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Revista de Psicología del Desarrollo Aplicada 46 (2016) 31–40

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Revista de Psicología del Desarrollo Aplicada

Efectos de la participación en deportes escolares en el rendimiento académico y

funcionamiento social

Martín Van Boekel , ÿ, Okan Bulut b , Lucas Stanka C, Jose R. Palma Zamora C
, Yoojeong-jang C
,
C
Youngsoon Kang , Kyle Nickodem C
a
Departamento de Psicología de la Educación, Universidad de Minnesota, 250 Education Sciences Building, 56 East River Road, Minneapolis, MN 55455, EE. UU.
b
Centro de Investigación en Medición y Evaluación Aplicadas, Universidad de Alberta, 6-110 Education Center North, 11210 87 Ave NW, Edmonton, AB T6G 2G5, Canadá
C
Departamento de Psicología de la Educación, Universidad de Minnesota, 250 Education Sciences Building, 56 East River Road, Minneapolis, MN 55455, EE. UU.

información del artículo resumen

Historial del artículo: Para muchos estudiantes, los deportes organizados por la escuela juegan un papel importante en las experiencias académicas y sociales de los estudiantes.
Recibido el 24 de mayo de 2014 Este estudio se enfoca en los efectos de la participación en deportes organizados por la escuela sobre el rendimiento académico y las percepciones de los
Recibido en forma revisada el 28 de marzo de 2016
estudiantes sobre el apoyo familiar, el apoyo de los maestros y la comunidad, y la seguridad escolar. Se obtuvieron datos
Aceptado el 19 de mayo de 2016
de la administración de 2010 de la Encuesta de Estudiantes de Minnesota, lo que resultó en una muestra total de 29,535 12th
Disponible en línea el 16 de junio de 2016
estudiantes de grado de los cuales 12,849 participaron regularmente (al menos 1 o 2 veces por semana) en deportes organizados por la escuela.
Se usó el pareamiento por puntaje de propensión para emparejar a estudiantes similares que participaron voluntariamente en deportes escolares con
Palabras clave:
Logro académico aquellos que no estaban involucrados en ningún deporte escolar. La participación en deportes escolares se asoció con GPA más altos,

funcionamiento social percepciones favorables de seguridad escolar, y mayores percepciones de apoyo familiar y docente/comunitario.
deportes organizados por la escuela Orientación para padres, educadores y formuladores de políticas sobre cómo promover aún más las actividades académicas y sociales de los estudiantes.
Coincidencia de puntuación de propensión se discute el éxito.
Adolescencia
© 2016 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados.

Para muchos estudiantes en los Estados Unidos, la actividad física que incluye
el deporte organizado por la escuela es una parte integral de su experiencia educativa. Hay un
creciente cuerpo de literatura sobre la importancia de la física
actividad en el desarrollo de la juventud, observando la asociación positiva con el funcionamiento
académico, como el rendimiento académico y la resiliencia
(Bradley, Keane y Crawford, 2013; Dweyer, Sallis, Blizzard, Lazarus y
Decano, 2001; Eccles, Barber, Stone y Hunt, 2003; Fox, Barr-Anderson,
Neumark-Stainer y Wall, 2010; Peck, Roeser, Zarrett y Eccles, 2008;
Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen y Chinapaw, 2012; taras,
2005). El impacto positivo de la actividad física también se extiende a los factores sociales
donde los investigadores han observado asociaciones positivas con una mayor
ajuste psicológico, niveles más bajos de depresión y externalización
comportamientos y relaciones más positivas con los compañeros (Fredricks &
Eccles, 2005, 2006; Hill, Claypool, Kowalksi y Kinzel, 2014; Linver,
Roth y Brooks-Gunn, 2009).
A pesar del apoyo empírico y teórico del impacto positivo
de la actividad física en el funcionamiento académico y social, la participación de los jóvenes
en los deportes organizados por la escuela es autoseleccionada. Posturas de sesgo de selección
una amenaza para la validez interna de estos estudios y potencialmente compromete la solidez
de los resultados de sus investigaciones (Theokas, 2009). Usando un
técnica estadística conocida como coincidencia de puntuación de propensión, sin embargo,
puede minimizar las amenazas potenciales a la validez interna, incluida la selección
sesgo (Rosenbaum & Rubin, 1983; Zarrett et al., 2009). Dadas las limitaciones de la
investigación anterior debido a la autoselección en deportes organizados escolares, el presente
estudio aborda esta limitación e investiga la asociación entre la participación en deportes
organizados escolares
y el funcionamiento académico y social para el grado 12 utilizando la coincidencia de
puntuación de propensión. El funcionamiento académico y social incluye el promedio de
calificaciones (GPA) como una medida del desempeño académico y tres
variables sociales relacionadas con el desarrollo positivo: percepciones de la familia
apoyo, percepciones del apoyo de los maestros y la comunidad, y percepciones de la seguridad
escolar.

ÿ Autor correspondiente.
1. Deportes organizados por la escuela
Direcciones de correo electrónico: vanbo024@umn.edu (M. Van Boekel), bulut@ualberta.ca (O. Bulut),
stan0337@umn.edu (L. Stanke), palm0304@umn.edu (JR Palma Zamora),
jangx048@umn.edu (Y. Jang), kangx373@umn.edu (Y. Kang), nicko013@umn.edu La adolescencia es una época de muchos cambios. En comparación con el desarrollo
(por K. Nickodem). infantil, el desarrollo a lo largo de la adolescencia está marcado por

