaptada, en este caso la natación, mejora tanto aspectos psíquicos como físicos y
fisiológicos los cuales se traducirán en un mayor bienestar y autonomía a la persona,
frenando el deterioro propio del envejecimiento” (p. 131); este programa además, influye
positivamente en la autoestima y significativamente en la salud y mejora del bienestar del

12
sector poblacional que se involucra. Aquí se afirma, una vez más, lo perjudicial que puede
ser las des-socialización para el adulto mayor.
Cabe destacar que, como sucede con los diversos agentes sociales, los adultos mayores
también reciben prejuicios. A raíz de esto, se alude a lo expuesto por Di Domizio (2013):
(…) la persona mayor es discriminada por esa supuesta concepción de pérdida
de capacidades primordialmente cognitivas, bajo el concepto de involución del
aparato psíquico (…) Lo verdaderamente desfavorable en esta perspectiva
reside en que los propios viejos se han “hecho cargo” de estos prejuicios, no
reconociendo su potencial de aprendizaje (p. 68).

Este postulado resulta interesante por su descripción de un hecho social que afecta al
adulto mayor y que, necesariamente, lleva a indagar si sucede algo similar o igual en las MA
involucradas en esta investigación.

1.2.2. Algunas concepciones sobre representaciones

En este apartado se desarrollan algunas ideas y conceptualizaciones sobre las
representaciones sociales que es uno de los tópicos de este trabajo de investigación,
atendiendo especialmente el análisis que involucra a la franja etaria de adultos mayores.

Definiciones sobre representaciones sociales

En cuanto a representaciones, se contempla un amplio abanico de postulados a los que
adherimos.
Uno de ellos es Moscovici (1981), quién define a las representaciones como conjunto de
conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida diaria, lo que cada sujeto
construye a partir de la interacción con el contexto en que está inserto. Años más adelante,
Moscovici (1984) expone la existencia de esquemas de causalidad circunscriptos a nivel
individual constituidos por la relación causa y efecto, que funcionan en la cabeza de cada
sujeto y reflejan una causalidad social; con esto se percibe que los esquemas son
particulares de cada persona y dependen el entorno con el que se han relacionado en el
transcurso de su vida. Lo que conlleva a considerar el entramado de acontecimientos,
procesos y producción de cada una de las MA en la búsqueda de las respuestas al problema
de esta investigación.
Se debe tener en cuenta cómo diferentes acontecimientos de la vida de estas MA podría ser
un camino viable para abordar sus representaciones del aprendizaje en la natación, pero
también cómo actúan frente a éste, debido a que, como se expresa anteriormente, estas
construcciones se desprenden en una producción o en un acto frente a diferentes
situaciones.
Una perspectiva planteada por Merleau-Ponty (1969) sobre cómo llegar a las
representaciones de un sujeto expone que es necesario atender a sus expresiones, debido a
que dejan al descubierto sus significaciones, las cuales se generan a partir del mundo
sensible y percibido. En consonancia con el autor, observar las expresiones de las MA
puede resultar favorable a la hora de construir sus representaciones.

13
Debido a que se abordan las representaciones como una construcción, es relevante tener en
cuenta que depende de la interacción entre los estímulos externos, los mecanismos
cognitivos y las creencias ya existentes (Raiter, 2001). La interacción de estos puntos se
consideran para el trabajo investigativo que aquí nos compete, ya que aportará a la
construcción de las representaciones.
Estas dos concepciones, una de Moscovici (1984) y la otra de Raiter (2001), dejan en línea
de visibilidad la importancia y complejidad de indagar acerca de las representaciones. Se
destaca que la complejidad se debe a que frente a un mismo estímulo las personas pueden
generar diferente representaciones dependiendo de sus construcciones.
Dado que todos los mecanismos biológicos son idénticos, ¿La construcción de
representaciones podría ser igual si todos recibiéramos los mismos estímulos? Luego de
esta interpelación, ¿Las representaciones sociales son un objeto viable para una
investigación científica? En busca de una respuesta, se expone a continuación lo que
sostiene Raiter (2001):
En primer lugar, no tenemos formas de asegurar que todos los seres humanos
reciban los mismos estímulos: vivimos en diferentes lugares y el paso del
tiempo provoca cambios en el entorno. En segundo lugar, los seres humanos
no nacieron ni nacen todos en el mismo momento (excepto, otra vez, en un
momento inicial ideal): esto hace que reciban estímulos lingüísticos (…). En
tercer lugar, los seres humanos construyen cosas, modifican la naturaleza; esto
hace que algunos perciban objetos preexistentes a su aparición en el mundo
como si fuesen naturales, fuera de la historia; son objetos o conceptos que
otros hicieron que existieran pero que no existían con anterioridad a su propia
actividad creativa en el mundo. En cuarto lugar, los seres humanos no tienen
todos los mismos intereses - al menos en una sociedad dividida en clases - y los
deseos, ambiciones, sentimientos de necesidad, etcétera, condicionan la
construcción de imágenes y la percepción (pp. 5 y 6).

Esto hace interesante de por sí estudiar representaciones sociales, ya que su conocimiento

permite entender por qué ante un mismo estímulo distintos miembros de la comunidad
reaccionan de modo diferente (Raiter, 2001).
En suma, un gran referente de representaciones sociales es el sociólogo Bourdieu (1986)
que define:
La representación social del propio cuerpo, con la que cada agente social ha de
contar desde que nace para elaborar la representación subjetiva de su cuerpo y
es pues el resultado de la aplicación de un sistema de clasificación social cuyo
regulador es el mismo que el de los productos sociales a los que se aplica (p.
185.

De este concepto, se desglosa el habitus, ligado a la noción griega hexis que significa:
portarse bien o mal, estar en buena o mala condición. El habitus constituido por estructuras
estructuradas estructurantes; propias de cada sujeto que se encuentran sujetos a estas
estructuras, consideradas como principios generadores y reguladores de las prácticas
(Bourdieu, 1980). En otras palabras el habitus es la historia hecha cuerpo, como una segunda

14
naturaleza constituida socialmente (Gutiérrez, 2005). Es decir, esta estructura estructurada
estructurante es la que se constituye a partir de la interacción de la persona en la sociedad y
define nuestra manera de pensar, sentir, actuar. El habitus permite a cada sujeto percibir y
apreciar de maneras diferentes frente a un objeto o situación, lo que será acompañado de
una acción. Entonces, se lo considera como un esquema generador y organizador de las
prácticas sociales y de las percepciones y apreciaciones de uno mismo como de los demás.
Profundizar en las experiencias que se generan a partir de la influencia del contexto y las
relaciones sociales que se dan en este, implica también construir las trayectorias de cada una
de las MA. Para ello, se cita a Castañeda (2009):
La noción de identidad en la formación vale para explicar el tipo de
experiencias sociales, individuales y colectivas que van modificando la
percepción de uno mismo y la manera de incluirse en diferentes esferas de la
realidad (…) experiencias vividas a lo largo de una trayectoria de vida y de
formación (…) hacen posible la adaptación y negociación constante por parte
de los sujetos para integrarse y para diferenciarse. (p. 83).

Entonces, las trayectorias desde las experiencias de vida, aquellas que nos caracterizan y nos
constituyen como persona, son las que determinan el proceso de aprendizaje de cada una
de las MA.
Entorno a la trayectoria acuática per se, no se han hallado fuentes pertinentes que puedan
definirla conceptualmente, por lo que su construcción será parte de esta investigación.

Representaciones sociales en los adultos mayores

Un trabajo interesante que se relaciona con el sentido de esta investigación es el del autor
Sánchez Carballo (2013), quien realiza una investigación en México para analizar las
representaciones sociales del bienestar subjetivo de los adultos mayores beneficiados con
un programa de acción social. Uno de los aspectos que busca abordar este programa de
acción social y que se relaciona con esta investigación es el apoyo al desarrollo personal del
adulto mayor y reincorporación comunitaria a través de la participación social; es decir,
busca evitar el aislamiento de este sector poblacional. Es pertinente añadir que Sánchez
Carballo (2013) construye su conceptualización de representaciones sociales en base al
posicionamiento de Moscovici, considerando a éstas como la dialéctica que se establece
entre las interacciones cotidianas de los sujetos, su universo de experiencias previas y las
condiciones del entorno. Definiendo a un sujeto epistémico que reproduce, construye y
reconstruye el conocimiento del sentido común a partir del repertorio cognoscitivo,
simbólico y cultural que la sociedad pone a su disposición.
Además de las definiciones anteriores, la metodología planteada en la investigación de
Sánchez Carballo (2013) es similar con la investigación que aquí se propone, en relación a la
selección de la muestra, el acceso al contexto y las entrevistas.
Debido a que se exploró un amplio abanico de autores e investigaciones en relación a las
representaciones sociales de los adultos mayores es válida la aclaración que, a excepción de
los desarrollados en este trabajo, todos concluyen en las representaciones que tiene la
sociedad en relación a esta franja etaria. De los cuales, algunas temáticas se relacionan con
el aislamiento social del adulto mayor, la exclusión de la sociedad para con estos

15
destinatarios, los beneficios y las ofertas de actividades para ellos. Algunas de las
investigaciones relacionadas halladas a lo antes planteado se titulan: “La vejez y el deporte
como objeto de representaciones sociales” (Ruiz Carzola, Chinchilla Minguet y Ruiz
Cazorla, 2010), “El proyecto de vida en el adulto mayor” (Jiménez Betancourt, 2008),
“Recreación y aprendizaje en la adultez mayor en a través del juego y del humor” (Rada
Schultze, 2012).

1.2.3. Natación y aprendizaje

Ahora bien, es relevante para este escrito dedicar este apartado a desarrollar la terminología
aprendizaje, para ello se adhiere a lo expuesto por Wenger y Lave (1991):
En nuestro enfoque, el aprendizaje no está meramente situado en la práctica -como si
se tratara de algún proceso independientemente realizable que se da el caso de que se
localiza en algún lado-; el aprendizaje es parte integral de la práctica social generativa
en el mundo en que se vive. (p. 4).

Es decir, no sólo centrarse en la acción sino en todos los factores del entorno que rodea a
estas mujeres adultas e influye en este aprendizaje. Al hablar de entorno, se incluye
experiencias vividas, vivencias actuales y las generadas en las clases.
Para proseguir con lo expuesto anteriormente, un aspecto que no puede pasar por alto es el
de práctica social, que Wenger y Lave (1991) la definen como la interacción del sujeto con
el mundo, es un espacio generador del aprendizaje determinado por la situacionalidad,
historicidad y la cultura, sin olvidar de la particularidad de cada sujeto. Permitiendo a los
agentes producirse, reproducirse y cambiar en el transcurso de la actividad. En resumen, se
considera al aprendizaje como producción, transformación y cambios históricos de las
personas.
Profundizar con el razonamiento implica exponer que se sostiene que las historias de vidas
de cada sujeto y la relación entre sí, se caracterizan el proceso aprendizaje. Así, el término
aprendizaje situado5 es el escogido para esta investigación y el que permite entender lo que
se pretende analizar en este trabajo.
El aprendizaje necesariamente se da en un tiempo y espacio, éste último relacionado con las
clases de natación, se lo puede clasificar como un contexto no formal, para ello es relevante
lo expuesto por Martín, Vaja, Paoloni (2015) que consideran a este contexto como
habilitador de “un tipo de actividad educativa sistemática y organizada realizada fuera del
sistema educativo formal, planteada para responder a necesidades concretas de aprendizaje
de distintos grupos de la población” (p. 3). Es decir, un contexto en el que las personas que
asisten lo hacen por propia voluntad, ligada a sus intereses, gustos y motivación. Ésta
disciplina tiene como función brindar un servicio a la población, satisfacer una necesidad,
y así abarca un nivel social debido que genera un espacio, además de aprendizaje, de
interacción entre personas. El hecho de poder realizar lo que a uno le gusta permite
recrearse, distenderse, tomar esta actividad como un momento de ocio.
Este tipo de contexto de aprendizaje incluye a los cursos o clases de natación; por lo que
respecta, es relevante desarrollar conceptualmente esta disciplina, debido a que conforma

5
Aprendizaje como una dimensión integral e inseparable de la práctica social.

16
unos de los ejes principales de este trabajo. Para ello, se cita a Moreno Murcia y Guitiérrez
Sanmartin (1998), quien define a natación:
Acción y efecto de nadar; movimiento activo realizado en el agua por un
organismo con ayuda de extremidades, apéndices y otras estructuras orgánicas;
(…) consiste en mantener el cuerpo sobre la superficie del agua y desplazarlo
mediante el impulso de brazos y piernas (p. 120).

Es de suma importancia mencionar el método total inmersión propuesto por Laughlin6(1996),

al que describe de la siguiente manera: “…enseñarán a mantenerse en equilibrio en el agua,
a deslizarse y a nadar por ella con fluidez, así como a practicar de forma consciente para
convertir movimientos eficaces en hábitos sólidos de por vida” (p. 13).
Estas aclaraciones son significativas debido a las concepciones variadas del término nadar,
relacionada con la ejecución y aprendizaje de los estilos crol, espalda, mariposa y pecho; la
cual está orientada a pensar la natación desde esta perspectiva.
Desarrollar el término aprendizaje en natación conlleva conceptualizar el aprendizaje motor
cuyos máximos referentes en esta investigación son Meinel y Schnabel (1987), quienes
sostienen: “es la apropiación (el desarrollo, adaptación y perfeccionamiento) de formas y
modos de conducta, en especial de destrezas y acciones, cuyo contenido principal es el
rendimiento motor” (p. 184). Es interesante esta definición debido a que el aprendizaje se
determina por el movimiento y se considera que la mayor meta a alcanzar es la
disponibilidad de este.
Si se refiere a aprendizaje motor, es necesario, por consiguiente exponer sobre el nivel
motor inicial como sinónimo de experiencias disponibles, es decir lo que uno trae con un
determinado rendimiento motor y el cual será la base de los nuevos movimientos a
aprender (Meinel y Schnabel,1987). Este concepto, es ineludible a la hora de enseñar, por
ser uno de los aspectos centrales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Al hablar de ambientación en medio acuático, debe considerarse que la diferencia existente
entre niños y adultos, ya que: “(…) en los adultos, trataremos de hacerlo superar
razonadamente los posibles complejos, temores y mitos adquiridos, previniendo
fundamentalmente las situaciones de ridículo, que es lo que más teme el adulto” (Alarcón,
2017, p. 24). Entonces, focalizar en estas problemáticas que pueden afectar a las MA que
asisten al natatorio, pero sin olvidar que pueden atravesar en ellas otras problemáticas.
Ahora sí, para continuar con el análisis de la ambientación, se cita al autor antes
mencionado (Alarcón, 2017) que distingue siete contenidos a desarrollar para lograr el
dominio en el agua; ellos son: entrada a agua, locomoción, desplazamiento y deslizamiento,
inmersión, respiración, flotación, salto y zambullida. Es importante destacar que salto y
zambullida son un poco más complejos y tal vez, no se lleguen a realizar, consideración que
atribuye a la edad de las mujeres y sus experiencias previas escasas con el medio.
A continuación, se detallan algunas consideraciones para cada fase de la ambientación de
acuerdo a lo establecido por Alarcón (2017):

6
Este libro es relevante ya que la metodología de trabajo no se basa en la repetición de un movimiento y no
se considera como objetivo del aprendizaje de la natación a la técnica de los estilo.

17
 1) Entrada al agua: las primeras experiencias al medio acuático. Conocer este
medio, la pileta y en un principio recibir la ayuda del profesor.
2) Locomoción y desplazamientos: desarrollo combinado de ambos. Caminar,
correr, saltar en todas las direcciones, trabajo individual o grupal.
3) Inmersión: sumergir todas las partes del cuerpo para sentir la fuerza del agua,
el impulso que recibe de abajo hacia arriba el cuerpo
4) Respiración: se debe inspirar por boca y espirar por boca y/o nariz (factor
necesario de aclarar).
5) Flotación: será lograda desde lo parcial a lo total. Capacidad para poder
sostenerse en agua, sin el apoyo plantar. Puede ser de cúbito dorsal, ventral,
horizontal o vertical.
6) Deslizamiento: podría ir de la mano con el anterior, el movimiento de las
extremidades imprime una fuerza que genera el movimiento del cuerpo,
utilizando las palabras de Newton “siempre que un objeto ejerce una fuerza
sobre un segundo objeto, este ejerce una fuerza de igual magnitud y dirección
pero en sentido opuesto sobre el primero”.
7) Saltos y zambullida: es recomendable que las primeras vivencias de estos sean
favorables, evitar caídas de espada o de cabeza.
El orden en que se disponen los ítems anteriores es debido a la consideración de
progresión existente entre estos, ir desde lo sencillo a lo más complejo. Ahora bien, esta
progresión de las fases de la ambientación implica el desarrollo de ciertos movimientos que
al ser nuevo para el acervo motor de la persona, también, se divide en fases de aprendizaje.
Las establecidas por Meinel y Schnabel (1987) son:
Primera fase de aprendizaje: desarrollo de la coordinación global. Desde el primer contacto con el
movimiento a aprender hasta poder realizar el movimiento bajo condiciones favorables.
Primera idea del movimiento, comprensión de la tarea motora a la que le sigue la ejecución.
Momento de partida del aprendizaje, fase que se extenderá dependiendo de las
particularidades del movimiento y de la persona que aprende.
Segunda fase del aprendizaje: desarrollo de la coordinación fina. Periodo entre el logro de la
coordinación global hasta que se logra la ejecución del movimiento casi sin errores.
Movimiento armónico, corresponde en gran medida al objetivo de movimiento, siempre y
cuando se dé bajo condiciones favorables.
Tercera fase del aprendizaje: estabilización de la coordinación fina y desarrollo de la disponibilidad variable
de la técnica. Estadio en que se logra realizar el movimiento en forma segura y emplearlo en
competencia exitosamente, bajo condiciones difíciles o desacostumbradas. El nivel más alto
de dominación de la fuerza, los movimientos parciales y las fases motoras.
Con estas tres fases se caracteriza una secuencia, un desarrollo (…) se pueden
distinguir generalmente en todos los procesos de aprendizaje en el deporte y
también en el trabajo físico, pero las mismas nos proporcionan un esquema de
rígido, ni una línea divisoria sin pasos intermedios (Meinel y Schnabel, 1987, p.
199).

18
En consonancia con las fases del aprendizaje motor, se desarrollan tres niveles de dificultad
de la natación expuestos por Vilte y Gómez (1994) con el objetivo de organizar el proceso
de la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina:
1° nivel de dificultad: “parte de la familiarización al medio para llegar al dominio del
mismo” (p. 37). Los autores incluyen en esta etapa el desarrollo de las capacidades
coordinativas y condicionales, incluir estructuras de movimientos comunes en los próximos
niveles, juegos y actividades de gimnasia acuática. Será importante estimular la motivación,
el placer y el gusto por el medio acuático, evitar situaciones desfavorables, construir a partir
de sus experiencias, vivencias y conocimientos, lograr una total independencia.
Incluyéndose aquí el desarrollo de las fases de la ambientación de Alarcón (2017).
2° nivel de dificultad: “se orienta hacia la iniciación de las técnicas de nado y al desarrollo
de todas aquellas habilidades y destrezas” (p. 37). Se pretende lograr el manejo del propio
cuerpo y de objetos, alcanzar formas más complejas y económicas de movimientos,
desarrollar actividades lúdicas/recreativas y utilitarias/laborales.
3° nivel de dificultad: “el acento se ubica en el entrenamiento técnico (…) iniciación a
deportes y actividades específicas de la natación” (p. 37).
Entrelazando las fases del aprendizaje motor con los niveles de dificultad, antes expuestos,
queda expreso un posicionamiento que podría ser utilizado en las clases de natación de este
grupo de mujeres y su aprendizaje, además de determinarse un eje de observación y análisis
para esta investigación.

1.3. Estudio sobre representaciones y aprendizaje de la natación en

adultas mayores

1.3.1. Aspectos Metodológicos

Este trabajo se enmarca en una lógica de investigación socioantropológica, concepción
compleja y dialéctica que, en un permanente control crítico, confiere la pertenencia a
determinados principios y procedimientos en relación al problema/objeto de que se trate
(Achilli, 2001, p. 47). Desde el posicionamiento de Achilli (2001) resulta interesante su
perspectiva que considera al conocimiento científico como proceso que se va modificando
y transformando para alcanzar cada vez mayores niveles de integración y profundización.
Este proceso es guiado por una interacción dialéctica entre teoría y práctica.
Teniendo en cuenta el objetivo general, el cual se enfoca en comprender las
representaciones sobre el aprendizaje de la natación en mujeres entre 70-85 años, que
asisten a una pileta climatizada del pueblo de Carrilobo, durante el año 2017, se perfilan los
siguientes objetivos específicos:
-Observar las acciones relacionadas al aprendizaje de la natación.
-Conocer y analizar las situaciones relevantes en el aprendizaje de la natación.
-Reconstruir sucesos de las clases generados por las mujeres adultas.
Dos aspectos son centrales en la relevancia de esta investigación: por un lado, las mujeres,
que poseen entre 70-85 años y asisten a la pileta climatizada para el aprendizaje de la

19
natación, son principiantes en esta actividad7; por el otro, la realidad social que involucra a
dichas mujeres de esta investigación para conocer y comparar las propuestas/ofertas que
existieron y existen para el sector poblacional en cuestión8.
Siguiendo con lo antes expresado, se puede afirmar que en el pueblo de Carrilobo existen
algunos contextos9 de participación acuáticos de los cuales los adultos mayores no
participaban. Entonces, si lo hacían otras personas de diferentes edades, ¿cuál era el motivo
por el que las MA no participaban?
Algunos de estos planteos surgen a partir de la interacción con este contexto, los que llevan
a considerar que esta investigación puede permitir profundizar en el desarrollo e influencia
de la natación y sus representaciones en las MA. Es relevante destacar la posibilidad de
pensar en espacios de aprendizaje que generen, en los adultos mayores, una mejor calidad
de vida, salud y bienestar.
Los adultos mayores necesitan ser incluidos en la sociedad como así también que se les
adjudique la atención adecuada y que tengan la posibilidad de vivir y disfrutar.
Interesa conocer las representaciones de las mujeres adultas, ya que la temática se enmarca
en la labor diaria en el natatorio del pueblo de Carrilobo, en donde la propuestas didácticas
se componen de ejercicios en el agua, algunos localizados para el fortalecimiento de los
músculos, otros más generales (como desplazamientos), para mejorar la movilidad y
ejercicios relacionados con la flotación, inmersión, deslizamientos; brindando dos estímulos
semanales con duración de 1 hora.
El grupo que asiste a dichas clases está integrado aproximadamente por 1010 mujeres de
entre 70-85 años, en quienes predominó la ausencia de actividad física sistemática hasta la
etapa de la vejez. Aparecen enfermedades en común como la hipertensión y artrosis, por
otro lado un número reducido de mujeres presentan alteraciones vertebrales y hernias de
disco, prótesis de cadera y cirugías oculares. Otro aspecto relevante, es la formación
académica, la cual no supera el nivel primario, a excepción de dos MA que tienen título de
maestro normal.
Los referentes empíricos seleccionados para dicha investigación son derivados de algunos
documentos como por ejemplo la asistencia de las participantes, las conversaciones
mantenidas con la profesora, algunos comentarios de las MA.

7
Aquí sería importante conocer por qué no lo realizaron antes; por alguna cuestión personal, por las
condiciones de posibilidad que les brindó el contexto, por alguna experiencia en particular, entre otras.
8
En esta investigación los referentes empíricos serían los adultos mayores, que según la OMS (Organización
Mundial de la Salud) considera el período de vida después de los 60 años y también remarca un dato
importante: “debido al aumento de la esperanza de vida y a la disminución de la tasa de fecundidad, la
proporción de personas mayores de 60 años está aumentando más rápidamente que cualquier otro grupo de
edad en casi todos los países. El envejecimiento de la población puede considerarse un éxito de las políticas
de salud pública y el desarrollo socioeconómico, pero también constituye un reto para la sociedad, que debe
adaptarse a ello para mejorar al máximo la salud y la capacidad funcional de las personas mayores, así como su
participación social y su seguridad”.
9
Uno de los contextos lo constituye el club deportivo del pueblo que ofrece actividades acuáticas durante la
temporada de verano únicamente, desde hace más de diez años. Otro de los contextos está dado por una
pileta climatizada privada que tiene actividades acuática durante todo el año, disponibles desde hace tres años.
Previo a la existencia de la pileta climatizada el club deportivo no evidenciaba asistencia y participación por
parte de las MA.
10
Este número varía según la época del año, debido a que en invierno disminuye por el frío y el miedo a
enfermarse de las mujeres. Un dato no menor, es que a esta edad las personas son más propensas a
enfermarse lo que genera un cierto rango de ausentismo a las clases.

