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Revista de Pakistán de Psicología Social y Clínica 2019,

vol. 17, núm. 2, 12-18

Papel mediador del flujo y el compromiso de estudio entre académicos

Capital psicológico y estrés académico percibido
entre estudiantes universitarios

Adnan Adil, Sadaf Ameer, Saba Ghayas

Departamento de Psicología
Universidad de Sargodha, Sargodha, Pakistán

El presente estudio investigó el papel del flujo y el compromiso con el estudio en la relación entre el capital psicológico académico y el estrés académico percibido en una muestra de 300 estudiantes de la Universidad de Sargodha. Se empleó un diseño de

investigación de encuesta transversal y se obtuvo la puntuación sumada en la subescala de autoeficacia percibida de la Escala de Enfoque del Estudiante para el Aprendizaje (Marsh, Hau, Artelt, Baumert y Peschar, 2006), la Escala Académica de Prueba de

Orientación a la Vida (Chang, Bodem , Sanna y Fabian, 2011), la Escala de Esperanza Académica (Shorey y Snyder, 2004) y la Escala de Resiliencia Académica (Martin y Marsh, 2006) proporcionaron una medida del capital psicológico académico. Escala corta

de flujo (Engeser & Rheinberg, 2008), Escala de participación en el estudio de Utrecht (Siu, Bakker y Jiang, 2014) y Cuestionario de estrés para estudiantes universitarios (Spiridon & Evangelia, 2015) se utilizaron para medir el flujo, la participación en el

estudio y el estrés académico percibido, respectivamente. El análisis de ruta a través de Amos reveló que el capital psicológico académico tuvo efectos directos positivos sobre el flujo y la participación en el estudio. El flujo tuvo un efecto directo positivo

sobre la participación en el estudio, y la participación en el estudio tuvo un efecto directo positivo sobre el estrés académico percibido. Flujo mediado entre el capital psicológico académico y el compromiso con el estudio. El capital psicológico académico

mostró dos caminos indirectos hacia el estrés académico percibido: el camino mediado por el compromiso de estudio y el camino mediado en serie por el flujo y el compromiso de estudio. Se han discutido las implicaciones del estudio y las

recomendaciones para futuras investigaciones. El análisis de ruta a través de Amos reveló que el capital psicológico académico tuvo efectos directos positivos sobre el flujo y la participación en el estudio. El flujo tuvo un efecto directo positivo sobre la

participación en el estudio, y la participación en el estudio tuvo un efecto directo positivo sobre el estrés académico percibido. Flujo mediado entre el capital psicológico académico y el compromiso con el estudio. El capital psicológico académico mostró dos

caminos indirectos hacia el estrés académico percibido: el camino mediado por el compromiso de estudio y el camino mediado en serie por el flujo y el compromiso de estudio. Se han discutido las implicaciones del estudio y las recomendaciones para

futuras investigaciones. El análisis de ruta a través de Amos reveló que el capital psicológico académico tuvo efectos directos positivos sobre el flujo y la participación en el estudio. El flujo tuvo un efecto directo positivo sobre la participación en el estudio, y

la participación en el estudio tuvo un efecto directo positivo sobre el estrés académico percibido. Flujo mediado entre el capital psicológico académico y el compromiso con el estudio. El capital psicológico académico mostró dos caminos indirectos hacia el

estrés académico percibido: el camino mediado por el compromiso de estudio y el camino mediado en serie por el flujo y el compromiso de estudio. Se han discutido las implicaciones del estudio y las recomendaciones para futuras investigaciones. Flujo

mediado entre el capital psicológico académico y el compromiso con el estudio. El capital psicológico académico mostró dos caminos indirectos hacia el estrés académico percibido: el camino mediado por el compromiso de estudio y el camino mediado en

serie por el flujo y el compromiso de estudio. Se han discutido las implicaciones del estudio y las recomendaciones para futuras investigaciones. Flujo mediado entre el capital psicológico académico y el compromiso con el estudio. El capital psicológico académico mostró dos caminos indirectos hacia el estrés académico percibido: el camino m

Palabras clave:capital psicológico académico, compromiso con el estudio, fluidez, estrés académico