http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2016.05.002
0193-3973/© 2016 Elsevier Inc. Todos los derechos reservados.
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aumento de las tasas de depresión, inestabilidad en las relaciones con los padres y
compañeros, y disminución de la motivación académica. Se ha argumentado que estos
sucesos negativos del desarrollo pueden deberse a un desajuste entre las necesidades
del adolescente en desarrollo y su entorno educativo (Eccles et al., 1993; Steinberg &
Morris, 2001; Wang & Eccles, 2012). Aunque los estudiantes de secundaria ven un
aumento en algunos factores de apoyo y protección del desarrollo en su entorno escolar
(p. ej., oportunidades escolares e interacción con compañeros prosociales) desde puntos
bajos durante la transición de la escuela primaria a la secundaria, los adolescentes
continúan informando disminuciones en otros áreas importantes como su compromiso
escolar y apego a la comunidad (Kim, Oesterle, Catalano, & Hawkins, 2015). Para los
estudiantes del último año de secundaria, los desafíos académicos y sociales se ven
agravados por las presiones de la transición a la edad adulta joven. Dada la prevalencia
de los deportes escolares organizados en los Estados Unidos, es esencial comprender
cómo la participación en los deportes escolares se relaciona con los factores que pueden
respaldar tales transiciones.
La Encuesta de participación deportiva en escuelas secundarias de 2010-11
realizada por la Federación Nacional de Asociaciones de Escuelas Secundarias (NFHS)
informó que aproximadamente el 55,5 % de todos los estudiantes de secundaria
practican al menos un deporte organizado por la escuela (High School Sports, 2011).
Para los estudiantes de último año de secundaria en los Estados Unidos, participar en
equipos deportivos extracurriculares es una de las actividades extraescolares más
predominantes (Aud, KewalRamani y Frohlich, 2011). Además de su popularidad entre
los estudiantes de 12.° grado, decidimos centrarnos específicamente en los deportes
organizados en la escuela que ocurren fuera del horario escolar por tres razones.
En primer lugar, la investigación ha demostrado una asociación más fuerte entre las
diversas variables académicas y sociales y la participación en deportes organizados por
la escuela que la participación en actividades generales de ocio como los deportes
intramuros (Broh, 2002). En segundo lugar, los deportes, específicamente los deportes
organizados por la escuela, se rigen por reglas predefinidas impuestas por el deporte
mismo y la escuela en la que se lleva a cabo (Theokas, 2009). En tercer lugar, los
deportes organizados por la escuela generalmente se enfocan en objetivos sociales
positivos, como la formación de equipos y la persistencia, que son representativos de
los valores deseados en el salón de clases y en la vida (Covay y Carbonaro, 2010),
mientras que las actividades deportivas informales (como los intramuros) pueden no
requerir el mismo nivel de compromiso con el equipo y el deporte.
Los deportes organizados por la escuela pueden ser importantes para el éxito
académico y social porque los atletas tienen muchas oportunidades para construir
relaciones protectoras y enriquecedoras con sus compañeros y adultos involucrados en
el deporte. En un estudio longitudinal que abarcó desde el grado 8 hasta el grado 12,
Broh (2002) observó que la participación en deportes organizados por la escuela estaba
asociada con niveles elevados de autoestima, lugar de control, tiempo dedicado a la
tarea y rendimiento académico para los estudiantes de grado 12 cuando en comparación
con sus compañeros no participantes. Estas asociaciones, sin embargo, no se
extendieron a las actividades generales de ocio, como los deportes intramuros, lo que
sugiere que la influencia de los deportes organizados por la escuela difiere de la
influencia de la participación deportiva en general.
Los deportes organizados por la escuela bien implementados pueden apoyar con
éxito el desarrollo, porque muchas de las habilidades desarrolladas a través de la
participación se construyen para promover el éxito académico y social.
Broh (2002) señala dos modelos que describen por qué podemos observar una multitud
de resultados positivos asociados con la participación en deportes organizados en
escuelas, el modelo de desarrollo y el modelo de capital social. El modelo de desarrollo
propone que la participación en deportes extracurriculares facilita la socialización de los
participantes ayudándolos a desarrollar una fuerte ética de trabajo, persistencia y respeto
por los valores esenciales para el éxito académico. El modelo de capital social aborda
los beneficios de la participación en el deporte escolar desde la perspectiva social; es
decir, los participantes se benefician de las redes que construyen a través de la
participación. Los estudiantes atletas pueden construir relaciones sólidas con sus
compañeros, pero lo que es más importante, tienen la oportunidad de trabajar en
estrecha colaboración con adultos, extendiendo así su esfera social más allá de la de
sus compañeros que no son atletas. Estos dos modelos se centran en la capacidad del
deporte para facilitar un entorno saludable en el que los participantes puedan prosperar.
Otro marco utilizado para describir los factores que respaldan la capacidad de los
jóvenes para prosperar es el desarrollo juvenil positivo. Este marco pone un fuerte
énfasis en las fortalezas y competencias de los jóvenes en lugar de centrarse en los
problemas, los comportamientos de riesgo y los resultados negativos (Benson, Scales,
Hamilton y Sesma, 2006). A lo largo de los años, ha habido varios enfoques para el
desarrollo positivo de los jóvenes, pero un aspecto compartido entre estas diferentes
conceptualizaciones es la prima que se otorga a la interacción entre los jóvenes y su
entorno (Masten, 2014). Dos entornos que son fundamentales en el desarrollo de los
jóvenes y ocupan una cantidad considerable del tiempo de los jóvenes son los entornos
familiar y escolar. Por lo tanto, los factores relacionados con estos entornos, como el
apoyo de la familia, el apoyo de los maestros y la comunidad, y el clima escolar
probablemente jugarán un papel fundamental en el desarrollo de un joven.
Comprender cómo estos factores ambientales se relacionan con la participación en
deportes organizados en la escuela es clave para comprender cómo los entornos
deportivos fomentan el desarrollo positivo de los jóvenes (Fraser-Thomas, Côté y Deakin,
2005).
2. Apoyo familiar percibido
El apoyo familiar consta de dos niveles de asistencia: necesidades tangibles (p. ej.,
proporcionar financiación, transporte y supervisión) y necesidades intangibles (p. ej.,
aliento y elogios verbales y no verbales). Cuando se satisfacen las necesidades tangibles
e intangibles, el apoyo familiar puede influir positivamente en los comportamientos y
actitudes de los jóvenes (Beets, Cardinal y Alderman, 2010). El apoyo familiar tiene una
asociación bien documentada con la participación en el deporte. Los estudios
longitudinales sobre el apoyo familiar y la actividad física de los estudiantes durante los
años de escuela intermedia y secundaria demostraron que los jóvenes que permanecieron
físicamente activos reportaron consistentemente niveles más altos de apoyo familiar que
aquellos que no permanecieron físicamente activos (Bauer, Nelson, Boutelle, & Neumark
-Sztainer, 2008; Davison y Jago, 2009; Dowda, Dishman, Pfeiffer y Pate, 2007; Ornelas,
Perreira y Ayala, 2007). Sin embargo, esta correlación no siempre es positiva; las
familias pueden tener una influencia tanto positiva como negativa en el desarrollo de los
jóvenes. Fraser-Thomas et al. (2005) observaron que el agotamiento en atletas jóvenes
está relacionado con la presión de los padres y las críticas relacionadas con el hecho de
que los jóvenes no cumplen con las expectativas de los padres. Por el contrario, los
jóvenes que perciben que sus padres los apoyan y alientan están más intrínsecamente
motivados, participan más en deportes y disfrutan más de los deportes. Esto, a su vez,
lleva a que los jóvenes se sientan más felices, estén más alerta, estén más dispuestos
a asumir nuevos desafíos y muestren mayor entusiasmo por las experiencias en el hogar
y el trabajo. También hay pruebas de que el apoyo de los padres a la actividad física
durante la infancia y la adolescencia sigue influyendo en los comportamientos y las
percepciones en la edad adulta (Thompson, Humbert y Mirwald, 2003).
Además de afectar directamente la participación de los jóvenes en los deportes, se
ha demostrado que el apoyo familiar opera junto con la participación en los deportes
para mejorar el desarrollo positivo de los jóvenes de varias otras maneras. Esto incluye
aumentar la autoeficacia de los jóvenes (Trost et al., 2003) y el compromiso escolar
(Wang & Eccles, 2012), al tiempo que disminuye la toma de riesgos con el uso de
sustancias (Dever et al., 2012) y la depresión (Babiss & Gangwisch, 2009). ). Además,
el alto apoyo parental percibido se asocia con relaciones más cercanas y de mayor
apoyo con los entrenadores (Jowett & Timson-Katchis, 2005) y actúa como un precursor
