Integrante:

José Vásquez

C.I:

26461299

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LOS SIGNOS DE PUNTUACION
QUIEN MÁS QUIEN MENOS RECONOCE QUE LA
PUNTUACIÓN ES LA PARIENTE POBRE DE LA
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LOS SIGNOS DE
PUNTUACION
Sólo recientemente se han publicado los primeros estudios lingüísticos serios sobre el
comportamiento de los signos de puntuación en el escrito, como también algunos manuales
prácticos con ejercicios. Pero todavía sabemos muy poco sobre los aspectos psicolingüísticos y
pedagógicos: ¿cómo adquieren el sistema puntuario (en terminología de Polo, 1990) los niños y los
adultos?, ¿cómo los usan en cada tipo de texto? Desde otra perspectiva: ¿qué eficacia tienen las
prácticas didácticas más corrientes?, ¿es útil oralizar de manera ‘expresiva’ y en voz alta un escrito?,
¿se aprende a puntuar al identificar las funciones gramaticales que ejerce cada signo en un
determinado escrito?, y ¿enseña a puntuar los textos propios la práctica de completar los signos en
escritos hechos por otros de los que previamente se han eliminado los signos de puntuación
originales?
Más allá de objetivos y puntos de vista, los estudios disponibles coinciden en la idea que
apuntan las anteriores palabras de Ferreiro: la puntuación desempeña un papel relevante tanto en la
producción y comprensión textual como en la alfabetización. Constituye un elemento.
1 Una primera versión original de este artículo se publicó en 1999, en PARODI SWEIS, Giovanni (coord.)
Discurso, cognición y educación. Ensayos en honor de Luis A. Gómez Macker, Valparaíso (Chile): Ediciones
Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso (p. 135-158. ISBN: 956-17-0306-8), con
el mismo título. Otra versión, más reducida, apareció en catalán en Articles, 20, 7-25, enero, 2000 (ISSN: 1133-
9845), con el título “Puntuació: recerca, concepcions i didàctica”, y como texto de presentación de un monográfico
dedicado al estudio de la puntuación y de su enseñanza/aprendizaje. La versión actual se publicó en Letras, 59,
21-54. 1999 (2n trimestre) Revista del CILLAB (Centro de investigaciones lingüísticas y literarias Andrés Bello) de
la UPEL-Caracas.