El capital psicológico (PsyCap) está marcado por las fortalezas y La combinación de estos atributos en un único constructo latente podría
rasgos positivos de los individuos. PsyCap ayuda a aumentar el nivel resultar en un predictor sólido y consistente de la salud y la investigación
de rendimiento (Luthans, Luthans & Luthans, 2004). Se dice que preliminar en los campos de la psicología organizacional ha brindado un
PsyCap conduce a la motivación intrínseca y redunda en la apoyo consistente para la asociación positiva entre el bienestar y PsyCap
consecución de objetivos. Los estudiantes con un mayor nivel de (Culbertson, Mills y Fullagar, 2010).
capital psicológico son muy conscientes de sus objetivos. Como están El compromiso con el estudio es una noción que se basa en el
intrínsecamente motivados, ponen un mayor esfuerzo en su trabajo y compromiso con el trabajo. El compromiso laboral se puede
tratan de realizar la tarea de forma fluida (Deci y Ryan, 1985). El capital definir como “el estado mental de un individuo dirigido a la
psicológico es un fenómeno importante que ayuda a los estudiantes positividad y la realización del trabajo que se caracteriza por la
en su vida académica y, lamentablemente, el capital psicológico es un dedicación, la absorción y el vigor” (Schaufeli & Bakker, 2004, p.
área ignorada en los entornos académicos. Teniendo en cuenta este 295). salanova,Schaufeli, Martínez y Breso(2010) ha ilustrado que
abandono, Se trata de una línea de investigación imprescindible y existen actividades básicas de los estudiantes que pueden
fructífera para realizar la investigación sobre el capital psicológico en considerarse trabajo. Por ejemplo, una actividad principal para un
el ámbito educativo. Además, estudios anteriores han demostrado estudiante puede ser asistir a las conferencias o trabajar y
que el capital psicológico puede reducir el estrés académico percibido completar las tareas. Además, los estudiantes pueden tener
(Avey, Luthans y Jensen, 2009; Lázaro, 2003). objetivos académicos específicos por los que se esfuerzan. Estos
Las personas con una alta disposición de resiliencia al estrés pueden tener objetivos pueden variar, como completar el curso, rendimiento
atributos y capacidades positivas (p. ej., esperanza, estabilidad emocional, académico u obtener el título. Por lo tanto, la participación en el
optimismo, resiliencia y resistencia), lo que reduce la probabilidad de problemas estudio de esta investigación se concibe como un estado
de salud física y psicológica (Tugade y Fredrickson, 2004). Como constructo satisfactorio y positivo que comprende dedicación, vigor y
latente de orden superior, PsyCap se compone de varios atributos que se han absorción en un contexto educativo. Una combinación de
identificado como contribuyentes positivos a la resiliencia psicológica. PsyCap se compromiso, interés y concentración en el proceso de
mide sumando eficacia, optimismo, esperanza y resiliencia del ego (Peterson, aprendizaje puede constituir compromiso del estudiante. Los
Walumbwa, Byron y Myrowitz, 2009). Individualmente, estos constructos estudiantes pueden experimentar el estado de participación
diferencian a las personas según diferentes estándares de bienestar (Block & durante sus clases o en cualquier momento cuando estén leyendo
Kremen, 1996; Snyder et al., 1991), mientras que Peterson et al. (2009) o escribiendo un trabajo final.
propusieron que el complejo A pesar de la creciente conciencia de la importancia del vínculo entre el
compromiso con el estudio y diversos resultados del aprendizaje, la
investigación que vincule varios reflectores del compromiso con el estudio
con la motivación para el aprendizaje ha sido muy escasa. En este sentido,
la psicología positiva ofrece un constructo relevante en forma de flujo
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse al Dr. Saba (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). El término "flujo" fue introducido por
Ghayas, profesor asistente, Universidad de Sargodha, Sargodha. Csikszentmihalyi (1990) y se caracteriza por un estado experiencial óptimo
Correo electrónico: saba.ghayas3@gmail.com que, incluso sin ningún incentivo, es muy
 13 ADIL, AMEER Y GHAYAS
fascinante y satisfactorio. Refleja que se requiere motivación intrínseca con los
objetivos de dominio para la experiencia de fluidez.
Revisión de literatura
El capital psicológico es una fuente destacada para afrontar el estrés (Avey et