del apoyo de los compañeros (Davison & Jago, 2009). Por lo tanto, el alto apoyo familiar
percibido no solo fomenta el desarrollo de conductas y percepciones positivas dentro de
los jóvenes, sino que también crea redes para construir relaciones positivas adicionales
para contribuir aún más a un entorno de desarrollo saludable.
3. Percepción del apoyo de los maestros y la comunidad
Benson et al. (2006) señaló que el desarrollo positivo se posibilita a través de
relaciones, contextos y entornos que nutren el desarrollo de los jóvenes. Desde este
punto de vista, la comunidad es un sistema de entrega crítico para
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desarrollo juvenil positivo. En el contexto de los deportes organizados por la escuela,
los compañeros de equipo del atleta, entrenadores y otros adultos que brindan apoyo
al equipo están en posición de crear un ambiente que los participantes perciban como solidario.
Cuando los adolescentes sienten que sus
programa deportivo es cuidar su compromiso con su equipo, empatía,
autoeficacia emocional y la voluntad de ayudar a otros a aumentar (Fry &
Gano-Overway, 2010; Gano-Overway et al., 2009).
La importancia del apoyo de los maestros y la comunidad aumenta en
desarrollo, particularmente para las atletas femeninas. Eime et al. (2014) observaron que las
atletas tienden a retirarse de los deportes extraescolares
a medida que crecen. Una de las razones citadas para esta caída en la participación
es la disminución en el apoyo de los compañeros del 7º al 11º grado. Eime et al.
destacó la importancia de un ambiente de cuidado donde los adolescentes
las atletas se sienten empoderadas para continuar participando en el deporte organizado por
la escuela. Los beneficios de contar con maestros comprensivos y comprensivos y
los miembros de la comunidad se extienden más allá del ámbito del deporte. Por ejemplo,
Thijs y Verkuyten (2012) encontraron que cuando los estudiantes de minorías
grupos (turco y marroquí-holandés) sintieron que tenían un significado significativo
relación con sus profesores que pertenecían al grupo mayoritario
(holandés nativo), estos estudiantes tendían a tener una mejor actitud hacia
el grupo mayoritario. Además, cuando los estudiantes percibían que su
los maestros se preocupaban por ellos, informaron mayores niveles de rendimiento académico
esfuerzo (Wentzel, 1997) y persistencia académica (Harris & Kiyama,
2015; Jackson, Smith y Hill, 2003).
4. Seguridad escolar percibida
Las relaciones que los estudiantes establecen con sus profesores a través de la
participación en el deporte no ocurren en el vacío, sino que interactúan con ellos.
y dar forma a la percepción de los estudiantes sobre el clima escolar más amplio
(es decir, el entorno escolar físico y psicológico general). Un positivo
El clima escolar es un entorno seguro que fomenta relaciones sólidas.
(Espelange, Low y Jimerson, 2014). En ese sentido, el clima escolar influye directamente en
la capacidad de los estudiantes para desarrollar relaciones sólidas y de apoyo. Los estudiantes
que se sienten seguros y apoyados pueden ser más propensos a
sienten que pueden tener éxito, mientras que los estudiantes que tienen una percepción
negativa de su clima escolar pueden desarrollar un sentimiento de desconfianza y
conflicto que puede impactar negativamente en su éxito académico y bienestar general
(Haynes, Emmons, & Ben-Avie, 1997; Hopson & Lee,
2011).
Décadas de investigación han demostrado la importancia de una escuela positiva
clima en el desarrollo de los jóvenes. Específicamente, en una revisión a gran escala de la
investigación que abarcó el jardín de infantes hasta el grado 12, Thapa, Cohen, Guffey y
Higgins-D'Alessandra (2013) señala las asociaciones consistentes y positivas entre el clima
escolar y los factores críticos para el desarrollo exitoso, como la prevención de riesgos, el
rendimiento académico y la graduación.
tarifas Además, otros investigadores han destacado la importancia
de un clima escolar positivo vinculándolo con un mayor bienestar general (Suldo, McMahan,
Chappel, & Loker, 2012) y la reducción de
comportamientos riesgosos y negativos (Hopson & Lee, 2011; Klein, Cornell, &
Konold, 2012) en estudiantes de secundaria.
4.1. Resumen
Las relaciones que los estudiantes deportistas establecen con sus entrenadores
y el personal durante la participación en el deporte puede facilitar las percepciones de
más apoyo general de sus profesores que de sus compañeros no deportistas.
Estas relaciones con los adultos, combinadas con la oportunidad de
conocer a compañeros con intereses similares, también puede generar una actitud más positiva
clima escolar para los atletas en comparación con sus compañeros. Por lo tanto,
el presente estudio examina las asociaciones entre la participación en
deportes organizados por la escuela, rendimiento académico y tres factores sociales de apoyo
al desarrollo: apoyo familiar, apoyo de los maestros y la comunidad, y seguridad escolar.
Aunque muchos estudios han investigado la relación entre
participación en deportes escolares y desarrollo académico/social, hay
33
Todavía hay un debate considerable sobre la verdadera naturaleza de esta relación.
(para ver un ejemplo, consulte Hattie & Clinton, 2012; Singh et al., 2012; Taras, 2012).
2005). Sin embargo, hay un sentimiento de consenso: más alta calidad
se necesita investigación en este dominio (Farb & Matjasko, 2012; Singh et al.,
2012; Taras, 2005). Es muy difícil encontrar experimentos de alta calidad.
y estudios cuasi-experimentales en este dominio (Farb & Matjasko,
2012; Singh et al., 2012). Los estudios que investigan la asociación entre
participación en los deportes escolares y académicos son en su mayoría correlacionales en
naturaleza, lo que limita las inferencias que se pueden extraer (Dweyer et al.,
2001).
La falta de investigación experimental sobre los deportes organizados en la escuela es
no es de extrañar porque sería difícil y poco ético seleccionar al azar
asignar a los estudiantes a programas deportivos y evitar que otros participen. Una asignación
no aleatoria de participantes a grupos puede implicar variables de confusión que pueden limitar
la medida en que la
efectos detectados en el estudio son un fiel reflejo de la realidad más que
el resultado de los efectos de las variables de confusión (Burns & Grove,
2009). Por lo tanto, el presente estudio empleó una técnica estadística
conocido como emparejamiento de puntuación de propensión para investigar la relación entre
la participación en deportes organizados por la escuela y el funcionamiento académico y social
en estudiantes de 12º grado. Puntuación de propensión
el emparejamiento es particularmente útil para emparejar muestras de participantes en
una manera que simula un diseño cuasi-experimental basado en un puntaje de propensión
univariado bajo el supuesto de que no hay factores de confusión no medidos (Rosenbaum &
Rubin, 1983; Williamson, Morley, Lucas, &
Carpintero, 2011). En la siguiente sección se describen las ventajas de
mediante una técnica de emparejamiento por puntaje de propensión.
4.2. Coincidencia de puntuación de propensión
La coincidencia de puntuación de propensión permite a los investigadores crear una sola
valor numérico, un puntaje de propensión, de un conjunto de covariables que
se puede usar para relacionar a las personas inscritas en un programa (p. ej., deportes
organizados por la escuela) con personas similares para las que los investigadores tienen
datos pero que no participaron en el programa. Aunque este método se emplea ampliamente
en la investigación médica, solo recientemente
comenzado a emerger en la investigación educativa (Fan & Nowell, 2011).
Existe una gran cantidad de recursos que brindan una explicación del proceso de comparación
de puntajes de propensión (ver Brookhart, Wyss, Layton, &
Stümer, 2013; D'Agostino, 1998; Dehejia & Wahba, 1999; Guo &
Fraser, 2009; Holmes, 2014).
Incluso con el uso cada vez mayor de puntajes de propensión, todavía hay
discusión considerable en torno a la utilidad de este método (para un
ejemplo de este debate, ver Dehejia & Wahba, 1999; Slavín, 2008;
Smith y Todd, 2001). A pesar del debate en curso, muchos investigadores destacan las
características pragmáticas de la coincidencia de puntuación de propensión, en particular
su capacidad para permitir que los datos de observación sean analizados como si fueran
fueron de un diseño cuasi-experimental (Barth, Guo, & McCrae, 2008).
Una segunda gran ventaja de este enfoque relevante para el presente
estudio es la capacidad de lidiar con el sesgo de selección inherente a las situaciones
donde las personas se autoseleccionan en un programa. Por ejemplo, es probable que los
estudiantes que participan voluntariamente en deportes organizados por la escuela difieran en
formas que no pueden explicarse simplemente con variables demográficas
(Cook, 2001; Slavin, 2008). El emparejamiento por puntaje de propensión es capaz de reducir
el impacto sustancial del sesgo de autoselección en los análisis estadísticos
mediante el uso de covariables coincidentes altamente explicativas para emparejar participantes