Concreto y relativamente cerrado y autónomo del sistema de escritura, a través del cual puede resultar
más asequible analizar los procesos cognitivos que realiza el autor-lector o los diversos estadios de
adquisición del código escrito que alcanza el aprendiz.
El presente artículo constituye una modesta puesta al día de este tema y desarrolla las tres
palabras clave del título. En la primera parte se esbozan las principales investigaciones que se han
realizado recientemente sobre puntuación. En la segunda se discuten y comentan algunas
concepciones sobre el sistema puntuario y sobre el texto escrito; y, en la tercera, se resumen los
hallazgos más directamente relacionados con el aprendizaje de la puntuación, además de proponerse
algunas orientaciones didácticas para los docentes. Esperamos que esta breve cata sirva como
estímulo para desembarazarnos de puntos de vista obsoletos al respecto y para adoptar una visión más
objetiva y científica sobre esta cuestión.
1. Orientaciones de investigación
Aunque la mayor parte de los manuales actuales destacan el desinterés que ha merecido la
puntuación en la investigación tanto lingüística como didáctica, no es menos cierto que
podemos rastrear estudios desde el siglo pasado y que, sobre todo en las últimas décadas, la cantidad
y la diversidad de aproximaciones ha alcanzado un volumen modestamente
relevante.
Tomando como objeto de análisis los signos de puntuación o los puntemas (ponctèmes, en la
tradición francesa), podemos distinguir orientaciones diacrónicas o sincrónicas, descriptivas
oprescriptivas. El lujoso volumen de Parkes (1992) analiza las prácticas sociales de
producción, reproducción y recepción de escritos desde la Antigüedad hasta hoy, con el
objetivo de trazar la historia del nacimiento y desarrollo del sistema de marcas gráficas que
hoy denominamos puntuación. Abundan también estudios sincrónicos descriptivos que
3
diseccionan el estilo de puntuación usado en obras literarias reputadas (trabajos incluidos en Catach
comp. 1980, y Defays, Roisier y Tilkin comps. 1998; de la Fuente, 1993, en español), como también
algunas investigaciones estructuralistas (Jaffré, 1991) o funcionalistas (Halliday, 1985) sobre el
subsistema, que ya adoptan un marco de análisis discursivo y comunicativo. Pero la inmensa mayoría
de referencias tiene sobre todo carácter prescriptivo, ámbito oracional y voluntad de servicio práctico
al usuario del idioma, que busca normas y consejos para escribir con ‘corrección’.
Más incipiente es la investigación de orden psicolingüístico que toma como objeto de análisis a los
usuarios de la puntuación ⎯y no a los signos⎯o a los procesos cognitivos de
comprensión y producción de puntuación. Entre los primeros, deben destacarse los trabajos
pioneros de Emilia Ferreiro (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1996 y 1999) sobre las
teorías y los conocimientos previos de niños y niñas, y sobre la adquisición de los signos de
puntuación, que luego han desarrollado varios autores (trabajos en Hall y Robinson comp.,
1996; Caddéo, 1998). También es bastante ilustrativa la exploración de las representaciones que
tienen los docentes (Robinson, 1996) o el análisis de las actividades de puntuación ⎯y de sus
presupuestos⎯de los libros de texto (Chabanne, 1998). Entre los segundos, dentro del campo de la
psicología cognitiva, destaca el trabajo de Michel Fayol (Fayol y Abdi, 1988; Fayol, 1997), que ve en
la puntuación los rastros de las operaciones cognitivas que realizan los autores para transformar en
escrito linearizado el contenido conceptual, jerárquico y abstracto, que se quiere comunicar.
La mayoría de estos estudios se han divulgado en inglés o francés, mientras que en español las
publicaciones son escasas. En inglés, destaca la investigación iniciada en la Manchester Metropolitan
University (‘The Punctuation Project’, 1999; Hall y Robinson comp., 1996), con los objetivos “de
incrementar el interés en la enseñanza y el aprendizaje de la puntuación” y “de investigar la
adquisición y la enseñanza efectiva” de este aspecto del escrito (la página web del proyecto ofrece
una bibliografía completísima). En francés, destacan entre otros los numerosos trabajos de Nina
Catach (comp. 1980; 1994), el monográfico núm. 70 de Pratiques y algunos coloquios monográficos
(Defays, Roisier y Tilkin comps., 1998).
En español, la tradición de considerar la puntuación como un componente de la ortografía
tiene una larga historia y una gran vitalidad, además de defensores apasionados como Polo
(1990: 29-33; que incluye una variopinta bibliografía sobre ortografía y puntuación en
castellano). Tanto el viejo Esbozo (1973: 146-154; 8 pág.) como la reciente Ortografía (1999: 55-91;
36 pág.) de la Real Academia Española sitúan los signos de puntuación entre tildes, mayúsculas y
abreviaturas, y de manera parecida los presentan el Diccionario de dudas de Seco o los trabajos de
Martínez de Sousa (1974). Linares (1979) y Linares Rivas (1992) adoptan una perspectiva más
global, con reflexiones de orden lógico, gramatical (sintáctico y semántico) e incluso didáctico. En
catalán, los mejores estudios están más relacionados con la estilística y la ortotipografía que con la
gramática o la lingüística. Aparte de los manuales de estilo periodísticos e institucionales, que suelen
incluir secciones importantes sobre puntuación, los volúmenes más detallados son los de Pujol y Solà
(1995) y Mestres et al. (1995), que citaremos más adelante.
En conjunto, este breve mapa muestra que el estudio de la puntuación empieza a tener la
diversidad de enfoques y teorías que encontramos en el resto de componentes de la escritura
⎯y esto podría ser síntoma de normalidad. Pero también es cierto que la gran mayoría de
estas referencias tiene una orientación lingüística prescriptiva, como diagnostica Hall (1996:
6-9), y que sabemos más bien poco todavía sobre la adquisición del sistema puntuario, sobre la
utilización que hacemos de ella lectores y autores o sobre la efectividad de las prácticas áulicas para
enseñarla ⎯que son, al fin y al cabo, las cuestiones más estrictamente didácticas.
2. Prácticas y concepciones viejas y nuevas
Los usos que hace la comunidad hispana de la puntuación y las ideas que tiene de ella son
consecuencia tanto de la evolución histórica que ha sufrido este subsistema como de las prácticas
actuales de lectura y composición. Hoy conviven en nuestra comunidad actitudes herederas de usos
ancestrales (ligar puntuación con entonación y ortografía, discutirle la importancia, géneros textuales
con rastros de oralidad, etc.) con concepciones derivadas del uso moderno de lo escrito (relacionar
4
puntuación con gramática y discurso, atribuirle relevancia, escritos para ser leídos en silencio, etc.).
Esta mezcla contradictoria genera confusión y desconcierta a los usuarios.
2.1. Pasado y presente de la puntuación
Siguiendo a Parkes (1992: 1-60), en la Antigüedad lo escrito era concebido como un medio para
desarrollar prácticas discursivas orales. En Roma dominaba la retórica y la cultura oral de la
elocuencia en los discursos en los tribunales o en la asamblea. En los manuscritos, que practicaban la
scripto continua (no separar las palabras) y que raramente dejaban espacio entre párrafos o secciones,
no era el escritor quien se encargaba de puntuar, sino el lector: el amanuense, el recitador o incluso el
mismo autor en calidad de lector. Aunque la lectura comprensiva y silenciosa era posible, lo corriente
eran las interpretaciones orales de lo escrito; leer significaba devolver la ‘voz perdida’ a los signos
gráficos y la puntuación se usaba como herramienta para pautar la interpretación oral del escrito ante
un público receptor que valoraba la entonación, el ritmo, la elocución del discurso. Parkes (1992) y
Ferreiro (1999: 75) incluso aportan la sugerente hipótesis de que la reducida comunidad romana de
autores-recitadores lectores prefería los escritos ‘neutros’, sin puntuación, porque permitían
interpretaciones más libres y variadas ⎯o porque la interpretación ya estaba condicionada por
factores extralingüísticos contextuales (tradición, cultura compartida autor-lector, etc.).
Debemos esperar hasta la época medieval para que se desarrollen en latín las convenciones gráficas
de separación de palabras, formato de página y signos de puntuación, y para que estas se propaguen a
las lenguas modernas. Se pueden citar varias causas: la ampliación de la reducida comunidad
alfabetizada; el distanciamiento entre autores y lectores a causa de la fragmentación dialectal y
cultural del Imperio Romano; un cierto declive del nivel educativo de los lectores, que requiere a los
autores que puntúen sus escritos para evitar ambigüedades, o el mantenimiento del latín como idioma
de cultura (legado griego, liturgia) y de educación (retórica, gramática) en Europa, y el hecho de que
los hablantes deban aprenderlo como lengua extranjera y sobre todo a partir de la lectura de
manuscritos, de manera que la separación de palabras, el formato y la puntuación se convierten en
ayudas utilísimas para el lector aprendiz de idioma.
Como comenta Parkes (1992: 23-24), no es casual que fueran precisamente escribas
irlandeses, alejados del mundo latino, los primeros que, al abrazar la fe cristiana en los siglos VII y
VIII, optaran por ‘leer’ los textos sagrados con rigor y objetividad, concentrándose en lo que podían
observar ⎯en lo ‘visible’⎯, y prescindiendo de una oralidad a la que no podían acceder. Con la
intención de preservar la interpretación acertada de los textos latinos, estos monjes decidieron
abandonar la scripto continua, marcar el inicio de texto y sección con mayúsculas o utilizar varias
señales (tres tipos diferentes de puntos) para pautar la prosa. Por otra parte, resulta también obvio el
impacto tuvo la invención de la imprenta en la propagación de la cultura escrita, el desarrollo del
libro, la ampliación de las comunidades de lectores y, en definitiva, la necesidad de consensuar
convenciones tipográficas estables, generalizadas e independientes de la oralidad.
Pero no es hasta los siglos XVIII y XIX cuando se consolida la lectura silenciosa y cuando la
puntuación deja de orientar al intérprete oral y de basarse en la prosodia para pasar a guiar la lectura
comprensiva del lector y a centrarse en la sintaxis y la semántica. Durante el siglo XIX varios
tratadistas ingleses resaltan ya el carácter eminentemente gramatical de la puntuación, aunque todavía
muchos la conciban como un elemento formal y superficial, regido por normas o convenciones
mecánicas, parecida a la ortografía o al diseño del documento. Hall (1996: 8) explica que notables
escritores como Lord Byron, Jean-Jacques Rousseau o Charlotte Brontë exigían a sus impresores que
se encargaran de corregir la puntuación en sus originales, cosa que muestra a las claras que no la
consideraban un aspecto relevante de la prosa ⎯a diferencia de lo que creen hoy la mayoría de
novelistas, poetas o ensayistas, que son capaces de pelearse con sus correctores y editores a causa de
una coma. En resumen, al principio la puntuación nace como un conjunto de marcas peritextuales
(alrededor del escrito) para ayudar a oralizar el texto, y era un sistema secundario o subsidiario del
código alfabético principal (Jaffré, 1998: 243). Los lectores utilizaban estas marcas para indicar las
pausas, ‘las respiraciones’ o la entonación de la oralización. Con el tiempo y el desarrollo de la
comunicación escrita, este sistema puntuario se desarrolla y se integra más profundamente en la
estructura alfabética de la escritura, hasta la situación actual, en la que, según el propio Malcolm 5
Parkes:
Pero esto no impide, como veremos más abajo, que algunas ideas pretéritas continúen vivas.
2.2. El sistema y sus unidades
Quizá a causa de este paulatino desarrollo sociohistórico, el primer problema que surge al
estudiar la puntuación consiste en delimitar las unidades que componen el sistema. Linares
(1979) y Linares Rivas (1992) manejan diez puntemas: la coma (,), el punto y coma (;), los
dos puntos (:), el punto final (.), la interrogación (¿?), la admiración (¡!), los puntos
suspensivos (…), la raya (⎯)3, el paréntesis ( ) y las comillas (en sus diversas formas: “”, ‘’,
«»). La Ortografía de la Real Academia de la Lengua (1999: 55) añade los corchetes ([]) a
esta lista, aunque el Esbozo (1973: 146) cita trece signos, que no coinciden con los anteriores: incluye
la diéresis o crema (¨), el guión (-) y las dos rayas (=), pero no los corchetes. En cambio incluye estos
⎯con la denominación ‘llave o corchete’ ¡y este signo ({)!⎯entre los otros signos auxiliares
(p. 153-154), que también incluyen el apóstrofo (‘), el párrafo (§), el calderón (¶) e incluso la
manecilla (☛). En la misma línea, Pujol y Solà (1995) y Mestres et al. (1995) amplían el repertorio
con otros signos tipográficos: entre otros, la barra inclinada (/), la pleca (⏐), las flechas (→), la
barra doble (//), el asterisco (*), etc.
En efecto, una de las fronteras difusas del sistema puntuario es la que limita con la tipografía: ¿dónde
acaba el dominio generalista del sistema puntuario, que se supone que debe conocer y usar cualquier
usuario de la lengua escrita, y dónde empieza el dominio más especializado de la tipografia, destinado
a profesionales tipógrafos e impresores? La expansión de la informática está divulgando entre la
ciudadanía recursos ortotipográficos que hasta hoy sólo manejaban imprentas y editoriales. Parece
claro que una de las últimas influencias que está recibiendo el sistema proviene del paso acelerado
que estamos viviendo de la escritura analógica (papel y lápiz, máquina de escribir) a la digital
(computadoras, tratamiento de textos, internet). Así lo entienden Pujol y Solà (1995: 68), que titulan
“puntuación y tipografía” uno de sus apartados y que manejan catorce signos, y Mestres et al. (1995:
151) que hacen lo propio con “los signos de puntuación y otros signos ortográficos” y con un corpus
de veinticinco unidades gráficas.
Pero el sistema presenta agujeros por flancos más corrientes, como comenta Ferreiro (1996: 130). Por
ejemplo, deberíamos discutir si el punto es un único puntema o dos (punto y seguido y punto y
aparte) o tres (con el punto final). Deberíamos aclarar si la mayúscula de inicio de oración es o no un
elemento del sistema: los manuales suelen tratarla en el apartado de mayúsculas y minúsculas’, pero
es obvio que no obedece a criterios semánticos, como el resto de mayúsculas (nombres propios), y
que está relacionada con el puntema que cierra la oración. Todavía más: ¿deberíamos incluir en el
sistema el espacio en blanco separador de palabras, como sugieren Catach (1980: 18; introducción) y
Halliday (1985: 35)? ¿No se trata de un signo que ofrece información sobre las relaciones entre
unidades gráficas, como podemos ver en los siguientes ejemplos?:
Con este mismo argumento, deberíamos incluir el guión, como hacía la Ortografía de la RAE del
1973, puesto que es el puntema encargado de desactivar el espacio en blanco a final de línea, como
podemos ejemplificar:
Esta falta de acuerdo sobre las unidades que componen el subsistema crea tantas dificultades a los
lingüistas, que estudian el uso de estos signos, como a los pedagogos, psicolingüistas y docentes, que
se plantean su adquisición y enseñanza en el aula. Por ejemplo, si aceptamos que el espacio en
blanco es un puntema debemos reconocer que la adquisición del sistema en la alfabetización empieza
mucho antes de lo que afirmamos si consideramos puntemas sólo los signos tradicionales.
2.3. Sistema dinámico, heterogéneo y en proceso de normativización
Otra dificultad constituye la evolución constante que está experimentando el sistema, sensible a los
usos de producción y comprensión de escritos que se abandonan o se desarrollan. Un estudio
longitudinal de Thorndike (citado en Cassany, 1993: 145) sobre la puntuación en novelas inglesas de
los tres últimos siglos muestra un incremento importante de la proporción de puntos y seguido y de
interrogaciones y admiraciones, frente a una disminución de la coma y del punto y coma. Del mismo
modo, la proliferación de la letra cursiva está sustituyendo algunas de las funciones que ejercían las
comillas o los subrayados.
Aparte del tiempo, la puntuación también varía en el eje espacial. Una simple comparación
6
entre lenguas occidentales muestra diversidad de tradiciones tipográficas y usos particulares que
entran en contacto y generan interferencias entre puntemas (Pujol y Solà, 1995: 67, 93, 98; ver sobre
todo el caso de los diálogos en la tradición francesa, inglesa y española). Pero en el interior de un
mismo idioma también resulta ingenuo concebir la puntuación de manera uniforme, sin darse cuenta
de las diferencias cualitativas entre signos o entre usos en cada género textual. Por ejemplo, es
necesario distinguir el subconjunto de puntemas que aporta datos sobre el locutor (la raya y las
comillas, que marcan la introducción de ‘voces’ y ‘puntos de vista’ nuevos en el discurso, y los
signos de modalidad ⎯interrogación y admiración⎯, que indican la actitud del locutor respecto
a lo dicho), del grupo de puntemas que organizan el discurso a nivel macro (punto, punto y aparte,
punto final) o micro (coma, punto y coma, dos puntos). En esta línea, nos parece sugerente la
clasificación de categorías de puntemas que propone Halliday (1985: 35) para el inglés.
Además, en cada género discursivo un signo puede ejercer varias funciones: por ejemplo, la coma en
el diálogo puede usarse para indicar las pausas o las elipsis de la oralidad fingida, mientras que en un
artículo científico o en una ley (con ausencia de rastros o imitaciones de la oralidad) difícilmente
puede tener usos que no respondan a principios sintácticos. Y dentro de un mismo género, el autor
puede optar por varios niveles o grados de puntuación: así Serafini
(1992: 239) distingue entre puntuación mínima (uso restringido del sistema, en apreclásica (uso
completo del sistema) y enfática (sobreabundancia, en publicidad y literatura).
Estas variaciones son suficientemente relevantes para que los mejores tratados de puntuación se
refieran a los usos que adquiere cada signo en cada género o tipo de texto (diálogo, prosa, exposición
con citaciones o cifras, etc.), en vez de tratar cada puntema de manera general y abstracta.
La variación en el tiempo y en el espacio provoca que el grado de normativización del subsistema de
la puntuación fluctúe según los signos y los contextos de uso, en español y
probablemente en otras lenguas. Junto a usos bastante estables y unánimemente aceptados
(ausencia de coma entre sujeto y verbo, uso de punto como indicador de límite oracional),
encontramos formas vacilantes (comas en incisos breves y en cambios de orden) o
equivalentes (paréntesis y comas para marcar un mismo inciso) que denotan la
plurifuncionalidad y la superposición de algunos signos. También hemos visto en las últimas
décadas cómo variaba la manera de introducir las intervenciones de los interlocutores en los diálogos
escritos: el sistema más farragoso de abrir y cerrar comillas dobles fue sustituido por el guión inicial
de principio de línea y al punto y aparte final.
Este estado dinámico y heterogéneo del sistema añade más complejidad al estudio y a la
utilización de la puntuación, además de dificultar los intentos por establecer una concepción
unitaria de este aspecto. Como consecuencia, los usuarios tienen razones para sentirse
desconcertados, como veremos a continuación.
2.4. ¿Qué gobierna la puntuación?
Las respuestas que dan varios manuales a esta pregunta es una muestra de la diversidad de
concepciones que coexisten hoy entorno a este aspecto:
La respuesta de la RAL proviene de la gramática normativa y es la más simple: la que
considera la puntuación como un capítulo de la ortografía y como una equivalencia de la
entonación. Por el contrario, Geoffrey Nunberg defiende desde la lingüística teórica que
buena parte de la incomprensión del sistema puntuario procede de pretender compararlo con los
recursos prosódicos de la lengua oral. Y tanto Pujol y Solà como Catach y López del Castillo ofrecen
respuestas intermedias más complejas, que combinan criterios de orden diverso, y que parecen
responder de manera más global a las características del sistema. En esta misma línea cabe situar el
estudio de Chafe (1987) que, a partir de la hipótesis de que autores y lectores experimentan ‘imágenes
auditivas de entonación, acento y duda’ al escribir y leer en silencio, intenta explorar lo que denomina
‘la prosodia del lenguaje escrito’, establecida en parte, según su opinión, por el sistema puntuario. En
definitiva, como sugiere Hall (1996: 9-10) al constatar que también existen discrepancias entre los
lingüistas británicos, quizá la relación entre puntuación y entonación no debiera ser objeto de
enseñanza en las escuelas, si ni los mismos especialistas se ponen de acuerdo. La cuestión sobrepasa
el ámbito de la puntuación. Ligar estos signos gráficos con los rasgos suprasegmentales significa
supeditar lo escrito a lo oral y entender que entre estos dos modos hay algún tipo de correspondencia
7
unívoca, entre sonidos y letras y entre puntemas y prosodemas. Esta visión entronca con la tradición
saussuriana de primacía de lo oral y parece tener presente el desarrollo histórico de la puntuación. En
cambio, desvincular puntuación y entonación significa adoptar la vía de la autonomía plena de lo
escrito, entender que el significado de un texto pasa directamente del ojo al cerebro sin
(sub)vocalizaciones. Esta concepción es bastante más coherente con la práctica cotidiana: los
docentes sabemos bien que basar la puntuación en la entonación que adquiere la prosa oralizada
induce a errores. Entre otros ejemplos, es imprescindible cerrar entre comas un inciso (aposición,
relativa explicativa, vocativo) aunque su oralización no requiera pausa; a la inversa, es corriente al
hablar hacer pausas entre sujeto y verbo o entre verbo y complementos (para pensar lo que vamos a
decir, para respirar, para enfatizar o matizar el discurso), las cuales nunca equivalen a una coma
escrita si debe transcribirse el fragmento.
La investigación actual en el campo nuevo de la escrituralidad, literidad, letrismo o cultura
escrita (literacy, en inglés; léttrisme, en francés; letramento, en portugués) remacha este
segundo punto de vista. Entre otros, Ferreiro (1999: 69) propone concebir lo escrito como un sistema
de representación de la oralidad en lugar de un sistema de codificación. En otras palabras, la escritura
es un sistema alternativo de representar el lenguaje en un medio
diferente (el espacio) y a través de la utilización de unos sentidos (vista, producción manual) y unas
habilidades (lectura, composición) también particulares. Sin discutir que lo oral sea onto y
filogenéticamente anterior a la escritura, o que ésta tenga en español un punto de partida alfabético y
que grosso modo haya una correspondencia entre sonidos y letras, se destaca que en los últimos siglos
lo escrito ha desarrollado e integrado varios elementos semióticos no fonográficos que aportan
información sobre el lenguaje al margen de la oralidad, que carece
de equivalencias sistemáticas:
Separación de palabras. La oralidad enlaza un vocablo con otro, tal como estudia la
fonética sintáctica. Los espacios en blanco entre palabras aportan datos morfosintácticos,
que no tienen paralelo en lo oral.
Les mayúsculas de los nombres propios. La oralidad no dispone de ningún procedimiento
parecido para marcar este dato semántico.
La tipografía. Los usos actuales (cursiva, negrita, tamaño y familia de la letra) transmiten
datos semánticos (epígrafes, palabras clave relevantes), sociolingüísticos (extranjerismos,
citaciones de otros autores o textos, etc.) o incluso pragmáticos (usos irónicos o
particulares de una palabra, expresión, etc.). La oralidad dispone de recursos para
conseguir los mismos efectos (rasgos suprasegmentales, códigos no verbales), pero no
puede considerarse que exista equivalencia sistemática entre ambos recursos y planos.
El formato. La organización de la página en márgenes, títulos, notas, párrafos es una
convención generalizada que aporta información al lector y que no tiene correspondencia
en la oralidad.
Otro ejemplo conocido, en este caso alfabético, de la autonomía de los códigos oral y escrito
es la heterografía de los homófonos: el hecho de escribir bello y vello, hierro y yerro o
combino (combinar) y convino (convenir), al margen de la etimología de los vocablos, aporta unos
datos al lector que no son disponibles al receptor de textos orales.
De acuerdo con este planteamiento, la puntuación constituye otro componente no alfabético
específico de la escritura. Este subsistema no tiene equivalencia unívoca generalizada en la
oralidad, como demuestra Nunberg (1990: 11-15) con los siguientes ejemplos adaptados al
español:
. En (4a) la relación entre las dos frases es condicional: si pide un mueble un lunes, se lo podrá
llevar…, mientras que en (4b) es una simple yuxtaposición de hechos consecutivos: decida qué
hacer, pida el mueble…, lléveselo a su casa…, disfrútelo… En (5a) la segunda frase es la decisión
explicada, mientras que en (5b) es sólo la razón de que sea una tercera persona y no nosotros quien
explique la decisión, y (5c) admitiría todavía interpretaciones más abiertas: quién explicó la decisión
es el moderador y no pudimos impedir que la explicara porque teníamos prohibido hablar
directamente con él. Estos importantes matices de significación en
8
un mismo segmento discursivo proceden de las distintas relaciones que se establecen entre las
unidades (palabras, sintagmas, etc.) a partir del uso de puntemas. Nunberg argumenta que resulta
improbable que la oralidad consiga transmitir los mismos matices sólo con recursos suprasegmentales
(entonación, pausas, ritmo, etc.), por lo que sostiene que la puntuación y lo escrito es un canal
totalmente autónomo de la oralidad, que ofrece posibilidades expresivas que no tienen equivalencia
en este modo.
En resumen, siguiendo a Ferreiro (1996: 157), “la puntuación es parte de lo que se escribe, no de lo
que se dice”. Constituye un conjunto de “instrucciones para el lector” que actúan como las señales de
tráfico (semáforos, rótulos de dirección prohibida, giro obligatorio, peligro, etc.) en las carreteras:
guían los actos de comprensión y producción del discurso escrito que realizan autores y lectores.
2.5. ¿Convención tipográfica o herramienta de significación?