20
Las siguientes estrategias metodológicas posibilitan entramar los aspectos
socioestructurales con los procesos y relaciones vividos y dotados de significados por las
MA:
Las narrativas, como medio para obtener los relatos de las mujeres adultas acerca de sus
experiencias con el medio acuático. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, de carne
y hueso, la que concibe “una cosa para ti y otra cosa para mí”, por ello la importancia de
registrarla, ya que es lo que define a cada persona, influyendo en sus representaciones
(Larrosa, 2006). En suma, Castañeda Salgado (2009) define a la experiencia como anclaje a
la subjetividad, pero es importante centrarse cuando establece que éstas pueden ser
positivas o negativas, hay experiencias que padecemos, pero es precisamente por estas
experiencias que podemos ser diferentes a quienes éramos antes. Entonces, no sólo
conocer esas experiencias acuáticas de cada una de las mujeres adultas, sino también saber
si éstas fueron negativas o positivas y cómo influyeron en ellas.
Las entrevistas a las mujeres adultas que asisten a la pileta climatizada y a su profesora, se
realizan con el objetivo de establecer una relación social (García Salord, 2013). Siguiendo
esta línea de pensamiento indagaremos a nuestros referentes empíricos para llegar a
construir las representaciones que tienen acerca del aprendizaje de la natación.
La entrevista utilizada también como punto de partida para “reconstruir un itinerario
biográfico”, es decir, reconstruir las trayectorias de éstas a través de las experiencias vividas
(García Salord, 2013).
Entrevistar a la muestra seleccionada, tres mujeres adultas, que participan de las clases con
el fin de caracterizarlas e iniciar este camino de la reconstrucción de las representaciones,
indagar para saber de sus experiencias y su historia. Se desarrollaron dos entrevistas, una
previo al receso de invierno y la otra luego de las clases a registrar, dando lugar al relato de
las mujeres buscando guiarlas hacia los temas que aquí respecta. A la profesora a cargo del
grupo, se le realiza una entrevista del mismo carácter, con el propósito de conocer cómo
trabajaba, los objetivos de la clase, el proceso y fase de aprendizaje que considera están las
MA, las características del grupo y el desenvolvimiento de las mujeres en las clases.
Los registros etnográficos de dos clases correspondientes a, el primero, la clase que retoman las
MA después del receso de invierno11, buscando ver cómo influye este tiempo sin clases en
lo aprendido, también cuáles son sus expresiones y/o comentarios al iniciar nuevamente y
cómo se relacionan con sus compañeras. Y el segundo, la clase consecutiva a la del receso,
como medio de sensibilización en las mujeres para luego volver a entrevistarlas, y a su vez,
para observar cómo se desarrolla la clase ya sin la influencia de lo que pueden generar el
retomar la actividad.
Los registros etnográficos se realizaron durante el segundo semestre del 2017, en el mes de
octubre, cuando las mujeres iniciaron nuevamente las clases luego del frío.
El acceso a entrevistas, los registros fílmicos y otros documentos12 necesarios del contexto
empírico se vieron facilitados por los miembros de dicha institución no obstante la
familiaridad y el compromiso con la misma demanda, al decir de Norber Elias (1990),
generar cierto nivel de distanciamiento tanto en el uso de las herramientas como en los
modos de proceder.

11
Importante la aclaración que este receso se da a partir del mes Junio, aproximadamente 3 o 4 meses.
12
Disponibilidad de documentos, especialmente considero de importancia las fichas de las mujeres adultas
seleccionadas, las planificaciones, las historias y objetivos generales de la pileta climatizada.

21
Por último, para interpretar los datos que se derivan de los instrumentos de investigación,
se considera la triangulación planteada por Busquets (2000), entre las siguientes categorías:
categorías sociales (los referentes empíricos, sector de la población seleccionada para esta
investigación), categorías teóricas (referentes teóricos relacionados con el objeto de estudio)
y categorías del intérprete (se desprenden de quien realiza dicha investigación).

1.3.2. Procesamiento e interpretación de la información

Se retoma nuevamente, que los procesos metodológicos determinados para esta
investigación se convierten en los soportes para la construcción del conocimiento. En
suma, se piensa de manera análoga entre los esquemas de percepción, apreciación y acción
(Bourdieu, 1980) y las categorías sociales, teóricas y del intérprete (Busquets, 2000), con el
propósito de construir las representaciones sociales de las mujeres adultas involucradas.
En busca de la confrontación entre lo que se dijo, lo que se hizo y lo conceptual, se analiza
el trayecto de dicha investigación.

Categorías de los relatos de las MA

Las entrevistas fueron realizadas a mujeres adultas mayores, entre 70 y 85 años de edad, que
participan de las clases en el natatorio privado del pueblo de Carrilobo. Los siguientes son
los aspectos indagados en dichas entrevistas:
La primera entrevista se enfocó en: (1) Formación académica; (2) Trayectoria de
profesión/trabajo; (3) Experiencias previas con el medio acuático; (4) Motivo por el que
inició en la actividad acuática; (5) Impacto emocional o afectivo de la actividad; (6)
Interpretación personal del aprendizaje logrado; (7) Influencia de la natación en su vida
cotidiana; y (8) Nivel de relación con el grupo.
La segunda entrevista se centró en: (1) Comunicación con los pares; (2) Relación vincular
con el grupo; (3) Actividades físicas realizadas durante el receso de natación; (4) Acciones
motrices en el agua tras el receso de invierno; (5) Descripción emocional sobre el regreso a
la actividad; y (6) Efectos generados por la actividad acuática.
La entrevista tuvo lugar en el domicilio particular de cada participante. Allí se explicó a la
entrevistada los motivos de la presente, en qué consistía la misma y el tema de
investigación. Se acordó con cada entrevistado la utilización del grabador.
Al concluir la entrevista, se les consultó si deseaban aportar otros datos que no habían
hecho durante la conversación.
Las entrevistas se textualizaron y analizaron con el objeto de identificar las categorías
sociales y analíticas, para con posterioridad, realizar la triangulación de fuentes.

Categorías del contexto de aprendizaje

Como herramienta de recolección de datos, también se realizaron registros etnográficos
para describir el comportamiento real de los sujetos en las prácticas acuáticas observadas:
acciones, conversaciones, gestos, descripción del espacio físico, del contexto institucional y
otras situaciones.

22
Las actividades acuáticas que se observaron y registraron corresponden a una institución de
contexto no formal, privada, donde se imparten prácticas acuáticas orientadas a adultos
mayores, a cargo de una Profesora en Educación Física local. Por propósitos organizativos,
los registros se realizaron intercalados con las entrevistas, solicitando a la docente a cargo
de las prácticas, la autorización correspondiente. Los registros incluyeron situaciones
surgidas antes, durante y después de la clase. El docente a cargo de la actividad se encargó
de explicar al grupo la presencia de la investigadora y los motivos de observación.
Con un cuaderno de notas se accedió al campo, con el objeto de registrar la mayor parte de
los hechos observables orientados por los propósitos de la investigación presente.
Los registros fueron transcritos y textualizados dentro de las 48 horas, con el objetivo de
identificar las categorías sociales y analíticas, para su posterior triangulación de fuentes.
En los registros etnográficos, se evidencian los siguientes aspectos:
1) Dinámicas pedagógicas en la clase de natación (secuencias didácticas, instrucciones
del docente, uso de elementos para natación, entre otros).
2) Formas de participación de la MA (nivel de interacción en el marco de la actividad
acuática, respuesta a las tareas propuestas por la docente, reacción con comentarios
y opiniones durante los ejercicios dados, entre otros).
3) Modo de vinculación social e interpersonal de las MA (diálogo, formación de
grupos para las actividades, nivel de comunicación entre pares, entre otros).

Análisis de las categorías de los relatos de las MA

Partiendo de los instrumentos metodológicos empleados, se aclara que se referirá a las
categorías sociales pertinentes a cada MA entrevistada en relación con Blanca (85 años),
Celeste (76 años) y Rosa (75 años)13. Las siguientes son las categorías sociales y analíticas
derivadas, en principio, de la primera entrevista:
En lo que respecta a formación académica de las MA entrevistadas, Rosa y Celeste
manifestaron que no llegaron a terminar nivel primario, el siguiente extracto de la narración
de Celeste lo deja en línea de visibilidad:
“Yo fui hasta la escuela hasta 5to grado, tenía que rendir aritmética para pasar a
6to y mi papá y mi mamá me sacaron y me mandaron a cuidar chicos tenía 10,
11 años…”.
Mientras que Blanca afirma haber terminado nivel primario y secundario con formación en
magisterio en la ciudad de Villa María.

En cuanto a trayectoria de profesión/trabajo tanto Rosa como Celeste empezaron su actividad

laboral como niñeras desde temprana edad inicialmente, y posteriormente en tareas
domésticas y colaboración en los trabajos de la familia:
Rosa: “y yo creo que teníamos 11 años y ya estábamos de niñeras por ahí,
trabajando”.

13
Los nombres que en esta investigación se utilizan no coinciden con la realidad.

23
 Celeste: “(…) me mandaron a cuidar chicos tenía 10, 11 años y no paré hasta
los 50” “limpieza, siempre limpie casas” /nombra diferentes casas donde
trabajó/ “nos levantábamos a las 5 de las mañana hacíamos el tambo yo me
acuerdo tenía un tinglado más destrozado (…) Bueno, yo hacían el tambo hasta
las 7 y media de la mañana me iba a la casa me cambiaba de ropa y me iba a
trabajar (…) y tenía 15,16 años”.
Mientras que Blanca asegura haber trabajado de maestra, secretaria y directora en una
escuela.
En cuanto a la trayectoria, Celeste trabajó hasta que le empezaron a doler las caderas, a los
50 años. Blanca lo hizo hasta su jubilación mientras que Rosa, hasta que se casó (aclara
haber tenido 23 años).

En lo que concierne a sus experiencias previas con el medio acuático las tres entrevistadas
manifiestan no haber tenido formación sistemática en natación y que su primer contacto
con el medio acuático fue en ríos y lagunas de manera pasiva, buscando estabilidad y
seguridad, simplemente haciendo inmersión de miembros inferiores.

Respecto al motivo por el que inició en la actividad acuática, estos son diversos, una de ellas
manifiesta que lo hizo por prescripción médica (Rosa), otra, por gusto y deseo de aprender
(Blanca) y la última, por vínculo familiar, inicia las clases de natación junto a sus dos
hermanas (Celeste).

Lo vinculado específicamente con el impacto emocional o afectivo de la actividad se detecta que

todas las MA en cuestión manifiestan sentirse bien física y emocionalmente como resultado
de su participación en la clase. Además, Celeste evidencia un efecto terapéutico en el
cuerpo diciendo que no siente dolor cuando entra al agua (en referencia a sus dolencias
físicas crónicas).
En cuanto a la Interpretación personal que las MA le otorgan al aprendizaje logrado, las
tres consideran haber notado una mejoría en su desempeño físico-motor dentro del agua:
Celeste: “a lo que hacía antes, hago, sí, hago”.
Blanca: “y aprendí a, este, a hacer plancha lo primero, no le tengo miedo al
agua ahí en la pileta”.
Rosa: “y al último sí porque viste al principio el miedo que le tenía esos cosos
(refiriéndose a los flota flota) no los largaba”.

En relación a la influencia de la natación en su vida cotidiana la totalidad de las MA expresa que

ha experimentado bienestar físico como consecuencia de la actividad motora. En este
sentido Blanca también demuestra satisfacción por lo aprendido ya que asegura aplicarlo en
sus vacaciones:
“no no eso lo voy a aprovechar en febrero cuando vaya si dios quiere, voy a
hacer la plancha. Este año que fui, yo lleve el chorizo ese, el flota, y no sabía
cómo hacer, porque no tenía idea como ponerme, y vi que venía un

24
 matrimonio joven con los flotadores, entonces yo dije bueno voy a ver como
hacen ellos y lo hago yo. Y ellos entraron se pusieron así /se inclina hacia
atrás/ lo tenían con la mano y se largaron. Yo digo, voy a hacer lo mismo, me
lo puse así para atrás, me largo y me voy, los pies allá arriba. Noo, dije yo a esto
no lo hago, y no podía levantarme, no tenía idea cómo hacer para levantarme
(…) ahora si Dios quiere por eso voy a ir para seguir practicando, pero yo ya,
ya lo tengo en la mente, que lo asumí, y sé que si me pongo eso voy a flotar”.

En lo respectivo al nivel de relación con el grupo la socialización es un aspecto clave ya que

todas las MA indagadas afirman sentirse bien y cómodas con el grupo. También, buscan
que el grupo no se desarme, intentando asistir juntas a las clases.

La segunda entrevista tuvo lugar luego de un período de receso invernal. De la misma, se

desprenden las siguientes categorías analíticas y sociales que refieren a:

En cuanto a comunicación con los pares, si bien las tres MA entrevistadas expresan mantener
contacto con el grupo al que asisten a natación, Rosa y Celeste acordaron cuándo retomar,
entendiéndose como un acuerdo social motivador para reanudar la actividad acuática.
Rosa: “Siempre con Celeste, que la se ver más, nos pusimos de acuerdo para
retomar. Siempre hablábamos de cuándo íbamos a empezar.”.

Respecto a la relación vincular con el grupo las MA demuestran una aceptación y agrado general
con el grupo, como lo evidencian las siguientes afirmaciones:
Celeste: “yo voy pero si a mí me ponen con el grupo que iba el año pasado”.
Celeste: “sí me llevo muy bien con todas, con algunas más que con otras. Por
ejemplo, con Rosa tengo una relación porque me he criado con ella”.
Rosa: “Tenemos afinidad más con algunas que con otras, pero no, todas re
bien. En este grupo ya nos conocemos, y, bueno, seguimos”.

Para el apartado de actividades físicas realizadas durante el receso de natación dos de los casos
demuestra no encontrar cierta empatía con las actividades que se dictan en el Centro de
Jubilados y durante el periodo de receso realizan actividad física independientemente,
Blanca expresa mayor frecuencia a diferencia de Celeste.
Blanca: “hago media hora de bicicleta en mi casa y si a la tarde no está tan frío
camino, porque no quiero salir porque tengo miedo a enfermar (…) 2000
metros, media hora camino”.
Celeste: “Caminé alguna vez solamente”.

Y el tercer caso, Rosa, sí afirma asistir a las actividades del Centro de Jubilados:
“Y voy a yoga y a gimnasia nada más”.

25
En lo que concierne a las acciones motrices en el agua tras el receso de invierno Celeste considera
que lo que aprendió no se olvidó y que evolucionó mucho desde que inició con las clases.
En cuanto a la flotación horizontal (ventral o dorsal) Celeste expresa que no se anima
hacerlo sola:
“(…) cuando me agarra la profesora me da un poco de miedo, pero bueno lo
hago”.

Rosa, por su parte, asevera:

“sentí que cuando me metí recordaba todo lo que había hecho o había
aprendido anteriormente sin miedo y los ejercicios los hice como siempre”.
Y en relación a la flotación, expresa:
“¡Ay! Ahí sí que tenía miedo cuando la profesora me llevó… pero eso fue la
primera vez. Ahora cuando empecé, lo hice y ya no tenía más miedo estaba un
poco más suelta pero las primeras veces no”. “Sí, más vale, yo sola todavía no
me animo pero con la profesora no tengo el miedo que tenía antes”.

Blanca siente que puede realizar todo lo que propone la profesora:

“Una evolución muy buena porque ahí en la pileta le perdí el miedo al agua y
me largo a veces sin el flota”.

Teniendo en cuenta la descripción emocional sobre el regreso a la actividad las MA manifiestan:

Celeste: “yo le tengo terror, a mí me parece que me voy a ir abajo, que me voy
a ahogar”; “sí, yo, viste que con las medias estoy segura. Ahora si me las sacó,
estaría a las patinadas limpias. Con las medias de algodón sentís que estás más
firme”.
Rosa: “No bien ya no tenía más miedo, ya no”.
Blanca: “muy bien y no fue como algo que tuviera que empezar, sino que es
algo que continuaba”; “el regreso a natación fue algo muy lindo, algo que yo
esperaba, que llegara más el calor y poder ir”.

En relación a los efectos generados por la actividad acuática las tres MA concuerdan que las clases
les generan “agilidad” (Blanca), disminución de dolores musculares “no me duele tanto la
espalda” (Rosa).

Análisis de las categorías del contexto de aprendizaje

Como detallamos anteriormente, de los registros etnográficos (ver anexo II) se desprenden tres
categorías: dinámicas pedagógicas en la clase de natación, formas de participación de las
MA y modo de vinculación social e interpersonal de las MA. A continuación se expone
cada una de ellas.

26
 1) Dinámicas pedagógicas en la clase de natación
Las intervenciones de la profesora son concisas y constantes durante toda la clase, algunas
con el fin de marcar una consigna o propuesta y otras para asegurarse del estado físico de
las MA, evidencia que a continuación se expone. En principio, se corresponde a distintos
momentos del registro etnográfico N° 1:

(…) la profesora indica que deben desplazarse por la pileta. (…)A medida que se desplazan
en ronda la profesora dice “cambio de dirección” para que deban hacer fuerza debido a la
corriente del agua.
P14: “¡vamos con fuerza!, esooo” (aplaude).
La profesora da la orden de frenar y luego pregunta si están todas bien. El grupo responde
que sí y entonces siguen con la clase.
La profesora indica (siempre lo demuestra, además de explicarlo verbalmente) un ejercicio
con el flota.
P: “Bueno ahora quedamos flotando con bicicleta y aprovechamos para recuperarnos”.
P: “¡Muy bien, excelente!”
P: “Mientras suene la música deberán desplazarse por la pileta libremente y cuando frene la
música deberán agruparse según el número que diga”. (…) “ahora nadie puede ir pegada a
otra compañera”
P: “Vamos vamos no se frenen”
P: “Luego de agruparse deberán quedarse en estatua hasta que la música vuelva a sonar.”
Para seguir con el análisis de las dinámicas pedagógicas se hace foco, ahora, en el registro
etnográfico N° 2:
La profesora le da una pelota de goma a cada una de las mujeres y comienza a demostrar el
ejercicio (toco una rodilla y luego la otra con la pelota).
P: “atención ahora porque vamos a combinar los dos ejercicios, toco cuatro veces rodillas y
empujo dos veces la pelota con abro y cierro”.
P: “muy bien chicas, últimos diez”.
P: “bien ahora combinamos los dos ejercicios” (demuestra). Lo repite verbal y
gestualmente tres veces más para que las mujeres puedan lograr la coordinación correcta.
Se refleja además de la motivación permanente y el acompañamiento de la demostración al
comando verbal.
Por otra parte, las propuestas son totalmente flexibles para que cada MA lo realice dentro
de sus posibilidades. En el registro etnográfico N° 1 se refleja de la siguiente manera:
La profesora siempre aclara al proponer los ejercicios diferentes formas de realizarlo, con
menor o mayor grado de dificultad.

14
En referencia a Profesora

27
P: (…) “si, fíjate si podes llevar las piernas un poco más arriba y quedar bien acotada, en
flotación horizontal”.
La profesora aclara que cuando sientan que estén cansadas, frenan un rato y luego vuelven
a tomar la posición de flotación.
La profesora propone que mientras hacen patada en flotación horizontal pueden realizar
inmersión.

Y en el registro etnográfico N° 2 de la manera que se expone a continuación:

Finalmente la profesora comienza la cuenta regresiva (aunque ya había pasado más de un
minuto) cuando dice cero las pelotitas han sido todas juntadas.
P: “tres, dos, uno, ahora pateo adelante y busco tocar con la pelota la punta de los pies.
Hasta donde llegue”.
P: “(…) Ahora, mientras yo les ayudo a hacer patada a una las demás van a quedar
haciendo talones a la cola, las dos piernas juntas, tomadas del borde”. La profesora busca
dos flotas y se mete.
En cuanto a la utilización de elementos, en las clases observadas, se detectan flota flota y
pelotas de goma como medio para generar aún más fuerza y resistencia en los ejercicios.
También como ayuda para las diferentes tipos de flotaciones. Además se utilizaron
pelotitas chiquitas para hacer un juego. Y por último, aclarar que la música fue un elemento
motivador para ambas clases, cobrando mayor importancia en los juegos planteados como
por ejemplo el baile de la estatua.

2) Formas de participación de las MA

Resulta conveniente en este apartado, desde nuestra apreciación, exponer el nivel de
participación de cada uno de los agente en relación a las diferentes propuestas (ejercicios
aeróbicos de la entrada en calor, sin elemento; ejercicios aeróbicos con elemento; ejercicios
de flotación; juegos):
- En ejercicios aeróbicos de la entrada en calor, sin elemento:
Consecutivamente se presentan los correspondientes al registro etnográfico N° 1.
Blanca se muestra enérgica y sus movimientos son fluidos. Por otra parte Celeste y Rosa los
ejecutan más lentos y podría decirse que con cierto cuidado.
Celeste a los ejercicios que demandan un salto o una fase de despegue no lo realiza tan
marcado, es decir sin alejar los pies demasiado del piso de la pileta.
En la propuesta de desplazarse por la pileta, Celeste y Rosa lo hacen agarradas del borde
pero al cabo de una vuelta ya se sueltan. Existe una diferencia con los desplazamientos de
Blanca ya que, lo hace sin temor mucho más rápido, anexando el movimiento de brazos.
Celeste, se muestra aún más suelta que al comienzo (su desplazamiento es más relajado) y
además en un momento dice:
- “que bien que estoy, la mejor de todas” (se ríe).
Por otro lado, Rosa desde que comenzó a moverse no deja de soplar.

28
La profesora propone trotar de borde a borde, ejercicio al que luego se le aplica una
variante: al pausar la música las alumnas deberán quedarse en un borde haciendo rodillas al
pecho; las MA: Rosa, Celeste y Blanca se muestran atentas y responden motrizmente a
tiempo.

- En ejercicios aeróbicos con elemento (flota flota y pelotas de goma):

En lo que respecta al registro etnográfico N° 1 se extraen los siguientes fragmentos:
Cuando Blanca recibe su flota dice “esto es lo que me gusta a mi” y comienza a hacer
bicicleta flotando; de a poco se va inclinando hasta quedar en flotación dorsal.
En lo que respecta al registro etnográfico N° 1 sólo se evidencia el fragmento anterior, a
continuación se expone los correspondientes al registro etnográfico N° 2:
Si el ejercicio consiste en la coordinación de tren inferior con superior se nota que a las
mujeres les cuesta ejecutarlo en un principio. Sin embargo cuando la profesora propone
hacer tijera con brazos y piernas (es decir, flexión/extensión de cadera y codo) Rosa dice -
“ah este es fácil”.
A la propuesta de empujar la pelota y combinarlo con abducción/aducción de cadera, las
MA realizan una correcta ejecución, con fluidez y coordinación.
P: “Toco cuatro veces rodillas y empujo dos veces la pelota con abro y cierro”.
Se nota que las mujeres se concentran aún más y siguen a la profesora que lo realiza unas
veces más para que puedan hacer correcta la propuesta. Por una lado Celeste y Blanca van
repitiendo en voz alta lo que deben hacer. Rosa mira la pelota, concentrada en la ejecución.
Pero, una vez que lo hicieron repetidas veces, lo coordinan muy bien.
Rosa y Celeste despegan solo apenas los pies del suelo pero el ritmo del ejercicio es fluido.
Por otro lado Blanca se muestra enérgica y el ejercicio lo realiza tal cual lo realizó la
profesora.

- Ejercicios de flotación:
Lo recuperado del registro etnográfico N° 1 en relación con flotación refleja que ésta se
dispone de múltiples formas y situaciones:

Con flota flota, flotación ventral

Blanca realiza la bicicleta fluida, flotando y sin preocupación. Por otra parte, Rosa realiza el
movimiento con los pies, despegándolos del piso tres segundos y vuelve a tocar; demuestra
cierta inseguridad.
Blanca comprende rápidamente lo que pide la profesora y comienza a patalear, logrando
una excelente posición horizontal.
-Rosa: “¿así?”.
-P: “si, fíjate si podes llevar las piernas un poco más arriba y quedar bien acostada, en
flotación horizontal”.

29
A pesar de que Rosa no está tocando el piso, sus piernas no se elevan como lo solicitó la
profesora. En el caso de Celeste sucede lo mismo, aunque sus pies de vez en cuando tocan
el piso.
Las tres mujeres frenan una vez en el transcurso del minuto propuesto por la profesora.
-Blanca: “ahora si estoy cansada”.