similares (Conniffe, Gash y O'Connell, 2000; Rosenbaum, 2002;
Rosenbaum y Rubin, 1983; Tito, 2007).
A pesar de las ventajas del emparejamiento por puntuación de propensión, la técnica
estadística no altera el hecho de que los diseños cuasi-experimentales
puede no permitir conclusiones causales (ver Shadish, Cook, & Campbell,
2002, para una mayor discusión sobre afirmaciones causales a través de diseños cuasi
experimentales). En el contexto del presente estudio, con el fin de
para emparejar el puntaje de propensión para reducir o eliminar adecuadamente
el sesgo de autoselección, es fundamental que se creen puntajes de propensión
utilizando variables clave que es probable que estén asociadas con el
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variables dependientes académicas y sociales y participación en deportes organizados
escolares.
4.3. El estudio presente
La revisión de estudios de investigación previos demuestra la necesidad de emplear
métodos más sofisticados para comprender la relación
entre la participación en deportes organizados por la escuela y el desarrollo de la juventud. En
un esfuerzo por reducir el sesgo de autoselección que ha resultado
En inferencias potencialmente sesgadas en estudios previos, este estudio utiliza la coincidencia
de puntuación de propensión para abordar las siguientes preguntas de investigación:
(a) ¿En qué medida está relacionada la participación en deportes organizados por la escuela?
al GPA? y (b) ¿en qué medida es la participación en actividades organizadas por la escuela?
deportes asociados a variables sociales clave para el desarrollo positivo durante la
adolescencia?
Las variables sociales examinadas en este estudio incluyen percepciones de
apoyo familiar, apoyo de los maestros y la comunidad, y seguridad escolar. Como
descrito en la revisión de la literatura, predijimos que los estudiantes que participan en
deportes organizados por la escuela tendrían GPA más altos, mejores relaciones con su
familia, maestros y comunidad, y una mayor
percepción positiva de la seguridad de su escuela que sus compañeros que no
participar en deportes organizados por la escuela.
5. Métodos
5.1. Instrumento
Para este estudio usamos datos de la Encuesta de Estudiantes de Minnesota (por
más detalles, consulte el sitio web: http://education.state.mn.us/MDE/StuSuc/
SafeSch/MNStudentSurvey/index.html). La Encuesta de Estudiantes de Minnesota
fue diseñado y administrado por los Departamentos de Educación, Salud y Servicios Humanos,
y Seguridad Pública y Correccionales de Minnesota
cada tres años a los estudiantes de los grados 6, 9 y 12 que asisten al público,
escuelas privadas y chárter. El propósito de la encuesta es monitorear las tendencias
importantes en los hábitos de los estudiantes, la participación en actividades dentro y fuera de
la escuela y las creencias sobre comportamientos positivos y riesgosos. Entre
todos los estudiantes elegibles en Minnesota, el 71% participó voluntariamente en la encuesta
(Departamentos de Educación, Salud, Servicios Humanos y Servicios Humanos de Minnesota)
Seguridad Pública, 2010). Los estudiantes completaron la encuesta de forma anónima en un
computadora o usando una versión de papel y lápiz de la encuesta. El presente
El estudio implica un análisis secundario de la administración de la encuesta en 2010. Para
este estudio, el Departamento de Educación de Minnesota proporcionó la
investigadores acceso completo a la base de datos de la encuesta y el Comité de Sujetos
Humanos de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad de Minnesota consideró
el análisis de datos secundarios como estado exento.
5.2. Participantes
En 2010, un total de 130.908 estudiantes participaron en la encuesta,
29,535 de los cuales fueron identificados como estudiantes de grado 12 que respondieron
todos los elementos relevantes de la encuesta. La edad media del participante.
grupo fue 17,66 (rango 16-19 años, SD = 0,52), con 52% mujeres
y 48% hombres. Los orígenes étnicos del alumnado de 12º grado
estuvieron representados en gran medida por estudiantes identificados como blancos (81 %),
seguidos de asiáticos (5 %), afroamericanos (4 %), latinos (4 %), indios americanos
(1%) y mixto/otro (5%). Usamos la elegibilidad de los estudiantes para recibir
Almuerzo gratuito y a precio reducido como indicador del nivel socioeconómico
(SE). Alrededor del 21% de los estudiantes reportaron recibir gratis y a precio reducido
precio almuerzo. Además, utilizamos si los estudiantes reportaron o no tener un
plan de educación individualizado (IEP) como una indicación de educación especial
estado. En esta población de 12.° grado, el 13 % informó tener un IEP. Atletas, la muestra de
interés en este estudio, incluyó 12,849 estudiantes de 12° grado.
estudiantes que informaron participar en deportes organizados por la escuela al menos 1
a 2 veces por semana. Estudiantes que participaron en actividades organizadas por la escuela
deportes menos de una vez por semana se consideraban no atletas
porque los deportistas poco frecuentes tienen el mismo perfil que los
que no participan en absoluto (Linver et al., 2009).
5.3. Medidas
5.3.1. participación deportiva
Obtuvimos información sobre la participación de los estudiantes en deportes organizados
por la escuela de un artículo en la Encuesta de Estudiantes de Minnesota — Nivel Secundario
para los grados 9 a 12 que preguntaba, “En general, durante el
últimos 12 meses, ¿con qué frecuencia ha participado en deportes escolares?
equipos? La pregunta no diferenciaba entre los tipos de
deportes organizados por la escuela. Estudiantes que reportaron participar en
deportes organizados por la escuela 1 a 2 veces por semana (4%), 3 a 4 veces por
semana (12%) y todos los días (28%) se consideraron participantes activos
en los deportes organizados por la escuela.
5.3.2. Logro académico
El rendimiento académico autoinformado de los estudiantes (es decir, GPA) provino de
un ítem en la Encuesta de Estudiantes de Minnesota — Nivel Secundario para los grados 9 a
12 grados. Esta fue una pregunta de autoinforme sobre la calificación de los estudiantes.
promedio de puntos en la escuela. El GPA se basó en una escala de 4 puntos.
5.3.3. funcionamiento social
Creamos tres escalas (apoyo familiar, docente y comunidad).
y seguridad escolar) utilizando las respuestas de los estudiantes a los elementos de la
Encuesta de estudiantes de Minnesota (consulte el Apéndice para obtener ejemplos de
elementos). Los ítems de apoyo familiar se centraron en la comunicación entre el estudiante y
padres, siendo los padres respetuosos de la privacidad del estudiante y de la familia
atención y comprensión de los sentimientos del alumno. Para construir más
medida estable y confiable de apoyo de los maestros y la comunidad,
combinó los elementos relacionados con el apoyo de los maestros y la comunidad en un
sola medida. Los ítems de la medida de apoyo al maestro y la comunidad se centraron en si
los maestros se preocupan por los estudiantes en la escuela, cómo
muchos maestros muestran respeto por los estudiantes, y ya sean amigos, policías,
y otros adultos en la comunidad se preocupan por el estudiante. la seguridad escolar
medida centrada en la percepción de los estudiantes sobre la seguridad en la escuela y el
clima escolar positivo. Los ítems para la seguridad escolar incluían si el
el estudiante se siente seguro yendo y viniendo de la escuela y si hay alguna actividad ilegal
de pandillas o uso de alcohol y drogas en su escuela.
Realizamos un análisis factorial confirmatorio (AFC) para examinar
si cada escala podría definirse como un factor individual y obtener estimaciones de confiabilidad
para determinar la consistencia de las puntuaciones. los
la confiabilidad y los resultados de CFA para las tres escalas se presentan en la Tabla 1.
Los coeficientes de confiabilidad indicaron que las tres escalas mostraron un nivel aceptable
de consistencia interna. Además, los resultados de CFA indicaron
que todas las subescalas tenían un buen ajuste modelo-datos.
Después de comprobar la fiabilidad y la estructura factorial de las escalas,
puntuó cada escala usando el modelo de crédito parcial (Masters, 1982) en
Winsteps 3.67 (Linacre, 2008). El modelo de crédito parcial es particularmente
útil para puntuar ítems tipo encuesta porque ubica a las personas y
elementos en la misma escala que demuestra cómo funcionan los elementos
a través de diferentes niveles del rasgo latente que se está midiendo. Después de anotar
con el modelo de crédito parcial, obtuvimos los niveles de rasgo latente de los estudiantes
que representan sus percepciones sobre el apoyo familiar, docente y
tabla 1
Fiabilidad y resultados CFA para las tres medidas.
subescala N/A CFI TLI RMSEA
9 .81 .96 .91 .121
seguridad escolar
Apoyo familiar 4 .72 .94 .82 .144
Apoyo a maestros y comunidad 6 .79 .91 .84 .102
Nota: N es el número de artículos; ÿ es el coeficiente alfa; CFI es el índice de ajuste comparativo; TLI es el
índice de Tuck er-Lewis; y RMSEA es el error cuadrático medio de aproximación.
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Tabla 2 Déry, 2015) y menor rendimiento académico (Bussing et al., 2012)