La última representación que comentamos se refiere al carácter superficial y mecánico o profundo y

constructivo del sistema puntuario. Al considerarlo una parte de la ortografía y al describirlo con un
conjunto reducido y general de reglas, muchos manuales sostienen

implícitamente que este sistema es poco más que una convención tipográfica que se aplica al final del
proceso de composición y que tiene escasa incidencia sobre el contenido del discurso. Al contrario,
tanto la investigación gramatical como la psicolingüística conciben la puntuación como un
subsistema constitutivo de la prosa que colabora a construir significado textual. El análisis minucioso
del uso de los signos en contextos reales muestra que tienen incidencia en la interpretación del
discurso, tal como vimos más arriba y como ejemplifican las siguientes parejas (adaptadas al español
de Bessonnat, 1991: 16, y Serafini, 1992: 242):

6a Los alumnos que no son puntuales se quedarán al final. [solo los alumnos impuntuales]

6b Los alumnos, que no son puntuales, se quedarán al final. [todos los alumnos]

7a Murió naturalmente. [de manera natural]

7b Murió, naturalmente. [como se esperaba]

8a Una mujer testifica: dos hombres son arrestados. [relación causa consecuencia]

8b Una mujer testifica, dos hombres son arrestados. [sin relación causal]

9a La chaqueta está al lado de la camisa estrujada. [lo estrujado es la camisa]

9b La chaqueta está al lado de la camisa, estrujada. [lo estrujado es la chaqueta]

10a Este alumno (un niño de 13 años) ha aprobado el examen. [descripción neutra: tiene 13 años]

10b Este alumno ⎯un niño de 13 años⎯ ha aprobado el examen. [modalización: ¡sólo tiene 13

años!]

11a Los niños saltaron por la ventana; gritando, el padre los castigó. [grita el padre]

11b Los niños saltaron por la ventana gritando; el padre los castigó. [gritan los niños]

Las interpretaciones de a y b en cada pareja varían por la aportación semántica de los signos de
puntuación, que establecen distintas relaciones entre las unidades del discurso. En definitiva, el 9
significado del texto escrito se crea con la puntuación y no al margen de ella o antes de puntuar. Del
mismo modo, varias investigaciones psicolingüísticas muestran que los signos de puntuación son
rastros o indicios en la superficie del escrito de las distintas operaciones cognitivas que realiza el
autor durante la composición:

1. Fayol y Abdi (1988) demuestran empíricamente que el carácter débil (coma, dos puntos) o fuerte
(punto y seguido, punto y aparte) de los signos de puntuación que usan varios universitarios para
relacionar las proposiciones de un escrito está relacionado con la estructura del contenido en la
representación mental del texto (con el script o el esquema cognitivo) que tienen los mismos sujetos.
De este modo, las pausas fuertes separan

elementos que pertenecen a unidades semánticas diferentes en el script (apartados

distintos, bloques temáticos variados); y las débiles, elementos que forman parte de una

misma unidad o que están semánticamente interrelacionados. Este hecho parece indicar

que la puntuación desarrolla un papel importante tanto en la planificación del contenido,

al discriminar sus componentes semánticos, como en la linearización de la prosa, al actuar

como instrumento para segmentar y conectar las proposiciones.