Flotación ventral con inmersión

Algunas de las mujeres aclaran que no pueden porque están operadas.
-Blanca: “yo también, pero igual cierro los ojos”.
Celeste mete la cabeza debajo del agua y cuando sale sopla fuerte moviendo la cara. Rosa
también realiza la inmersión pero solo dos segundos.

En el registro etnográfico N° 2, la flotación se dispone de manera similar:

Flotación ventral con ayuda de la profesora
Celeste toma una correcta posición horizontal y cuando la profesora dice tomo aire y voy
abajo, lo hace correctamente.
-P: “bueno ahora rodillas al pecho y me paro”.
Cuando le toca el turno a Rosa, no dice nada pero si la agarra a la profesora como que si
tuviera miedo. Realiza correctamente la flotación y el pataleo.
Cuando pasa Blanca la profesora la ayuda a ponerse en flotación horizontal y en el
momento que comienza a deslizarse, la profesora la suelta el flota flota y vuelve a tomarlo
para avisarle que frene porque ya ha llegado al otro extremo de la pileta.
Rosa y Blanca realizaron la inmersión por unos pocos segundos (dos o tres) al igual que
Celeste.

Flotación dorsal con ayuda de la profesora

Celeste y Rosa: “no yo boca arriba no”.
P: “yo les voy a ayudar”.
Y comienza a tomar una por una, las MA realizan correctamente la flotación.

Flotación dorsal con ayuda de la profesora y flota flota

Por un lado Blanca sin la ayuda de la profesora, con el flota en su espalda, se coloca en
flotación horizontal dorsal y comienza a patalear. Al llegar al borde contrario, apoya los pies
en el piso correctamente.
La profesora ayuda a Celeste.
Celeste: “no me vas a soltar” y logra la posición horizontal.
P: “bien, ahora comienza a patalear”.

30
Celeste responde motrizmente y su cuerpo parece estar relajado, confiando en la profesora.
Una vez llegado al borde, esta última le dice que lleve las rodillas al pecho y de a poco la va
a inclinando hacia delante para que pueda pararse. Blanca también realizó este
procedimiento sola.
La profesora con Rosa realiza el mismo procedimiento que con todas, la ayuda a colocarse
en flotación horizontal dorsal y toma el flota mientras ella patalea, pero como ve que está
muy relajada, lo suelta sin que Rosa se dé cuenta, intentando no alertarla y evitar que pierda
la flotación. Cuando llega al borde, entonces la vuelve a tomar y le dice que se reincorpore.

- Juegos:
En el registro etnográfico N° 1 aparece como propuesta de juego el baile de la estatua, del
que se extraen los siguientes fragmentos:
Las mujeres se desplazan caminando, bailando y al detenerse la música las mujeres forman
grupos de tres integrantes, como indicó la profesora antes de pausar la música, ninguna
queda sola.
Éstas se muestran divertidas, se ríen de los bailes de algunas y están a la expectativa del
número que diga la profesora. Luego de agruparse cuando quedan en estatua duran solo
tres segundos y todas comienzan a reírse. Vuelve a sonar la música y ya esta vez, Celeste se
queda firme con el objetivo de cumplir el objetivo de juego.

A continuación, al atender en el registro etnográfico N° 2, se desprenden las siguientes

propuestas lúdicas:
El juego tiene como reglas: 3’ para juntar las pelotitas en un recipiente, todas son parte de
un equipo y pueden traer de a una pelotita por vez, Las MA demuestran motivación y se
puede observar en su cuerpo el cambio de energía.
Comienza el juego y todas se dirigen en busca de las pelotitas rojas. Las mujeres van y
vienen. Rosa a medida que camina va soplando hacia afuera. Blanca va mucho más rápido
que el resto, podría decir que le sacó una vuelta a todas.
P: “falta 1”.
Celeste: “vamos vamos”.
Las mujeres festejan saltando y bailando al finalizar el juego.
El juego anterior sufre la siguiente variante: buscar una pelotita y tirar adentro de una caja
que se va a mover de un lado al otro, el total de pelotitas que queden afuera será la cantidad
de abdominales que las MA tendrán que hacer. Cuando la profesora da inicio al juego,
todas las mujeres comienzan a buscar pelotitas. La profesora mueve lentamente el
recipiente de un lado para el otro. Las mujeres se ven motivadas al tener que embocar las
pelotitas.
Se puede apreciar que debido a la atención que demanda el juego (la puntería) hace que las
mujeres no realicen el desplazamiento con precaución o miedo. Rosa es una de las mujeres
del grupo que más pelotas emboca y después de tirar varias aconseja a sus compañeras.
Rosa: “ponete a esta distancia, mirá”.

31
Por otro lado Blanca, enérgica como toda la clase, intenta ir lo más rápido posible y se ríe
cuando la profesora se la complejiza para embocar.
Todas se demuestras divertidas, entretenidas y comprometidas por lograr el objetivo.
También en varias oportunidades, hacen trampa al llevar más de una pelotita, sin importarle
que la profesora les diga que están las está viendo.

3) Modo de vinculación social e interpersonal de las MA

A continuación se determinan tres aspectos para el desarrollo de este apartado: modo de
vinculación en relación a sí misma y a su hacer cotidiano, modo de vinculación en relación
a experiencias o anécdotas de vida y modo de vinculación en relación al desarrollo de la
clase.

a) Modo de vinculación en relación a sí misma y a su hacer cotidiano

Lo expuesto a continuación corresponde al registro etnográfico N°1.
A medida que van entrando a la pileta las mujeres conversan sobre las actividades que
realizan.
-Blanca: “yo con la bicicleta fija y ahora con esto estoy de diez”.
-MA ajena a la muestra selecciona: “si a mí me hace bien”.
-Celeste: “a mí me duele tanto el cuerpo pero acá adentro, nada”.
-Blanca: “lo que extrañaba el agua, que bien me hace”.
-Celeste: “¿Cuánto tiempo hace que no venía? ¿Cómo un año o menos?”.
-P: “no recuerdo bien, pero no llega al año”.
-Dos mujeres: “más o menos de abril, que nosotras no venimos”.

De aquí en adelante, se expone lo reflejado en el registro etnográfico N° 2.

Mientras realizan los ejercicios propuestos las mujeres conversan sobre los casamientos que
hay próximos en el pueblo, como algunas no ubican quienes son los que se casan,
reconstruyen el árbol genealógico (la hija de, el nieto de…).
También, las MA conversan sobre los días y horarios que va a haber misa esa semana y la
siguiente. Blanca comenta que el domingo cambia el horario porque tiene muchos
bautismos. Una mujer pregunta nuevamente el horario de un día.

b) Modo de vinculación en relación a experiencias o anécdotas de vida

En relación a este modo de vinculación, en el que buscar evocar situaciones del pasado,
experiencias vividas y compartidas de manera nostálgica, se manifiesta en el registro
etnográfico N° 2.
Rosa mira a Celeste como hace el ejercicio.
-Celeste: “¿qué miras?” y se ríen.

32
-Rosa dice: “pero será peleadora”.
-P: “debe haber vivido debajo de las mesas cuando salían”.
Rosa ahí recuerda una salida con Celeste.
-R: “nuestra salida era a los bailes de Bramatti, una noche una vez hacia mucho frío,
teníamos esas polleras largas pashmina15, y los zapatos, sin medias nada. Y yo me cagaba,
éramos como 10 o 15 esa noche ninguna me quería acompañar al baño. Asique salí afuera,
detrás de unos autos y bueno”. (Todas las mujeres se ríen).
Blanca, retomando el tema, le pregunta a Rosa:
-Blanca: “¿y con qué te limpiaste?”.
-Rosa: “yyy…todavía ahora me pregunto con qué me limpié, no teníamos nada, no
llevábamos cartera como ahora. Pero el frío, frío que hacía esa noche y ninguna me
acompañó”.
Las mujeres están tentadas con el relato de Rosa. La profesora que también se ríe.
-Celeste: “sí, lo que pasa es que no salíamos tanto como ahora, encima sin cartera”.
-Rosa: “pero tampoco había protectores ni toallitas”.
- MA ajena a la muestra selecciona: “uhh sii, ahora viene de todo”.
-Celeste: “yo que cortaba las sábanas viejas para ponerme, ¡todo lo que me caía!”.
-Blanca: “otras épocas”.
La profesora interrumpe la clase para marcar un nuevo ejercicio (rodillas al pecho). Todas
cambian el ejercicio pero se muestran muy concentradas con la conversación.
-MA ajena a la muestra selecciona: “no se para que nos producíamos tanto si llegábamos
todas llenas de tierra”.
-Rosa: “¡íbamos en las jardineras! Y cuando te pasaba un auto, nos llenaba de tierra”.
-Blanca: “nosotras íbamos con los pañuelos y cuando llegábamos, pasábamos a la pieza de
Doña Bramatti a acomodarnos”.
Rosa comienza a contar que tres mujeres iban en la jardinera al baile, pero se disfrazaban de
hombres para que no le dijeran nada, cuando llegaban se descambiaban. Por otro lado
Celeste comenta con otra mujer cuando también iban al río de una localidad cercana en
camión.
-Celeste: “ah yo voy a contar, a lo mejor ya la saben a la historia”.
Toda la miran atentamente esperando que cuente.
-P: “bueno antes de que empiece a contar la historia vamos a cambiar de ejercicio. Van a
colocar la pelota entre las piernas (muestra) y van a hacer presión, fuerza con los
aductores”.
-Blanca: “upa, cuidado que no se escape”. Todas se ríen

15
La pashmina es un tipo de tejido de lana de cachemir; el término se utiliza para referirse a los textiles
fabricados con ella, con mezclas de cachemir con otras fibras (como seda) e incluso con fibras artificiales.

33
-Celeste comienza con el relato: “bueno viste que viajábamos en la parte de atrás del
camión todos cuando íbamos al río, y una vez yo me senté y sentí una mano así como en la
ingle (señala) pero nunca se me dio por mirar, pensé que era a de alguna de las chicas, no se
viste. Y cuando estamos por llegar miro y era la mano de… (Nombra a un hombre), se
había apoyado justo ahí”.
Todas se ríen. Pero además de estar escuchando el relato hicieron el ejercicio propuesto por
la profesora.
-Blanca: “el Tino se debe haber puesto celoso”.
-Celeste: “no, no solo nos hacemos compañía en los días de tormenta” (riéndose).
El grupo de mujeres aún siguen conversando de las salidas y recuerdan cuando venían
hombres de afuera al baile de Carrilobo.
-Celeste: “encima los de afuera eran de lindos, ¡ni nos miraban! pero bueno (se ríe). Que
feo que era planchar toda la noche, cuando yo planchaba toda la noche al otro día ni salía
de mi casa, porque me gastaban mal”.

c) Modo de vinculación en relación al desarrollo de la clase

A continuación, los siguientes fragmentos son correspondientes al registro etnográfico N°
1:
Frente a ejercicios en donde las mujeres deben ir en contra de la corriente por los cambios
de dirección que indica la profesora, ellas se ríen y realizan comentarios como:
- “oooh”.
-“que pesado” “el agua me lleva”.
-“vamos vamos empujen”.
-“uhh, no avanzo” “uy, uy, uy”.
Blanca agarra a la mujer que tiene delante (como haciendo trencito) y le dice “dale dale” en
forma de chiste debido a que la mujer tiene miedo pero se ríe ante esta broma. Al parecer,
existe un vínculo entre ambas.
Luego, al cambiar la propuesta, pero que también implica desplazamientos las mujeres
comienzan a caminar por la pileta pero van hablando para formar el grupo (…) al frenar la
música las mujeres se juntan todas de inmediato (en general se observa de a dos).
Las MA se demuestran divertidas, se ríen de los bailes de algunas y están a la expectativa del
número que diga la profesora. Después de agruparse, cuando quedan en estatua duran solo
tres segundos y todas comienzan a reírse.
Una de las mujeres camina por el medio de la ronda.
Celeste: “se salió del corral” (todas se ríen).

Además, en el registro etnográfico N° 2 se reflejan los siguientes modos:

La propuesta consiste en desplazarse a lo ancho de la pileta y frenar en el borde haciendo
determinados ejercicios cuando la música se detenga. La profesora pausa la música y

34
algunas reaccionan enseguida pero otras no, las cuales reciben ayuda de sus compañeras
que dicen “Hey dale”. La profesora cada vez más rápido les pausa la música y las mujeres se
ríen porque no alcanzan a llegar al otro borde.
-Celeste: “ehh nos vas a matar”.
-Rosa: “será desgraciada”.
-P: “aflojamos”.
-Celeste: “uh, ahora sí estoy cansada”.
-Blanca: “sí, yo también”.
En mitad de un ejercicio con pelota a Celeste se le escapa.
-Celeste: “pero será desgraciada” (Todas se ríen ante esta expresión, incluso ella).
En el juego que consiste juntar pelotitas, Blanca le alcanza pelotitas a una mujer que va más
despacio.
-Celeste: “hoy todo es con pelota” (Todas se ríen).
Una vez finalizado los juegos, frente a la propuesta de flotación ventral:
-Celeste: “pero no me vas a soltar eh”.
-P: “No quédate tranquila”. Acto seguido le coloca el flota debajo de las axilas.
Las mujeres al finalizar el ejercicio propuesto por la profesora, se divierten mirando como
cada una realiza la flotación, haciéndole barra a la que logra hacerlo.
Nuevamente se realiza un juego con pelotitas pero en el que deben embocarlas en una caja.
Rosa es una de las mujeres del grupo que más pelotas emboca y después de tirar varias
aconseja a sus compañeras.
-Rosa: “ponete a esta distancia, mirá”.
A Celeste, una de las mujeres le pide que cante entonces en la media que va caminando.
Una vez finalizada la clase, mientras van saliendo de la pileta las mujeres:
-Blanca: “bueno esta clase fueron los bailes y salidas, ¿la clase que viene cual será la
temática?”
Todas se ríen y comienzan a salir de la pileta cuidadosamente.
-Rosa: “¡qué manera de reírme hoy!” (Le dice a la profesora).

1.4. Reflexiones Finales

El trabajo investigativo posibilitó conocer más acerca de las percepciones, apreciación y
acciones de las MA con relación a la práctica sistematizada de la natación y su aprendizaje.
Se arriba a las siguientes reflexiones finales en vinculación del cuerpo teórico consultado,
de los aspectos claves obtenidos en el análisis de la información y las interpretaciones y
trayectorias en la co-construcción del conocimiento de las personas involucradas en la
investigación.
Los relatos personales de las MA y los aspectos contextuales del grupo permiten a las
mismas co-construir una representación de su aprendizaje en la natación. Por consiguiente

35
dichas reflexiones, se rigen por el eje de las representaciones en función a los siguientes
tópicos.
Uno de ellos, la concepción de adultos mayores, se observa que las MA a pesar de estar insertas
en un contexto social donde aún sigue presente el factor de la des-socialización
(Domínguez, 1982), afrontan este hecho accediendo a un nuevo aprendizaje,
convirtiéndose el contexto del natatorio como una posibilidad para cambiar los factores
que priman de la vejez.
Además, de resultar el contexto del natatorio como favorable para las MA y su desarrollo.
Primero, por conformarse un grupo de pares, con el que las MA se sienten de igual a igual.
Y segundo, el contexto como posibilitador de una participación activa, sin considerar como
impedimento a los cambios fisiológicos, cognitivos, motores o como lo determinan Meinel
y Schnabel (1987), etapa de involución.
El siguiente tópico, es en relación a la pertenencia a un grupo, las MA se sienten parte de este
grupo, esto se puede apreciar desde expresiones como “yo voy, pero si es con el grupo de
siempre” o “nos pusimos de acuerdo para comenzar”, además, Celeste y Rosa demuestran
tener una relación de amistad desde su infancia a diferencia de Blanca, que sostiene no
amigas dentro de este pero sí sentirse muy cómoda y amena con las integrantes del grupo.
La posibilidad de ser parte de un grupo, de estar, sentirse a gusto influye en su
desenvolvimiento en el medio acuático, que como expresa Parlebas (2001), influye en su
relación con su conducta motriz, y la posibilidad de nadar que ven ellas y que construyen
con las demás.
Por otra parte, en función al vínculo entre pares, se aprecia una excelente relación vincular, las
MA se sienten parte de este grupo. En este aspecto, que también tiene relación lo expuesto
anteriormente, Celeste resulta ser la diversión del grupo, con el aporte de sus chistes,
historias y cantos. A la que Rosa en ocasiones sigue por formar parte de alguna historia.
Blanca, por otra parte es la más energética, la que aporta su comentario durante la clase
pero se muestra la mayor parte del tiempo concentrada en la propuesta de la profesora.
Cada una con su rol, generan este ambiente agradable en las clases y afianzan ese vínculo
entre pares; permitiendo además, el desarrollo personal, el bienestar cognitivo y la salud
mental al cual se refiere Cornachione Larrínaga (2006) al referirse a las relaciones sociales.
En función a la percepción del cuerpo y sus posibilidades, en este aspecto se vuelve válida la
aclaración que las tres MA afirman no saber nadar antes de su inicio a las clases de natación
y consideran haber mejorado su desarrollo motor luego de éste. Centrando la atención en
su desarrollo motor en el agua, se puede establecer que las MA se encuentra en el 1° nivel
de dificultad de la natación de acuerdo a los planteado por Vilte y Gómez (1994), con la
diferencia que Blanca ha logrado su independencia en la flotación a pesar de realizarla con
un flota flota; y no demuestra inconveniente o temor al hacerlo.
Otro tópico, las experiencias acuáticas previas, las MA dejan en línea de visibilidad no haber
vivenciado contacto sistemático con el medio acuático ni tampoco, la asistencia a clases de
natación. A pesar, de que todas dan cuenta de que no adquirieron vivencias con el medio
acuático traumáticas (principalmente río), aclararon que su contacto con el agua sólo fue de
tren inferior. También, Celeste y Rosa expresaron tenerle miedo al agua, a diferencia de
Blanca. Reconstruir las experiencias para abordar en la trayectoria acuática, la cual a partir
de lo investigado y tomando principalmente el concepto de trayectoria de Castañeda
(2009), podría definirse como la manera de adaptarse e incluirse en la esfera del medio

36
acuático de acuerdo a las experiencias vividas con el mismo. Y en consonancia,
generándose una línea de investigación y profundización en relación a esta terminología.
Para finalizar, en función al efecto terapéutico y bienestar físico, las MA demuestras sentirse muy
bien físicamente, su asistencia a clases disminuye los dolores cotidianos, sus músculos
reflejan mayor relajación y sus articulaciones, mayor movilidad. Las MA sienten ese efecto
terapéutico a corto plazo. Un medio de actividad física que permite adaptarse al adulto
mayor y que claramente genera un bienestar global, como en el trabajo investigativo ya
citado anteriormente de Gallego et al. (2012).
Tras la reflexión de las representaciones de las MA en relación a su aprendizaje en la
natación, se considera a esta investigación como un punto de partida a posibles líneas de
exploración. Continuar pensado en líneas de estudio que intenten introducir la motivación
o la emoción como un factor influyente de los adultos mayores en su aprendizaje de la
natación, ya que dicho aspecto no se percibió por parte de los investigadores pero resultó
ser recurrente. Otra línea en la que podría centrarse es en los beneficios que genera la
práctica sistemática de la natación para los destinatarios de esta franja etaria. También
pensamos que una teoría a considerar para futuras investigación y que la Educación Física
podría nutrir, es la de embodied cognition, en esto de empezar a estudiar sobre cómo pensamos
y qué representaciones tienen nuestros cuerpos.
Este trabajo investigativo invita a la sociedad, a los profesionales de la salud y del área de la
Educación física, a los contextos implicados con los adultos mayores y demás agentes
relacionados con los mismos a plantear nuevas políticas de integración para los adultos
mayores, propuestas posibilitadoras de aprendizaje, desarrollo y socialización de la persona
en su totalidad.

1.5. Referencias Bibliográficas

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de investigación II: la construcción documental. Postítulo en investigación
educativa. Universidad Nacional de Córdoba.
Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo a nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico
a la cultura escolar. México. Editorial Paidós.
Boudieu, P. (1999). El conocimiento por cuerpos. Barcelona, Anagrama: Meditaciones
pascalianas.
Bourdieu, P. (1986). Materiales de sociología crítica. Madrid: Las ediciones de La piqueta.
Bourdieu, P. (1980). El sentido práctico. Madrid: Editorial de Minuit.
Castañeda Salgado, A. (2009). Trayectorias, experiencias y subjetivaciones en la formación
permanente de profesores de educación básica. México Unidad pedagógica
nacional.
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sociales (1ra ed.). Córdoba, Argentina: Editorial Brujas.
Di Domizio, D. (2013). La enseñanza de la natación con adultos mayores. Aspectos
gerontológicos a tener en cuenta. VIREF, Revista de Educación Física, 2 (1).
Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/viref/article/view/15363

37
Dominguez, 0. (1982). La vejez, nueva edad social. Santiago, Chile: Editorial Andrés Bello.
Elias, N. (1990). Compromiso y distanciamiento: ensayos de sociología del conocimiento. Barcelona,
España: Ediciones península.
Gallego, J., Aguilar Parra, J., Cangas Díaz, A., Lorenzo Torrecillas, J., Justo, C. y Mañas
Mañas, I. (2012). Programa de Natación Adaptada para Personas Mayores
Dependientes: Beneficios Psicológicos, Físicos y Fisiológicos. Revista de
Psicología del deporte, 21 (1). Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=235124455016
García Salord, S. (2013). La entrevista en ciencias sociales. Taller: Información y Vínculo de
la Maestría en Investigación Educativa. Con mención socioantropológica. México.
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39
 CAPÍTULO 2
Emociones, relaciones entre pares y aprendizaje de
convivencia escolar. Percepciones de estudiantes de nivel
primario

Natacha del Valle Renna

2.1. Introducción

“La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la

formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a
la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (Ley
26.206, 2006).

“De qué sirve que un niño sepa colocar Neptuno en el Universo si no sabe dónde poner su
tristeza o su rabia” (Toro, 2015).