al., 2009) e implica tanto estrategias de afrontamiento centradas en el problema
(p. ej., esperanza y autoeficacia) para afrontar acontecimientos exigentes, como
mecanismos de afrontamiento centrados en las emociones (p. ej., , resiliencia y
optimismo) para adaptar las emociones a acontecimientos exigentes específicos.
En estudios organizacionales, se ha descubierto que PsyCap es un recurso
personal importante para luchar contra el estrés (Avey et al., 2009). Otros
investigadores como Lazarus (2003) afirmaron que, como recurso para afrontar
el estrés, se debe explorar el papel destacado de PsyCap. Dado que los estudios
sobre PsyCap en entornos académicos son muy escasos, el presente estudio fue
un paso importante para extender el papel amortiguador de PsyCap contra el
estrés desde entornos organizacionales a un entorno académico y educativo.
Bakker y Demerouti (2008) sugirieron que los recursos
personales transforman las demandas de estudio en desafíos.
Anteriormente se reveló que el capital psicológico es el
determinante positivo del compromiso con el estudio, porque
el capital psicológico actúa como un facilitador en la
recuperación de un individuo de dificultades pasadas. Como
recurso personal, las capacidades psicológicas de PsyCap
remotivan al individuo y le permiten centrar su atención en el
trabajo. Según Bakker (2011), el capital psicológico es un
recurso personal novedoso y superior; está directamente
relacionado con el compromiso de estudiar específicamente,
cuando los estudiantes de la universidad enfrentan grandes
desafíos y demandas. Lutanos,
En su investigación cualitativa sobre estudiantes de alto rendimiento, Pope (2001)
identificó la noción de desconexión y “hacer escuela” como corolario del estrés
académico. Observó que el estrés académico podría provocar que los estudiantes se
sintieran infelices, podría hacer que se entregaran a comportamientos de trampa y que
se desvincularan de la escuela, lo que llevaría a comprometer su desarrollo y
aprendizaje. Herrero-Osborne(2012) señalaron que la asociación entre el compromiso
de los estudiantes y los factores estresantes académicos puede tener dos raíces
diferentes: específica y uniforme. Entre los factores estresantes enfrentados en la vida
académica, sólo los estresantes académicos demostraron una asociación negativa
estable y consistente con el compromiso conductual y afectivo de los estudiantes. Entre
otros factores estresantes, los factores estresantes familiares y los acontecimientos de
la vida escolar se asociaron negativamente con la participación conductual, mientras
que los factores estresantes relacionados con los compañeros predijeron de manera
única la participación efectiva de los estudiantes.
Una persona puede experimentar el flujo como un estado experiencial
de inmersión profunda y fuerte en tareas que son desafiantes física o
intelectualmente pero que están a la par con la competencia y habilidades
del individuo (Johnson, 2008). El flujo parece cumplir los criterios dados por
Luthan (2002) sobre la capacidad psicológica positiva. Por tanto, según
Luthans, Youssef y Avolio (2007), el constructo de PsyCap puede incluir el
flujo como un componente de recursos psicológicos positivos. Durante las
últimas dos décadas, la importancia de las asociaciones entre aprendizaje,
motivación y compromiso con el estudio ha sido documentada en varios
estudios (Mills y Fullagar, 2008).
Mesurado y Richaud (2015) revelaron que la autoeficacia era un
predictor significativo del compromiso y el flujo. Otro estudio demostró
que los estudiantes de secundaria experimentaron el nivel más bajo de
participación en condiciones de apatía y el nivel más alto de participación
en condiciones de afluencia. Una disparidad moderada entre un
La tarea académica y las habilidades del alumno pueden surgir de la experiencia
de participación (Shernoff et al., 2003).
El modelo espiral del compromiso (Salanova, Schaufeli, Xanthopoulou y Bakker, 2010) sugiere que los recursos laborales y los recursos
personales tienen un impacto positivo en el compromiso laboral, lo que, a su vez, parece reforzar ambos tipos de recursos. Esta relación dinámica y
recíproca entre recursos y compromiso, tal como la describe la teoría de la conservación de los recursos (Hobfoll, 1989), es compatible y respalda la
noción de espirales de ganancias. Los recursos laborales que permiten al empleado trabajar mejor hacen que el trabajo sea más gratificante para