2. Passerault (1991: 90-94) cita investigaciones propias y de otros autores sobre composición

y puntuación en tiempo real, que muestran que los signos fuertes del discurso coinciden

con las pausas que realiza el autor del texto durante la composición. En concreto, en

adultos y aprendices jóvenes, las pausas en la textualización que se asocian al punto y

seguido (que marcan límite oracional) tienen un promedio de duración superior a las que

se asocian a signos menores intraproposicionales, que no marcan límites oracionales. El

Daniel Cassany Puntuación: investigaciones, concepciones y didáctica

11

análisis detallado del primer grupo de pausas descubre que, sobre todo en adultos y

aprendices mayores, las pausas que se realizan antes de poner punto son más cortas y

parecen relacionarse con los subprocesos de revisión del fragmento de prosa que se acaba

de generar; mientras que las que se realizan después de poner punto son más largas y

parecen estar relacionadas con el proceso de planificación del discurso futuro.

En resumen, estos datos demuestran que los autores utilizan la puntuación para realizar varias

operaciones cognitivas durante la composición y que el sistema de estos signos gráficos 1

0
contribuye de manera decisiva a elaborar tanto el contenido como la forma textuales. El

sistema puntuario es una herramienta importante que autores y lectores utilizan para procesar

el escrito, y no sólo una convención externa del discurso. En palabras de dos autores

británicos:

“Intellectually, stops matter a great deal. If you are getting your commas, semicolons, and full stops

wrong, it means that you are not getting your thoughts right, and your mind is muddled.” Arzobispo

William Temple, citado por Hall y Robinson en su página web de The Punctuation Project8

“There’s a misconception that someone who is good at punctuating simply knows what punctuation
should go where: a coma here, a semicolon there, a period at the end.

However, for someone who is good at punctuating, the words come out differently than someone who
is not. People who understand commas, semicolons, periods⎯and especially colons, dashes, and
question marks⎯produce entirely different sentence structures from people who are not good at
punctuation.”

Bailey (1990: 58), autor de un manual de redacción llana (plain english) para la empresa.93. En el
aula. La investigación sobre la adquisición de la puntuación muestra que los aprendices niños y
jóvenes tienen una actitud activa ante este componente de la escritura y que construyen sus propias
‘teorías’ o explicaciones sobre este subsistema, a medida que tienen experiencias reales de
comprensión y producción de significado con signos de puntuación. Ferreiro y Teberosky (1979)
descubrieron que niños y niñas establecían una primera distinción conceptual entre elementos
alfabéticos y no alfabéticos, al referirse a los puntemas del siguiente modo: “no son letras aunque
«van con las letras»; «no es letra, es otra cosa»; son «palitos», «puntitos», «marcas»” (citado de
Ferreiro, 1996: 129). No se trata de un proceso aleatorio, imitativo o mecánico, de copia de usos o
aplicación de reglas, sino de una actividad creativa, en la que el aprendiz ‘descubre’ cómo usar los
signos en contextos auténticos de comunicación. Por ejemplo, Martens y Goodman (1996: 37) citan
una simpática anécdota de cómo un escolar de 8-9 años aprendió las limitaciones del sistema: el niño
quería explicar por escrito los sentimientos que le causaba la pérdida reciente de su perro y, al
constatar que no había ningún puntema para indicar tristeza, del mismo modo que usamos la
exclamación para indicar intensidad o emoción positiva, decidió inventarse un signo nuevo, la
‘tristación’ (sadlamation, en inglés), que pudiera expresar lo que sentía.

3.1. Adquisición de la puntuación

8 “Intelectualmente, la puntuación tiene mucha importancia. Si pones mal las comas, los puntos y
coma y los puntos, significa que tus pensamientos no están claros, y que tu mente está confusa.”

9 “Existe un prejuicio según el cual alguien que puntúa bien lo hace porque conoce qué signo debe
ponerse en cada lugar: una coma aquí, un punto y coma allá, un punto al final. No obstante, quien
puntúa bien escribe de modo diferente a quién no sabe. Quien entiende las comas, los puntos y coma,
los puntos ⎯y sobre todo los dos puntos, la raya y la interrogación⎯ produce estructuras sintácticas 1
1
distintas de quién no los entiende.” Daniel Cassany Puntuación: investigaciones, concepciones y
didáctica

12 Los estudios en este ámbito no sólo se basan en el análisis de los signos usados por los

aprendices en varios tipos de texto (narración, diálogo, argumentación), sino también en el

contraste entre distintos borradores de un mismo protocolo (versión manuscrita e impresa), en el

estudio de como los autores oralizan sus propios escritos, y en entrevistas para explorar sus
conocimientos y sus ideas, además de algún estudio experimental (Fayol y Abdi, 1988). De este
modo se pretende adoptar cómo objeto de análisis no sólo el producto escrito, sino también el proceso
de utilización del sistema puntuario que hacen autores y lectores. Los siguientes puntos presentan los
resultados más relevantes, según el estudio doctoral de Rocha (1995), los trabajos de E. Ferreiro
(1996) y de Passerault (1991: 85-90), que sintetiza las investigaciones francófonas:

• Adquisición tardía. La adquisición de la puntuación se inicia cuando el sujeto ha comprendido la

naturaleza alfabética de la escritura y se vuelca en las dificultades ortográficas, a partir de los 7 años.
Así, un trabajo de Wilde, citado por Jaffré (1998: 244), constata que, en narraciones de niños
norteamericanos de 8-10 años, falta el 40% de los signos de puntuación; Rocha (1995: 42) también
coincide en que, en cuentos de niños de 8-9 años, el 27% no puntúa y el 53% lo hace menos de lo
necesario.

 Del exterior al interior. El proceso de adquisición avanza de los aspectos globales o externos
(formato, punto final, episodios, párrafos) a los locales o internos (oraciones, frases), de los
límites externos del discurso (“aquí empieza el texto”, “aquí termina”) a las separaciones entre
espacios o partes internas de la unidad. Los usos iniciales tienen una dimensión más textual
que oracional: los aprendices usan el punto para indicar cambios semánticos o enunciativos: el
paso de una trama principal a una secundaria, de un subtema a otro, de la narración a la
descripción, etc. Rocha (1995) sostiene que incluso existe una correlación significativa entre
dominio del formato gráfico del escrito (márgenes, líneas, títulos, etc.) y puntuación. Es
frecuente que los aprendices concentren más puntuación en secuencias determinadas
(onomatopeyas, diálogos, listas, repetición de palabras, etc.) o que intenten significar un
cambio de unidad con la oposición escasa puntuación / mucha puntuación.

• Proceso de diversificación de signos. Del uso exclusivo de un único puntema (o archipuntema: el

punto, generalmente), el aprendiz avanza hacia el uso paulatino de signos nuevos: la coma, la raya,
los dos puntos, etc. La adquisición se desarrolla en estadios sucesivos que suman signos paso a paso:

• 1º estadio: punto;

• 2º estadio: el punto + la coma;

• 3º estadio: el punto + la coma + la raya;

• Etc.

En cada estadio, los signos disponibles constituyen el subsistema puntuario provisional

con que escribe el aprendiz. Pero a medida que este adquiere signos nuevos y salta a un
1
2
estadio posterior, también incrementa el número de contextos y usos en los que utiliza la

puntuación en el escrito, al tiempo que se reorganizan internamente las funciones de cada

signo.

Ferreiro (1996: 140-156) recoge los siguientes datos en cuentos de Caperucita Roja

escritos por alumnos de 1º-4º de primaria: el punto es la marca más usada en español

(43%) e italiano (33%), sigue la coma (con un 18% y un 17%, respectivamente), los dos

puntos (6% y 12%), las comillas (3% y 11%), la raya (7% y 3,5%), la interrogación y la

admiración (entre 3% y 5% en ambas lenguas) y, con menos del 1%, los puntos

suspensivos, el punto y coma, los paréntesis y el guión. Esta autora también halla tres

factores indicativos de cantidad y variedad de puntuación: el grado de completud de la

Daniel Cassany Puntuación: investigaciones, concepciones y didáctica

historia narrada (inclusión de los episodios más destacados, grado de desarrollo de la

trama), el uso de puntos internos y la presencia de entradas pospuestas (por ejemplo, donde vas dijo el
lobo, en lugar de: el lobo dijo donde vas); los cuentos más completos, que usan puntos internos y esta
estructura suelen coincidir con los más puntuados y con los que usan mayor diversidad de signos.

• Puntuación y conectores. Algunas investigaciones muestran que el uso de los conectores que
realiza el aprendiz parece concordar con el de la puntuación, de manera que ambos sistemas se usan
para segmentar y conectar las proposiciones del discurso, según la representación de la estructura del
contenido que tenga el aprendiz.

En resumen, los resultados de los distintos trabajos son bastante congruentes entre sí y muestran un
paralelismo general (Rocha, 1995: 44) entre el desarrollo del sistema puntuario a lo largo de la
historia en las comunidades occidentales (plano filogenético) y el proceso de adquisición del sistema
que sigue el individuo (plano ontogenético). Esto significa que la adquisición de la puntuación tiene
un papel secundario (peritextual, facultativo), en el marco de la alfabetización, que arranca cuando el
aprendiz ya tiene un dominio mínimo del sistema alfabético básico de la escritura, y que avanza desde
el uso del punto como único signo plurifuncional hacia la integración progresiva del resto de signos
que componen el sistema.