Tal como lo expresa el artículo 8 de la Ley de Educación Nacional (2006) y Toro (2015) en
el fragmento citado, se considera que la educación no solo puede estar pensada desde las
prácticas docentes para construir conocimientos disciplinares como componente cognitivo
exclusivo, sino que además, es necesario contribuir con el aprendizaje de capacidades por
parte de los estudiantes brindando espacios y herramientas para el desarrollo de
aprendizajes emocionales y sociales pensando así en una educación integral que permita a
su vez aprender a convivir, ya que la escuela es el espacio por excelencia donde se
constituyen y manifiestan las relaciones entre los distintos actores institucionales.
En los dos fragmentos elegidos se interrelacionan las temáticas que se pretenden abordar
en la presente investigación, intentando construir una mirada más amplia de la educación,
una educación integral que atienda las relaciones entre pares y las emociones que se
desarrollan y surgen en esa interacción para que, a partir de allí, la misma, contribuya no
solo al aprendizaje de los contenidos curriculares específicamente sino también a aprender
a convivir en sociedad; a vivir con otros estableciendo relaciones afectivas y sociales junto
con el desarrollo de un mejor clima institucional.
Partimos de la revisión y lectura de diversos trabajos e investigaciones existentes
relacionadas con las temáticas elegidas. Se seleccionaron estudios que refieren a las
temáticas de convivencia escolar, relaciones interpersonales y emociones.
En un estudio de Molina y Pérez (2006) en el que se investiga sobre el clima de relaciones
interpersonales para la convivencia y el aprendizaje de la misma, se develan las

40
percepciones de docentes y estudiantes acerca de las relaciones interpersonales en un aula y
se interpreta su relación con el clima de convivencia que se desarrolla junto con el rol del
docente como conductor y organizador del clima en el aula.
Por otra parte, Del Rey, Ortega y Feria (2009) realizaron un estudio que surge como
necesidad de comprobar cómo, a pesar de que existan problemas escolares, la comunidad
educativa (estudiantes, docentes y familias) valora positivamente la convivencia de sus
centros educativos.
Los resultados de la investigación mostraron que la convivencia escolar es percibida por
todos los participantes como una dinámica relacional positiva. La percepción de aspectos,
como la coherencia en el establecimiento y el sostenimiento de las normas es fundamental
en esta mirada de las relaciones interpersonales, siendo los estudiantes los más críticos.
En el artículo de Extremera y Fernández (2004), se pone de manifiesto la inteligencia
emocional y su influencia sobre la calidad de las relaciones interpersonales. Según los
autores, los estudiantes emocionalmente inteligentes serán capaces de percibir, comprender
y manejar sus propias emociones, y también podrán percibir, comprender y manejar las
emociones de los demás.
La inteligencia emocional cumple un papel fundamental para pensar el establecimiento, el
mantenimiento y la calidad de las relaciones interpersonales que los estudiantes puedan
construir.
Si se piensa en construir un individuo pleno y preparado para la vida en sociedad, es
necesario educar a alumnos en el mundo afectivo y emocional, es decir, se remarca la
importancia de desarrollar habilidades emocionales en el aula.
Los autores afirman también que es necesario adoptar una perspectiva complementaria
integrando la inteligencia emocional dentro de un marco más amplio, junto con otros
aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionadas con el éxito en el
contexto educativo, como lo son las habilidades cognitivas, el apoyo familiar, la motivación
y las expectativas.
A partir de la lectura de los diversos antecedentes encontrados, es que pensamos en enfocar
este estudio en un aspecto de la convivencia escolar, particularmente las relaciones entre
pares y cómo se desarrollan las emociones allí.
Distinguimos la necesidad que, dentro de las aulas entendidas como principales espacios en
que se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje, se cree un ambiente y clima que
permitan construir dichos procesos. Así, deberían existir condiciones que permitan a los
alumnos aprender a relacionarse entre sí y con los otros actores con los que comparten el
espacio ya que aprender a manejar las emociones y a establecer buenas relaciones es tan
importante como aprender los contenidos curriculares y las habilidades cognitivas que estos
implican. Sostenemos que en la escuela se aprende a pensar y también a convivir.
Por estas razones consideramos que es necesario conocer cuáles son las percepciones que
tienen los estudiantes respecto a la convivencia escolar, que se piensa de ella, como también
la percepción que tienen sobre las relaciones entre pares junto con las emociones propias y
de los demás que se ponen de manifiesto y se experimentan frente a la construcción de
dichas relaciones, para que, nos permita a partir de allí, reflexionar sobre cómo se da esto
en una escuela en particular, es decir, identificar cómo valoran los estudiantes a la
convivencia escolar, el modo que tienen aprendido para resolver los conflictos que se

41
presentan y a su vez una mirada sobre las emociones implicadas en las relaciones entre
pares.
El interés por la temática elegida surge debido a que actualmente se detectan cada vez, con
mayor frecuencia, demandas por parte de directivos, docentes y padres para realizar
intervenciones con grupos de pares, respecto al modo de relacionarse entre los estudiantes,
siendo estas, situaciones que generan malestar en la convivencia escolar y obstaculizan la
construcción de procesos de aprendizaje dentro de la escuela. Entendiendo a su vez, que la
construcción de la convivencia también constituye un aprendizaje para los niños.
Existen diversas noticias que hablan de esto y muestran la relevancia del tema. La demanda
creciente y el sostenimiento de que, las relaciones entre pares en la escuela, no solo
dificulta la construcción de los vínculos y los modos de relacionarse, sino que también se
interponen en los procesos de aprendizaje dentro de las aulas, nos hace considerar que sean
los propios estudiantes quienes puedan expresar las emociones que experimentan en la
construcción de las relaciones y por lo tanto en la convivencia escolar. Poder conocer más
acerca de sus expresiones nos brindará una mirada más amplia del fenómeno;
permitiéndonos ampliar nuestra comprensión acerca del papel fundamental que cumplen
las emociones en el establecimiento, sostén y calidad de los vínculos construidos.
Por lo expuesto hasta aquí, nos preguntamos, ¿qué percepciones tienen sobre la convivencia escolar
un grupo de estudiantes de 2do ciclo de Nivel Primario en Villa María?
En relación a ello el objetivo general de este trabajo de investigación es conocer y analizar las
percepciones que tienen sobre la convivencia escolar, un grupo particular de alumnos, que
cursan 6° Grado, del segundo ciclo de Nivel Primario en una institución de una ciudad de
la provincia de Córdoba.
Los objetivos específicos son los siguientes: a) Identificar las percepciones que los estudiantes
tienen de la convivencia escolar y de las relaciones entre pares que la constituyen; b)
Indagar qué emociones reconocen los estudiantes en relación con el grupo de pares y con
la institución a la que asisten; c) Conocer los conflictos que identifican los estudiantes en las
relaciones entre pares que obstaculizan la convivencia; d) Identificar la forma de resolución
de conflictos que los estudiantes reconocen teniendo en cuenta no sólo sus propias
intervenciones sino también de adultos referentes (docentes, directivos).
El presente estudio pretende contribuir con el conocimiento de las emociones en el ámbito
de la escuela, especialmente con las relaciones entre pares y la construcción de la
convivencia escolar; para continuar pensando así en mejoras de prácticas e intervenciones
que habiliten el desarrollo personal, social y emocional de los estudiantes, además de los
aprendizajes curriculares.
El escrito se estructura en tres apartados. El primer apartado refiere a las perspectivas
teóricas, allí referimos a la conceptualización de las instituciones educativas como espacio
donde se construye la convivencia escolar, las relaciones entre pares y las emociones
implicadas allí. Además, se incluyen estudios de investigaciones afines que se constituyen
como antecedentes para este trabajo.
En el segundo apartado denominado Estudios sobre emociones, relaciones entre pares y
aprendizaje escolar: percepciones de estudiantes de nivel primario refiere a los aspectos
metodológicos de la investigación, incluye el problema de investigación, objetivo general y
objetivos específicos que se derivaron de él y el tipo de estudio que se realizó, se describe el
contexto del estudio, los instrumentos y modalidad de recolección de datos y los

42
procedimientos llevados a cabo. También referimos a los resultados obtenidos, organizados
en tres grandes categorías denominadas convivencia escolar, emociones ante la convivencia
escolar y resolución de conflictos.
Para finalizar, en el tercer apartado compartimos algunas consideraciones finales que
incluyen las principales conclusiones y reflexiones en torno a la vinculación con el rol del
profesional Psicopedagogo y la contribución de la investigación al campo profesional.

2.2. Perspectivas teóricas

A partir del problema de investigación planteado, que indaga acerca de las percepciones
que tiene un grupo de estudiantes de nivel primario sobre la convivencia escolar, más
específicamente sobre las emociones implicadas en las relaciones entre pares que
conforman la convivencia en instituciones educativas, se considera necesario retomar
diversas consideraciones teóricas.
La presente sección está compuesta por dos apartados, el primero de ellos retoma
consideraciones acerca de la convivencia escolar, del escenario donde se construye y
despliega, las instituciones educativas, el marco normativo para abordarla y las relaciones
entre pares como aspecto de la convivencia escolar. El segundo capítulo retoma las
emociones y el aprendizaje socio-emocional para pensar en una propuesta de educación
integral.

2.2.1. Convivencia escolar en instituciones educativas

Comenzaremos conceptualizando en primer lugar a las instituciones, en un sentido amplio,
luego referimos cambios sociales e institucionales en Argentina, que nos permiten pensar y
situar el contexto de la educación en nuestro país, se recuperan algunas ideas sobre las
instituciones educativas y la educación integral, para incluir las relaciones entre pares, la
identificación y la resolución de conflictos en la convivencia escolar.
Para finalizar retomamos el marco normativo vigente para comprender el abordaje de la
convivencia escolar y las prácticas docentes que promueven aprendizajes sociales.

Acerca del concepto de Instituciones e instituciones educativas

En cuanto a las instituciones, Enriquez (2002), sostiene que las mismas, tienen como
objetivo principal influir sobre la regulación global de la sociedad, hacer durar esta
regulación y asegurar su transmisión. Según el autor, se puede decir que hay institución
cuando tenemos grupos que tienen y se rigen con leyes de funcionamiento, un sistema de
reglas, modos de transmisión y cierta influencia sobre el funcionamiento de una sociedad.
Lo fundamental a lo que hace referencia el autor es entender que si pensamos en una
institución estamos centrándonos directamente en el funcionamiento social en general.
A su vez, Enriquez (2002) enumera cuatro características fundamentales para pensar las
instituciones. La primera es que las instituciones se fundan, se basan sobre un saber, un
sistema de valores y de acciones que tienen fuerza de ley y que, por lo menos en un primer
momento se presentan como verdaderas. La segunda característica fundamental que deriva
de la primera, es que este saber que tiene fuerza de ley tiene que ser internalizado en
comportamientos concretos; es decir, la obediencia no debe provenir de una exigencia, de

43
una presión externa, sino que por el contrario debe derivar de la internalización de un ideal.
La tercera característica es que todas las instituciones giran en torno a una persona que
ocupa un lugar central. En cuarto lugar, a partir de que las instituciones existen, apuntan a
establecerse, mantenerse y tienen entonces tendencias a reproducirse.
Tomando los aportes de Garay (2000) las instituciones pueden ser consideradas como una
configuración de ideas, valores, significaciones instituidas, que con diferente grado de
formalización se expresan en leyes, normas, pautas, códigos y el establecimiento; con su
organización, sería el escenario concreto donde la institución se materializa.
Continuando con este enfoque, Frigerio (2005) sostiene que, el origen etimológico de la
palabra institución se confunde o coincide con el concepto de ley, es decir, la institución
deviene entonces a la construcción normativa que consiste en ligar y desligar al sujeto.
Desligarlo de la unicidad para volverlo posible en la vida con otros. No podemos pensar
unos sin otros; sujetos, sociedad e instituciones se modelan unos con otros, habilitando
ciertos comportamientos posibles como también clausurando o prohibiendo otros. De este
modo toda institucionalización implica y conlleva el pasaje del estado de naturaleza al
estado de cultura.
Hasta aquí se habló de instituciones a nivel general para luego hablar de instituciones
educativas. A continuación retomamos la metáfora de instituciones como cartografía de
lazos que plantea la autora Frigerio (2005), pensando a la institución educativa como un
mapa de lazos de subjetividades que nos unen y permiten salir de allí para ser sujetos,
construccion con otros; lazos constitutivos que anudan y a la vez que desatan. Lazos del
sujeto con la ley, con los lugares, tiempos, consigo mismo y con los otros, lazos con lo
conocido, lo a conocer y lo incognoscible. Los lazos permiten separarse/desligarse de la
figura del uno como condición necesaria para juntarse con otros y así poder vivir en
sociedad.
En palabras de Garay (2000), “para el individuo singular la educación es el proceso que le
posibilita su humanización; su transformación en un sujeto social identificable como
miembro de su grupo y su cultura. A su vez le posibilita, o no, su individuación en términos
de formar su identidad y construir su proyecto histórico personal” (p. 10). Es así que las
instituciones educativas tienen sus bases en la posibilidad de brindar a los individuos ser y
constituirse en sujetos sociales inmersos en una cultura determinada y sujetos de saber.
Siguiendo a Garay (2000) las instituciones, en la medida en que inician una modalidad
específica de relación social, en la medida en que tienden a dar forma y socializar a los
individuos de acuerdo con un patrón específico desempeñan un papel fundamental en la
regulación social global. En efecto, su finalidad principal es colaborar con el mantenimiento
o renovación de las fuerzas de la comunidad, “su finalidad es de existencia, no de
producción, se centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde
ellas se inscriben y no en las relaciones económicas” (Garay, 2000, p. 9)
Para la autora, todo conjunto educativo (organización/establecimiento) es entonces, una
institución de existencia. En primer lugar porque tienen un papel primordial en la
formación social global, desde la regulación, la reproducción y transmisión hasta el cambio
y la transformación. En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los
seres humanos, función psíquica, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada
sujeto singular. Función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos
de hacerse un humano reconocible como miembro de una sociedad y una cultura. Función
social, en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y

44
las relaciones sociales. Es decir, las escuelas son continente y contenido de éstos procesos
de formación.

Transformaciones sociales e institucionales en Argentina

Al finalizar el recorrido de lecturas teóricas que nos permiten definir y pensar a las
instituciones educativas a nivel general, nos centramos en la educación de nuestro país,
retomando y haciendo hincapié en las transformaciones culturales, económicas y sociales
que nos permiten pensar en la necesidad de que dentro de las aulas se construya un clima
favorecedor de aprendizajes, que den lugar tanto al desarrollo de clases con contenidos
pedagógicos, desarrollando la dimensión cognitiva de los estudiantes como la dimensión
social y afectiva, a través del reconocimiento y percepción de las emociones implicadas en
las relaciones vinculares entre pares, deteniendo una especial mirada a la posibilidad de
construcción de convivencia en la escuela.
Las autoras Garay, Avila, Lescano y Uanini (2002) consideran que existen transformaciones
estructurales e institucionales en nuestro país que han hecho la crisis visible, sacándola del
universo imaginario para plasmarse en los escenarios cotidianos de las instituciones
traducidas en carencias materiales, pérdidas de soportes y vínculos, fracasos, privación y
violencia.
Haremos referencia a tres de los procesos estructurales que según las autoras, mayor
impacto están produciendo en la dinámica de las instituciones. En primer lugar cabe
mencionar a los cambios en el Estado, en sus funciones de organizar y conducir con
proyectos la educación del país; en su responsabilidad de garantizar el mantenimiento y
desarrollo de todos los servicios educativos públicos; en su función de mediador en los
conflictos; en su papel de organizador centralizado de los procesos educativos, su
planificación y gestión.
Es tan importante este hecho, ya que las escuelas desde sus orígenes se institucionalizaron
unidas al Estado, en una relación de mutua complementariedad funcional y simbólica. Esto
contribuye a una transformación, ya que las instituciones educativas no cuentan con
recursos y/o competencias en conocimientos para realizar una organización y permitir un
funcionamiento autónomo.
El segundo proceso estructural que refieren las autoras, es la mercantilización de los
espacios educativos. Desde esta perspectiva de análisis la conversión de la educación en
mercancía significa que la relación entre necesidades educativas vinculadas a la formación
humana, la identidad personal, social y la enseñanza y aprendizajes quedan atravesadas y
determinadas por las lógicas del valor de mercado. La mercantilización supone que el
sentido de la educación, sea económico y quede sujeto al criterio de ganancia y rentabilidad;
el vínculo pedagógico, se reduce a la lógica laboral y la mirada sobre los aprendizajes sólo
está puesta en un sentido cuantitativo (valores)
El tercer proceso estructural muy significativo, si miramos los vínculos intersubjetivos que
se tejen dentro de las escuelas, es la ruptura de los órdenes simbólicos que estructuran las
culturas institucionales. El desplazamiento de la ley como fuente de los códigos de
convivencia, como ordenador de conflictos en un marco de legalidad y aparece la
arbitrariedad personal.

45
Por último, continuando con lo que las autoras mencionadas, referiremos los cambios que
las mismas consideran se han gestado en los criterios que conforman las identidades
institucionales.
En primer lugar el espacio como de lugar creó en sus orígenes un límite que enmarca
quienes estaban afuera y los que estaban dentro, los que pertenecían y los que no
pertenecían. En segundo lugar la globalización económica, la revolución informática y
comunicacional han reemplazado al espacio físico por el espacio abstracto, virtual, y en red,
la cual hizo que cambiara el valor del espacio, el individuo tiene acceso, vía telefónica, a
lugares a los que puede acceder y estar, circular, consumir, informarse, pero que, a la vez,
no le pertenecen. Junto con estos dos procesos la demanda por más y mejor educación no
deja de crecer. La masividad en las escuelas y las universidades muestran la comprensión en
la sociedad acerca del valor estratégico del conocimiento que hoy no sólo resuelve
necesidades de existencia, sino de sobrevivencia en un mundo cada vez más económico y
competitivo.
Estas transformaciones en los procesos sociales que remarcan Garay, Ávila, Lescano y
Uanini (2002) que parcelan unos a otros a los sujetos, generan nuevas demandas a escuchar
y por lo tanto nuevos modos de habitar, estar y ser en las escuelas. Los nuevos modos de
estar de los sujetos que encierran nuevas formas de percibir y percibirse, de sentir, de
interactuar, de vivir y convivir en las escuelas y de relacionarse con y en ellas.
Las autoras refieren que en las instituciones educativas se ven reflejadas las demandas de
los actores con la complejidad y diversidad producida por transformaciones sociales, estas
demandas que se hacen escuchar en la escuela merecen ser abordadas como un
componente indisociable de la vida institucional. Esas nuevas demandas implican repensar
el esquema simple de división centrada en materias, para pensar en un proceso de trabajo
reorganizado en función de los sujetos alumnos, incluyendo todo aquello que hace falta
hacer para que los aprendizajes tengan lugar.
En relación a esto Bulfon (2013), considera que la escuela tiene la responsabilidad
pedagógica de construir condiciones de educabilidad en función de la promoción del
desarrollo del sujeto de manera integral. Debe introducir a las generaciones en la cultura en
tanto espacio de distribución y producción de saberes, tiene un papel único cuando ofrece a
sus alumnos ciertos contenidos y herramientas intelectuales que otras instituciones no
pueden distribuir o producir. En este sentido, “se reconoce a la escuela y a los docentes en
particular, como posibilitadores de espacios de construcción subjetiva en la creación de
vínculos afectivos interpersonales en el que se ponen en juego los sentimientos,
motivaciones y expectativas de alumnos y profesores.”(2013, p. 33).

Hacia una propuesta de educación integral

Según Traines y García (2002) anteriormente se consideraba que, la educación se interesaba
y enfocaba en enseñar conocimientos revalorizando lo cognitivo y descuidando la
dimensión socio-afectiva y emocional. Actualmente la educación entiende que además de
promover el desarrollo cognitivo debe completarse promoviendo el desarrollo social y
emocional. Así, la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad del
alumno: desarrollo cognitivo, afectivo y social.
En relación a esto, Molina y Pérez (2006) plantean también que se evidencia la necesidad de
desarrollar en los estudiantes las competencias individuales y sociales, necesarias para

46
afrontar las demandas propias de una sociedad sometida a permanentes cambios. Ello
implica que la escuela, además de alfabetizar con letras y números, debe propiciar también
la alfabetización de las emociones, conocimiento y manejo de emociones como habilidades
sociales, la toma de decisiones, herramientas para resolver conflictos y poder tener un
manejo de las relaciones interpersonales más saludable.
En esta trama de vínculos intersubjetivos que es la escuela, “hay un lugar que cada sujeto
tiene anticipadamente asignado en la institución a partir de posiciones sociales y
pedagógicas legitimadas por el orden simbólico. Desde aquí podríamos decir que una
institución es una trama de posiciones interconectadas más o menos instituidas. Trama
compuesta por múltiples redes desde donde se asignan lugares y roles” (Garay, 2000, p. 10),
produciendo el aprendizaje en las relaciones sociales construidas y construibles en dichos
espacios institucionales; los procesos de construcción de identidades anclados en los
encuentros con otros pares y otros adultos; en esta relación de reciprocidad y
conformación conjunta entre las instituciones y los sujetos, es que consideramos como
menciona, Santos Guerra (1998) que es posible pensar en el término de convivencia.
Somos cada uno precisamente porque estamos en relación con los otros y no llegaríamos a
ser plenamente humanos si no estuviésemos entre nuestros semejantes. “Gracias a que hay
un "tú" puede existir un "yo". La sociabilidad nos permite alcanzar la condición de
personas. El lenguaje que utilizamos, la economía con la que vivimos, el país en
que habitamos, los conceptos que manejamos tienen un origen social." (Santos Guerra,
1998, p. 32)
En palabras de los autores Aragón Jiménez et al (2002) la escuela y el aula en el grupo de
pares ofrece importantes oportunidades de aprender usos y estrategias hábiles comunes a
ellos, de interacción social, que a su vez llevan a la aceptación y reconocimiento de los
propios compañeros, compañeras y adultos referentes. Ser competente socialmente está
relacionado con la posibilidad de construir la identidad propia en base a identificaciones
con sus pares. Los autores consideran que una de las posibilidades que da la construcción
de las relaciones interpersonales de más valor en el desarrollo de niños, niñas y
adolescentes, es su contribución al incremento de autoestima y de la percepción del propio
valor.
Otro beneficio que proporcionan las relaciones entre pares es servir de atenuador frente al
sufrimiento por acontecimientos que provocan sufrimiento, y frente a la posibilidad de
desarrollar inadaptación y desajuste en la educación primaria, como destacan las autoras
“En estas edades, la adaptación social en la escuela está relacionada estrechamente con la
adaptación escolar. Tener amigos y amigas que proporcionan apoyo emocional e
instrumental se relaciona con un buen rendimiento académico en los primeros grados y
con un buen ajuste a la escuela” (Aragón Jiménez et al, 2002, p. 13). Es decir, que buenas
relaciones interpersonales entre pares facilitan e influyen positivamente en el aprendizaje
académico. En este periodo de edad, la construcción de conocimiento y aprendizajes tienen
un componente individual y un mayor peso del papel del grupo, ya que muchos
conocimientos se construyen de manera compartida en grupos de trabajo. Los autores
Aragón Jiménez et al (2002) suponen necesario el trabajo a través del currículum para
educar a los estudiantes también en relaciones interpersonales hábiles para que se
produzcan aulas con climas positivos, donde puedan desarrollarse competencias sociales y
educarse valores que sustentan la convivencia.

47
De la socialización a las relaciones entre pares y la convivencia escolar
Ese ser social, al que tratamos de conceptualizar, se va haciendo poco a poco a través de la
interacción con los otros, en un continuo proceso de socialización que está en permanente
desarrollo. Así, plantea Yubero (2005), que la socialización será el proceso de aprendizaje
en primer término, de conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto
donde se encuentra el sujeto en desarrollo junto con el aprendizaje de normas y valores que
rigen esas conductas, lo que es necesario para el pasaje del control externo al autocontrol.
De hecho, puede decirse que la autorregulación es el fundamento de la socialización, la cual
no sólo requiere conciencia cognoscitiva sino también, y de manera necesaria, su control
emocional.
Por lo tanto, las aportaciones del proceso de socialización se dirigen hacia dos fines en
especial, por un lado, facilitan los medios para una efectiva participación social del sujeto y,
a su vez, posibilitan el mantenimiento de la sociedad de la que el sujeto forma parte. Sería
entendido como un proceso de interés recíproco tanto para el sujeto individual, mirando su
inserción en el entramado social en el que se encuentra, como para la sociedad, con
relación con su supervivencia.
Bugental y Goodnow (1998 en Yubero, 2005) enuncian que existen tres perspectivas en
cuanto a los procesos de socialización: una biológica, la cognitiva y una perspectiva
socio-cultural. Desde la perspectiva biológica se entiende que la herencia biológica
proporciona los mecanismos necesarios para adaptarse a la sociedad, de manera que las
personas al nacer ya están preparados para ser capaces de construir el proceso de
socialización. A pesar de que esta perspectiva tuvo resonancia, actualmente no se duda en
considerar que, las interacciones que mantiene el sujeto con su entorno son una importante
variable de su desarrollo.
La perspectiva cognitiva en cambio, hace referencia a las formas de procesamiento de la
información en situaciones de socialización, tratando de hacer hincapié en cómo los sujetos
interpretan, categorizan, recuerdan y transforman los acontecimientos propios del proceso
de socialización. Aquí, la cognición adopta el papel de organizador, guiando los procesos de
mediación que operan entre las variables de entrada de información y las variables de salida.
Así, se podría hablar de dos niveles de procesamiento. En un primer nivel, las cogniciones
se entenderían como organizadores de las experiencias vividas en las situaciones de
socialización y en un segundo nivel, los procesos cognitivos permitirían incorporar
información del contexto, para adaptar las respuestas a las nuevas situaciones.
Desde esta perspectiva, la socialización se entiende como un proceso que es establecido por
los miembros de una comunidad y que siendo compartido, es generador tanto de modelos
internos de procesamiento de respuestas, como de representaciones del comportamiento
social que, además, influirá en las relaciones posteriores que establezca la persona.
La perspectiva socio-cultural considera con importancia a los grupos que rodean al sujeto
en su proceso de socialización y en este sentido, el principal propósito es que el mismo
forme parte de los grupos sociales. Por lo que, se puede decir, que mediante el proceso de
socialización el sujeto se afilia al grupo, desarrolla una identidad y que con ello, se encuadra
en una determinada categoría social. La interacción social es el aspecto central de la
socialización, que en síntesis puede considerarse como un proceso de relaciones a través del
cual se desarrollan determinadas formas de pensar, sentir y actuar que son características de
un grupo, proceso que no sólo producirá cambios en el propio sujeto, sino también en el
modo de relaciones que establezca, modificando y adaptando sus propias normas de

48
relación. Desde esta perspectiva, la socialización es un proceso de modelado cultural, cada
individuo es socializado a través del aprendizaje de las prácticas culturales que realizan los
miembros de un grupo y, que enseñan tanto los modos de actuar y de expresar emociones,
como las formas de reaccionar ante determinadas situaciones.
Cuando hablamos de educación y socialización consideramos que son dos conceptos que
encontramos juntos, de manera que al hablar de socialización nos referimos a un proceso
de educación, que permite la adaptación y desarrollo de los individuos en un determinado
contexto social. Este proceso continuo de socialización orientará las relaciones que
establece cada sujeto con los demás y permitirá el aprendizaje de la convivencia escolar.
Como plantea el Ministerio de Educación de Chile “cuando hablamos de aprender a
convivir nos referimos específicamente a la la capacidad de las personas de vivir con otras
(con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implicando el
reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de
valorar y aceptar las diferencias”1. La convivencia escolar es entonces, la particular relación
que se produce en el espacio escolar entre los distintos integrantes de la comunidad
educativa: estudiantes, docentes, directivos, padres, madres y/o tutores.
En el espacio escolar, la convivencia se enseña, se aprende y se encuentra reflejada en los
diversos espacios de las instituciones (formatos de espacios curriculares, salidas, visitas,
actos); en los instrumentos de gestión (Proyecto Educativo Institucional - PEI-, Acuerdos
Escolares de Convivencia -AEC-) y en los espacios de participación (Consejo Escolar de
alumnos, Consejo de Profesores/as, reuniones) por lo que se compromete a ser tomado
como responsabilidad de toda la comunidad educativa.
En primer lugar, Vilar Rubiano y Carretero Palacios (2008) definen a la convivencia en el
ámbito escolar como el proceso mediante el cual todos los miembros de la comunidad
educativa aprenden a vivir con los demás. Proceso basado en el descubri­miento del otro, en
la aceptación y entendimiento en el que el respeto, la valoración de la diversidad y la
comunicación adquieren un papel principal.
Las autoras antes mencionadas, recuperan a Ortega con el concepto de convivencia, la cual
menciona que tiene diversos matices, relevantes en este contexto, en primer lugar los
relacionados con el conocimiento y habla popular, otro referido al contexto socio-jurídico y
psicoeducativo. En el contexto popular se refiere además de compartir espacio físico,
también convenciones y normas para que la vida conjunta sea lo mejor posible. En el
aspecto sociojurídico la convivencia significa la existencia de una esfera pública que permite
el respeto de los derechos de cada uno sin discriminación o distinción de razones
personales, clases o grupo. En la dimensión psicoeducativa, el concepto de convivencia
refiere a un análisis de los sentimientos y emociones que se ponen en juego para
relacionarse de modo amable con los demás. Una dimensión social y moral que incluye el
reconocimiento del otro, como semejante y diferente al mismo tiempo.
Por otra parte Maldonado (2004) interpreta que la noción de convivencia escolar resulta
más convincente para explicitar los modos de convivencia posibles en el seno de las
instituciones educativas. Esto porque interpela aquellas conceptualizaciones tradicionales y
simplistas que hacen referencia a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Sostiene
que esas referencias, sólo caracterizan el comportamiento indeseable y solo de los alumnos,
habiendo también una omisión, en cuanto a la responsabilidad que le cabe a los adultos en

1
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, “Convivencia Escolar”. Portal Web.