ellos, lo que a su vez aumenta su compromiso y eficacia. Los recursos personales a menudo obtienen la admiración de otros trabajadores, lo que
aumenta sus actitudes positivas, productividad y compromiso, lo que actúa como una recompensa personal para el empleado que aporta los recursos
personales (Bakker, 2016). De este modo, Los recursos pueden no sólo desarrollar el estado mental de flujo, sino que también pueden conducir a
mejores resultados laborales, un mejor bienestar psicológico y una reducción de las posibilidades de agotamiento. Investigadores anteriores
informaron que la relación entre las creencias de eficacia académica y las creencias de eficacia futura de los estudiantes está mediada por el
compromiso con el estudio (Salanova, Breso y Schaufeli, 2005). De manera similar, la investigación de Rodríguez-Sánchez, Salanova, Cifre y Schaufeli
(2011) apoyó empíricamente la autoeficacia como un predictor positivo del estado de flujo en entornos académicos. Estos hallazgos empíricos reflejan
el posible papel mediador del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés académico. Investigadores anteriores
informaron que la relación entre las creencias de eficacia académica y las creencias de eficacia futura de los estudiantes está mediada por el
compromiso con el estudio (Salanova, Breso y Schaufeli, 2005). De manera similar, la investigación de Rodríguez-Sánchez, Salanova, Cifre y Schaufeli
(2011) apoyó empíricamente la autoeficacia como un predictor positivo del estado de flujo en entornos académicos. Estos hallazgos empíricos reflejan
el posible papel mediador del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés académico. Investigadores anteriores
informaron que la relación entre las creencias de eficacia académica y las creencias de eficacia futura de los estudiantes está mediada por el
compromiso con el estudio (Salanova, Breso y Schaufeli, 2005). De manera similar, la investigación de Rodríguez-Sánchez, Salanova, Cifre y Schaufeli
(2011) apoyó empíricamente la autoeficacia como un predictor positivo del estado de flujo en entornos académicos. Estos hallazgos empíricos reflejan
el posible papel mediador del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés académico. y Schaufeli (2011) apoyó
empíricamente la autoeficacia como un predictor positivo del estado de flujo en entornos académicos. Estos hallazgos empíricos reflejan el posible
papel mediador del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés académico. y Schaufeli (2011) apoyó empíricamente la
autoeficacia como un predictor positivo del estado de flujo en entornos académicos. Estos hallazgos empíricos reflejan el posible papel mediador del flujo y el compromiso con e
En consonancia con la revisión de la literatura antes mencionada, el presente
estudio planteó la siguiente hipótesis:
H 1: PsyCap académico se correlaciona negativamente con lo percibido
estrés académico
H 2: PsyCap académico se correlaciona positivamenteconcompromiso de estudio. H 3:
El flujo se correlaciona positivamente con el PsyCap académico
H 4: El compromiso con el estudio se correlaciona negativamente con el estrés académico. H
5: El flujo se correlaciona negativamente con el estrés académico
H 6: La participación y el flujo del estudio se correlacionan positivamente
H 7: El flujo y el compromiso con el estudio median en serie entre los aspectos académicos.
PsyCap y el estrés académico
Método
Muestra
Se reclutó una muestra conveniente de 300 estudiantes de la
Universidad de Sargodha, que comprendía estudiantes de 5th-8thsemestres
de BS Honor (programa de 4 años) y MSc (programa de 2 años). En la
muestra se dio representación a un número igual de estudiantes
masculinos y femeninos. Además, los estudiantes de programas regulares
(n=150) y de autoayuda (n=150) tuvieron igual representación en la
muestra. Se incluyó un número igual de participantes (es decir, 100) de la
facultad de ciencias, la facultad de ciencias sociales y la facultad de artes.
Según los criterios de exclusión de la presente muestra, los estudiantes
que estaban repitiendo algún curso o que estaban en estado de prueba no
fueron incluidos en la muestra.
Instrumentos
Todos los instrumentos utilizados en el presente estudio fueron escalas tipo Likert
de autoinforme psicométricamente sólidas en idioma inglés. Los detalles son los
siguientes:
Medida PsyCap Académica.Para medir lo académico
 COMPROMISO CON EL ESTUDIO, PSYCAP ACADÉMICO Y ESTRÉS ACADÉMICO PERCIBIDO 14