Ferreiro (1996: 156-59) sugiere plausibles justificaciones para esa adquisición tardía y periférica:
el carácter no alfabético o fonográfico del subsistema y la exigencia de que el autor-lector sepa
manejar unidades superiores a la letra (palabras, sintagmas, oraciones, párrafos), su característica de
sistema heterogéneo y su falta de normativización, su interrelación con otros subsistemas de la
escritura (aspectos de formato, estructura gramatical, etc.), su condición de “instrucciones para el
lector” (y la exigencia de que el autor pueda adoptar a la vez los puntos de vista del autor y del 1
lector), etc.
3
3.2. Ejercicios para aprender a puntuar

En otro lugar sugerimos que el uso de la puntuación es un termómetro indicativo del grado de
calidad de la prosa. El escrito que incluye puntos y coma y dos puntos o que distingue varios tipos de
incisos, según se delimiten con rayas, paréntesis o comas, muestra más sofisticación que el que sólo
separa oraciones con comas o puntos y que utiliza un único tipo de inciso (Cassany, 1993: 144). Del
mismo modo podemos aventurar que el tratamiento de la puntuación en el aula constituye una especie
de termómetro o espejo del grado de calidad didáctica de la enseñanza de la composición. A
continuación comentamos críticamente las actividades más corrientes de enseñanza del sistema
puntuario:

• Lectura en voz alta. Las actividades de oralización de escritos, que ponen énfasis en marcar
entonativamente o expresivamente los signos gráficos, se centran sólo en enseñar la supuesta textura
oral del escrito y prescinden de la comprensión. La experiencia debe hacernos reconocer que es una
tarea difícil la de dar voz eficaz y elegante a un escrito (estar pendiente de la pronunciación, no
olvidar palabras, realizar todas las inflexiones suprasegmentales con precisión, etc.) y comprenderlo
al mismo tiempo. Por otra parte, la práctica subordina la puntuación y lo escrito a la oralidad y
presupone que existe una mediación de esta para comprender y producir escritos. Si bien la lectura en
voz alta es una situación comunicativa real en nuestra comunidad y que es pertinente e incluso
interesante trabajarla como tal en clase, no es menos cierto que la adquisición del sistema puntuario
debe basarse en otro tipo de prácticas, más relacionadas con las funciones gramaticales que
desarrollan los puntemas en la comprensión silenciosa. Daniel Cassany Puntuación: investigaciones,
concepciones y didáctica

• Puntuación de textos desnudos. El ejercicio de puntuar escritos de otros en los que previamente se
han eliminado los puntemas originales tiene también fundamentos discutibles. Al presuponer que el
aprendiz podrá reconstruir el escrito y restituir sus signos gráficos, aunque sea con más esfuerzo, se
da a entender que la prosa tiene significado sin puntuación, que la información que aporta ésta es
recuperable a partir de las palabras, que las posibles ambigüedades que se presenten son locales, poco
relevantes, y que se pueden desambiguar por el contexto. Se concibe así la puntuación como un
complemento lateral, con escasa incidencia en la construcción de la prosa (no afecta al orden de las
palabras, a la estructura sintáctica, etc.), y que se añade al final, durante la revisión, cuando la prosa
ya ha sido generada.

En el aula, la mecánica del ejercicio obliga a verificar todas las posibles alternativas de puntuación
⎯por otra parte, interesantes⎯, además de la original, lo cual exige dedicar mucho tiempo al
análisis y la discusión de cada sintagma y frase del texto. Es lógico e incluso útil que cada aprendiz
desee verificar que su elección de puntuación es facultativa y aceptable o, al contrario, infrecuente o
imposible, pero esto exige la atención de todos los miembros del grupo sobre las respuestas de cada
individuo, y también una alta capacidad de razonamiento abstracto. En resumen, quizá algunos
ejercicios de este tipo puedan ser oportunos, pero no parece haber fundamento para basar el grueso de
la enseñanza de la puntuación en esta propuesta.

• Análisis de la puntuación de textos. El análisis de las funciones que realizan los signos de
puntuación en textos variados es una tarea de alto nivel de reflexión, que como la anterior requiere
mucha capacidad de atención y abstracción, además de un buen poso de conocimientos gramaticales 1
4
y la habilidad de poder distinguir tipos de criterios (gramaticales, tipográficos, estilísticos, estéticos,
etc.). Concibe autónomamente el sistema puntuario y lo fundamenta en criterios lingüísticos, pero
tiene el inconveniente de que el aprendiz trabaja sobre escritos que no ha elaborado, en situaciones de
comunicación no auténticas, que pueden estar bastante alejadas de sus intereses y necesidades. Sin
duda, es la práctica más compleja.

Adoptando el punto de vista inverso, podemos resumir en los siguientes puntos las orientaciones
didácticas que se desprenden de la investigación expuesta más arriba:

1. Sustituir la orientación prescriptiva por la constructiva. En vez de concebir el sistema puntuario

como un corpus de reglas normativas que el alumnado debe seguir para redactar, resulta oportuno
concebirlo como un recurso lingüístico que autor y lector utilizan para construir significado. La
investigación muestra que los aprendices adquieren el uso de los puntemas de forma creativa, en
situaciones auténticas de comunicación, cuando quieren entender un texto o cuando pretenden
expresar una idea importante para ellos ⎯como en la anécdota de inventarse el signo de la
‘tristación’ para indicar tristeza. Las prácticas didácticas deberían encaminarse a hacer comprender el
significado que transmite la prosa con unos determinados signos o con otros, tanto en situación de
lectura como de composición. Por ejemplo, pueden ser buenas actividades las de ‘traducir’ o
‘reescribir’ con palabras el valor de los puntemas en un contexto concreto; verbalizar la interpretación
de fragmentos de escritos con puntuación especial, como las parejas de frases que hemos dado más
arriba, o explorar formas alternativas de puntuar un borrador, con la intención de enfatizar algún
aspecto o idea del texto.

2. Intentar comprender los usos del aprendiz. El estudio de la adquisición del código escrito muestra
que niños y niñas construyen hipótesis personales sobre la puntuación.

Poner énfasis en lo que ya sabe y piensa el aprendiz no sólo permite que el docente conozca mejor a
su alumnado y sus necesidades, sino que facilita al aprendiz poder

Daniel Cassany Puntuación: investigaciones, concepciones y didáctica verbalizar sus ideas, tomar
conciencia de ellas y poder contrastarlas con las de profesorado y compañeros, para que se expandan
y desarrollen. Son actividades interesantes que los aprendices justifiquen la puntuación de sus textos
por parejas; que dialoguen con el docente sobre el uso que otorgan a cada signo en contextos
concretos de composición, o incluso que lean en voz alta a sus compañeros su escrito y busquen la
‘prosodia escrita’ más adecuada.

3. Integrar la puntuación en la prosa y en el discurso. Si aceptamos que la puntuación forma parte

intrínseca de la prosa, que esta es un registro diferente del habla y que los aprendices no la dominan
receptiva ni productivamente, al margen de que conozcan el alfabeto, debemos aceptar entonces que
la enseñanza de la puntuación debe integrarse en el marco más general de la prosa (estructura, estilo)
y el texto. Por ejemplo:

12 En la reunión del consejo, un jueves 14 de setiembre, el presidente, preocupado por el accidente

que sufrió, no aceptó la propuesta: pidió otro estudio (de orden financiero y con detalle
presupuestario) a la abogada del deportista, que mostró un desacuerdo ostensible.

1
5
En (12) es probable que lo que el aprendiz deba aprender no sea sólo el valor que tiene el paréntesis,
la necesidad de cerrar los incisos con coma delante y detrás o la función de los dos puntos, sino
también otros aspectos sintácticos de la prosa española más o menos relacionados con el sistema
puntuario: la anticipación de complementos circunstanciales de lugar y tiempo, la necesidad de situar
el inciso preocupado por… inmediatamente después de su referente presidente, de situar también el
paréntesis después de estudio por la misma razón, o la ambigüedad que supone el relativo final que,
que podría ser sustituido por un el / la cual para evitar este problema, según el referente sea abogada o
deportista. Si también aceptamos ⎯como dijimos⎯ que el sistema puntuario varía según géneros y
tipos textuales en cada comunidad, resulta imprescindible contextualizar el uso de cada puntema en
sus ámbitos naturales:

13 Señor Fernández:

Por la presente le comunico que, de no haber ningún contratiempo, aceptaré su invitación para asistir
al evento…

14 ⎯No lo sabía… que estuvieras aquí, me refiero ⎯corrigió Antonio.

⎯Hola, Antonio. ¿Cómo estás? Mira… Me invitaron y, ¡zas!, tomé un avión.

En (13) los dos puntos después del saludo son una convención tipográfica exclusiva de la
correspondencia, mientras que el inciso después de la conjunción es un uso típico de la prosa. En
cambio, en (14) la puntuación parece intentar reproducir una conversación oral espontánea, con frases
inacabadas, onomatopeyas, rupturas sintácticas, etc. Está claro que sólo se pueden aprender estos usos
trabajando con los géneros y tipos textuales correspondientes. En resumen, si deben enseñarse todos
estos contenidos lingüísticos, carece de sentido separarlos entre cuestiones de puntuación, por un
lado, de sintaxis, por otro, o de redacción, por un tercero, cuando los tres se interrelacionan
estrechamente.

Siguiendo esta línea, resulta lógico relacionar puntemas o grupos afines de puntemas con otros
aspectos de la escritura (conceptos, recursos expresivos, etc.) con los que mantienen proximidad o
identidad funcional. Por ejemplo:

• El punto final con marcadores de límite absoluto de discurso: título, palabra Fín.

• El punto y aparte con la estructura de párrafo: el sangrado o entradita, la línea blanca, el epígrafe
inicial de párrafo, la frase temática, etc.

• El punto final con la estructura de oración: la mayúscula inicial que no corresponde a nombre
propio, la presencia de un verbo en forma personal.

Daniel Cassany Puntuación: investigaciones, concepciones y didáctica

• Los signos de diálogo (dos puntos, raya, puntos suspensivos) con la introducción de voces
diferentes en el discurso plurigestionado.

• Las comillas y la raya, como recursos para introducir voces diferentes (o cambios de punto de vista)
en un discurso monologado, con los procedimientos de citación: referencia bibliográfica, recursos
gráficos, etc.
1
6
4. Sustituir la explicación y memorización de reglas por el uso. La gran cantidad de datos
lingüísticos (estructura de la prosa, puntuación, orden de los elementos, etc.) que el alumnado debe
aprender no puede adquirirse a partir de exhaustivas explicaciones magistrales, con razonamiento o
análisis gramatical, o con memorización de reglas (poner punto al final de la frase, el punto y coma es
una pausa intermedia) ⎯que, por otro lado, a veces tienen claridad y utilidad relativas o discutibles.
Para un aprendiz que sólo domina el género oral de la conversación, adquirir el registro escrito de su
lengua, monologado y descontextualizado, supone un esfuerzo tan grande como el que realiza el
adulto que estudia una segunda lengua. Del mismo modo que en la enseñanza de idiomas extranjeros
el alumnado aprende al escuchar, comprender y repetir cada uno de los actos de habla, en la
enseñanza de la prosa debería procederse del mismo modo, con una metodología práctica: mostrando
los diversos ‘actos de prosa’ o usos particulares de la redacción, fomentando su comprensión y su uso
productivo posterior, primero de manera más imitativa y a continuación con más flexibilidad y
creatividad. En este sentido, son útiles las actividades de lectura comprensiva de datos secundarios
del texto (hacer inferencias, explicitar presuposiciones, etc.), relacionados con cada puntema; las
prácticas de ‘copiar’, ‘calcar’ o ‘reproducir’ determinadas estructuras, párrafos y oraciones, con otros
temas y palabras, o de ‘ampliar’ y ‘reducir’ fragmentos de prosa, añadiendo y eliminando datos
(incisos, subordinadas, detalles).