Correlaciones entre las tres medidas obtenidas del análisis PSM. que sus compañeros que no reciben servicios de educación especial.

Escuela Familia Maestro y comunidad

Dado que el tipo y la frecuencia de los deportes organizados en las escuelas difieren entre
la seguridad apoyo apoyo escuelas, creamos puntajes de propensión para cada escuela individualmente

1 .29 .42
seguridad escolar
Apoyo familiar 1 .46
Apoyo a maestros y comunidad 1 entre los estudiantes que comparten la misma escuela y comunidad pero difieren en cuanto a la
apoyo comunitario y seguridad escolar. Las correlaciones entre los niveles de rasgos latentes
derivados de las escalas de apoyo familiar, apoyo docente y comunitario y seguridad escolar se
presentan en la Tabla 2. Estas
correlaciones que indican que los niveles de rasgos latentes de las tres escalas
fueron positivos y moderadamente correlacionados entre sí.
5.3.4. Análisis de los datos
Para el primer paso del análisis de datos, creamos puntajes de propensión para
emparejar a los estudiantes que informaron participar en deportes organizados por la escuela en
menos 1 o 2 veces por semana a estudiantes que no participaron en la escuela
deportes siguiendo el enfoque de tres pasos de Barth et al. (2008) . En el primero
paso, seleccionamos covariables para emparejar el tratamiento y la comparación
grupos en función de su asociación con las variables dependientes y
con los factores que se relacionan con la participación en actividades organizadas por la escuela.
deportes (Caliendo & Kopeinig, 2008; Fan & Nowell, 2011). Las covariables seleccionadas se
utilizaron en un modelo de regresión logística para estimar una propensión
puntuación de cada alumno. En segundo lugar, estos puntajes de propensión se utilizaron para
emparejar a los estudiantes que participan en deportes organizados por la escuela con
estudiantes similares que no practican deportes organizados por la escuela (Rosenbaum & Rubin,
1983). En el paso final, la participación en deportes organizados por la escuela fue
para predecir las variables de interés: percepciones de apoyo familiar,
percepciones de la comunidad y el apoyo de los maestros, y percepciones de la escuela
la seguridad.
Seleccionamos varias variables de la Encuesta de Estudiantes de Minnesota
base de datos para la creación de puntajes de propensión: edad, estado del IEP como indicador
del estado de educación especial (SPED), elegibilidad para educación gratuita y reducida
precio del almuerzo (FARL) como proxy de SES, género y etnicidad (American
indio, afroamericano, asiático, latino, otro/múltiple, blanco). Con
A excepción del estado de educación especial, seleccionamos estas variables,
porque se han utilizado con éxito como variables coincidentes en
dos estudios que examinaron la asociación entre la participación en
actividades extraescolares y desarrollo juvenil (O'Connor & Jose,
2012; Zarrett et al., 2009). Decidimos incluir el estatus de educación especial como una variable
de coincidencia adicional porque investigaciones previas han
demostraron que los estudiantes que recibían servicios de educación especial estaban asociados
con niveles más bajos de participación en actividades organizadas (Denault &
utilizando un enfoque de modelado lineal multinivel. Este procedimiento permite a los
investigadores investigar la influencia de los deportes organizados por la escuela
participación en deportes organizados por la escuela. Con el fin de
Para estimar los puntajes de propensión en un marco de modelado multinivel, predijimos la
participación en deportes organizados por la escuela utilizando las covariables seleccionadas
como predictores de nivel de estudiante en un modelo de dos niveles (estudiante y escuela).
modelo. El modelo multinivel utilizado en este estudio fue el siguiente:
yij ¼ ÿ0 j þ ÿ1 jð Þ Edad þ ÿ3þ ÿ2
jð jðÞÞFARL ij ij ij
VELOCIDAD
indio americano Þ þ ÿ5 Afroamericano Þ ojos
þ ÿ4jð jðojos
þ ÿ6jð Þ Asiático þ ÿ7 jð Þ Latino ij ij þ ÿ8jð Þ Otro = Múltiple þ rij ij ð1Þ
ÿ0j ¼ ÿ00 þ ÿ0j ð2Þ
donde yij representa la participación en deportes escolares organizados (1 =
Sí, 0 = No) para el estudiante i (i = 1, …, N) en la escuela j (j = 1, …, J), ÿ0jis
el intercepto en el Nivel 1 (es decir, nivel de estudiante), ÿ1j a ÿ8jare regresión
coeficientes para las covariables mencionadas anteriormente, rij es la variación general en
Nivel 1, y ÿ0jis es la variación general en el Nivel 2 (es decir, nivel escolar). Los valores predichos
para cada estudiante en el modelo multinivel se usaron como puntajes de propensión en el
proceso de emparejamiento de propensión.
El método del “vecino más cercano” de emparejamiento por puntaje de propensión en el
El software Zelig (Imai, King, & Lau, 2008) en R (R Core Team, 2015) fue
se utilizó para emparejar a los participantes que no informaron participar en deportes organizados
por la escuela con los que sí lo hicieron. Más específicamente, los no atletas eran
emparejado uno a uno con un estudiante atleta basado en similitudes
entre sus puntajes de propensión. Una vez emparejada una pareja, se
descartado del grupo de posibles coincidencias para el siguiente par emparejado.
Las estadísticas descriptivas de las variables utilizadas para crear los puntajes de
propensión para los estudiantes que participaron en actividades organizadas por la escuela
deportes y los que no se informan en la Tabla 3. Usamos pruebas t
y las puntuaciones de diferencia estandarizadas para comparar las medias de cada
grupo antes de emparejar. La diferencia estandarizada es la diferencia media entre las dos
condiciones dividida por el promedio de ambos grupos.
desviación estándar, representada como un porcentaje (de una desviación estándar). Se
consideran diferencias estandarizadas inferiores al 10% absoluto
una coincidencia significativa (Austin, Grootendorst y Anderson, 2007).
Antes del emparejamiento, aquellos que participaron en deportes organizados por la escuela
difería de los otros estudiantes en una serie de variables coincidentes.
Las diferencias significativas entre las dos muestras indicaron la necesidad

Tabla 3
Comparaciones de grupos: estudiantes de grado 12 en el año académico 2010.

deportes escolares Sin deportes escolares p-Valorec Pre-partido Estandarizado Post-partido Estandarizado
diferencia (%) diferencia (%)
Variables METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

Años 17,66 0,51 17,66 0,53 .732 ÿ0,54 0,53

Bandera 0,48 0,50 0,56 0,50 b.001 ÿ12,03 ÿ7.95
FARLb 0,15 0,36 0,26 0,44 b.001 ÿ22,45 ÿ0,44
VELOCb 0.09 0.28 0.16 0.36 b.001 ÿ16,47 ÿ1,86
indio americano 0,01 0,08 0,01 0,09 .003 ÿ2,62 ÿ0,10
afroamericano 0,03 0,17 0,04 0,20 b.001 ÿ4,69 ÿ0,91
asiático 0,03 0,17 0,07 0,25 b.001 ÿ13,69 ÿ1,02
caucásico 0,86 0,35 0,77 0,42 b.001 17,73 0.83
latino 0,03 0,17 0,05 0,22 b.001 ÿ8,70 1.22
Otro/múltiple 0,04 0,21 0,06 0,23 b.001 ÿ4,55 ÿ0,75