En el estudio actual se utilizaron PsyCap, la subescala de autoeficacia percibida Procedimiento

de la escala de enfoque estudiantil para el aprendizaje, la escala de esperanza
académica, la prueba de orientación a la vida-escala académica y la escala de Después de obtener el permiso del departamento de Psicología de la
resiliencia académica. Los ítems negativos se calificaron de manera inversa y Universidad de Sargodha, se inició la recopilación de datos. Los participantes
luego las puntuaciones obtenidas en todas las escalas se sumaron como un fueron contactados en sus aulas. Inicialmente se construyó una buena relación
índice de PsyCap académico (Adil, Ameer y Ghayas, 2019). Había 25 ítems en la con los participantes del estudio. Se garantizó la confidencialidad de los datos a
medida completa. El formato de respuesta fue una escala tipo Likert de 5 puntos los participantes. Se recopiló consentimiento informado e información
que va desde 0 =Muy en desacuerdoa 4 =Totalmente de acuerdo. El coeficiente demográfica. El tiempo medio que tardaron los participantes en completar todas
de confiabilidad alfa de la escala en el presente estudio fue de .80. La descripción las escalas fue de 45 minutos.
detallada de las escalas constituyentes se proporciona a continuación:
Subescala de autoeficacia percibida desde la escala de enfoque del estudiante
Resultados
hacia el aprendizaje.En el presente estudio, la subescala de autoeficacia
percibida de la Escala de Enfoque de Aprendizaje del Estudiante desarrollada por
Las estadísticas descriptivas, los coeficientes alfa de confiabilidad y los
Marsh et al. (2006) se utilizó para medir el componente de autoeficacia
coeficientes de correlación de Pearson se calcularon a través de IBM SPSS,
académica del PsyCap académico. Todos los ítems estaban redactados
mientras que el análisis de ruta para examinar el papel mediador del flujo y
positivamente. Marsh y cols. (2006) informaron un nivel satisfactorio de
la participación en el estudio entre PsyCap académico y el estrés académico
consistencia interna para esta escala (la escala de Cronbachα= .87). Un ítem de
percibido se realizó en Amos 20.0. La edad promedio de los participantes
muestra de la escala es “Estoy seguro de que puedo comprender el material más
del presente estudio fue de 22,13 años con una desviación estándar de
complejo presentado por el profesor”.
2,99 años.
Escala académica de prueba de orientación a la vida. Escala académica de
prueba de orientación a la vida de Chang et al. (2011) se aplicó a los participantes
tabla 1
del estudio. Hay seis ítems en la escala. Se puntuaron de forma inversa tres ítems
Descriptivos de las Variables del Estudio (N = 300)
(2, 4 y 5). Cambio y col. (2011), informaron que la confiabilidad alfa de la escala es
Rango
satisfactoria (α= .77). Un ítem de muestra de la escala es “Siempre soy optimista Escamas MSD Ska α
acerca de mi futuro académico”. Actual Potencial
Escala de esperanza académica.Para el presente estudio se utilizó la Estrés Académico 62,70 18,93 17-105 0-116 - . 16 .90
Escala de Esperanza Académica (Shorey y Snyder, 2004). Esta escala Compromiso de estudio 43,18 11,03 11-68 0-70 - . 30 .87
constaba de nueve ítems y todos los ítems estaban redactados PsyCap Académico 64,25 9,81 21-82 0-100 - . 62 .80
positivamente. Shorey y Snyder (2004) informaron que el coeficiente de
Fluir 35,48 4,76 16-55 0-60 - . 13 .82
confiabilidad de la escala es satisfactorio (α= .79). Un ítem de muestra de la
escala es "Conozco muchas estrategias que puedo utilizar para tener éxito
Autoeficacia 10.34 2.74 0-16 0-16 - . 61 .73
en mis clases". Resiliencia 15.09 3.22 3-23 0-24 - . 28 .79
Escala de Resiliencia Académica.En el presente estudio se utilizó la Escala de Esperanza 13,47 2,86 6-36 0-36 . 27 .88
Resiliencia Académica (Martin & Marsh, 2006), compuesta por seis ítems, para Optimismo 25,35 4,70 6-20 0-24 - . 54 .81
medir la resiliencia académica. Martin y Marsh (2006) informaron que el aError estándar de asimetría = 0,14
coeficiente de confiabilidad de la escala es excelente (α= .89). Todos los ítems de Como se desprende de la Tabla 1, todas las medidas demostraron un
la escala están redactados de forma positiva. Un ítem de muestra de la escala es excelente grado de consistencia interna.
“Creo que soy bueno para lidiar con la presión del trabajo académico”.
Escala corta de flujo.A los efectos del presente estudio, la escala corta de Tabla 2
flujo de Engeser et al. (2008) se adaptó para validarlo en entornos académicos. Intercorrelaciones entre las variables de estudio (N = 300)
Hay 10 ítems en la escala y el formato de respuesta de la escala es una escala variables 1 234567 8
Likert de 7 puntos que va desde 1 =De nadaa 7 =Mucho. Engeser et al. (2008)
1.Académico
proporcionaron evidencia de un excelente índice de confiabilidad para la escala ( . 15**-.13* .11 - . 24**-.27**-.33**-.21**
estrés
α= .92). Las puntuaciones de todos los ítems se sumaron para obtener una
puntuación de flujo compuesta. Un ítem de muestra de la escala es "Mientras 2.Estudiar
. 50***.62***.40***.32***.11 . 53***
estudio, mis pensamientos/actividades se desarrollan de forma fluida y fluida". Compromiso
Escala de participación en el estudio de Utrecht.El presente estudio utilizó la 3.Académico . 48***.78***.70***.49***.85***
Escala de Compromiso con el Estudio de Utrecht (Siu et al., 2014) para evaluar el
PsicoCap
compromiso con el estudio entre los estudiantes universitarios. La escala consta de 9
4. Fluir . 46***.39*** . 05 . 44***
ítems en una escala Likert de 7 puntos (0 =Nuncay 6 =Siempre). Ninguno de los ítems
5.Auto-
fue codificado de manera inversa. Sui et al. (2014) informaron que el coeficiente alfa de . 50*** . 14* . 62***
confiabilidad de la escala fueα=.90. Un ítem de muestra de la escala es “Cuando estudio, eficacia
me siento fuerte y vigoroso”. 6. Resiliencia . 14* . 40***
Cuestionario de estresores de pregrado.El presente estudio utilizó el 7. Optimismo . 24**
Cuestionario de estresores de pregrado (Spiridon et al., 2015) para medir el 8. esperanza
estrés académico en estudiantes universitarios. La escala constaba de 29
* pag< .05,**pag< .01,***pag< .001
ítems y se puntuaba en una escala tipo Likert de 4 puntos con 1 =No
estresantey 4 =Muy estresante. Spiridon et al. (2015) informaron un
Como se muestra en la Tabla 2, las correlaciones entre todos los
coeficiente alfa de confiabilidad para la escala impresionante (α = .90). Un
constructos estuvieron en las direcciones esperadas, excepto la asociación
ítem de muestra de la escala es “Creo que no puedo hacer frente a mis
entre el compromiso con el estudio y el estrés académico, que resultó ser
exigencias académicas para graduarme”.
positiva.
 15 ADIL, AMEER Y GHAYAS