5. De los usos más globales a los más locales. La adquisición del sistema se inicia paralelamente con
las convenciones formales del escrito (formato, título, mayúscula inicial, cierre con la palabra Fín),
mientras que los usos internos (marcadores de oración y sintagma) son posteriores. En consecuencia,
las actividades más provechosas son las que trabajan con escritos completos, de tipología diversa y
que muestran la interrelación entre aspectos formales y signos de puntuación. El docente también
puede dirigir sus orientaciones de los signos más externos (punto final, punto y a parte) a los más
internos (coma, punto y coma).

En definitiva, la enseñanza del subsistema puntuario se ha de integrar en la enseñanza más general

de los procesos de comprensión y composición, a los que pertenece. Quizá la recomendación más
sensata que podría darse al docente y al aprendiz es la más obvia de prestar atención al sistema
puntuario durante las tareas de comprensión lectora y expresión escrita. Poniendo énfasis en las
funciones que ejercen los puntemas en cada contexto, estamos desarrollando al mismo tiempo un
componente concreto y el conjunto de la comunicación escrita.

1. ERRORES DE CONTENIDO
Como advierte la normativa, “la segmentación del discurso que marcan los signos de puntuación es
imprescindible para determinar con claridad las funcio-nes gramaticales y las relaciones sintácticas
entre los distintos constituyentes de los enunciados” (Ortografía 2010: 284).
No es nuestro objetivo establecer una casuística completa de este problema (ni de los dos restantes),
sino que nos limitaremos a tres casos: el signo de pun-tuación descolocado, la falta de cierre de un
inciso y la ausencia de puntuación ante la conjunción y.
1.1. Un signo de puntuación descolocado puede cambiar las relaciones sintác-ticas y, por tanto, el
significado de una oración. Un ejemplo:
Es la venganza por la batalla librada en el origen de los tiempos cuando el ángel Luzbel se rebeló
contra Dios, y, tras pelear con el arcángel, Miguel cayó a los in-fiernos (Manrique Sabogal 2015: 2).
Aquí se ha cerrado el inciso en un lugar equivocado; la coma que estaba delante de “Miguel” debería
ir después: “el ángel Luzbel se rebeló contra Dios y, tras pelear con el arcángel Miguel[,] cayó a los
1
infiernos”. La coma, en este caso, modifica el significado de la oración, al cambiar el sujeto del verbo

7
caer, que ya no será Miguel, que está al lado del verbo; sino Luzbel, aunque esté un tanto alejado.
(Además, conviene suprimir la coma previa a la conjunción y).
Otro texto, aunque no tan sencillo como el anterior:

Es que yo no quiero que me cuentes una historia aburrida de un tipo que se levanta por la mañana,
resulta que se ha muerto, un señor lo investiga y ya (Robles 2015: 80).
El sentido disparatado de la oración desaparece cambiando de lugar una coma: “Un tipo que se
levanta por la mañana, resulta que se ha muerto un se-ñor[,] lo investiga y ya”. Sin embargo, un
poco más adelante y, ya en otro apar-tado del texto, se apunta: “Los zombis siguen tan vivos que ya
son parte de mi fondo de armario”. En el caso de tratarse de un zombi (lo ignoramos), podría haberse
evitado el posible choque a los desconocedores del mundo literario de este autor, utilizando, por
ejemplo, un paréntesis o añadiendo un adverbio:
… no quiero que me cuentes una historia aburrida de un tipo que se levanta por la mañana (resulta
que, en realidad, se ha muerto), un señor lo investiga y ya.
1.2. La falta de cierre de un inciso también podría crear un problema de conte-nido. Aunque quien
escribe suele estar atento para puntuar el inicio del inciso, no es infrecuente que se olvide de cerrarlo
y omitir la segunda coma, con la correspondiente repercusión. Por ejemplo, en una
enumeración de sustantivos que, a su vez, tienen otros sustantivos en aposición, si no
se cierra el inciso, puede crear en el lector cierta confusión en cuanto al número de
elementos enumerados. Así, según el ejemplo que sigue, puede surgir la duda sobre
cuán-tas obras se han publicado, pues literalmente podrían ser cuatro:
Dos novelas, Zona de tránsito y La mujer del mediodía han sido publicadas en cas-
tellano por Tusquets (Aramburu 2014: 14).
El problema desaparece al cerrar el inciso (añadimos la coma entre corchetes) o
utilizando paréntesis:
Dos novelas, Zona de tránsito y La mujer del mediodía[,] han sido publicadas...
Dos novelas (Zona de tránsito y La mujer del mediodía) han sido publicadas...
Similar caso es saber con certeza si son tres o cuatro las personas que constitu-yen el sujeto del verbo
“decir”:
[Que el trabajo de Canito es “una antología gráfica de todos los hitos y manifesta-ciones” de la
tauromaquia] lo dicen el maestro Paco Ojeda, que ganó el anterior galardón, el presidente del Senado,
Pío García Escudero y el empresario Ignacio Lloret, entre otros (Ayanz 2014: 49).
Si el lector conoce el dato de que el presidente del Senado y Pío García Escu-dero son la misma
persona, quizás ni se dé cuenta (“Total una coma más o me-nos…”); sin embargo, la coma es
obligatoria, pues, según la norma (Ortografía 2010: 311), los incisos no pueden quedar abiertos, sino
que deben cerrarse:
… el presidente del Senado, Pío García Escudero[,] y…
… el presidente del Senado (Pío García Escudero) y…

LOS PROBLEMAS DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN Y SUS EFECTOS SOBRE EL TEXTO Y

SU LECTURA 211

Siempre el contexto o los conocimientos culturales pueden ayudar incluso para un contexto tan
alejado en el tiempo y en el espacio como la China del siglo III. Leemos el texto titulado “Encuentran
la tumba de Cao Cao, legendario general chino del siglo III” (Díez 2009: 61): Los restos del hombre,
de unos 60 años, se corresponderían con los de Cao Cao, quien estaría acompañado de su esposa,
la emperatriz y una de sus sirvientas.

1
8
Si se plantea la pregunta de cuántos cuerpos femeninos había en la tumba, en rigor se podrían
contar hasta tres. Sin embargo, eran dos. Aquí tendremos tres posibles formas de puntuar y
redactar:

… acompañado de su esposa, la emperatriz[,] y una de sus sirvientas.

… acompañado de su esposa (la emperatriz) y una de sus sirvientas.

… acompañado de su esposa la emperatriz y una de sus sirvientas.

Ortografía animada. Pulgarcito nº 5. 1921.

1.3. La puntuación ante la conjunción y (o su ausencia) puede cambiar el significado o causar un

equívoco que forzará al lector a retroceder en el texto para reinterpretar la oración de modo que su
sintaxis resulte satisfactoria. Un ejemplo: A través del reporterismo, Alexiévich abordó el fracaso de
la utopía comunista con Hechizados por la muerte (1994), una crónica literaria sobre el suicidio de
aquellos que no soportaron el fracaso del mito socialista y más tarde las consecuencias del
desastre nuclear en Voces de Chernóbil (1997), único libro traducido al espa-ñol, por el momento
(Agencias 2015: 34).
1
9
 El problema está en la ausencia de puntuación delante de la conjunción y. Para una lectura
adecuada del párrafo, debería añadirse un punto y coma delante (además de una coma por elipsis
de abordó):

A través del reporterismo, Alexiévich abordó el fracaso de la utopía comunista con Hechizados por
la muerte (1994), una crónica literaria sobre el suicidio de aquellos que no soportaron el fracaso del
mito socialista[;] y más tarde[,] las con-secuencias del desastre nuclear en Voces de Chernóbil
(1997), único libro traduci-do al español.

El punto y coma delante de la conjunción y es fundamental ya que, aun-que, sin ese tope, la
lectura (y la oración) siguen coherentemente y con sentido, el lector percibirá más adelante que falla
la interpretación sintáctica. Se trata de una circunstancia mencionada por la normativa: “la
secuencia que aparece tras la conjunción copulativa enlaza con todo el predicado anterior”
(Ortografía 2010: 347), y no con el elemento que inmediatamente le precede, y que es, pre-
cisamente, lo que crea confusión al lector de este texto.

Ese punto y coma, en principio, habría sido una coma que cerraba el inciso explicativo del
sustantivo en aposición (Ortografía 2010: 308); pero, según la norma, se escribe punto y coma entre
los miembros de las construcciones copu-lativas si se trata de “expresiones complejas que incluyen
comas o que presen-tan cierta longitud” (Ortografía 2010: 352). Por último, la coma que hemos
añadido, como ya adelantamos, se justifica por la elipsis del verbo abordar (Or-tografía 2010: 347).

1.4. Podríamos referirnos a la puntuación de si no o de mientras, por ejemplo; pero nuestro trabajo
tiene, obviamente, límites y limitaciones, además de que sobre ellos ya hemos publicado sendos
artículos, accesibles en la Red.

Para terminar este apartado, conviene recordar que los casos en que la pun-tuación tergiversa el
contenido de una oración tienen que ver con su correcta o coherente interpretación sintáctica: la
adjudicación de las funciones de los inte-grantes de la oración, los límites, etc. Claro que en la
lectura intervienen meca-nismos para subsanar, en general, las deficiencias comunicativas; sin
embargo, una lectura debería ser, en principio, captar la literalidad del texto y, a partir de ahí, acudir
a los mecanismos de confirmación: plausibilidad de los contenidos, mecanismos pragmáticos,
experiencia del lector, etc.

Sin embargo, el redactor (académico o no) debe tomar las medidas necesa-rias para que esto no
suceda: revisión, lectura distanciada, etc. Y el aula debería exigirse el atenerse al rigor de lo
expresado literal: la excusa del redactor de que eso “no era lo que quería decir” no debería
admitirse.