Nota: FARL = almuerzo gratis oa precio reducido; SPED = estado de educación especial.
a
1 = femenino, 0 = masculino.
b
1 = elegible, 0 = no elegible. Las categorías étnicas se codificaron de forma ficticia utilizando el blanco como grupo de referencia.
C
Dos colas.
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36 M. Van Boekel y otros / Revista de Psicología Aplicada del Desarrollo 46 (2016) 31–40
Tabla 4
Comparaciones de grupos después de emparejar el puntaje de propensión: estudiantes de 12.° grado en el año académico 2010.
GPA Apoyo familiar
R2 b SE R2
.04 .03
Interceptar 2,98 .01
deportes escolaresa 0,26 .01
a
1 = participó en deportes organizados por la escuela al menos 1 o 2 veces por semana, 0 = no participó en deportes organizados por la escuela.
para la coincidencia de puntuación de propensión para crear una comparación equivalente
grupo. Después de emparejar el puntaje de propensión, las diferencias estandarizadas
para todas las variables coincidentes fueron menos del 10%, lo que sugiere que
las variables estaban bien equilibradas entre los dos grupos (ver Tabla 3).
Una vez emparejados los dos grupos, utilizamos la nueva muestra (N =
12.849 estudiantes en cada grupo) en una regresión de mínimos cuadrados ordinarios
para predecir el GPA de los estudiantes en 2010 y las tres medidas sociales derivadas de la
Encuesta de Estudiantes de Minnesota. Los dos grupos coincidieron
bien en todas las covariables, por lo que no fue necesario incluir las covariables como predictores
en los análisis de regresión. Por lo tanto, la participación en deportes escolares organizados fue
el único predictor en cada regresión. Porque el
el pareamiento por puntaje de propensión se realizó para los participantes dentro del mismo
la escuela, las diferencias potenciales en GPA y las tres medidas sociales podrían
atribuirse razonablemente a la participación en deportes organizados por la escuela.
Finalmente, la contribución del emparejamiento por puntaje de propensión en el presente
estudio se evaluó comparando los resultados de la puntuación de propensión
procedimiento de coincidencia con los resultados de una serie de regresión múltiple
análisis que utilizaron la participación en deportes organizados por la escuela, así como
las variables utilizadas para realizar el pareamiento por puntaje de propensión (es decir, edad,
género, SPED, FARL y etnicidad) como predictores. Estos análisis de regresión múltiple se
realizaron para cada una de las variables dependientes
(es decir, el rendimiento académico de los estudiantes, su percepción del apoyo familiar, su
percepción del apoyo de los maestros y la comunidad, y la escuela
la seguridad).
6. Resultados
6.1. Resultados después de la coincidencia de puntuación de propensión
Los resultados del análisis de regresión indicaron que la participación en
los deportes organizados por la escuela fueron un predictor significativo para todas las variables
dependientes después de emparejar a los estudiantes usando sus puntajes de propensión
(ver Tabla 4). La participación en deportes organizados por la escuela se relacionó positivamente
con el GPA, las percepciones del apoyo familiar, docente y comunitario.
apoyo y seguridad escolar. Al examinar los modelos presentados en
Tabla 4, la proporción de varianza explicada por el modelo, R2 , contiene
la información más valiosa sobre el impacto de las actividades organizadas por la escuela
participación deportiva. El R2 indica la contribución única de la participación en deportes
organizados por la escuela para predecir la variable dependiente. Además, debido al gran
tamaño de la muestra, todas las regresiones
Es probable que los coeficientes sean estadísticamente significativos independientemente de su
impacto relativo.
Los valores más altos de R2 se obtuvieron cuando se utilizaron como variables dependientes
el GPA y el apoyo percibido por parte de los maestros y la comunidad. La participación en
deportes organizados por la escuela explicó el 4% de la varianza total
en GPA; lo mismo se encontró para el apoyo docente y comunitario percibido. El coeficiente de
regresión positivo y estadísticamente significativo para
La participación en deportes organizados por la escuela implica que los estudiantes que
participaron en tales deportes tendieron a tener más éxito académico y
sentirse más apoyado por los adultos dentro de su comunidad académica
que los estudiantes que no participaron en tales deportes. Participación en
el deporte escolar también predijo percepciones de apoyo familiar (R2 = .03)
y seguridad escolar (R2 = .02). Estos hallazgos indicaron que los estudiantes
que participan en deportes escolares sienten que tienen mejor familia
Maestro y comunidad Seguridad Escolar
apoyo
b SE R2 b SE R2 b SE
.04 .02
1,41 .01 0,51 .01 2,19 .02
0,51 .02 0,50 .02 0,71 .03
apoyo y eran más propensos a ver la escuela es un lugar seguro en comparación
a los alumnos que no practican deportes escolares.1
6.2. Examinar la contribución del uso de la coincidencia de puntuación de propensión
Examinar el emparejamiento del puntaje de propensión a la contribución realizado con el
resultados presentados, estos resultados se compararon con los resultados de una serie de
modelos de regresión múltiple. Se predijeron las mismas variables dependientes académicas y
sociales, solo que en lugar de utilizar las variables
informados en la Tabla 3 para crear grupos de participantes emparejados, se ingresaron en los
modelos de regresión como covariables. Los resultados de estos análisis de regresión se
presentan en la Tabla 5.
En comparación con los resultados de coincidencia de puntuación de propensión presentados en
En la Tabla 4, las regresiones múltiples arrojaron mayores valores de R2 para todas las variables
dependientes. La comparación entre estos dos diferentes
Los enfoques de análisis indicaron que la coincidencia de puntuación de propensión puede
ayudar a reducir el sesgo potencial en las inferencias causadas por los estudiantes
autoselección en los deportes organizados por la escuela. Como recordatorio, antes de
participar en el emparejamiento de puntuación de propensión, el estudiante atleta y
los grupos de no atletas fueron significativamente diferentes en todos los
variables coincidentes, con la excepción de la edad (esta diferencia fue
anticipado dado que todos los participantes provenían del mismo grado). La coincidencia de
puntuación de propensión aseguró que los participantes de los dos
los grupos eran similares entre estas variables antes de ser incluidos
en los modelos de regresión finales. Sin embargo, cuando se usaron las regresiones múltiples
para controlar esta variación, estas diferencias de grupo
se magnificaron, dando como resultado valores de R2 mayores. A primera vista, estos
valores R2 más grandes pueden parecer deseables, pero comparar estos valores con
los del análisis de coincidencia de puntuación de propensión nos permite concluir que las
diferencias son artefactos de las diferencias de grupo y
no debido a la participación en deportes organizados por la escuela. Significa que
mientras que los resultados de la coincidencia de puntaje de propensión son más pequeños,
podemos estar seguros de que las asociaciones positivas observadas son las
resultado de la participación en deportes organizados por la escuela y no debido a limitaciones
inherentes a los procedimientos de análisis.
7. Discusión
La participación en deportes organizados por la escuela fomenta la participación de los
estudiantes en su comunidad escolar. A través de la participación, los estudiantes desarrollan
habilidades relacionadas con los deportes que practican y habilidades que
puede traducir fuera del deporte. Esta transferencia de habilidades del deporte al
el aula está bien establecida, con varios estudios que destacan la
asociación positiva entre la participación en deportes organizados por la escuela
y funcionamiento académico y social (Bradley et al., 2013; Dweyer
et al., 2001; Eccles et al., 2003; Zorro et al., 2010; Fredricks y Eccles
2005, 2006). Sin embargo, la participación en deportes seleccionados por el estudiante tiene
1
El género se incluyó como un término de interacción en un análisis complementario, dada la
investigación sobre los diferentes patrones de participación entre los géneros. Esta interacción fue
significativa para cada modelo — GPA (b = 0.21, pb .001), percepciones de apoyo familiar
(b = ÿ0.07, pb .05), percepciones de apoyo docente y comunitario (b = 0.12,
pb .001), y seguridad escolar (b = ÿ0.27, pb .001). Sin embargo, es importante resaltar
que incluir esta interacción en el modelo no condujo a cambios importantes en el R cuadrado
valores — GPA (R2 = .05), percepciones de apoyo familiar (R2 = .03), percepciones del maestro
y apoyo comunitario (R2 = .04), y seguridad escolar (R2 = .03).
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M. Van Boekel y otros / Revista de Psicología Aplicada del Desarrollo 46 (2016) 31–40 37

Tabla 5
Comparaciones de grupos sin coincidencia de puntuación de propensión: estudiantes de 12.° grado en el año académico 2010.