Tabla 3 El compromiso predice positivamente el estrés académico. El efecto indirecto del

Coeficientes de trayectoria estandarizados de efectos directos e indirectos (N = PsyCap académico sobre la participación en el estudio a través del flujo es positivo. El
300) flujo y el capital psicológico académico parecen tener efectos positivos indirectos sobre
IC del 95% parab el estrés académico a través del compromiso con el estudio. Finalmente, la mediación
b
LL UL
Caminos
en serie del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés
PsicoCap Fluir . 48* . 36 . 56 académico también es significativa.
PsicoCap Compromiso de estudio . 26* . 13 . 36 Se empleó un ANOVA factorial de 2 x 2 para evaluar el efecto principal del
Fluir Compromiso de estudio . 50** . 41 . 62 género de los participantes, el programa de estudio de los participantes (regular
Compromiso de estudio Estrés . 15* . 012 . 30 versus automantenimiento) y sus efectos de interacción en las construcciones
PsicoCap Fluir Compromiso de estudio . 24** . dieciséis . 31 focales del presente estudio. El género tuvo efectos principales no significativos
Fluir Compromiso de estudio Estrés . 09* . 01 . 20 en el PsyCap académico {F(1, 295) = 1,89,pag= .21}, fluir {F(1, 295) = 0,07,pag= .
PsicoCap Compromiso de estudio Estrés . 04* . 01 . 11 71}, compromiso de estudio {F(1, 295) = 3,80,pag= .0550}, y estrés académico {F(
PsicoCap Fluir Estudiar 1, 295) = 2,32,pag= .13}. De manera similar, el programa de estudio de los
. 08* . 01 . 18
Compromiso Estrés participantes tuvo efectos principales no significativos en el PsyCap académico.F(
χ2(2) = 3,87, p = 0,14 1, 295) = .39,pag= .32}, fluir {F(1, 295) = 1,92, pag= .31}, y el estrés académico {F(1,
CFI = 0,99, GFI = 0,99, RMSEA = 0,05, RMR estandarizado = 0,028 295) = 1,38,pag= .24}. Sin embargo, se encontró que los estudiantes de
* pag< .05;**pag< .01 programas regulares estaban significativamente más comprometidos con sus
estudios en comparación con sus contrapartes {F(1, 295) = 6,95,pag= .009}. Se
La Tabla 3 muestra que PsyCap académico fue un predictor positivo del flujo y encontró que todos los efectos de interacción no eran significativos {FFluir(1, 295)
la participación en el estudio y predice negativamente el estrés académico. El = 1,29,pag= .13;FEstrés(1, 295) = .50,pag=
flujo predice positivamente el compromiso y el estudio del estudio. . 82;Fcompromiso de estudio(1, 295) = 1,46,pag= .11;FPsyCap académico(1, 295) =
2,74,pag= .09}.

Figura 1.Coeficientes de trayectoria estandarizados del modelo estructural del presente estudio. Todos los caminos fueron significativos enpag< .01.