2. CASOS DE AMBIGÜEDAD
La ambigüedad se produce cuando una oración tiene dos posibilidades de puntuación (dos
segmentaciones diferentes) con el resultado de dos significados o relaciones sintácticas diferentes.
Como ya comentamos, normalmente, somos muy sensibles a los problemas de significado, mientras
que los de relaciones sintácticas se dejan en un segundo plano. Comencemos con un texto Cortázar
(2013):
Si el hombre supiera realmente el valor que tiene la mujer andaría a cuatro patas en su búsqueda.
El texto admite dos posibles puntuaciones, con la consecuente variación de las relaciones sintácticas y
el significado de la oración. Además, supone el autor que la elección estaría motivada por el género
de quien puntúe. Así, si se escribe la coma después de “tiene”, el sujeto de “andaría” es “la mujer”: Si
el hombre supiera realmente el valor que tiene, la mujer andaría a cuatro patas en su búsqueda. Es
2
0
de suponer que esta puntuación sería elegida por un hombre. Sin embargo, si puntúa una mujer,
escribiría la coma después de la palabra “mujer”: Si el hombre supiera realmente el valor que tiene la
mujer, andaría a cuatro patas en su búsqueda (el sujeto de “andaría” es “el hombre”).
Sin embargo, casos tan sorprendentes no abundan, pues, aunque puedan variar las funciones
sintácticas, el significado de conjunto suele hacerlo solo en matices. Veamos un ejemplo, ambiguo
por insuficiente fuerza delimitadora de la coma. Podríamos llamar “oraciones siamesas” a aquellas
que comparten, en principio, una oración o segmento:
Los ensayos de Rafael Sánchez Ferlosio no pertenecen al orden de la ciencia lin-güística, por mucho
interés que despierten en los especialistas, estos escritos viven confortablemente en la casa de las
letras (Azúa 2016: 2).
La concesiva (“por mucho…”) se encuentra en medio de dos oraciones, a cualquiera de las cuales
podría modificar, lo que planteará un problema de lec-tura (de interpretación de relaciones
sintácticas):
Los ensayos de Rafael Sánchez Ferlosio no pertenecen al orden de la ciencia lin-güística, por
mucho interés que despierten en los especialistas.
Por mucho interés que despierten en los especialistas, estos escritos vi-ven confortablemente en la
casa de las letras.
Esta anomalía siamesa no puede pasarse por alto y debe subsanarse de la única manera posible:
dividiendo la oración mediante el signo de puntuación adecuado, pues la coma resulta insuficiente
para determinar a qué oración debe subordinarse el elemento concesivo. Sin embargo, no hay una
solución única: podría sustituirse tanto la primera como la segunda coma, y no solo por un punto.

2.1) Podemos encontrarnos, en general, con cercanía arriesgada de palabras o sintagmas; un

ejemplo con una condicional que debió aislarse y que crea pro-blemas de límite o de segmentación
(reducimos la cita, dada su extensión):
… Me pregunto cómo [la cineasta] habría desarrollado la historia de ser hombre la señorita que
antepone la vida profesional a la personal y debe lidiar con un desliz del marido … (Lobo 2015: 50).
Las oraciones condicionales introducidas “por la preposición de seguida de infinitivo” no suelen
puntuarse en final de oración (Ortografía 2010: 337-338); sin embargo, en el texto que nos ocupa se
puede producir una invasión de sin-tagmas: “la historia de ser hombre”. Por ello, conviene
puntuarla:
Me pregunto cómo [la cineasta] habría desarrollado la historia[,] de ser hombre la señorita que
antepone la vida profesional a la personal y debe lidiar con un desliz del marido.
Sobre la reacción del público catalán ante la película Siete apellidos cata-lanes, leemos esta
observación:
El chiste de que con la independencia van a levantar murallas por toda Cataluña y allí no van a dejar
pasar a nadie, sólo el dinero camino de Andorra provoca sonri-sas (Sala 2015: 75).
El segmento (“solo el dinero camino de Andorra provoca sonrisas”) tiene sentido, aunque la
estructura de la frase se resentirá; y es que, en realidad, hay que cerrar el inciso con una coma después
de “Andorra” (o encerrarlo entre paréntesis):

El chiste de que con la independencia van a levantar murallas por toda Cataluña y allí no van a
dejar pasar a nadie, solo el dinero camino de Andorra[,] provoca son-risas.

El chiste de que con la independencia van a levantar murallas por toda Ca-taluña y allí no van a
dejar pasar a nadie —solo el dinero camino de Andorra— provoca sonrisas.

2.2. La cercanía arriesgada de palabras que flanquean a una conjunción la tiene en cuenta la
propia normativa. A pesar de la variada problemática que suele plantear la puntuación de
conjunciones, la norma se refiere a casos “cuan-do la secuencia que encabeza [la conjunción]
enlaza con todo el predicado ante-rior, y no con el último de sus miembros coordinados”, caso en 2
1
que la coma ante conjunción (y, e, ni, o, u) “es admisible e, incluso, necesario” (Ortografía 2010:
324).

Podemos encontrarnos con una conjunción (especialmente y) que une ora-ciones, aunque se
encuentre flanqueada por dos palabras (o grupo de palabras) que tienen o podrían tener una misma
función; por lo que, si no figura una co-ma, parecería que tal conjunción une esas palabras (o
grupo) y no las oraciones en su conjunto. Un ejemplo:

La trama de [Halt and Catch Fire] comienza poco después de que IBM lograra ha-cerse con el
mercado informático tras el lanzamiento de su primer PC en los 80 y en los 10 episodios de su
primera temporada —ya se ha confirmado una segunda entrega— mostrará cómo surgieron los
primeros ordenadores personales, la revo-lución tecnológica que conllevó y cómo comenzaron las
guerras empresariales (Gamazo 2014: 69).

En este texto, la conjunción y está flanqueada por dos circunstanciales (de lugar y tiempo,
pertenecientes a oraciones diferentes); y hay que puntuarla para que se vea claramente que la
conjunción no une los circunstanciales en particu-lar, sino las oraciones en conjunto. Así, la
secuencia “en los 80 y en los 10 epi-sodios” debería separarse con punto y coma: “en los 80[;] y en
los 10 episo-dios”. Otros dos ejemplos sin puntuar (con dos circunstanciales de lugar y dos posibles
complementos directos, respectivamente):

Ahora, en vísperas de las elecciones generales, ya no hay vallas alrededor del Congreso y a unos
metros de allí ocupa el espacio de alcaldesa de Madrid al-guien procedente de ese movimiento que
rodeó el Parlamento (Garea 2015: 20).

Madrid tiene un patrimonio cultural absolutamente único y alguna de las igle-sias más bellas que
hay en España están en la capital (Platón 2016: 61).

3. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN O LECTURA INCÓMODA

Sin duda alguna, un texto trabajado —y, por tanto, bien puntuado— facilita y hasta hace agradable
la tarea del lector; por el contrario, el descuido suele provocar oscuridad y hasta incomprensión. Y
esto debería tenerse presente al redactar, para prestar a los signos de puntuación la debida atención,
pues, como advierte José Polo (1974: 292), “no es solo cuestión de comprensión del texto, sino del
esfuerzo o trabajo gastado en tal operación”.
Por otra parte, quizás hemos sido educados en una lectura conformista, po-co exigente o rigurosa en
lo que se refiere a los signos de puntuación. Así, más de un lector puede no darse cuenta de las faltas
de puntuación, y pasarlas por alto simplemente. Serán escasos los lectores a quienes les produzca
contrariedad o disgusto, lo que no evita que a muchos pueda suponerles una dificultad y es-fuerzo
añadidos, o la poco agradable sensación de que las cosas no están sufi-cientemente claras.
Aunque este apartado podría extenderse considerablemente, nos vamos a limitar a media docena de
casos, sin descartar que alguno de los ejemplos podría haberse clasificado como ambiguo (la
ambigüedad supone también una inco-modidad en la lectura). Se trata de los fenómenos siguientes:
ausencia de pun-tuación, exceso de comas, abuso del punto, ausencia de punto y aparte, proble-ma de
delimitación y caracterización de segmentos.
3.1. La ausencia u omisión de puntuación (comas o punto y coma, por lo ge-neral) puede ser la
solución cuando algún redactor, ante la inseguridad e inco-modidad que le provoca el puntuar, opta
por desentenderse de ella. Sin embar-go, lo que es una comodidad para el redactor resultará una
incomodidad y un problema para el lector.
Dejando a un lado la omisión de comas, queremos centrarnos en el caso del punto y coma. La
segmentación que este supone orienta al lector sobre dónde debe parar para recapitular y asimilar el 2
material leído (aunque pendiente del texto que sigue a dicho signo y que completará su lectura).
2
En cuanto al punto y coma, muchas personas confiesan no usarlo (ni saber para qué sirve); claro que,
si las oraciones que construyen no son muy extensas, seguramente que apenas tendrán oportunidades
de utilizarlos. Sin embargo, en prensa y libros llegamos a encontrar casos de ausencia de punto y
coma cuando ni siquiera una coma resultaría suficiente. Además de desconocimiento de la regla,
denota falta de sensibilidad auditiva, no saber detectar ni medir las pau-sas. Comparándolo con el
tráfico, es como si alguien en un stop ni siquiera hi-ciera un ceda el paso. Tal es el caso del siguiente
ejemplo, donde ni siquiera aparece coma delante de pero, cuando debería figurar punto y coma: LOS
PROBLEMAS DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN Y SUS EFECTOS SOBRE EL TEXTO Y SU