49
aquellos comportamientos de los menores y en cuanto a la ausencia de mirada del
comportamiento de los mayores.
García y López (2011) sostienen que la convivencia es un concepto que tiene valor en sí
mismo y, como tal, la significan como una construcción colectiva y dinámica construida por
el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la comunidad
educativa en el interior del establecimiento, entre sí y con el propio medio, en el marco de
deberes y derechos. Esta construcción de la convivencia escolar, traspasa con su influencia
los límites del espacio escolar, ya que serán las bases para la configuración de la sociedad
con una ciudadanía responsable, activa y crítica.
Para lograr una convivencia en la escuela, es necesario promover climas institucionales
favorables, con soportes normativos claros, como así también proponer el desarrollo de
procesos participativos que contribuyan al establecimiento y mejoramiento de los vínculos
interpersonales y, por consiguiente, a una optimización del trabajo pedagógico.
Según el Ministerio de Educación de Chile2 el clima escolar es producto y resultado de la
enseñanza y el aprendizaje de la convivencia en el aula, donde los adultos tienen una
responsabilidad y un papel central ya que se constituyen en modelos a seguir para niños,
niñas y jóvenes. El clima escolar, por tanto, es un indicador del aprendizaje de la
convivencia y es una condición para la apropiación de los conocimientos, habilidades y
actitudes, establecidos en el currículum. Pero es necesario mencionar que el clima escolar
no se asocia con la disciplina y la autoridad, sino con la conformación de un ambiente
propicio para enseñar y para aprender.
Podríamos pensar que el logro de una convivencia democrática dentro de la escuela;
implica el ejercicio de una libertad responsable, el respeto por el otro, la tolerancia, la
justicia y la solidaridad y permite prevenir la violencia y evitar las diversas formas de
discriminación y de agresión, ampliando el concepto de disciplina guiado por el control y
castigo.
El Ministerio antes mencionado considera que la calidad de la convivencia en la escuela es
un antecedente que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto
la escuela puede considerarse como una parcela del sistema social, ya que constituye un
espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de
modelo y que dará sentido a los estilos de relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros
ciudadanos del país. Por ello, una de las formas de avanzar en la construcción de una
democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la acción escolar en el ámbito
de la convivencia.
Para Beech (2008) la convivencia consiste en gran medida en compartir. Y a compartir se
aprende, a compartir tiempos y espacios, logros y dificultades, proyectos. El aprendizaje de
valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, son la base del
futuro ciudadano. Aprender a vivir juntos porque desde esa base se construyen la
ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro y también la posibilidad de
entendimiento entre los pueblos.
Este autor destaca que esta circunstancia es el desafío de actualización de estrategias en
línea a responder a la realidad educativa actual con las demandas sociales presentes; que
posibiliten la formación de individuos competentes para convivir, participar, comunicarse y
gestionar los conflictos democráticamente. En definitiva, se busca configurar la escuela

2
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, “Convivencia Escolar”, Portal Web.

50
como un escenario que prepare a los estudiantes en las competencias necesarias para saber
vivir e interactuar con los demás de forma democrática.

Resolución de conflictos para aprender a convivir

Siguiendo a Pérez de Guzmán, Amador y Vargas (2011), esta época se caracteriza por un
profundo proceso de transformación social, lo que está originando fuertes sentimientos de
incertidumbre, tanto a nivel individual como colectivo y es lo que produce que se
incrementen los comportamientos agresivos y violentos entre los niños, adolescentes y
jóvenes en las escuela. Las relaciones humanas también en los centros escolares son cada
vez más complejas y los conflictos surgen con mayor facilidad. Tal como plantean los
autores los conflictos no son en sí mismos ni positivos ni negativos, por lo que es necesario
aprender a resolverlos desde la comprensión y el diálogo. Existe conflicto cuando se
produce un choque entre los intereses y necesidades.
Como afirma UNICEF “es imposible que cualquier iniciativa educativa pueda eliminar
todos los conflictos, ya que forman parte de la vida. Pero las escuelas pueden ayudar a los
jóvenes a aprender que se puede y se debe elegir entre diferentes maneras de reaccionar
ante un conflicto. Los alumnos pueden desarrollar habilidades de negociación y de
resolución de problemas que les permitan considerar el conflicto no como una crisis sino
como una ocasión de cambio creativo” (1999, p. 6). Se entiende entonces por conflicto
escolar el desacuerdo existente entre personas o grupos en cuanto a ideas, intereses,
principios y valores, dentro de la comunidad escolar.
Acordamos con Tuvilla (2004) quien afirma que el conflicto es inherente a la naturaleza
humana y que es indispensable para el desarrollo y crecimiento de las personas y las
sociedades, debe ser considerado como un instrumento que facilita la transformación social
siempre que sea bien gestionado. Un conflicto identificado y elaborado permite establecer
relaciones cada vez más cooperativas. De ahí que la negociación resulta indispensable.
Tanto el conflicto como la negociación constituyen un modo de relación rica y permanente
de la vida cotidiana: personal, grupal y organizacional. La idea de educar para la convivencia
es justamente aprender a descubrir y a enfrentar conflictos para aprender a resolverlos de
manera pacífica. Desde este enfoque la idea es impulsar desde la educación, la cooperación
frente a la competición y la concertación ante el conflicto, permitiendo así construir
relaciones interpersonales enriquecedoras.

Marco normativo de la convivencia escolar

Haciendo un recorrido de avances en las políticas educativas Maldonado, Del Campo,
Lemme, Paxote, López y Toranzo (2004) vislumbran que, en el año 1993, especialistas de la
UNESCO presentaron un informe en relación con el perfil deseado para la educación del
siglo XXI. Destacan en ella, la necesidad de que la misma se concrete en base a cuatro
pilares o aprendizajes fundamentales aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a convivir. La convivencia aparece explícitamente como una preocupación y,
alcanza un una mirada a la par de otros aprendizajes que se consideran indispensables de
construir y lograr en la escuela. Asimismo la convivencia es motivo de aprendizaje, lo cual
lleva a pensar que deja de ser visualizada como un asunto natural y espontáneo; y se
comienza ahora a pensar en una cuestión cultural que debe ser construida y apropiada de
manera sistemática y permanente. El autor plantea que la convivencia se enseña

51
fundamentalmente conviviendo y constituye una manera evidente de aportar a la
edificación de una cultura democrática y sólida.
Maldonado et al. (2004) destacan que tuvieron influencia en estos cambios de modelo, los
principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño
adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959 y posteriormente, la
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño en 1989, en el que el niño y
adolescente dejaron de ser considerados como objetos de cuidado y protección para ser
sujetos de derecho y responsabilidad.
En Argentina, en el año 2013, se sanciona y promulga la Ley para la promoción de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas Nº
26.892/13 que se basa en los derechos de los niños, establece y retoma principios de la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206/06 y tiene como principal objetivo, el de garantizar el
derecho a una convivencia pacífica, integrada y libre de violencia física y psicológica.
Maldonado et al. (2004) sostienen que la convivencia, entendida como vivir con otros, es la
primera condición que la vida le impone al ser humano. Esta relación, es esencial a la
formación de vínculos y no solamente desde el punto de vista afectivo sino también en lo
que hace a la constitución de lazos culturales. De allí que se da como una construcción
colectiva en un terreno complejo, pues encierra para el sujeto, la paradoja de tener que
interactuar con los demás al tiempo de tener que conservar el espacio y la identidad
personal. Los autores coinciden en que la necesidad de convivencia atraviesa la escuela en
todas sus dimensiones e incluye a todos sus integrantes. Al atravesar la vida escolar, debe
estar considerado en el PEI y formalizado en un Proyecto de Convivencia, entendido éste
como un marco de referencia que guíe la resolución de problemáticas en la vida
institucional.
El Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela“ -PNFP-, fue creado
por iniciativa federal y financiado por el Estado Nacional. Comenzó a funcionar desde el
año 2014 y allí se propone la formación en ejercicio, gratuita y universal para todos los
docentes de la Argentina. En dichos espacios surge la necesidad de pensar en los Acuerdos
Escolares de Convivencia de las escuelas y en propuestas de mejoras para las prácticas
docentes enfocadas a las necesidades de la educación integral de los estudiantes.
Haciendo referencia a nuestra provincia, el Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba3 con su mirada sobre la convivencia, plantea el desafío de lograr nuevos modelos
de convivencia orientados a instalar prácticas democráticas; a garantizar que niños,
adolescentes y jóvenes puedan ejercitar una ciudadanía plena, y a posibilitar condiciones
educativas igualitarias, fortaleciendo el desarrollo de una cultura participativa y respetuosa
de la diversidad. Todos estos principios y valores son recuperados en la Ley de Educación
Provincial Nº 9870/10, en diferentes Artículos.
El siguiente fragmento extraído del Artículo 13 hace referencia a la propuesta de educación
integral para los estudiantes
Las instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades del sistema
se organizará según normas democráticas de convivencia y funcionamiento,
respetuosas del pluralismo y la tolerancia, facilitando la participación
3
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección General de Planeamiento e Información Educativa, “Programa de
convivencia escolar: tiempos y espacios de orientación, asesoramiento y contención”, 2011.

52
 responsable y solidaria que corresponde a cada sector de la comunidad
educativa, garantizando así el ejercicio pleno de sus derechos, el cumplimiento
de sus obligaciones y evitando cualquier forma de discriminación entre los
miembros de la misma (p. 3).
A continuación se expone un fragmento del artículo 35 en el cual se expone cómo la
educación primaria contribuye con esta educación integral:
La educación primaria contribuye decisivamente a la formación integral y
asistencia del alumno, creando condiciones favorables para su activa
integración familiar y socio-cultural y el desarrollo de aprendizajes
fundamentales [...] Desarrollar la iniciativa individual, el trabajo en equipo y las
prácticas de convivencia solidaria y de cooperación (p. 8).
En el artículo 62 se configura una propuesta de educación a la luz de una convivencia
escolar basada en una construcción de la misma.
Establecer sistemas de convivencia basados en la solidaridad, la cooperación y
el diálogo con la participación de todos los integrantes de la comunidad
educativa (p. 20).
En función de estos planteos, en el ámbito del Ministerio de Educación de Córdoba se
creó, en el año 2000, el Programa Convivencia Escolar, el cual fue pensado para atender las
situaciones conflictivas y los episodios de violencia que se vislumbran en las instituciones
escolares de toda la provincia. En la Resolución Provincial Nº558 se regula la construcción
de los AEC para el Nivel Inicial y Primario y pretende ser una guía en la cual las
instituciones puedan apoyarse para la construcción de los mismos. Dichos AEC “serán un
dispositivo promotor y regulador de la convivencia en la institución, como condición
imprescindible para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, función
específica de la escuela” (p. 3).
Segun lo establecido en esta resolución la elaboración de los AEC convocan a todos los
integrantes de la comunidad educativa a definir un marco normativo para orientar y
promover el aprendizaje de la convivencia, las relaciones interpersonales, el vínculo
pedagógico en la institución con una participación colectiva, construyéndose así un modo
de convivir democrático entre los adultos y los niños que la habitan.
La convivencia supone el ejercicio de la ciudadanía y la participación
democrática en la escuela, garantizando de esta manera la educación como
derecho y como generadora de oportunidades (p. 3).

2.2.2. Emociones y aprendizaje socio-emocional

En el presente capítulo se pretende conceptualizar a las emociones a través de una breve
historización del concepto de emoción, luego a partir de allí, pensar en la construcción del
aprendizaje socio-emocional en la escuela primaria.
Para finalizar se retoman antecedentes de investigaciones de las temáticas de convivencia
escolar, relaciones entre pares y emociones.
Íñiguez y Belli (2008) exponen que suele considerarse que las emociones corresponden a
experiencias corporales que luego se expresan a través del lenguaje, y ese lenguaje, a su vez,
suele calificarse como subjetivo. Es decir, primero sentimos en el cuerpo lo que más tarde
expresamos en forma de discurso. También se dice que se originan en el inconsciente y no

53
en la voluntad, y que son más sentidas que pensadas. Actualmente, se afirma que son
construcciones sociales de naturaleza fundamentalmente discursiva. Corrientes como la
psicología social de la emoción, los estudios del discurso de la emoción y la psicología
discursiva de la emoción, demostraron que los procesos, los determinantes y las
consecuencias de las emociones se desarrollan en la interacción a través del lenguaje.
Bisquerra (2003) por su parte, considera que hay tres componentes en la emoción, uno
neurofisiológico, uno conductual y otro cognitivo. El componente neurofisiológico se
manifiesta en respuestas corporales como respuestas involuntarias, que el sujeto no puede
controlar. La observación del comportamiento de una persona permite inferir qué tipo de
emociones está experimentando o viviendo, las expresiones faciales, el lenguaje no verbal,
el tono de voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, son indicadores sobre el estado
emocional. Por último, el componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que se denomina
sentimiento. Lo cognitivo permite que califiquemos un estado emocional y le atribuyamos
un nombre, el etiquetado de las emociones también está ligado al lenguaje.
Distintos autores como Íñiguez y Belli (2008) han hecho hincapié en definir a las
emociones asumiendo que tienen una naturaleza propia. La mayoría acuerda en clasificarla
según cinco miradas: antropológica, semántica, de comunicación, constructora de
identidades y simbólica.
Desde la mirada antropológica, se afirma que los procesos de valoración de las emociones
dependen de las características, el desarrollo, la clasificación y el estado actual de las
emociones mismas; es decir, que existe una especie de autodeterminación de las emociones
en lo que respecta a su composición, sabemos cuánto sentimos porque lo que sentimos
posee ya su propio valor.
Frijda y Zammuner (1992 en Íñiguez y Belli, 2008), categorizan las emociones según la
relación entre la vivencia subjetiva y su expresión en los diferentes contextos. Para Liotti,
también mencionado por los autores, esta relación es posible subdividirla a su vez en
conocimiento, por un lado, y regulación, por el otro. En este sentido, las emociones
dependen de un saber sentir (plano subjetivo) y de un poder dominar lo sentido (plano
cultural).
La segunda mirada es la semántica, se han realizado investigaciones con categorizaciones de
las emociones según lenguajes específicos. Prada desarrolló el tema de la categorización
semántica de las emociones y logró distinguir cuatro grupos. Los dos primeros pertenecen
al plano del movimiento: considerando que hay emociones activas y emociones pasivas. Los
dos segundos grupos pertenecen al orden del valor: hay emociones positivas y hay
emociones negativas.
La tercera mirada se llama comunicación de emociones y es la que trata de encontrar
espacios de aplicaciones prácticas de las emociones, no sólo en estudios desde el punto de
vista de la terapéutica psicológica y clínica, sino también expandirlas a otros campos y
disciplinas.
Una cuarta mirada considera las emociones como constructoras de identidades y la quinta
mirada sostiene que las emociones se resisten a ser reguladas por las normas sociales cuya
función es, precisamente, regularlas. De allí que la lógica de la regulación de las emociones
siempre suponga la interacción entre al menos dos elementos (individuo y sociedad) y
adquiere cierta relevancia los aspectos simbólicos de esa interacción sobre todo en la
expresión lingüística.

54
Breve historización del estudio de las emociones
Las emociones han sido estudiadas por numerosos filósofos y psicólogos. Para realizar esta
breve historización retomamos a Bolaños Florido (2016). En su recorrido por la historia
menciona que Aristóteles reconoció la ambigüedad de las emociones dentro de su teoría de
la ética. En la modernidad, Descartes le atribuyó a las pasiones un lugar en su teoría
dualista del cuerpo y el alma. Siglos más tarde, David Hume clasificó las emociones en
calmadas y violentas. Mientras las primeras responden a sentimientos psicológicos como el
goce estético o la aprobación moral, las segundas no necesitan ir acompañadas de
sensaciones físicas definidas y localizables.
En el recorrido histórico el autor plantea que en el siglo XIX, el filósofo y psicólogo
William James definió las emociones como reacciones fisiológicas, con lo cual descarta las
teorías que abarcaban un concepto de la emoción como una forma inteligente. En su
teoría, señala que si las emociones dejaran de lado a las sensaciones como la agitación, la
viscosidad, el temblor o el rubor, no serían otra cosa que una percepción intelectual; así,
alguien podría tener una percepción de peligro, pero sin un sentimiento real de temor. De
acuerdo con Solomon, esta teoría dominó la definición de la emoción a finales del siglo
XIX y comienzos del XX. En ella se afirma que las emociones son irracionales, duran un
período determinado y pueden tener una ubicación definida en el cuerpo: el disgusto en el
estómago, el temor en los latidos del corazón.
Las teorías de filiación naturalista y conductual que elaboraron en el siglo XIX destacados
como Charles Darwin, Herbert Spencer y el filósofo John Dewey poseen la idea de que el
origen y las funciones de la expresión facial y corporal son la base para el análisis de la
emoción. Entre estas teorías se cuenta la creencia de que las contracciones musculares,
impulsadas por movimientos eléctricos, pueden traducirse en emociones de ira, sorpresa o
dolor. Estos análisis buscan la universalidad y generalización de la expresión de las
emociones, sin poder considerar los datos sociales y culturales en los cuales se encuentra
una emoción.
Contrariamente a las teorías naturalista y fisiológica, a finales del siglo XIX y principios del
XX, filósofos y psicólogos cognitivos como Max Scheler, Franz Brentano y Robert
Solomon desarrollaron reflexiones en torno a la naturaleza epistémica de las emociones.
Interrogaron aspectos como la moral, la pedagogía y la racionalidad. En estos
planteamientos, las emociones dejan de explicarse desde un componente esencialmente
fisiológico y privado y se rescatan sus elementos cognoscitivos, que presuponen creencias
objetivas sobre el contexto emocional. Así, consideran que por una parte, está la
participación de las sensaciones fisiológicas en la experiencia de la emoción, y por otra, que
las emociones abarcan conceptos y creencias. Estos dos tipos de consideraciones de la
emoción, la fisiológica y la cognitiva o moral, han estado en el centro de las teorías
modernas sobre la emoción por parte de la filosofía y la psicología occidental.
Desde otra perspectiva, filósofos del Romanticismo alemán como Friedrich Scheler y Johan
Goethe e ilustrados como Jean-Jacques Rousseau destacaron la importancia de la educación
sentimental como un conocimiento mediante al cual se puede acceder a través de lo
sensible. Para estos pensadores, el cultivo de la vida interior y el lugar que ocupan las
emociones y los sentidos, como vías de acceso al conocimiento, merecen la misma atención
que la razón.
En el mismo momento en el que tuvo lugar el romanticismo, las ciencias adheridas al
positivismo, marcaron la escisión entre objetividad y subjetividad, lo público y lo privado, lo

55
activo y lo pasivo, lo cambiante y lo inmutable, lo femenino y lo masculino y lo racional y lo
sentimental.
Con el avance de la profesionalización de las Ciencias Sociales y de la percepción histórica
de la realidad social desde una mirada objetiva, el siglo XIX albergó a las emociones y los
sentimientos en los humanismos (la filosofía humana y la psicología) y de la literatura
sentimental de vanguardia. El mismo autor destaca que en el siglo XX adquirió un interés
notable para las Ciencias Sociales el estudio de las emociones. Gracias a la ruptura de los
estudios sociales con la tradición positivista del siglo XIX y a su encuentro con el
psicoanálisis y las teorías cognitivas del siglo XX, las emociones dejaron de verse como
elementos netamente fisiológicos y desligados de las construcciones sociales y culturales.

Aprendizaje socio-emocional
Luego de conceptualizar las emociones y de haber realizado un breve recorrido histórico
nos centraremos en la inclusión del aspecto emocional como aprendizaje a construir dentro
de las escuelas. El Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba plantea que “el
valor de la educación reside hoy, en la potencial para contribuir a la construcción de un
mundo para todos y todas, en el cual la escuela ofrece a los estudiantes experiencias en las
que el aprender a ser, a saber, a hacer y a emprender se plantea como un asunto colectivo,
es decir, una educación basada en el saber convivir.” (2017, p. 5). En esta misma línea,
entre los fines y objetivos de la política educativa que propone nuestra provincia, se
establece que los estudiantes deben alcanzar un desarrollo integral mediante el
complemento de la formación académica y la adquisición de capacidades para aprender a
aprender, a lo largo de toda la vida.
A partir del año 2014, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba a través de la
Secretaría de Educación y su Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
elaboró la propuesta de pensar la educación de los estudiantes enfocada al desarrollo de
capacidades fundamentales en el marco de determinadas prioridades pedagógicas
(Documento de Acompañamiento nº 12, 2014).
Podemos seleccionar y establecer vinculaciones entre las Prioridades Pedagógicas “Buen
Clima Institucional que favorezca los procesos de enseñanza y aprendizaje” y “más
confianza en las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes”, anudada a las capacidades
fundamentales, con énfasis en la capacidad de trabajo en colaboración para aprender a
relacionarse e interactuar para pensar la construcción del aprendizaje emocional y social en
el ámbito educativo.
En esta línea de propuesta de educación integral, coincidimos en la necesidad de pensar
que el aprendizaje emocional y social requiere también de un proceso de enseñanza
sistemático y permanente mediante el cual los estudiantes adquieran los conocimientos,
actitudes y habilidades necesarios para reconocer y manejar sus emociones, demostrar
interés y preocupación por los demás, establecer relaciones saludables, tomar decisiones y
manejar los desafíos de manera responsable y constructiva. De este modo, el aprendizaje
emocional y social contribuye con la educación integral de los estudiantes desde la infancia
y a lo largo de su vida, en todas las dimensiones, afectivas, cognitivas, sociales y culturales;
interviene en el desarrollo de habilidades sociales, es decir, forma parte del aprendizaje
permanente.