Discusión
El objetivo principal del presente estudio fue examinar los roles mediadores
del flujo y el compromiso con el estudio entre el PsyCap académico y el estrés
académico percibido. Los resultados mostraron que PsyCap académico fue un
predictor positivo significativo del flujo y la participación en el estudio y tuvo dos
rutas diferentes de efecto indirecto sobre el estrés académico. Más
específicamente, el PsyCap académico no solo mostró un efecto indirecto sobre
el estrés académico a través del compromiso con el estudio, sino que también
tuvo un efecto indirecto a través del flujo y el compromiso con el estudio de
forma serial.
En términos de las hipótesis del presente estudio, nuestras dos primeras
hipótesis propusieron el PsyCap académico como un correlato positivo
significativo del compromiso con el estudio y un correlato negativo significativo
del estrés académico. Los resultados respaldaron las hipótesis del estudio actual,
ya que el análisis reveló que PsyCap tenía un correlato positivo significativo de la
participación en el estudio y un correlato negativo del estrés académico.
Los resultados del estudio actual pueden justificarse sobre la base del modelo de
demandas-recursos laborales (modelo JD-R, Bakker y Demerouti, 2008). Este
modelo de instituciones académicas y capacidades personales indica las
características personales que pueden convertirse en demandas de estudio en
forma de diversos desafíos y, en última instancia, reducir el efecto negativo de
las demandas de estudio (Siu et al., 2014).
Según Siu et al. (2014) PsyCap es un componente del recurso personal, que
podría tener un gran potencial para aprovechar el compromiso laboral de los
individuos (Bakker, 2011). El concepto de engagement en el estudio es paralelo al
de engagement en el trabajo, ya que ambos implican los mismos componentes
(es decir, dedicación, vigor y absorción), aunque difieren en sus contextos. El
primero se refiere al entorno académico de los estudiantes mientras que el
segundo se refiere al entorno ocupacional y laboral de los empleados. Por lo
tanto, de acuerdo con el modelo JD-R, como recurso personal, se espera que el
PsyCap académico esté fuertemente asociado con el compromiso con el estudio,
particularmente cuando hay muchos desafíos que enfrentar frente a los
estudiantes universitarios. Según Sweetman y Luthans (2010), los estudiantes
con mayor
 COMPROMISO CON EL ESTUDIO, PSYCAP ACADÉMICO Y ESTRÉS ACADÉMICO PERCIBIDO
Los niveles de PsyCap pueden concebir su entorno educativo
como menos estresante y pueden tener más inclinación a
centrarse en los aspectos positivos, lo que a su vez puede
mejorar su bienestar general. Por ejemplo, a pesar de un
entorno muy estresante, existe una mayor probabilidad de
que un individuo optimista, eficaz, esperanzado y resiliente
pueda creer más firmemente en que tiene recursos
suficientes para combatir las demandas de situaciones
estresantes. Lepine, Podsakoff y Lepine (2005) descubrieron
que los individuos podían adaptarse mejor a aquellas
demandas que consideraban más desafiantes porque las
personas optimistas tenían más probabilidades de centrarse
en los aspectos positivos de las nuevas demandas. De manera
similar, la esperanza está relacionada con el significado de la
meta (esperanza-camino) y con la creencia de que el logro de
la meta mejora la vida (esperanza-agencia). En suma,
Nuestra tercera hipótesis también fue respaldada porque el PsyCap
académico apareció como un predictor directo significativo del flujo. La
asociación positiva entre PsyCap académico y el flujo es bastante plausible ya
que ambos pueden agruparse como capacidades personales positivas o recursos
personales. Los estudiantes ricos en capital psicológico académico tienen
creencias más fuertes en sus capacidades y siguen siendo más optimistas sobre
su futuro académico; y si temporalmente se ven acosados por sus objetivos
académicos, son lo suficientemente resilientes como para recuperarse y
esforzarse por alcanzar sus objetivos académicos a través de nuevos caminos
debido a su mayor grado de esperanza agencial. Estos resultados están en línea
con los hallazgos de Adil et al. (2019), ya que encontraron una fuerte asociación
positiva entre el flujo y el PsyCap académico entre los estudiantes universitarios.
Nuestra cuarta hipótesis no fue respaldada, encontramos una relación
positiva entre el compromiso con el estudio y el estrés académico. Es bastante
plausible que los estudiantes con un mayor grado de compromiso con el estudio
se concentren exclusivamente en sus cuestiones y demandas académicas y,
debido a su mayor sensibilidad hacia sus estudios, puedan percibir las demandas
académicas como más desafiantes y estresantes. Es por eso que pueden percibir
un mayor grado de estrés en términos de su vida académica.
La quinta y sexta hipótesis del presente estudio sugirieron que el
flujo se correlacionaba positivamente con el compromiso con el
estudio y negativamente con el estrés académico. El resultado del
presente estudio apoyó estas hipótesis, ya que el flujo predijo
positivamente el compromiso con el estudio y resultó tener una
relación negativa con el estrés académico percibido (aunque no
demostró un efecto negativo directo sobre el estrés académico