GPA Apoyo familiar Apoyo a maestros y comunidad seguridad escolar

R2 b SE R2 b SE R2 b SE R2 b SE

.15 .08 .06 .06

Interceptar 3.37 .13 1.57 .31 0.35 .24 3.33 .44
deportes escolaresa 0,27 .01 0,50 .02 0,50 .01 0,69 .03
Años ÿ0,03 .01 0,01 .02 0,01 .01 ÿ0,05 .03
Génerob 0,25 .01 ÿ0,03 .02 0,17 .01 ÿ0,22 .03
FARLc ÿ0,20 .01 ÿ0,53 .02 ÿ0,17 .02 ÿ0,30 .03
VELOCIDAD ÿ0,30 .01 ÿ0,14 .03 0,06 .02 ÿ0,38 .04
Indio americano ÿ0,48 .04 ÿ0,63 .10 ÿ0,42 .08 ÿ1,02 .15
afroamericano ÿ0,22 .02 ÿ0,57 .05 ÿ0,14 .04 ÿ0,85 .07
asiático 0.04 .01 ÿ0,65 .04 ÿ0,16 0,03 ÿ0,91 .06
latino ÿ0,29 .02 ÿ0,31 .05 ÿ0,14 0,4 ÿ0,59 .07
Otro/múltiple ÿ0,11 .01 ÿ0,47 .04 ÿ0,27 0,03 ÿ0,65 .06

Nota: FARL = almuerzo gratis oa precio reducido; SPED = estado de educación especial.
a
1 = participó en deportes organizados por la escuela al menos 1 o 2 veces por semana, 0 = no participó en deportes organizados por la escuela. 1 =
b
femenino, 0 = masculino. 1 = elegible, 0 = no elegible. 1 = educación especial, 0 = educación general. Las categorías étnicas se codificaron de forma
C
ficticia utilizando el blanco como grupo de referencia.
d

ha sido un problema consistente con la interpretación apropiada de los hallazgos de
estos estudios (Theokas, 2009).
El presente estudio aplicó el pareamiento por puntaje de propensión para examinar la
papel de la participación en deportes organizados por la escuela en GPA, apoyo familiar,
el apoyo de los maestros y la comunidad, y la seguridad escolar. Los resultados del presente
estudio corroboran los hallazgos de estudios anteriores que muestran que el 12º grado
Los estudiantes que participaron en deportes organizados por la escuela tenían, en promedio,
GPA más altos, así como percepciones más positivas del apoyo familiar, el apoyo de los
maestros y la comunidad, y la seguridad escolar en comparación con sus
no atletas, compañeros emparejados. A diferencia de estudios anteriores, este estudio abordó
las preguntas de investigación utilizando un diseño cuasi-experimental.
Todo estudio cuasi-experimental en este dominio tiene que superar los
problema del sesgo de autoselección porque la participación deportiva suele ser
confundidos por la motivación de los participantes para participar en deportes, y por lo tanto
es muy probable que los participantes y los no participantes difieran incluso en ausencia de
práctica de deportes (Titus, 2007). El uso de la puntuación de propensión
emparejar aborda este problema emparejando participantes similares por
la probabilidad de participar en deportes dadas las características observadas de participación
previa al deporte. En este estudio, los estudiantes que participaron en
deportes organizados por la escuela y los que no fueron emparejados en base
sobre la ubicación, la edad, el estado de educación especial, el SES, el género y el origen étnico para
minimizar el impacto de la participación de estudiantes motivados en deportes organizados
por la escuela. Como hemos destacado con la comparación con un
enfoque de regresión múltiple más tradicional, cuando los participantes son
no coinciden los resultados obtenidos pueden ser significativamente inflados. Por tanto,
abordar este tipo de datos con una técnica estadística rigurosa
puede asegurar que los resultados observados se deban a la variable de interés (en
este caso participación en deportes organizados por la escuela), y no un artefacto
de las diferencias de grupo.
Una ventaja adicional del uso del pareamiento por puntaje de propensión es
que permite datos de encuestas ricas, como la obtenida en el Minnesota Student
Encuesta, que se interpretará como si se hubiera obtenido mediante un diseño cuasi
experimental (Barth et al., 2008). Por lo tanto, el presente estudio
va más allá de la mera replicación de estudios previos y proporciona
evidencia convergente que apoya la importancia de la educación organizada por la escuela.
deportes mediante el uso de una técnica estadística que permite extraer inferencias estadísticas
más sólidas que las que suelen ofrecer los análisis de encuestas tradicionales. Además, la
coincidencia de puntuación de propensión aborda el sesgo común de autoselección presente
en investigaciones anteriores dentro de este dominio (Conniffe
et al., 2000; Rosenbaum, 2002; Rosenbaum y Rubin, 1983; Tito, 2007).
Aunque los tamaños del efecto informados en este estudio parecen pequeños (que van
del 2% al 4%), son comparables a los efectos observados en otros estudios
(p. ej., Hattie y Clinton, 2012). Se esperan tamaños de efecto pequeños en esta situación
Los factores positivos que los estudiantes se llevan de su participación deportiva escolar
son importantes porque estos factores se trasladan a su ámbito académico y social de manera
significativa. Además, en este estudio, la puntuación de propensión
el emparejamiento se llevó a cabo dentro de cada escuela. Por lo tanto, debe ser
señaló que los pares emparejados del proceso de emparejamiento de puntaje de propensión
experimentan los mismos maestros, generalmente viven en la misma comunidad y
experimentan el mismo clima escolar, sin embargo, los estudiantes atletas en
este estudio parece percibir estos factores ambientales significativamente
más favorablemente que otros estudiantes similares en la misma escuela.
Se puede explicar una explicación adicional para los tamaños de efecto pequeños
por la cantidad variable (dosis) y la calidad (lo bien que funcionan los programas)
se ejecutan) de los programas deportivos (Cross et al., 2015; Malloy et al., 2015;
Pettigrew et al., 2015; Van den Branden, Van den Broucke, Leroy,
Declerck y Hoppenbrouwers, 2015). En este estudio, la frecuencia autoinformada por los
estudiantes de participación en deportes organizados por la escuela es la única
variable que estaba disponible para ser utilizada para evaluar la cantidad y calidad de los
deportes organizados por la escuela. Variables de nivel escolar (p. ej., deportes
financiación, calidad de las instalaciones y equipos, transporte disponible),
o variables a nivel de equipo deportivo (p. ej., la experiencia de los entrenadores, apoyos reales
entregado a los entrenadores, y las percepciones de los entrenadores sobre la atención de la escuela
y apoyo a los deportes) no fueron suficientemente captados en el Minnesota
Encuesta de estudiantes. La investigación futura debe incluir estudios adicionales y
variables a nivel de equipo con el fin de evaluar cómo estos factores influyen
la relación entre la participación deportiva con los aspectos académicos y sociales
marcha.
Desde el punto de vista del desarrollo positivo de la juventud, la participación en
El deporte organizado por la escuela tiene un efecto sobre la juventud y su entorno inmediato
a nivel escolar, comunitario y familiar. Hay varios
posibles explicaciones de este efecto positivo sobre los activos sociales. Primero, como
propuesto por el modelo de desarrollo (Broh, 2002), los jóvenes se presentan
con una situación estructurada (una que se rige por las reglas descritas en el
deporte, y las normas impuestas por la escuela en la que se encuentra el deporte)
fuera del salón de clases donde tienen la oportunidad de desarrollar habilidades cognitivas y
sociales al interactuar con sus compañeros, entrenadores y el
deporte en sí. En segundo lugar, en línea con el modelo de capital social (Broh, 2002),
los estudiantes atletas de este estudio no solo tienden a tener un GPA más alto
que sus compañeros no deportistas, sino también una mayor percepción de apoyo familiar,
docente y comunitario. Además, los estudiantes
que participan en deportes organizados por la escuela sienten que la escuela es un lugar más seguro
lugar que sus compañeros que asisten a la misma escuela. Lo más probable es que los jóvenes
experimentar un desarrollo positivo cuando tienen un sentido elevado
de apoyo de una variedad de diferentes redes sociales y siento que
su entorno es seguro.