56
En un documento de acompañamiento elaborado por el Ministerio de la Provincia de
Córdoba (2017) para resignificar las propuestas y prácticas docentes se considera que para
llevar a cabo esta transformación en la educación, el aprendizaje emocional y social debe
ser abordado y desarrollado por los docentes de todas las áreas y espacios curriculares con
propuestas de enseñanzas sistemáticas, continuas y gradualmente más complejas. Este
aprendizaje implica toda la trayectoria escolar, tanto en el aula como fuera de ella, sin que
necesariamente esté asociado a un espacio curricular determinado. La forma que asumen
los vínculos interpersonales, la manera en que ponemos en juego nuestras emociones, la
participación y la comunicación están en la base de las posibilidades de los aprendizajes
significativos. La escuela se constituye, así, en un ámbito principal para que los estudiantes
aprendan sobre sus emociones y comprendan las relaciones con otras personas para una
vida en sociedad.
El mismo documento de acompañamiento plantea que la educación primaria continúa con
el desarrollo cognitivo, afectivo y social, favoreciendo la adquisición y construcción de
habilidades para pensar, hacer y relacionarse con otros, con una importante relevancia en el
proceso de construcción de subjetividades, definidas por el pasaje del mundo privado al
público, iniciado ya en la educación inicial.

Antecedentes de investigaciones sobre las temáticas elegidas

Se realizó una búsqueda y revisión de investigaciones preexistentes acerca de la temática
elegida para conocer sobre lo que se investigó en estos temas. A nivel nacional se
seleccionaron dos antecedentes. En el primero de ellos Collino (2017) indaga y analiza la
influencia de un programa de educación emocional en alumnos de cuarto grado con
problemas de convivencia de una escuela en Santa Rosa, La Pampa.
Se trabaja con un taller de 12 semanas de duración, en el que se incluye a alumnos y
docentes para intentar construir las competencias y recursos internos que les permitan, por
un lado, identificar las reacciones habituales a los agentes estresores y, por otro, su
adecuado afrontamiento.
La principal conclusión que se extrae es que algo que dificulta la convivencia entre los
alumnos y docentes de cuarto grado de la escuela elegida, se destacan el clima escolar, las
relaciones conflictivas y las barreras de comunicación. En primer lugar, prevalece un clima
donde no se pueden establecer relaciones saludables, según el discurso de los docentes. A
este clima lo relacionan con el medio social del cual los alumnos son parte. A su vez, las
docentes consideran que la escuela cumple la función de contener a los alumnos y no de
enseñar. Considerando los aspectos institucionales, se destaca la ausencia de las familias de
los alumnos. A nivel de gestión, entre docentes y directivos existe el trabajo colaborativo y
en equipo. Los docentes manifiestan contar con el apoyo de directivos y viceversa. A nivel
técnico, se observa que, en ocasiones, los docentes no son respetados por sus alumnos. En
segundo lugar, cabe destacar el tipo de relaciones tanto entre alumnos como entre alumnos,
docentes y padres. La mayoría plantea que no hay relación entre padres y docentes, y que
los alumnos requieren más contención y necesidad de ser escuchados. En cuanto a las
relaciones entre los alumnos, se destaca la falta de confianza entre ellos. Por último, se hace
hincapié en las barreras que obstaculizan la comunicación, las cuales son: burlas, insultos,
descalificaciones denigratorias y agresiones físicas. Muchas de ellas se observan
directamente en el aula y otras disfrazadas a través del juego.

57
En el segundo antecedente Cardozo et al (2017) presentan la experiencia de capacitación
con docentes y directivos en relación a la prevención del acoso entre pares en niños de
escuelas municipales de la ciudad de Córdoba. Se trabajó con el enfoque de educación en
habilidades para la vida como estrategia para la construcción de una convivencia sana en el
ámbito escolar, en relación con los lineamientos formulados por la Organización
Panamericana de la Salud, la cual recomienda que las planificaciones escolares integren al
currículo los conocimientos, valores y habilidades necesarias para el desarrollo de estilos de
vida saludable. La experiencia se desarrolló en cuatro encuentros con modalidad de jornada
taller de cuatro horas cada uno. Participaron 45 docentes y 60 directivos. Los participantes
destacaron la importancia de favorecer la comunicación, proponen el trabajo cooperativo,
promoviendo la solidaridad, reconocen la problemática del acoso entre pares y su
incidencia en edades tempranas.
Las conclusiones a las que llegaron demuestran que el docente en la medida que fortalece
en los alumnos diferentes habilidades interpersonales y de comunicación, potencia la
construcción de vínculos solidarios orientados a la convivencia saludable a nivel escolar,
familiar y comunitaria.
En lo que respecta a los antecedentes seleccionados a nivel internacional los elegidos
fueron tres. El primero de ellos refiere a la investigación de Egocheaga y Carmen (2017) la
cual tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre la inteligencia emocional y
la convivencia escolar en estudiantes de tercer año de secundaria de una institución
educativa en Perú. La metodología empleada se relaciona con una investigación no
experimental transversal y de alcance correlacional, la técnica de selección de los
participantes fue el muestreo probabilístico. La muestra estuvo conformada por 150
estudiantes de ambos sexos con edades entre los 13 y 17 año a quienes se aplicó el
Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn ICE:NA y la Escala para la evaluación de
la convivencia escolar directa EsCoDir. Los resultados obtenidos demuestran que entre las
variables inteligencia emocional y convivencia escolar existe una relación directa y
significativa. También se halló una relación directa y significativa entre los componentes de
la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de ánimo en
general y la variable convivencia escolar en los estudiantes. Además de una relación inversa
y significativa entre el componente manejo de estrés y la convivencia escolar. Del análisis
estadístico elaborado se concluye que existe una relación directa y significativa entre
inteligencia emocional y convivencia escolar.
El segundo antecedente a nivel internacional lo constituye la investigación propuesta por
Prieto (2018) indaga sobre las competencias emocionales como parte de las competencias
ciudadanas. La intervención diseñada en la investigación fue desarrollada durante un año,
tiempo en el que 26 niños cursaron el segundo semestre de Jardín de cinco años y el primer
semestre de 1º grado en una escuela de Bogotá, Colombia. Como parte de los resultados
más significativos que se obtuvieron, fue que se consiguió que los niños identificaran sus
propias emociones, las verbalizaran y empezaran a manifestarse de modo que faciliten a los
demás estos mismos procesos. Como consecuencia a ello se logró que desarrollaran
sentimientos de empatía y reciprocidad en las relaciones con sus pares.
En tercer lugar Gómez, Romera y Ortega (2017) en su estudio en España examinan la
conexión entre el dominio emocional, social y moral y lo que cada uno de estos factores
aporta a la configuración del ámbito social común y compartido que es la convivencia,
poniendo especial énfasis en el papel que, en dicho entramado, ocupan las relaciones de los
iguales, del alumnado.
58
Las conclusiones a las que llegan luego de diversos estudios y teorías revisadas ponen de
manifiesto la importancia de promover la inteligencia emocional, la competencia social y el
dominio moral como procesos esenciales para el desarrollo de comportamientos cívicos,
respetuosos y tolerantes que favorezcan el establecimiento de relaciones interpersonales
positivas y satisfactorias.
Consideran que se hace necesario desarrollar la empatía emocional del alumnado: practicar
las habilidades de comprender y expresar emociones propias, de leer las emociones y
sentimientos ajenos y de ajustar sus propios impulsos a las exigencias que la convivencia
propone.
Por otra parte, según las autoras se trata de asumir que la enseñanza de habilidades sociales
que favorecen la integración grupal y eviten las situaciones de exclusión o rechazo social
debe formar parte de la comunicación y el discurso que se despliega en la actividad de la
enseñanza y el aprendizaje.

2.3. Estudio sobre emociones, relaciones entre pares y aprendizaje

escolar: percepciones de estudiantes de nivel primario.

2.3.1. Aspectos metodológicos

En el presente capítulo se explicitan los aspectos metodológicos que guiaron la
investigación propuesta. Se describe en primer lugar el problema u objeto de investigación,
en segundo lugar hacemos referencia a la definición del objetivo general junto con los
objetivos específicos que de allí se desprenden, luego se desarrolla el diseño de la
investigación propuesta. En cuarto lugar se comenta el contexto en el que se realizó el
estudio. En quinto lugar se describen los instrumentos y métodos de recolección de datos
para, finalmente, explicar los procedimientos llevados a cabo.

Problema u objeto de investigación

Luego de realizar lecturas respecto a antecedentes de la temática elegida y considerando los
cambios sociales y culturales que atraviesa nuestra sociedad, se puede pensar que la
educación necesita de una resignificación. Implica no sólo pensar en prácticas docentes que
apunten a desarrollar aprendizajes rígidos sobre distintas áreas de conocimiento en
particular, sino que es necesario tener una mirada integral de los estudiantes que habitan las
escuelas hoy; considerando una educación principalmente para la convivencia, democracia y
la diversidad, donde los aprendizajes que se potencien también consideren el desarrollo del
aspecto social y afectivo.
A partir de esto, se concretó la siguiente pregunta de investigación, ¿Qué percepciones tienen
sobre la convivencia escolar un grupo de estudiantes de 2do ciclo de Nivel Primario en Villa Maria?. De
aquí se desprenden algunos interrogantes que permitieron guiar y focalizar la investigación,
¿Qué consideran que es la convivencia escolar los propios estudiantes?, ¿qué percepciones
tienen sobre la convivencia escolar de su propio grupo?, ¿pueden reconocer conflictos que
surgen entre compañeros?, ¿cómo los resuelven?, ¿pueden reconocer algunas emociones en
sus compañeros?, ¿que hacen cuando las identifican?, ¿y en ellos?, entre otras.

59
El objetivo general de este trabajo de investigación es conocer y analizar las percepciones que
tienen sobre la convivencia escolar, un grupo particular de alumnos, que cursan 6° Grado,
del segundo ciclo de Nivel Primario en una institución educativa de Villa María. El presente
estudio pretende contribuir con el conocimiento de las emociones en el ámbito de la
escuela, especialmente con referencia a las mismas implicadas en las relaciones entre pares y
la construcción de la convivencia escolar.
De allí derivaron los siguientes objetivos específicos:
a) Identificar las percepciones que los estudiantes tienen de la convivencia escolar y de las
relaciones entre pares que la constituyen.
b) Indagar qué emociones reconocen los estudiantes en relación con grupo de pares y con
la institución a la que asisten.
c) Conocer los conflictos que identifican los estudiantes en las relaciones entre pares que
obstaculizan la convivencia
d) Identificar la forma de resolución de conflictos que los estudiantes reconocen teniendo
en cuenta no sólo sus propias intervenciones sino también de adultos referentes (docentes,
directivos).

Diseño de investigación
El estudio que aquí se presenta, posee un diseño mixto, se utilizaron instrumentos y
herramientas provenientes de metodologías cualitativas como cuantitativas.
Al elegir el enfoque mixto, se combinan los enfoques cualitativo y cuantitativo en las etapas
de la investigación, lo cual nos permite obtener información para realizar un análisis más
enriquecedor. En palabras de Sampieri, Collado y Lucio (2003) la combinación es
complementaria en el sentido de que superpone enfoques y, en una misma investigación
mezcla diferentes miradas del fenómeno en estudio. Dicha integración añade profundidad
al estudio y, aunque lleguen a surgir contradicciones entre los resultados de ambos
enfoques, se evidencia una perspectiva más completa y diversa de lo que estamos
investigando.
Tal como plantea Pereira Perez (2011), el enfoque mixto es un proceso que recolecta,
analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de
investigaciones para responder a un planteamiento.
En el desarrollo de la investigación propuesta, en palabras de Yuni y Urbano s/f, el análisis
y conocimiento de la realidad, se obtiene mediante la observación comprensiva, integradora
y multideterminada de lo real. La conclusión se expresa como una tendencia, ya que no se
pueden hacer generalizaciones, sólo se puede llegar a formular explicaciones o
descripciones a partir de las observaciones realizadas, es decir se busca comprender la
realidad de un grupo particular sin intentar generalizar.
Con relación a la finalidad de la investigación, se trató de un estudio descriptivo donde se
intentó comprender y caracterizar la realidad a partir del discurso de los estudiantes
involucrados en el fenómeno, se abordaron los hechos en su contexto natural.
Según la dimensión temporal en que se realizó la observación de los fenómenos, se
considera como investigación transversal, ya que la misma se realizó una sola vez y permitió
obtener un panorama de la realidad en un momento dado.

60
Contexto del estudio
Para comenzar se describe el contexto de la institución y se caracteriza al grupo de
estudiantes que participó en el estudio. La investigación propuesta se realizó en una escuela
de Nivel Primario, de la ciudad de Villa María, Córdoba. La misma, es una institución
pública de gestión privada que fue fundada en el año 1904; cuenta con los niveles inicial,
primario, secundario y superior.
Posee una población numerosa tanto de estudiantes que concurren como de diversos
actores institucionales. El nivel sobre el cual se trabajó -primario- cuenta con 1070
estudiantes. La jornada escolar en el nivel se organiza en dos turnos, turno mañana y tarde,
el turno mañana comienza a las 8:00 hs y concluye a las 12:20 por la mañana, y por la tarde
de 13:20 hs a 17:40 hs. En horarios de pos o pre hora los estudiantes poseen clases de
computación, inglés y talleres deportivos que ofrece la escuela.
Relacionado con la temática elegida para la investigación, el nivel primario cuenta con un
proyecto que tiene como objetivo trabajar con cuestiones vinculadas a la convivencia
escolar involucrando a los diversos actores, este proyecto se denomina “Proyecto de
convivencia”. En relación a esto, esta escuela propone que al cierre de cada trimestre las
calificaciones no son sólo respecto a los logros académicos sino también en virtud de los
aspectos personales y sociales, teniéndose en cuenta el interés por el conocimiento, la
autonomía, el respeto, la responsabilidad, la participación y la solidaridad.
El proyecto mencionado se desprende de los Acuerdos Escolares de Convivencia
elaborados en febrero de 2017 según la resolución 558/15 del Ministerio de Educación de
la Provincia de Córdoba. En el mismo, se considera que desde las bases fundacionales que
representan las ideas del Dr. Sobral, relacionar a toda la comunidad es un objetivo central
del nivel primario, esto supone comprometer a los estudiantes y a sus familias en la vida de
la escuela, acompañar sus procesos de aprendizaje y compromete a directivos, docentes y
demás profesionales que transitan el nivel en el mejoramiento de los aprendizajes en un
clima de convivencia democrático y participativo.
Dentro de este proyecto también todos los estudiantes del nivel, abordan temáticas
referidas a los grupos de clases, se trabaja una vez a la semana detenidamente sobre el
análisis de algunas situaciones que los docentes proponen o sobre alguna situación que los
mismos alumnos quieran llevar a reflexionar allí y los grados del segundo ciclo del nivel
conforman los consejos escolares de convivencia sobre los que se abordan las temáticas.
El grupo con el cual se trabajó en la investigación es una división de 6° grado del turno
mañana, conformada por 30 estudiantes, 14 de ellos varones y 16 mujeres. La totalidad de
los estudiantes participó en la encuesta realizada y, la mitad, 15 estudiantes, en las
entrevistas. Sus edades son entre 10 y 11 años.

Instrumentos y modalidad de recolección de datos

Para recabar los datos necesarios para realizar la investigación aquí propuesta, se utilizaron
dos instrumentos de recolección:
a) Cuestionarios a estudiantes: se administraron como primera instancia del trabajo de
campo. Fueron cuestionarios anónimos. Se llevó a cabo en el contexto de horas de
clases de la asignatura “Ciudadanía y Participación”; se le solicitó a la totalidad de
los estudiantes (30) que conforman la división escolar, que respondan diversas

61
 preguntas seleccionando algunas de las opciones propuestas. Las temáticas que se
abordaron apuntaron a conocer sobre tres ejes, el primero acerca de las relaciones
entre compañeros y la convivencia escolar, el segundo relacionado a aspectos
emocionales y por último el relacionado con la identificación de conflictos en las
relaciones entre pares y cómo lo resuelven. En cada eje se definen cuatro
interrogantes que pretenden enriquecer el posterior análisis. )
b) Entrevistas a estudiantes: como segunda instancia de trabajo de campo se recolectaron
datos a través de una entrevista individual y semiestructurada a los estudiantes. Para
ello, se seleccionaron 15 de los estudiantes, 7 varones y 8 mujeres, se trabajó con
una muestra no probabilística, ya que la selección de los estudiantes se basó en
decisiones de la investigadora, según las características y posibilidades del estudio y
garantizando la inclusión de estudiantes con diferentes niveles de participaciones en
clases.
Para el registro de las entrevistas se utilizó un grabador, solicitando el permiso necesario,
con el objetivo de realizar luego una narrativa exacta de lo expresado por los entrevistados.
Además, se aclaró a cada entrevistado que su participación fue voluntaria, que sus
respuestas son confidenciales, anónimas y que serán utilizadas sólo a fines de esta
investigación.
La entrevista también se dividió en tres ejes. El primero referido a la convivencia escolar, el
segundo relacionado con la identificación de conflictos y la resolución de los mismos en las
relaciones entre pares y por último, aspectos referidos a las emociones, identificación y
manejo de las mismas.

Procedimientos
La elaboración de los instrumentos de recolección de datos se realizó en los meses de
marzo y abril del año 2019, luego de haber definido con anterioridad los objetivos y luego
de las lecturas realizadas para el marco teórico y los antecedentes.
La recolección de datos pertenecientes a la presente investigación se realizó en los meses de
mayo y junio del año 2019. En los primeros días del mes de mayo se administraron los
cuestionarios a los estudiantes (N=30) dentro de una hora de clases de la asignatura
“Ciudadanía y Participación”. Luego de haber transcurrido un mes de esa primera instancia,
es decir, los primeros días de junio, se realizaron las entrevistas con los estudiantes
seleccionados (N=15). Las mismas fueron desarrolladas dentro de la institución escolar y
en el horario habitual de asistencia a clases.
Tanto para la colaboración de los estudiantes para responder el cuestionario anónimo como
para realizar las entrevistas individuales se solicitó permiso a los directivos de la institución
y a las familias ya que los mismos son menores.
La sistematización de los datos obtenidos en los cuestionarios y la transcripción de las
entrevistas se realizó durante el mes de junio de 2019. Luego se procedió realizar el análisis
de los datos durante los meses de julio y agosto de 2019.
Para dicho análisis se consideró dividir el mismo en tres grandes categorías de análisis que
se elaboraron en función de los instrumentos de recolección de datos utilizados. La primera
de ellas se denominó convivencia escolar, la segunda emociones ante la convivencia escolar y la tercera
resolución de conflictos. Cada una de ellas contiene, a su vez, dos subcategorías, en todos los

62
casos la primera de ellas se relaciona con el análisis de las respuestas que los estudiantes
realizaron al cuestionario y la segunda incluye el análisis de las respuestas obtenidas de las
entrevistas.

2.3.2. Análisis y resultados

En el presente apartado se expondrán los resultados de la investigación. Los mismos, se
organizan según los datos obtenidos mediante la administración de los instrumentos de
recolección de datos.
En función de los análisis realizados de las respuestas a los instrumentos de los estudiantes
se definen tres categorías y cada una de ellas contiene, a su vez, dos subcategorías. En
todos los casos la primera subcategoría se relaciona con el análisis de respuestas del
cuestionario y la segunda incluye el análisis de las respuestas de las entrevistas.
La primera categoría se denomina convivencia escolar e incluye dos subcategorías,
Caracterización de las relaciones entre pares que conforman la convivencia escolar e Ideas
de convivencia escolar y aprendizaje de la misma.
La segunda categoría se relaciona con el eje de las emociones ante la convivencia escolar y, al igual
que la primera, incluye dos subcategorías: Reconocimiento de emociones propias y en
compañeros en el espacio escolar e Identificación de emociones frente a diversas
situaciones en el ámbito escolar.
La tercera categoría corresponde al análisis de las respuestas de los estudiantes frente a la
resolución de conflictos dentro de la escuela y comprende las siguientes subcategorías:
Identificación de conflictos y resolución de los mismos por parte de docentes y directivos
desde la mirada de los niños y Resolución de conflictos por parte de los estudiantes.

Convivencia escolar
La presente categoría se refiere a la percepción de los niños en relación a la convivencia
escolar, entendiendo la misma como una construcción colectiva y dinámica comprendida
por el conjunto de interrelaciones humanas, refiere también a la posibilidad de que todos
los agentes de la comunidad educativa pueden aprender a vivir con los demás. En esta
investigación se hizo hincapié en las relaciones entre pares en un grupo particular de 6to
grado, es por esto, que elegimos para el análisis, las preguntas del cuestionario referidas a las
relaciones entre ellos, indagando sobre el compañerismo, peleas y vínculos que existen
dentro del grupo, y de la entrevista se consideraron aquellas preguntas que buscaron
conocer las ideas de los estudiantes acerca de la convivencia escolar, identificando el
aprendizaje de la misma y el modo de ser enseñado y aprendido dentro de la escuela.
La categoría que aquí se desarrolla, comprende a su vez, dos subcategorías. En primer
lugar, se encuentra la caracterización de las relaciones entre pares que conforman la
convivencia escolar, y contiene el análisis de las respuestas a las preguntas del cuestionario
relacionadas con el eje de las relaciones entre pares, y en segundo lugar las ideas de
convivencia escolar y aprendizaje de la misma, que corresponde al análisis de las preguntas
de las entrevistas que los estudiantes respondieron.
Es importante volver a mencionar que el cuestionario fue respondido por 30 estudiantes y
las entrevistas se realizaron a 15 de ellos.

63
Caracterización de las relaciones entre pares que conforman la convivencia escolar
El presente análisis, acerca de las percepciones de los estudiantes de las relaciones entre
pares que se desarrollan dentro de su grupo en particular, se realizó en base a las respuestas
que los mismos realizaron en el cuestionario.
Para este análisis se tomaron en cuenta cuatro preguntas del instrumento antes mencionado
que conformaban el primer eje denominado “relaciones entre pares y convivencia escolar”.
La primera pregunta indagaba sobre la relación entre compañeros; la segunda acerca de
cuántas peleas hay dentro de la clase; la tercera sobre cómo perciben el compañerismo
entre ellos; y en la cuarta se pidió que los mismos alumnos elijan una palabra para describir
a su grupo.
Es necesario destacar que las respuestas, en las cuatro preguntas se les daban opciones (por
ejemplo, mala, regular, buena, muy buena, ninguna, pocas, muchas, entre otras) y ellos
debían seleccionar entre las opciones disponibles. Para obtener mayor detalle ver Anexo
N°1. Las tablas que se presentan, muestran los resultados hallados en relación a cada una
de las preguntas seleccionadas para el análisis de este apartado.
En relación a la primera pregunta realizada, cuando indagamos “¿Cómo es la relación con tus
compañeros?” y las opciones que tenían para elegir y dar respuesta a la misma eran las
siguientes: mala, regular, buena o muy buena, quisimos conocer cuál era la percepción de los
estudiantes respecto al grupo escolar al que pertenecen, ya que es el principal escenario
donde se construye y desarrolla la convivencia escolar. De la totalidad de los estudiantes
que respondieron el cuestionario (N=30), f:19 remarcan que tienen muy buena relación con
sus compañeros, f:10 prefiere calificarla como buena y f:1 estudiante menciona que es
regular. Es decir, que las frecuencias arrojan como resultados predominantes que las
percepciones de las relaciones entre compañeros en este grupo en particular de alumnos es
percibida como entre buena y muy buena. A continuación la tabla muestra los resultados
hallados en relación a las percepciones de las relaciones entre pares.

Tabla 1. Percepción de las relaciones entre compañeros en un grupo de estudiantes de 6to grado

Relación con f %
compañeros

Mala 0 0

Regular 1 3,33

Buena 10 33,33

Muy buena 19 63,33

N= 30 100

Fuente: elaboración propia

64
Respecto a la segunda pregunta seleccionada para éste análisis es que cuando interrogamos
“En general, ¿hay peleas dentro de tu clase?” y las posibles opciones a elegir para responder
fueron: ninguna, pocas o muchas, de (N=30) la mayoría de los estudiantes, f:24, respondieron
que hay pocas peleas, f:4 mencionan que no hay ninguna y f:2 estudiantes que hay muchas
peleas. La frecuencia más alta corresponde al de pocas peleas dentro del aula entre
compañeros, no obstante hay dos estudiantes que perciben muchas peleas, es decir que
según la percepción de los estudiantes en este grupo en particular de estudiantes coexisten
pocas peleas dentro del aula lo que permitiría pensar en una convivencia escolar pacífica
con relaciones interpersonales basadas en el respeto. En la siguiente tabla se observa lo
analizado en esta pregunta.