debido a la mediación total del estudio). interacción entre el flujo y el
estrés académico). En la misma línea, algunos investigadores han
identificado asociaciones positivas entre engagement y flow. Desde el
punto de vista teórico, el compromiso también es un concepto algo
similar, ya que un estudiante comprometido estará inmerso en sus
estudios (componente de absorción del compromiso con el estudio) a
un nivel tan alto que el tiempo vuela rápidamente.
Los hallazgos del presente estudio revelaron que el flujo no predijo el estrés
académico percibido. Aunque aparentemente sorprendente, este hallazgo
podría haberse justificado si profundizamos un poco más en el concepto de flujo
y lo aplicamos a la situación de los estudiantes universitarios de pregrado.
Engeser y Rheinberg (2008) conceptualizaron que el estado de flujo sólo se
produce cuando las habilidades y las demandas laborales son compatibles, lo
que puede resultar en una reducción del estrés relacionado con la tarea. Sin
embargo, en el contexto de los estudiantes universitarios paquistaníes, las
exigencias universitarias suelen exceder sus habilidades debido a
dieciséis
su primera exposición al sistema semestral, mayor nivel de dificultad
de los contenidos del curso y materiales de lectura, y el inglés como
medio de instrucción. Esta condición no es propicia para experimentar
un estado de fluidez y podría ser ocasional a lo largo de los programas
de pregrado de los estudiantes que experimenten un estado de
fluidez en sus estudios. Por lo tanto, parecía haber una variabilidad
muy baja en el flujo en comparación con la tasa fluctuante de estrés
académico percibido a medida que los estudiantes progresaban a lo
largo de varios semestres de sus programas de grado. Esto también
es evidente en las puntuaciones de desviación estándar de fluidez y
estrés académico. Por lo tanto, el flujo podría haber explicado mejor la
variación en el estrés académico si hubiera habido experiencias de
flujo más frecuentes en los estudios de los estudiantes.
Finalmente, nuestra última hipótesis también fue respaldada ya que encontramos
que el flujo y la participación en el estudio mediaron en serie entre el PsyCap académico
y el estrés académico percibido. Como se mencionó anteriormente, los estudiantes con
un mayor grado de PsyCap académico tienen más probabilidades de experimentar un
estado de fluidez en sus estudios. Este gratificante y placentero estado de fluidez en los
estudios puede permitir que los estudiantes se comprometan con más entusiasmo en
sus estudios, y su mayor sensibilidad hacia sus aspectos académicos puede hacerlos
más vulnerables al estrés académico.
Conclusión
Los resultados del estudio también revelaron que los estudiantes profundamente
comprometidos con sus estudios pueden volverse más vulnerables al estrés académico
debido a su mayor sensibilidad hacia sus ambiciones académicas. Por lo tanto, es
imperativo capacitar a los estudiantes altamente comprometidos en el uso efectivo y
eficiente de estrategias de afrontamiento positivas, para que puedan combatir
activamente su estrés mientras mantienen intactos sus estados de fluidez y
compromiso, los estados que se han encontrado como predictores próximos. del
rendimiento académico de los estudiantes en términos de sus promedios académicos
acumulados (Adil et al., 2019).
Trascendencia
Nuestros resultados arrojan algunas implicaciones importantes para el campo
de la psicología educativa. Nuestros hallazgos indican que el PsyCap académico
es un recurso vital para mejorar la participación y el flujo del estudio. Dado que
PsyCap es de naturaleza bastante flexible, puede fomentarse y cultivarse en
nuestros estudiantes. Los programas de intervención para inspirar el
compromiso de estudio de los estudiantes deben integrar módulos de
capacitación PsyCap para desarrollar esta preciada capacidad personal de los
estudiantes. En entornos organizacionales, se han ideado varios programas para
mejorar el capital psicológico. Este tipo de programas deben adaptarse al medio
educativo.
Limitaciones y recomendaciones
El diseño transversal del presente estudio impide derivar una interpretación
causal de nuestros hallazgos. Por lo tanto, futuras investigaciones deberían
emplear algunos diseños experimentales o longitudinales para afirmar la
interpretación causal con mayor confianza. En el estudio actual, se utilizaron
instrumentos de autoinforme y esto podría haber dado lugar a un sesgo de
método común. Por lo tanto, en el futuro, se deberá utilizar un enfoque de
método mixto con múltiples instrumentos. Además, los futuros investigadores
pueden utilizar la herramienta de deseabilidad social para excluir a los
participantes con un alto nivel de deseabilidad social. Los participantes del
presente estudio fueron estudiantes universitarios de la Universidad de
 17 ADIL, AMEER Y GHAYAS
Sargodha, que puede no ser un verdadero representante de la población
de estudiantes universitarios en todo Pakistán. Por lo tanto, futuros
estudios deberían incorporar medidas para maximizar la validez externa de
la investigación. Esto podría lograrse reclutando una muestra
representativa de estudiantes universitarios paquistaníes a nivel nacional.
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