porque la participación en deportes escolares no influye directamente Cabe señalar que la asociación informada entre los deportes organizados en la escuela y
factores del salón de clases de una manera en que podría hacerlo una intervención basada en el salón de clases. la percepción de la seguridad escolar puede no ser tan simple
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38 M. Van Boekel y otros / Revista de Psicología Aplicada del Desarrollo 46 (2016) 31–40
según parece. Es posible que los estudiantes atletas experimenten un clima escolar muy
diferente, en términos de cómo los adultos y sus compañeros los tratan, porque participan
en deportes. Sin embargo, la medida creada para la seguridad escolar proviene de datos
de encuestas que pedían a los estudiantes que respondieran sobre las condiciones reales
de seguridad de su escuela: lo que ven, lo que perciben, lo que experimentan, lo que
escuchan y de lo que son conscientes. Si bien se necesita investigación futura para
comprender por qué los estudiantes atletas pueden sentir que su escuela es más segura
que sus compañeros que no son atletas, los resultados de este estudio sugieren que la
participación en deportes organizados en la escuela puede actuar como un factor protector
cuando se trata de sentimientos de seguridad dentro de la escuela. Su escuela.
7.1. Limitaciones
Hasta la fecha, solo se han realizado unos pocos estudios que utilizan el emparejamiento
por puntuación de propensión para examinar la relación entre la participación en actividades
extracurriculares y académicas (O'Connor & Jose, 2012; Zarrett et al., 2009). Como se
señaló anteriormente, los puntajes de propensión generados están limitados por la selección
de las variables coincidentes. Para controlar este sesgo, se seleccionaron covariables en
función de los hallazgos de estudios anteriores sobre la participación en deportes escolares
y factores relacionados con el rendimiento académico.
Sin embargo, en este estudio las variables incluidas para crear puntajes de propensión
fueron variables demográficas básicas. Otras posibles variables coincidentes, como si a los
estudiantes les gustan los deportes, si se sienten cómodos participando en deportes, si son
buenos para los deportes o si tienen una familia deportista y la proporción de participación
deportiva versus ninguna participación deportiva en cada escuela, que probablemente se
asocien con la participación. en los deportes organizados por la escuela y las variables
dependientes, no eran preguntas contenidas en la Encuesta de Estudiantes de Minnesota.
Si se omiten esas variables clave de emparejamiento, el sesgo debido a la autoselección
puede estar todavía presente en este estudio, aunque el uso del emparejamiento por
puntaje de propensión puede haber contribuido a reducirlo sustancialmente.
En relación con el punto anterior, una de las principales notas de advertencia al aplicar
el pareamiento por puntaje de propensión a los datos observados es que solo las variables
observadas pueden usarse como variables de pareamiento (Biondi-Zoccai et al., 2011;
Rubin, 1997). Esto es problemático, porque estas variables omitidas podrían potencialmente
sesgar el proceso de emparejamiento y los resultados generales del estudio, lo que se
conoce como sesgo de variable omitida (Zarrett et al., 2009). Este estudio se esforzó por
reducir este sesgo mediante la selección de variables de emparejamiento clave utilizadas
en estudios anteriores (O'Connor & Jose, 2012; Zarrett et al., 2009) , así como variables que
tienen una relación demostrada con las variables dependientes y la participación. en los
deportes escolares organizados (Arceneaux, Gerber, & Green, 2010; Caliendo & Kopeinig,
2008). Además, el uso de modelos multinivel en la generación de puntajes de propensión
ayuda a minimizar el efecto del sesgo de autoselección de los estudiantes y conduce a un
proceso de emparejamiento más preciso al emparejar a los estudiantes que participaron en
deportes organizados por la escuela y aquellos que no lo hicieron. misma escuela.
Una limitación que es importante destacar es que la coincidencia de puntuación de
propensión no se puede sustituir por completo por la asignación aleatoria.
Por tanto, la asociación dada entre la participación en deportes organizados escolares y
las variables académicas y sociales no debe interpretarse como una relación causal. Esta
es una limitación del presente estudio, pero también una limitación de todos los estudios
dentro de este dominio. El emparejamiento por puntaje de propensión mitiga un poco esta
preocupación porque el proceso de emparejamiento crea muestras de participantes de una
manera que simula un diseño cuasi-experimental (Rosenbaum & Rubin, 1983; Williamson
et al., 2011).
El presente estudio examinó la participación en deportes organizados por la escuela
como un tema general. Investigaciones anteriores han demostrado que el tipo de deporte
que practica una persona puede tener un impacto en la relación entre el deporte y el
rendimiento académico (Bradley et al., 2013). La investigación futura debería intentar
diferenciar no solo el tipo de deporte, sino también la calidad y la competitividad del
programa deportivo como factores potenciales que contribuyen al éxito académico. Además,
este estudio consideró una relación lineal entre la participación en deportes organizados por
la escuela y el rendimiento académico.
y funcionamiento social. La investigación futura debe investigar los efectos de la amplitud
(es decir, el muestreo de diferentes deportes), la intensidad (frecuencia de participación) de
la participación deportiva y la prueba de asociaciones no lineales para capturar la naturaleza
multifacética de la participación deportiva.
En resumen, este estudio utilizó una técnica estadística novedosa para encontrar
evidencia que sugiera que la participación en deportes organizados por la escuela está
relacionada con ventajas en el dominio académico y social para los estudiantes atletas en
relación con sus compañeros. Si bien los hallazgos de este estudio correlacional no deben
interpretarse como causalidad, la participación en actividades deportivas organizadas por
la escuela entre los estudiantes del último año de secundaria puede ayudar a mejorar el
apoyo familiar percibido, el apoyo de los maestros y la comunidad, y la seguridad escolar,
lo que inevitablemente conduce a un mejor rendimiento académico. en la escuela. Por lo
tanto, la promoción de la participación de los estudiantes en los deportes escolares puede
ayudar a mejorar el bienestar del alumnado, ayudar a apoyar el desarrollo positivo de los
jóvenes y los logros académicos.
Además, la participación en deportes organizados por la escuela facilita las interacciones
entre los estudiantes y los modelos adultos positivos, ayudando a los estudiantes a construir
relaciones que contribuirán a su desarrollo positivo.
Muchos estudiantes en los Estados Unidos participan en algún tipo de deporte organizado
por la escuela. Los presentes hallazgos sugieren que las escuelas, los padres y los
legisladores deberían considerar promover los deportes organizados por la escuela y otras
actividades organizadas para los estudiantes. Eso no quiere decir que la participación en
deportes organizados por la escuela por sí sola aumente el desarrollo académico y social;
sin embargo, los estudiantes que participan en deportes organizados por la escuela parecen
desempeñarse a un nivel más alto que sus compañeros. Como mínimo, los presentes
hallazgos sugieren que existe una relación importante entre estas variables, y que todos
aquellos involucrados en los deportes organizados por la escuela deberían considerar la
calidad de los programas deportivos y las relaciones que están formando con sus estudiantes
atletas en para maximizar los beneficios que el estudiante puede obtener al participar en
tales actividades.
Apéndice A. Apéndice
Ejemplos de elementos de la encuesta de estudiantes de Minnesota de Family Support,
Apoyo Docente y Comunitario, y Escalas de Seguridad Escolar Apoyo
Familiar: P6. ¿Puedes hablar con tu padre sobre los problemas que
estás teniendo?
a) Sí, la mayor parte del tiempo
b) Sí, algunas veces c) No, no
muy a menudo d) No, nunca e)
Mi padre no está cerca
P48e. ¿Cuánto sientes que tus padres se preocupan por ti?
a) Nada b) Un
poco c) Algo d)
Bastante e)
Mucho
Apoyo a los maestros y la comunidad:
Q48a. ¿Cuánto sientes que tus amigos se preocupan por ti?
a) Nada b) Un
poco c) Algo d)
Bastante e)
Mucho
P48b. ¿Cuánto crees que los maestros/otros adultos en la escuela se preocupan por ti?
a) Nada b) Un
poco
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M. Van Boekel y otros / Revista de Psicología Aplicada del Desarrollo 46 (2016) 31–40
c) Algo d)
Bastante e)
Mucho
Seguridad
Escolar: P17. ¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo estás con la siguiente
afirmación: Me siento seguro en la escuela.
a) Totalmente de acuerdo
b) De acuerdo c) En
desacuerdo d) Totalmente
en desacuerdo
P21. Durante los últimos 30 días, ¿cuántos días no fuiste a la escuela porque
sentiste que no estarías seguro en la escuela o en tu camino hacia o desde la escuela?
a) 0 días b)
1 día c) 2 o
3 días d) 4 o 5
días e) 6 o más
días
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