Tabla 2. Cantidad de peleas entre compañeros en un grupo de estudiantes de 6to grado

Peleas dentro del aula f %

Ninguna 4 13,33

Pocas 24 80

Muchas 2 6,66

N= 30 100

Fuente: elaboración propia

En relación a la tercera pregunta seleccionada para el análisis de éste apartado con respecto
a la percepción de los estudiantes sobre el compañerismo dentro de su grupo, se indagó de
la siguiente manera: “¿Crees que en el aula hay...?”. Las opciones para responder fueron: nada
de compañerismo, poco compañerismo o mucho compañerismo, lo hallado aquí es que en las respuestas
(N=30), f:27 estudiantes consideran que hay mucho compañerismo y f:3 poco
compañerismo, en la percepción de los niños no existe la falta de compañerismo, es decir
que la opción “nada de compañerismo” no fue elegida por ningún estudiante.

Tabla 3. Percepción de compañerismo en un grupo de estudiantes de 6to grado

Compañerismo f %

Nada 0 0

Poco 3 10

Mucho 27 90

N= 30 100

Fuente: elaboración propia

65
Para finalizar se indagó sobre “Si tuvieras que elegir una palabra para describir a tu grupo, ¿Cuál
elegirías? Las opciones fueron: respeto, compañerismo, competencia, intolerancia o amistad”. Para
describir al grupo de compañeros, los estudiantes podían elegir más de una opción entre las
que se le ofrecían y las palabras que más fueron elegidas fueron: amistad elegido por f:25
estudiantes, compañerismo por f:23, f:12 estudiantes eligieron también respeto y f:3
competencia. Es necesario destacar que ningún estudiante eligió la palabra intolerancia para
describir al grupo. A continuación en la siguiente tabla se muestra lo hallado.

Tabla 4. Caracterización del grupo de estudiantes

Conceptos f %

Respeto 12 40

Compañerismo 23 76,66

Amistad 25 83,33

Intolerancia 0 0

Competencia 3 10

Fuente: elaboración propia

Las respuestas obtenidas nos permiten analizar que la caracterización del grupo que los
estudiantes perciben es positiva, donde predominan las relaciones entre pares percibidas
como buenas para convivir en la escuela ya que las opciones más elegidas son amistad y
compañerismo.
Del análisis realizado a partir de las respuestas, se destaca una relación entre la percepción
de las relaciones entre pares de este grupo en particular con el compañerismo del grupo. La
mayoría de los estudiantes eligen las opciones buenas o muy buenas para referir a las
relaciones entre ellos. Casi la totalidad del grupo considera que hay compañerismo. La
mayoría de los estudiantes reconocen pocas peleas dentro del aula y eligen el
compañerismo y la amistad para caracterizar al grupo de estudiantes que conforman su
división.

Ideas acerca de convivencia escolar y aprendizaje de la misma

En el presente apartado analizaremos las respuestas obtenidas en las entrevistas realizadas
con los estudiantes. Del total de las preguntas que integraron la misma, en este apartado se
tendrán en cuenta los interrogantes que intentan conocer cómo definían los niños la
convivencia escolar, su percepción sobre si se puede o no aprender a convivir en la escuela
y de qué modo sería posible, es decir tres de las 11 preguntas.
Para comenzar, en relación al primer interrogante “Si te digo convivencia escolar, ¿Qué palabras
se te ocurren?. Nombra aquellas palabras que, espontáneamente, asocies a este concepto”, 12 niños de 15

66
que respondieron, con diversas expresiones coinciden en la definición de la convivencia a
partir de la idea de compañerismo, con importancia del otro a través de la ayuda y la
responsabilidad, sin embargo, tanto en estos 12 niños que mencionan el compañerismo,
como en los 3 niños restantes, también aparecen otras expresiones para definir la
convivencia escolar y que refieren al disfrute, la amistad, la ayuda y el acompañar a los
compañeros y compartir.
Algunas expresiones de los niños definiendo a la convivencia escolar son las siguientes:
“Ayuda....compañerismo, y... importancia de los otros” (Estudiante N°2 ).
“Convivir con mis amigos, si pasa algo malo ayudarlos, compartir, ver en que necesitan
ayuda…” (Estudiante N° 6).
”Compañerismo, respeto al otro sobre sus gustos y eso… responsabilidad” (Estudiante
N°7).
”Buen compañerismo, ayudar al otro, acompañarlo… “ (Estudiante N° 9).
”Amistad, compañerismo, acompañar, ayudar...” (Estudiante N° 12).
Cuando preguntamos “de todas las palabras que dijiste, indica cual es la que crees que es más
importante en relación a la convivencia escolar” de los 15 estudiantes entrevistados, 9 asocian con
compañerismo, otros niños y niñas respondieron disfrute, no burlarse del otro, amistad,
ayudar a los compañeros, acompañar y compartir. Es decir que, la mayoría de los
estudiantes consideran que el compañerismo entre ellos es indispensable para construir y
mantener una convivencia escolar basada en el respeto.
Algunas expresiones de los estudiantes que remarcan al compañerismo como lo más
importante son las siguientes:
“Compañerismo, por que es lo que te permite ayudar al otro, cuando alguien está mal,
acercarse y preguntar porque esta asi o si necesita algo...” (Estudiante Nº 11).
“Para mí el compañerismo, porque compañerismo no es crear lazos con otra persona, para
mí, pero tampoco poder tratar a cualquier persona como cualquiera.. por ejemplo, no podes
tratar mal a otra persona pero tampoco sos el mejor amigo…” (Estudiante Nº 14).
“El compañerismo, porque si no no hay convivencia”. (Estudiante Nº 4).

Cuando se les preguntó “¿Crees que se puede aprender a convivir en la escuela? Si la respuesta es No,
¿Por qué?, de lo contrario si es Sí, ¿de qué manera?”, todos los estudiantes (15) respondieron que
la escuela es un lugar donde se puede aprender a convivir.
Se mencionaron distintas maneras de aprender a convivir, 7 estudiantes consideran como
aspecto para aprender a convivir, el poder vincularse con los compañeros para construir
amistades y ayudarse mutuamente y compartir, por otra parte, 4 estudiantes remarcan que
con la ayuda de los docentes podría ser una forma de aprender, cuando los mismos forman
diferentes grupos de trabajo o cuando los hacen reflexionar sobre situaciones que
acontecen en el aula y 3 de ellos consideran que aprenden a convivir a través de la
importancia de la consideración del otro como distinto a ellos, tanto en sus gustos, como
pensamientos o aspecto físico, también. Una sola estudiante hizo referencia a que el sólo
hecho de estar en la escuela implica aprender a convivir.

67
Algunas expresiones de los niños que dicen que se puede aprender a convivir en la escuela
compartiendo con sus pares:
“Para mi si, en la manera de compartir los recreos, charlar, poder estar con un compañero,
crear lazos…” (Estudiante N° 14)
“Si, compartiendo...diciendo la verdad, estudiando..” (Estudiante N° 10)
A continuación se ejemplifica a aquellos estudiantes que refieren que se aprende a convivir
a través de la importancia del otro:
“Sí, primero que todo escuchar al otro, y respetar la palabra del otro.. “(Estudiante N° 3).
“Estando con los otros, estar en el mismo grupo...y ser amigos… ayudando.”(Estudiante
N°9).
Algunas expresiones de los estudiantes que consideran la importancia del docente para que
les enseñe aprender a convivir:
“Si, si se puede, que los profesores te enseñan un poco de la educación y te enseñen a trabajar
en equipo, a trabajar bien, a ayudar… “ (Estudiante N° 5).
“Sí, y .. como hacen los profes, algunas veces en la sala haciendo grupos con compañeros que
no nos hayan tocado y asi estar mas tiempo con ellos, conocer cuales son sus gustos y
disgustos..” (Estudiante N°6).
“Con los profesores que te ayudan a ser mas solidarios mas buen compañero, con el proyecto
de convivencia…” (Estudiante Nº 11).
Y por último la estudiante que menciona que se aprende a convivir como un aprendizaje
inherente al de la escuela:
“Porque ya en el aula tenés que estar juntos, entonces ya vas conviviendo, te vas
acostumbrando… o en los recreos, cuando haces grupos de trabajo.” (Estudiante N° 15).
En síntesis, los estudiantes consideran que para que se construya una convivencia escolar
con buenas relaciones entre compañeros se necesita poder hablar de forma respetuosa y
amable, acompañarse y apoyarse, no discriminar ni excluir a compañeros de los grupos de
pares, ser solidario y tolerante.

Emociones ante la convivencia escolar

La presente categoría vincula el aprendizaje emocional con el aprendizaje social y su
interrelación para la convivencia escolar. Se sostiene que no sólo aprender a identificar las
propias emociones y manejarlas sino también reconocer las emociones en compañeros por
parte de los estudiantes es de gran importancia para construir y establecer buenas
relaciones entre pares dando lugar a la conformación de una convivencia escolar pacífica.
Poder reconocer también las emociones que surgen frente a diversas situaciones en la
escuela permite a su vez desarrollar climas positivos que sustentan la convivencia escolar.
La categoría que aquí se desarrolla comprende dos subcategorías. En primer lugar, el
reconocimiento de emociones propias y de compañeros dentro del espacio escolar, con el
análisis de las respuestas a las preguntas del cuestionario que se vinculan con el eje temático
de los aspectos emocionales (N=30), y, en segundo lugar, la identificación de emociones
frente a diversas situaciones en el ámbito escolar, con el análisis de las respuestas que los

68
estudiantes proporcionaron a las entrevistas. Las preguntas seleccionadas fueron las que
indagaron sobre las emociones que experimentan los niños al momento de establecer
nuevas relaciones entre ellos, emociones frente a distintas situaciones o actividades que la
escuela les propuso y qué piensan ellos acerca del aprendizaje emocional dentro de la
escuela (N=15).

Reconocimiento de emociones propias y en compañeros en el espacio escolar

El presente apartado se relaciona con el análisis de las respuestas obtenidas en el
cuestionario (N=30). Esta subcategoría se desprende del análisis de cuatro preguntas. Dos
de ellas indagaban acerca de si podían reconocer diferentes emociones en sus compañeros,
cómo se daban cuenta y, que harían frente a ello. En las otras dos preguntas se buscó
conocer cómo se sienten en la escuela y si pueden reconocer sus propias emociones. Las
respuestas obtenidas a estas cuatro preguntas nos permiten conocer acerca de la
identificación de emociones propias en el espacio escolar y el reconocimiento de
emociones experimentadas por compañeros.

Identificación de emociones propias en el espacio escolar

Para indagar en la identificación de las propias emociones se tomaron en cuenta dos
preguntas del cuestionario, las mismas fueron las siguientes: “¿cómo te sentís en la escuela
generalmente? y ¿Podés reconocer tus emociones?”. Frente a esto, los resultados hallados fueron que,
f:28, estudiantes respondieron que sí pueden reconocer sus emociones, mientras que f:2
restantes mencionaron que sólo a veces logran identificarlas.
La mayoría de las respuestas (f=29) fueron referidas a emociones positivas en el espacio
escolar y una refirió a una emoción negativa. Se evidencian diferentes aspectos por los
cuales los estudiantes hablan de sentirse bien, algunos de ellos lo relacionan con la escuela,
otros con los compañeros y algunos con cuestiones personales.
Las respuestas de los estudiantes que mencionan sentirse bien en relación con la escuela
fueron las siguientes:
“En la escuela me siento cómoda” (Estudiante N° 15).
“Generalmente en la escuela me siento feliz, me divierto” (Estudiante N°18).
Algunas expresiones de los estudiantes que mencionan sentirse bien en relación con sus
compañeros:
“Me siento bien con muchos amigos y contenta”. (Estudiante N° 14).
“Me siento muy feliz de tener tan buenos compañeros” (Estudiante N° 16).
Las siguientes expresiones ejemplifican aquellos estudiantes que refieren sentirse bien en
aspectos personales:
“Me siento feliz” (Estudiante N° 17).
“Me siento bien, me siento a gusto, siento que me respetan” (Estudiante N° 19).
La respuesta que refiere a una emoción negativa que mencionamos es la siguiente:
“Casi siempre me siento sola porque me dejan de lado, pero cuando estoy con mis amigas me
siento bien” (Estudiante N° 20).

69
Reconocimiento de emociones en compañeros
Las preguntas que indagaban si los estudiantes podían reconocer emociones en sus
compañeros eran tres. La primera de ellas hacía referencia al reconocimiento de la tristeza,
la segunda al reconocimiento de enojo y, la tercera, a si podían identificar cuándo un
compañero estaba contento. Comentaremos lo encontrado en relación a cada una de ellas.
Cuando se indagó sobre “¿crees que puedes reconocer cuando un compañero está triste?” , casi la
totalidad de los estudiantes (f:29) manifestaron que pueden reconocer cuando un
compañero está triste y f:1 respondió que no logra identificar la emoción de tristeza en el
compañero. Cuando se interrogó “¿cómo te das cuenta?”, algunas respuestas proporcionadas
por los estudiantes sobre posibles indicadores fueron las siguientes:
“Viendo si estaba solo o llorando” (Estudiante N° 1).
“Por su cara o por su trato” (Estudiante N° 2).
“Porque está más amargado, no tiene ganas de hablar” (Estudiante N° 3).
“Porque se aleja de sus compañeros” (Estudiante N° 4).
“Porque está más solo que normalmente” (Estudiante N° 5).
Expresando que la soledad, el retraerse o manifestarse perturbado, son expresiones que dan
indicios o permiten notar que un compañero se encuentra triste. Dentro del mismo
interrogante también se propuso conocer “¿qué harías cuando reconoces que el compañero está
triste?”. Tal como se observa en la tabla, las opciones para responder a esto fueron las
siguientes: decírselo a la docente, jugar con él, preguntarle qué le pasa, ofrecer ser su amigo. Frente a
esto, todos los niños remarcaron más de una opción de las previstas en el cuestionario.
La mayoría de los niños, f:26, dijeron qué le preguntarían qué le pasa, mientras que f:19
estudiantes también jugarían con el compañero, y f:15, lo incluirían en su grupo de amigos;
f:8 le ofrecerían ser su amigo además de las anteriores opciones, pocos niños, f:4, sostienen
que se lo dirían a la docente, aclarando que sólo cuando la situación lo amerite o el
compañero esté muy triste. En la siguiente tabla se puede observar lo hallado como
respuesta de los estudiantes en relación a la pregunta desarrollada.
Tabla 5. Intervenciones de los niños frente al reconocimiento de la emoción de tristeza

¿Qué harías? f %

Decírselo a la docente 4 13,3

Jugar con él 19 63,33

Preguntarle qué le pasa 26 86,6

Ofrecer ser su amigo 8 26,6

Incluirlo en tu grupo de 15 50
amigos

Fuente: elaboración propia

70
Es decir, la mayoría de los niños cuando reconocen que un compañero está triste intenta
hacerlo sentir bien compartiendo con ellos. Les preguntan qué le pasa ya que podrían estar
sintiéndose así por algo que hicieron o están incluídos, intentan jugar con ellos,
invitándolos a participar del grupo para hacerlos sentir mejor y cuando ven que con estas
acciones no hay modificaciones solicitan la ayuda de un adulto que los acompañe y ayude
con la situación.
Frente al interrogante de “¿crees que puedes reconocer cuando un compañero está contento?”, la
mayoría de los estudiantes (f:28) manifestaron que pueden reconocer cuando un
compañero está contento y los f:2 estudiantes restantes mencionan que no logran
identificarlo. Los indicadores que refieren son por la observación del comportamiento, ya
que dicen que se dan cuenta por la forma de actuar, tiene la cara con una sonrisa, se ríe más
de lo normal, quiere jugar y conversar con sus compañeros.
Algunas respuestas que dieron los estudiantes fueron las siguientes:
“Por la cara, porque quiere jugar y charlar”. (Estudiante N° 6).
“Me doy cuenta al ver su sonrisa, su energía y su forma de hablar” .(Estudiante N° 7).
“Porque tiene una sonrisa enorme y juega con todos”. (Estudiante N° 8).
“Juega con los demás, no está callado, se ríe”. (Estudiante N° 9).

Con relación al interrogante “¿crees que puedes reconocer cuando un compañero está enojado?”, el
resultado es similar al anterior, casi la totalidad (f:29) estudiantes, refieren que si logran
identificarlo, y uno que no puede percibirlo. Cuando se indagó sobre qué harían frente a
esta situación, todos los estudiantes coinciden en que le preguntarían qué le pasa, y lo
acompañarían para solucionarlo.
Algunas respuestas de los estudiantes fueron:
“Lo ayudaría para saber si tiene algo conmigo”. (Estudiante N° 10).
“Primero si veo que está muy enojado lo dejo un ratito solo para ver si se tranquiliza, y más
tarde le pregunto cómo lo puedo ayudar o por qué está enojado”. (Estudiante N°11).
“Lo calmaría y después hablaría con él”. (Estudiante N° 12).
“Lo que haría sería sentarme con él para hablar sobre el hecho ocurrido y luego intentar
solucionarlo”. (Estudiante N° 13).

Identificación de emociones frente a diversas situaciones en el ámbito escolar

En este apartado, se intentó identificar la percepción de los estudiantes en relación a sus
emociones frente a diversas situaciones en la escuela. Las preguntas de la entrevista que se
consideraron se orientaron a conocer si los estudiantes reconocen sus emociones al
momento de establecer relaciones con sus compañeros y, si podían identificar momentos
de alegría y felicidad en la escuela. Por último se indagó qué consideran los niños, sobre si
se puede o no aprender a identificar y manejar estas emociones que ellos mismos
mencionan.
En relación a los interrogantes “¿Puedes reconocer qué emociones te permiten acercarte a otros
estudiantes y hacer amigos en la escuela; ¿Qué emociones sientes frente a esas situaciones, enojo, frustración,

71
tristeza, alegría, otras?”, algunos estudiantes manifestaron que pueden reconocer cómo se
sienten cuando se acercan y hacen amigos en la escuela, la mayoría (10) en todas las
situaciones, otros (3) solo a veces cuando la emoción es muy notoria y, 2 estudiantes dijeron
que no pueden reconocer cómo se sienten.
En relación a las emociones que surgen al momento de establecer nuevas relaciones con
pares, 7 estudiantes mencionaron sentirse felices, 3 estudiantes mencionaron sentirse
tímidos y 3 con algunos miedos de ser rechazados.
A continuación los primeros dos párrafos ejemplifican las emociones de felicidad:
“Yo me siento feliz, porque me doy cuenta que le pude agradar a otra persona, y que ella me
agrada a mi, y nerviosa porque estoy creando nuevas amistades...” (Estudiante Nº 14).
“A veces me siento feliz por tener amigos en quien confiar… de poder confiarle un secreto,
amigos en los que pueda sentirme cómodo y por ahí a veces si nos peleamos me siento mal
pero despues si nos perdonamos me vuelvo a sentir mejor”. (Estudiante Nº 4).
Los dos ejemplos siguientes refieren a la timidez que se menciona también como emoción
en el acercamiento entre estudiantes:
“Cuando me acerco a una compañera nueva yo me pongo nerviosa… me da miedo, porque
soy tímida y no me sale mucho hablar bien con las personas, no se como seguir o empezar una
conversacion y eso me pone muy nerviosa”. (Estudiante Nº 15).
“Me gusta hacer nuevos amigos… me pongo alegre, y al principio medio tímida pero después
cuando las conozco más ya estoy más suelta”. (Estudiante Nº 10).
El último ejemplo refiere a la emoción de miedo que expresan algunos estudiantes:
“Sí.. alegría y un poco de miedo si me rechazan y libertad porque puedo elegir”.
(Estudiante Nº 9).

Frente a la pregunta “¿Puedes reconocer momentos de alegría, felicidad y optimismo en la escuela? ¿Ante
qué hechos, circunstancias o eventos?” Todos los estudiantes destacan que pueden asociar
momentos de felicidad en la escuela, muchos relacionados con las instancias donde
comparte toda la promoción junta y otros en eventos especiales de la escuela donde los
propone como actores indispensables para llevar a cabo diversas actividades, es decir,
cuando se les otorga un lugar distintivo.
Algunas expresiones de los niños que destacan momentos de felicidad cuando comparten
con otros estudiantes de la promoción fueron las siguientes:
“Cuando hay muchos eventos donde nos juntamos los chicos de la mañana y la tarde o solo de
la mañana pero nos juntamos los tres grados, ahí siento que hay mucho más compañerismo
que solo en un grado, entonces me gusta…también cuando se cuenta algo gracioso y todos se
ríen, es algo muy lindo”. (Estudiante Nº 14).
“Si, cuando jugamos, cuando hablamos de cosas lindas… cuando estamos entre amigos,
cuando hablamos de las cosas que van pasando”. (Estudiante Nº15).
“Si, muchos… cuando nos juntamos toda la promo, hablamos, hacemos charlas con los
profes, reflexionamos de cosas lindas. Y creo que el año pasado la farándula me puso muy
contenta..haber participado”. (Estudiante Nº 8).

72
A continuación se ejemplifica a aquellos estudiantes que mencionan sentirse felices con la
participación en actividades de la escuela:
“Si...por ejemplo cuando elegimos abanderados y escoltas me puse muy contenta en que haya
amigos y compañeros que están en el cuadro de honor y que saliera un compañero de nuestra
aula como primera escolta...también cuando me ayudan, si no me sale algo me ayudan y me
pone bien porque se que puedo contar con esa persona y que es persona puede contar
conmigo…” (Estudiante Nº 10).
“Si… el proyecto de convivencia… en el que hablamos mucho de lo que nos pasa o en el
proyecto de abanderado y escolta, cuando elegimos a nuestros compañeros…” (Estudiante Nº
9).

Para finalizar, cuando se indagó para conocer “En relación a todo lo conversado anteriormente ¿Te
parece que se puede aprender a identificar y manejar las emociones?”, muchos estudiantes dijeron que
sí ,(11), pero no sabrían cómo hacerlo, 3 estudiantes plantean que a identificar si pero
manejar no, y, un estudiante dijo que no se puede aprender a identificar y manejar las
emociones.
Algunas respuestas de los estudiantes que dijeron que si se puede aprender fueron las
siguientes:
“Si, podés darte cuenta. a veces las emociones se pueden manejar por sí sola y vos las manejás
pero normalmente las manejás vos porque vos sos el que decidís si querés sentirte bien o mal”.
(Estudiante Nº 7).
“Sí, se puede pero no es algo que lo manejás de un día al otro, sino que puede llevar tiempo
saber hacerlo”. (Estudiante Nº3).
“Si, la podés aprender a manejar hablando con otra persona o con vos misma, de cómo te
sientes, de que quieres y esas cosas”. (Estudiante Nº9).
Mientras que aquí se ejemplifica a aquellos estudiantes que mencionaron que sí pueden
identificarlas pero que no sabrían cómo manejarlas:
“Manejar no creo, saber cuales son sí, pero manejar no creo”. (Estudiante Nº2).
Y por último un ejemplo de aquellos estudiantes que consideran que se puede aprender a
identificar y manejar las emociones pero no saben cómo hacerlo:
“Sí...pero no sé cómo...“ (Estudiante Nº6).

Resolución de conflictos
La presente categoría se construyó para conocer los modos de resolución de conflictos de
los estudiantes de este grupo en particular. Se considera que los conflictos son inherentes a
la naturaleza humana y por tal motivo, en toda convivencia escolar al estar constituida por
interacciones humanas se generan conflictos. Con la definición de ésta categoría se buscó
conocer si los estudiantes identifican conflictos,los motivos por los cuales ellos consideran
que se generan y el modo de resolverlos.
Ésta categoría comprende dos subcategorías, la primera de ellas, agrupa los análisis de las
respuestas al cuestionario (N=30), de aquellas preguntas referidas a los conflictos entre

73
pares, su identificación y resolución de los mismos a través de los adultos referentes en la
escuela y, la segunda subcategoría se denomina resolución de conflictos por parte de los
estudiantes, la cual incluye el análisis de las respuestas de la entrevista, (N=15), que
indagaban sobre el modo de resolución de conflictos y qué acciones llevan a cabo cuando
un compañero realiza algo que no les gusta

Identificación de conflictos y resolución de los mismos, por parte de docentes y directivos desde la mirada de
los niños
La presente subcategoría hace referencia al análisis, en primer lugar, de la identificación de
conflictos entre compañeros, con qué frecuencia se dan los mismos y por qué motivos
consideran los estudiantes que se desarrollan para luego, analizar qué dicen los niños sobre
la resolución y actitud de los docentes y/o directivos de la institución frente a dichas
situaciones.
Cuando se indagó sobre si “en las clases, generalmente ¿existen conflictos o peleas entre compañeros?
Las opciones para responder fueron, sí o no y si la respuesta es sí, ¿Con qué frecuencia
aproximadamente?¿Muchas veces en un día?¿Pocas?”. Tal como se observa en la tabla, de la
totalidad de los estudiantes que respondieron el cuestionario (N=30), f:27 dijeron que
existen conflictos entre compañeros en el aula con poca frecuencia y f:3 estudiantes
mencionaron que no hay conflictos. Cuando preguntamos “¿por qué motivos te parecen que se
forman conflictos o peleas en el aula?”, los estudiantes (N=30) mencionan diversos motivos por
los cuales ellos consideran que se generan, f:11 de los niños, consideran que los
desacuerdos entre ellos y las diferentes opiniones respecto a un mismo tema son causa de
conflictos; f:9 consideran que es por la exclusión de algún estudiante de un grupo de pares,
f:6, hacen referencia a que los modos de tratarse y de vincularse entre ellos suelen no ser
los correctos y,por último, f:4 remarcan que la competencia entre ellos también genera
conflictos.
A continuación se ejemplifica a aquellos estudiantes que consideran que los desacuerdos y
las diferentes opiniones son causa de conflicto a través de la siguiente expresión:
“Por lo que creo que se forman conflictos, es por desacuerdos” (Estudiante N° 21).
“Hay muy pocos conflictos, sólo cuando no se ponen de acuerdo por algo” (Estudiante N°
22).
A continuación se ejemplifica a los niños que mencionan a la exclusión de los grupos como
generadores de conflictos:
“Por los grupos de amigos o amigas más separados en los que no quieren hacer a otra persona
parte del grupo” (Estudiante N° 23).
“A veces hay peleas cuando en los grupos se dejan de lado”. (Estudiante N° 29).
La siguiente expresión corresponde a los niños que hacen referencia a los modos de
tratarse como motivo de los conflictos:
“Me parece que estos conflictos se forman por la burla o el tomo a mal de un chiste”
(Estudiante N° 22).
“Porque un compañero pelea con otro y se tratan mal”. (Estudiante N°30).

74
Por último, la siguiente expresión refiere a la competencia que se percibe entre ellos como
generador de conflictos:
“Me parece que se forman conflictos porque compiten entre ellos” (Estudiante N°24).

Tabla 6. Percepción de frecuencia de conflictos entre pares

Frecuencia de f %
conflictos entre
compañeros

Poca frecuencia 27 90

Mucha frecuencia 0 0

No perciben conflictos 3 10

N= 30 100

Fuente: elaboración propia

Tabla 7. Motivos por los que se generan conflictos

Motivos por los que se generan f %

conflictos entre compañeros

Desacuerdos y diferentes 11 36,66

opiniones

Exclusión de grupo de pares 9 30

Modos de tratarse y vincularse 6 20

Competencia entre estudiantes 4 13,33

N= 30 100

Fuente: elaboración propia

Finalmente, cuando interrogamos a los niños sobre el papel y la actuación de los adultos
referentes (docentes y directivos) frente a los conflictos entre pares que surgían, la mayoría
de ellos, 24 niños, respondieron que lo que hacen es conversar sobre lo sucedido y
reflexionar, 3 estudiantes mencionaron que conversan sobre lo sucedido en el consejo
escolar de convivencia, 2 estudiantes dicen que los docentes hablan con los protagonistas

75
de la pelea y mandan nota o se comunican con la familia cuando es grave, un estudiante
considero que cuando la situación amerita los retan y la aparición de los directivos en la
resolución de conflictos, es a través de un estudiante, que menciona que cuando la situación
con compañeros se repite sistemáticamente y es muy grave concurren a la dirección del
nivel.
A continuación se muestran algunas respuestas de estudiantes que mencionaron que los
docentes conversan y reflexionan con los niños sobre lo sucedido:
“Intentan solucionarlo y buscan que reflexionemos sobre lo que hicimos” (Estudiante
N°25).
“Lo que hacen los docentes es hablar y reflexionar” (Estudiante N° 26).
Aquí se ejemplifica la opinión de aquellos niños que mencionaron que se conversa la
situación en el consejo de convivencia:
“Lo hablamos en el consejo que tenemos los lunes a la última hora” (Estudiante N° 27).
Por último, un ejemplo de cuando los docentes le comunica lo sucedido a las familias:
“Los docentes hablan con los chicos que estuvieron en la pelea y manda una notita a la casa
si es muy grave” (Estudiante N°28).
Es decir que las herramientas más utilizadas según los niños, por los docentes y directivos
para resolver los conflictos que se presentan son la palabra y la reflexión de lo sucedido.

Resolución de conflictos por parte de los estudiantes

Para analizar y conocer cuál es la actitud de los niños frente a los conflictos que surgen
consideramos los siguientes interrogantes de la entrevista realizada, “¿Cómo resuelves los
conflictos que se presentan durante la clase?” y “Si no te gusta o si te incomoda la actitud de un compañero
¿Qué hacés?” .
El análisis de las respuestas obtenidas nos permite inferir que la mayoría de los estudiantes
entrevistados (13) tienen herramientas para resolver de manera autónoma los diferentes
conflictos que se presentan, dos estudiantes mencionan que se alejan y no se involucran
cuando algo ocurre sin poder realizar alguna otra intervención.
El modo que tienen de resolución de los mismos es a través de la palabra y el diálogo entre
ellos, cuando no pueden solucionarlo acuden a los docentes.
Algunas expresiones que dan cuenta de que los estudiantes pueden resolver de manera
autónoma las situaciones que se presentan son las siguientes:
“Algunas veces cuando pasan esas cosas hay que hablarlo, preguntar porqué pasó eso, la
razón de porqué pasó eso y… hablarlo por qué se pelearon, si es que dijeron cosas del otro,y
por qué las dijeron”. (Estudiante Nº 3).
“Si no me gusta la actitud de un compañero se lo diría pero de forma amable como para que
le sirva a él para bien, para que cambie él”. (Estudiante Nº 4).
“En conflictos tratar yo de solucionarlos, separándolos o llamando a algun profe si es ya de
un nivel más alto el peligro”. (Estudiante Nº 6).
“Hablando, con la seño o con la persona con la que nos peleamos…” (Estudiante Nº 10).

76
 “Los conflictos hablando y pidiendo perdón pero mas hablando y sin una forma agresiva
nada...” (Estudiante Nº 13).
A continuación se exponen las opiniones de los estudiantes que prefieren alejarse cuando
algo les incomoda:
“Me alejo”, (Estudiante Nº 15).
“Prefiero si me incomoda irme, no hablar tanto porque me siento muy incómoda capaz..”
(Estudiante Nº 8).

En resumen, las respuestas obtenidas y analizadas en cada categoría construída nos

permite entrelazarlas para tener una mirada más amplia del fenómeno en estudio. Cada
categoría no puede ser pensada en sí sola, ya que todas están en juego al momento de
aprender a convivir en la escuela y, el análisis realizado supone también considerar las
relaciones entre pares como un aspecto muy valioso para detenernos a mirar, por la
importancia que los mismos estudiantes le otorgan. En estrecha vinculación con esto, se
encuentra el aspecto emocional de los niños y su aprendizaje, identificar y manejar las
emociones que cada uno de ellos experimenta permite establecer vínculos que sustentan la
construcción de una convivencia escolar basada en la cooperación y el respeto.

2.4. Consideraciones finales

El estudio realizado posibilitó conocer y analizar las percepciones que tienen sobre la
convivencia escolar un grupo particular de alumnos de nivel primario. Permitió identificar
las percepciones que los estudiantes tienen sobre las relaciones entre pares que constituyen
la convivencia escolar, indagar sobre las emociones que reconocen los estudiantes en
relación con el grupo de pares y con la institución a la que asisten, conocer los conflictos
que los estudiantes identifican en las relaciones entre ellos que obstaculizan la convivencia e
identificar la forma de resolver los mismos, teniendo en cuenta no solo las intervenciones
que ellos pueden realizar sino también de adultos referentes como lo son, sus docentes y
directivos de la institución.
La presente sección se compone, en primer lugar, de breves conclusiones acerca de cada
uno de los aspectos analizados en el estudio. En segundo lugar, se exponen reflexiones en
torno a la vinculación con el rol del profesional Psicopedagogo y la contribución de la
investigación al campo de ejercicio profesional.
Para reflexionar acerca de los resultados obtenidos se hará referencia a lo hallado en
relación a los tres aspectos analizados.
En cuanto a la primera categoría, convivencia escolar, retomamos el análisis que incluye esta
dimensión haciendo referencia a las percepciones de los niños sobre las relaciones entre
pares y a las ideas que los estudiantes tienen sobre la convivencia escolar y el aprendizaje de
la misma.
Los datos obtenidos del presente estudio permiten caracterizar a este grupo de estudiantes
pertenecientes a una división de 6° grado como un grupo con muy buenas relaciones
interpersonales, con identificación de pocas peleas entre ellos. Se consideran como un
grupo de estudiantes que mantiene mucho compañerismo y se definen como un grupo con
principales características de compañerismo y amistad, prevaleciendo estas ideas frente a las

77
de respeto, competencia e intolerancia, es muy interesante el análisis de las relaciones entre
compañeros en este grupo, ya que las interacciones sociales, particularmente en este
momento de desarrollo de los niños que transitan la escolaridad primaria, son muy
importantes y necesarias tanto para la construcción de la propia identidad, como para el
aprendizaje de ciertos códigos sociales, de comunicación, como apoyo emocional y también
como redes de sostén necesarios para aprender lo que en la escuela se oferta como
contenido cultural. Retomando a Aragón Jiménez et al. (2002) la escuela y el aula en el
grupo de pares ofrece importantes oportunidades de aprender usos y estrategias hábiles y
comunes a ellos, de interacción social, que a su vez llevan a la aceptación y reconocimiento
de los propios compañeros, compañeras y adultos referentes. Ser competente socialmente
está relacionada con la posibilidad de construir su identidad propia en base a
identificaciones con sus pares. Los autores consideran que una de las posibilidades que da
la construcción de las relaciones interpersonales de más valor en el desarrollo de niños,
niñas y adolescentes, es su contribución al incremento de autoestima y de la percepción del
propio valor.
Cuando indagamos sobre las ideas que los estudiantes tenían de la convivencia escolar, con
diversas expresiones coinciden en la definición de la convivencia a partir de la idea de
compañerismo y de la importancia del otro con ayuda y responsabilidad, la mayoría de los
estudiantes consideran que el compañerismo entre ellos es indispensable para construir y
mantener una convivencia escolar basada en el respeto. La totalidad de los estudiantes
entrevistados respondieron que la escuela es un lugar donde se aprende a convivir, algunos
de ellos mencionaron que con la ayuda de los docentes podría ser una forma, cuando los
convocan a trabajar con otros compañeros que no son los que ellos elegirían por iniciativa
propia o cuando los hacen reflexionar sobre situaciones que acontecen en el aula y, otros
estudiantes creen que se aprende a convivir a través de la importancia de la consideración
del otro como distinto a ellos, tanto en sus gustos, como pensamientos o aspecto físico, una
estudiante también mencionó que el estar en la escuela, compartiendo tiempos y espacios
con compañeros que no se eligieron directamente para formar una división escolar, implica
necesariamente aprender a convivir.
Vinculado con esto Maldonado, Del Campo, Lemme, Paxote, Lopez Molina, Toranzo
(2004) sostienen que la convivencia, entendida como vivir con otros, es la primera
condición que la vida le impone al ser humano. Esta relación, es esencial a la formación de
vínculos y no solamente desde el punto de vista afectivo sino también en lo que hace a la
constitución de lazos culturales. De allí que se da como una construcción colectiva en un
terreno complejo, encierra para el sujeto, la paradoja de tener que interactuar con los demás
al mismo tiempo de tener que conservar el espacio y la identidad personal.
También se considera como aspecto para aprender a convivir, el poder vincularse con los
compañeros para conocer cuáles son sus gustos, construir amistades y ayudarse
mutuamente.
Los estudiantes coinciden desde sus ideas que la escuela es el lugar para aprender a convivir
a través de las intervenciones de los docentes para tener registro de los otros que
comparten el mismo espacio y conociendo las características personales de los compañeros
y del grupo al que pertenecen. Es decir, “cuando hablamos de aprender a convivir nos
referimos específicamente a la capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir) en un
marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implicando el reconocimiento y respeto

78
por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las
diferencias”4.
Para realizar el análisis de la categoría denominada emociones ante la convivencia escolar,
retomaremos las subcategorías que la componen. En el reconocimiento de emociones en
compañeros en el espacio escolar se destaca que casi la totalidad de los estudiantes
reconoce cuando un compañero está enojado, triste o contento, pero también hay un
mínimo porcentaje de niños que dicen no darse cuenta, no lograr identificar las emociones
en sus compañeros. No obstante, todos los niños que advierten las emociones poseen
herramientas para intervenir de manera autónoma frente a esas situaciones, y cuando no
logran resolver pueden acudir a un adulto.
Bisquerra (2003) considera que hay tres componentes en la emoción, uno neurofisiológico,
uno conductual y otro cognitivo. El componente neurofisiológico se manifiesta en
respuestas corporales como respuestas involuntarias, que el sujeto no puede controlar. La
observación del comportamiento de una persona permite inferir qué tipo de emociones
está experimentando o viviendo, las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de
voz, volumen, ritmo, movimientos del cuerpo, son indicadores sobre el estado emocional.
Por último, el componente cognitivo o vivencia subjetiva es lo que se denomina
sentimiento. Lo cognitivo permite que califiquemos un estado emocional y le atribuyamos
un nombre, el etiquetado de las emociones también está ligado al lenguaje. En el análisis de
las respuestas de los estudiantes se destaca que los niños perciben cuando un compañero
está experimentando una de estas emociones por la observación del comportamiento, sus
gestos, las actitudes, el trato o por el estado anímico. Es decir, que pueden identificar las
emociones por el comportamiento siendo el componente conductual y por el componente
cognitivo a través del estado de ánimo.
En relación con la identificación de emociones propias en el espacio escolar, muchos de los
estudiantes reflejaron que habitualmente pueden reconocer cómo se sienten en la escuela,y
dos estudiantes mencionaron que a veces pueden darse cuenta, cuando las emociones son
muy notorias.
Para pensar cómo se sienten en el espacio escolar, la totalidad de los niños vinculó sus
emociones con la relación que sostienen con su grupo de pares al interior de la escuela,
prevaleciendo las emociones de alegría y felicidad; sintiéndose respetados, escuchados y
acompañados por sus compañeros. Sólo una estudiante dijo sentirse triste cuando las
compañeras la excluyen de su grupo de pares.
Continuando con la identificación y manejo de emociones para con los compañeros, la
mayoría de los estudiantes consideran que pueden conocer las emociones que sienten al
momento de establecer nuevas relaciones entre pares y las identifican como timidez, miedo
y felicidad, prevaleciendo la última mencionada. No obstante un grupo de niños dijeron
que solo a veces las identifican y otras veces no. En relación con la identificación de
emociones para con la institución a la que asisten, todos los estudiantes entrevistados
pueden remarcar emociones de felicidad allí, por las respuestas de los niños se considera
que hay mucha participación democrática por parte de los niños para algunas decisiones y
ellos remarcan a esta participación como positiva. A partir de esto, es que consideramos

4
Ministerio de Educación, Gobierno de Chile, “Convivencia Escolar”. Portal Web.

79
como plantean las políticas educativas de la Provincia de Córdoba5 que el aprendizaje
emocional y social debe ser abordado y desarrollado por los docentes de todas las áreas y
espacios curriculares con propuestas de enseñanzas sistemáticas, continuas y gradualmente
más complejas. Este aprendizaje implica toda la trayectoria escolar, tanto en el aula como
fuera de ella, sin que esté asociado a un espacio curricular determinado. La forma que
asumen los vínculos interpersonales, la manera en que ponemos en juego nuestras
emociones, la participación y la comunicación están en la base de los aprendizajes
significativos. La escuela se constituye, así, en un ámbito principal para que los estudiantes
aprendan sobre sus emociones y comprendan las relaciones con otras personas para una
vida en sociedad, en convivencia.
Por último, en la categoría resolución de conflictos, en donde se indagó sobre la identificación
de conflictos, motivos por los cuales se generan y modos de resolución de los mismos, se
considera que la mayoría de los estudiantes identifican conflictos en el aula con poca
frecuencia, y mencionan que los motivos por los que se generan son diversos, algunos
mencionan que por los modos de tratarse, otros por la exclusión de los grupos de pares y
por la competencia que se genera en el aula entre ellos. Desde la percepción de los niños
los docentes retoman los conflictos que se presentan, hablan y reflexionan sobre lo
sucedido, se conversa en el consejo escolar de convivencia o se comunica a las familias si es
grave, también remarcan que cuando la situación se repite varias veces se acude al directivo
del nivel para que resuelva el conflicto. Cuando indagamos qué hacen ellos para resolver los
conflictos que se le presentan con compañeros, la mayoría tiene herramientas para resolver
de manera autónoma los diferentes conflictos que se presentan, y el medio para
solucionarlo es la palabra y el diálogo, cuando no pueden solucionarlo acuden a los
docentes. No obstante hay estudiantes que dicen no poder intervenir cuando algo les
incomoda, se alejan o no dicen nada. Siguiendo a Tuvilla (2004), la idea de educar para la
convivencia es justamente aprender a descubrir y a enfrentar conflictos para aprender a
resolverlos de manera pacífica. Desde este enfoque la idea es impulsar desde la educación,
la cooperación frente a la competición y la concertación ante el conflicto, permitiendo así
construir relaciones interpersonales enriquecedoras.
Para concluir podemos destacar que es un grupo que refiere que la convivencia escolar es
un aprendizaje más que la escuela debe ofrecer, son estudiantes que en su mayoría logra
identificar emociones en ellos mismos y en compañeros, tienen herramientas para ayudar a
transitarlas o buscar ayuda cuando reconocen que no pueden acompañar, logran identificar
conflictos y los motivos que lo generan en las relaciones entre pares y en el aula donde
conviven a diario, muchos de ellos pueden resolverlos de manera pacífica o acudir a los
adultos que los acompañan en la institución educativa cuando lo necesitan. Sin embargo en
cada categoría analizada hay estudiantes que mencionan no poder reconocer, no saber
cómo manejar emociones y conflictos, es decir, se considera indispensable que se retomen
constantemente las prácticas sistemáticas para los estudiantes en virtud de favorecer el
desarrollo social y emocional, en estrecha vinculación con la convivencia escolar.
Lo expuesto anteriormente da cuenta de resultados y análisis que aportan al campo de la
Psicopedagogía. En la Ley N° 7619/87, Reglamentación del ejercicio de la profesión de
Psicopedagogos, se establecen las incumbencias profesionales, una de ellas destaca

5
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, Secretaría de Educación, Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. 2017. Documento de Acompañamiento n° 12 “Aprendizaje
emocional y social: aportes para pensar desde la escuela”.

80
“asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y
anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de
todas las etapas evolutivas, en forma individual y grupal, en el ámbito de la educación y de
la salud mental”. Siguiendo la expuesto en la ley y su relación con nuestro trabajo, el mismo
tuvo especial mirada en el aprendizaje de forma grupal de la educaciòn primaria, tanto de la
convivencia escolar como de los aspectos emocionales dentro de la escuela, sosteniendo
también no sólo que es un aprendizaje que es necesario construir con prácticas docentes
sino que también al proponer enseñanza y aprendizajes de tipo social y emocional permite
que los niños vivencien sus experiencias en la escuela con un clima escolar más pacífico
dando lugar también a desarrollar las propuestas de enseñanza de contenidos específicos de
cada área de manera más armoniosa, respetando los procesos de aprendizaje de cada uno y
considerando al aprendizaje de manera integral.
En relación con las contribuciones del estudio, es posible destacar sus aportes teóricos y
prácticos. Con respecto a los aportes teòricos se considera que este trabajo representa una
contribuciòn al ámbito educativo para pensar las prácticas que construyen aprendizajes de
tipo social y emocional, siendo este un objetivo también de la escuela primaria, el
aprendizaje desde y con lo colectivo, atendiendo a las relaciones entre pares como aspecto
central para acompañar los procesos de aprendizaje de toda la escolaridad y garantizar la
trayectoria escolar de cada uno de los estudiantes.
También se considera que la posibilidad de pensar articuladamente a la construcción del
aprendizaje emocional con lo social y académico permite sostener una educaciòn integral
que promueva en los estudiantes la posibilidad de reconocer emociones propias y
manejarlas para luego, poder identificar en compañeros, acompañando y estableciendo
relaciones entre pares desde la escucha y la mirada hacia el otro, constituyendo también una
convivencia escolar con valores de respeto y compañerismo.
En cuanto a las contribuciones prácticas, se destacan algunas implicancias del trabajo en la
práctica educativa. En primer lugar se considera que la investigación propuesta y los
resultados hallados permitieron consideran la importancia de las emociones y las relaciones
entre compañeros que permiten construir una convivencia escolar en el transcurso de los
niños en la escuela primaria.
En segundo lugar, la investigación realizada contribuye a pensar en la educación de los
estudiantes en el nivel primario desde un enfoque integral. Como profesionales
Psicopedagogos, pensando en el aprendizaje de todos estos aspectos y en relación al trabajo
como Psicopedagogo institucional, permitiendo a través del asesoramiento a docentes o la
elaboración de talleres y proyectos abordar estas temáticas, alojando las emociones que
surgen y construyendo modos de vincularse y de resolver los conflictos que se presentan en
la escuela de manera autónoma por parte de los niños a través de la enseñanza de los
adultos referentes. Esto supone considerar estas instancias durante las jornadas escolares
abordando las temáticas que los niños proponen en relación a situaciones que acontecen,
pensando y diseñando tareas académicas reflexivas, talleres, charlas, donde los estudiantes
sean actores activos de estas construcciones, reconociendo estas intervenciones como
instancias de prevención y de trabajo colaborativo junto con docentes.
En resumen, el presente trabajo nos permitió indagar en el aprendizaje de los estudiantes
sobre la convivencia escolar, en los aspectos emocionales que en ella se experimentan y
conocer la importancia que ellos le otorgan a las relaciones entre pares para realizar una
trayectoria escolar vivenciando emociones positivas.

81
Referencias Bibliográficas
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CV de las autoras

Rocío Soledad Lencina

Licenciada en Educación Física por la Universidad
Nacional de Villa María. Graduada en Diplomatura
en Neurociencias aplicadas desarrollo cognitivo
motor, Sistema PSI.CO.M. por Fundación Carmelo
Pittera junto a Instituto Universitario YMCA. En la
actualidad se desempeña como docente en nivel
secundario.

Rocío Belén Martín

Doctora en Psicología (Universidad Nacional de San
Luis). Licenciada en Psicopedagogía (Universidad
Nacional de Río Cuarto). Profesora Adjunta en el
Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la
Tecnología de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba.
Investigadora Adjunta del Centro de Conocimiento,
Formación e Investigación en Estudios Sociales,
CONICET - Universidad Nacional de Villa María. Ha
realizado estancias de investigación en la Universidad
de Málaga, España, en la Universidade Federal de Sao
Carlos, Brasil y en la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla, México.

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 Natacha del Valle Renna
Licenciada en Psicopedagogía por la Universidad
Nacional de Villa María. Hace siete años
desempeña su rol profesional en un equipo de
orientación escolar en una escuela primaria de
Villa María. Desde el año 2021 trabaja en
consultorio privado con niños y adolescentes y
desde fines del 2022 comenzó a su camino en el
área de la Psicopedagogía Laboral, como
selectora de personal.

Arabela Beatriz Vaja

Doctora en Psicología (Universidad Nacional de San Luis).
Licenciada en Psicopedagogía (Universidad Nacional de Río
Cuarto). Investigadora Asistente en el Centro de
Investigaciones y Transferencia (CIT) Villa María -
CONICET. Jefa de Trabajos Prácticos en el Taller de
Apoyo al Trabajo Final de Grado de la Licenciatura en
Psicopedagogía, Instituto Académico Pedagógico de
Ciencias Humanas, UNVM. Ayudante de Primera en la
asignatura Didáctica II de la Licenciatura en Psicopedagogía,
Facultad de Ciencias Humanas, UNRC. Sus temas de
estudio se relacionan con las emociones y habilidades
socioemocionales en contextos académicos.

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