2
3
El presidente chino, Xi Jinping, presionó para que no se hiciera mención al con-flicto territorial
durante la cumbre anual de la APEC (Organización para la Coope-ración Económica Asia Pacífico)
en Filipinas pero el presidente norteamericano, Barack Obama, optó por no silenciar la crisis regional
(Torres 2015: 33).
En efecto, según la normativa, delante de pero hay que utilizar al menos una coma, con muy contadas
excepciones (Ortografía 2010: 326); y “normal-mente se escribe punto y coma, en lugar de coma,
ante las conjunciones pero, mas, aunque (y, menos frecuentemente, sino) cuando las oraciones
vinculadas tienen cierta longitud y, especialmente, si alguna de ellas presenta comas inter-nas”
(Ortografía 2010: 353).
Algo similar pasa con las conjunciones copulativas, donde el uso de punto y coma en las
construcciones coordinadas (con y, o, ni…), y en lugar de comas, dependerá de su complejidad o de si
ya contienen alguna coma (Ortografía 2010: 352). Obsérvese el siguiente ejemplo:
Para Sobera, [la nueva serie Cosmos] además de ser un proyecto más didáctico que el de Carl Sagan,
hay dos cosas que distinguen (y mejoran) este documental del original: por un lado, incorpora al
contenido los descubrimientos que se han hecho durante los últimos 25 años y, por otro, se nutre de
las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, tanto informáticas como digitales, lo que hace
que Cosmos, en términos de imágenes, “sea espectacular” (Serrato 2015: 50).
En otro ejemplo (el que pondremos a continuación), no ya el punto y coma delante de y, sino el punto
hubiera sido lo adecuado para una lectura normal. Así, habríamos dividido el párrafo en dos oraciones
de 46 y 35 palabras respec-tivamente, extensiones no pequeñas, si consideramos que 25 palabras es lo
con-siderado normal (sobre la extensión trataremos más adelante). Copiamos el texto resaltando la
conjunción y:
Si alguien podía dudar de las intenciones geopolíticas del tratado, el presidente esta-dounidense lo
dejó muy claro: “Teniendo en cuenta que más del 95% de nuestros clientes potenciales viven fuera de
nuestras fronteras no podíamos permitir que países como China escriban las reglas de nuestra
economía” y para intentar vencer algunas re-sistencias añadía: “Nosotros deberíamos escribir las
reglas, abriendo nuevos mercados para los productos americanos al tiempo que elevamos los
estándares para proteger a los trabajadores y preservar el medio ambiente” (Marco 2015: 5).
3.2. El exceso de comas también constituye un problema para la lectura. Sin embargo, conviene
hacer una triple distinción en lo que a tipos de comas se refiere: las comas obligatorias, las opcionales
y las infractoras. Con respecto a las comas opcionales, debe considerarse si suponen una excesiva
segmentación de las oraciones, contra lo que la misma normativa prevé: “Como regla general, debe
optarse por un empleo racional y equilibrado de la coma, evitando su uso tanto por exceso como por
defecto, pues en ambas circunstancias se entorpece en realidad, resulta muy cómodo poner una coma
y no compli-carse con más averiguaciones; sin embargo, hay que crear la conciencia, al redactor que
así actúa, de que un texto puntuado de tal modo, plano, ni es claro ni admisible a la larga.

3.3. El abuso del punto parece responder a una concepción, considerada “mo-derna”, de un texto
integrado por oraciones o segmentos de escasa extensión. Sin embargo, tal proceder fuerza a la
redacción a un constante corte, que a la larga resulta incómodo. Comentando los dos extremos de
estilos (frases muy extensas y frases mínimas), Ramón Carnicer se muestra partidario de una “mo-
dalidad intermedia”:
Ni el estilo es una exhibición circense en que no es posible participar sin vigorosos músculos
sintácticos y sin riesgo de ahogar al lector antes de concederle el reposo de un punto, ni es tampoco la
segmentación azoriniana en que el lector tiene la im-presión de tartamudear o de que alguien le va
tirando de la chaqueta (cita tomada de Polo 1974: 293).
Para no quedarnos en lo inconcreto, resultan útiles las observaciones de Amando de Miguel, que
considera que “el número de palabras entre punto y punto” puede llegar a 25, y sería “excepcional” la
oración de 40 palabras (Mi-guel 1994: 201). Según Gallul Jardiel (2015: 73), “son preferibles las
oraciones cortas, de no más de unas cuarenta palabras”, porque, “en las frases largas, el sentido de lo
que se está diciendo se diluye”. Más cercanos en el tiempo —y quizás a la actual sensibilidad—, Prat
Ferrer y Peña Delgado (2015: 107) consi-deran que “el tamaño ideal de un enunciado, para que no se
2
4
pierda el lector, bien podría ser de un máximo de entre unas doce y unas veinte palabras” (y eso que
se refieren precisamente a la “escritura académica”).
Entre las manifestaciones del abuso del punto y seguido, nos fijaremos en dos: el corte interno de
oraciones y la mutilación del segmento final de la oración.
A) El troceado de oraciones (o cortes internos de la oración) se notan clara-mente en la enumeración
que utiliza el punto para separar sus componentes, en vez de coma o punto y coma. Obsérvense estos
textos:
Cuando habla, [la cantante israelí Noa] no se corta. Ha dicho abiertamente que Francia ha dado
demasiada libertad a los extremistas en el pasado. Que Israel y Palestina deben reconocer su dolor y
perdonar. Y que nunca abandonará su sueño de paz (Figueroa 2015: 38).
La misión [de la New Horizons en Plutón] quería conocer más de cerca ese cuerpo original y
excéntrico. Saber algo más de su composición, de su superficie y su órbita. Entender la peculiar
danza que realiza con su luna Caronte (Alcalde 2015: 76).
Ha devuelto [Messi] más de 40 millones —como Valentino Rossi en Italia, 43 de los 112 que le
reclamaban— y ahora tiene que pagar otros cuatro y pico. Y sen-tarse en el banquillo —de los
acusados— (Redondo 2015: 40).
La pregunta es si era necesario usar el punto, cuando la solución podría ha-ber sido punto y coma
(suficiente para resaltar los contenidos), e incluso la co-ma, según casos
Aclaremos que ninguno de estos ejemplos está localizado al final de texto. Lo advertimos porque el
corte del segmento final de una oración podría tolerarse como recurso enfático en tales contextos (lo
hemos estudiado en otro lugar: Fuente Gon-zález 2005). Por ello, y con respecto a la posible disculpa
de algún redactor sobre su intención de resaltar determinado segmento desgajándolo de la oración
principal, debe plantearse una doble pregunta: si es necesario tal resalte, y si no habría otra forma más
sutil, o simplemente diferente, para no mutilar sintácticamente la ora-ción. Y, por supuesto, nunca
debe descartarse, si fuere necesario, rescribir la oración para que resulten una o más oraciones de
extensión normal.
3.4. La ausencia de punto y aparte (o textos “monoparrafales”) nos parece inadmisible por su
incomodidad. En principio, la ausencia de punto y aparte supondría que el texto debe leerse de un
tirón, sin los descansos y recapitulacio-nes que pide el punto y aparte de cada párrafo. Al no estar
dividido así el texto, el lector tendrá que hacer las pausas recapitulativas por su cuenta y riesgo, acer-
tadamente o no.
El punto y aparte supone una estructuración de los contenidos, crear dis-tancias, agrupar partes
significativas aunque interdependientes, como requiere la unidad de todo texto. Es verdad que la
división por párrafos no resulta tarea fácil (ni siquiera de regular); sin embargo, dada su necesidad (no
se lee bien un párrafo de una página), el redactor debe responsabilizarse y hacerlo, para no dejarlo al
lector, cuyo esfuerzo interpretativo debe considerarse suficiente. Los textos monoparrafales (cómodos
o “estéticos” para la maquetación de un perió-dico) constituyen una descortesía para con el lector, al
que se le hace incómoda e insegura su labor de descifrado.
3.5. Los problemas de delimitación y caracterización de segmentos surgen del olvido de las
funciones básicas de la puntuación. En efecto, dos de las funciones importantes de la puntuación son
delimitar y caracterizar los segmentos, lo que se hace normalmente mediante las comillas y la cursiva
(también los signos de inte-rrogación y exclamación). Se trata de recursos que nos han facilitado las
nuevas tecnologías y teclados (disponemos de tres tipos de comillas, de cursiva, negrita…), aunque
estén relegados o despreciados por algunos periódicos y publicaciones. Por ello, sigue vigente la
advertencia de José Polo (1974: 292):
Y nos encontramos con textos aceptablemente puntuados en cuanto a comas, etc., pero
verdaderamente pesados por carencia de diacríticos para la distinción entre el plano lingüístico y el
metalingüístico, para el relieve de una palabra o frase, para evitar una posible ambigüedad “técnica”,
para hacer al texto más armonioso a la vista (dimensión estética), etc.
Entre la variada problemática, aquí nos limitaremos a dos casos: la diferen-ciación de emisores y la
enfatización.
2
5
A) La función de adjudicar a cada locutor las palabras que le corresponden se hace, en textos no
dialogados, normalmente mediante las comillas (hoy parece que proscritas en algunos textos y
medios, quizás por reacción a abusos pasa-dos, o por particulares motivos estéticos). Según la
normativa, “las comillas sirven para enmarcar la reproducción de palabras que corresponden a
alguien distinto del emisor” (Ortografía 2010: 380). Y es que, en la interpretación de un texto,
importa saber quién dice algo o si es cita de otro: su significado y va-lor dependerá de ello; la
diferenciación es tan importante como la de una acción ejecutada por un personaje o por otro.
En una entrevista al protagonista de una película, se reproduce este diálogo:
P. En Dioses y perros, toda la película se sustenta en su personaje, en su actua-ción. ¿Cómo ha
conseguido hacerlo tan cercano, tan verosímil?
R. Reconozco que hubo un par de momentos en los que pensé; solo hay dos se-cuencias de la película
en las que no salgo en la pantalla, estoy siempre con el es-pectador, no sé si les cansaré. Pero preferí
tirar hacia delante (Samanes 2014: 41).
En la respuesta encontramos tres problemas: de delimitación (los dos pun-tos han sido suplantados
por un punto y coma), de ausencia de comillas y de mayúsculas. Lo puntuamos, pues, por nuestra
cuenta:
Reconozco que hubo un par de momentos en los que pensé[:] “Solo hay dos secuencias de la película
en los que no salgo en la pantalla, estoy siempre con el espectador, no sé si les cansaré”. Pero preferí
tirar hacia adelante.
Si nuestro sistema de puntuación cuenta con el recurso de las comillas (y de tres tipos), no hay por
qué despreciarlas y volver a tiempos en que no exis-tían. Si contamos con semáforos, lo razonable es
colocarlos en los lugares es tratégicos para facilitar el tráfico, y no abandonarlos en el almacén
municipal. Veamos otro problema en la trascripción de un diálogo:
MARCO: […] ¿Tú te acuerdas del tacto de la mano de tu padre cuando eras pe-queño? Yo no. No
recuerdo que mi padre me cogiera de la mano, no recuerdo que me ayudase a hacer un trabajo del
colegio, ni que me enseñase las cosas que sabía, a tocar el acordeón o la bandurria por ejemplo, no
recuerdo ir a ninguna parte con él, ni hacer nada con él… No sé, yo creo que, sin tener conciencia de
que era huér-fano, Enric Marco sufrió mucho.
YO: Y por eso necesitabas con tanta urgencia que te quisiesen y que te admirasen (Cercas 2014:
391).
La última oración de la intervención de Marco (“No sé, yo creo que, sin te-ner conciencia de que era
huérfano, Enric Marco sufrió mucho”) debió, obvia-mente, escribirse entre paréntesis, corchetes o
formar un párrafo independiente, para que no se mezclaran las intervenciones de los dos
interlocutores.
Problema un poco diferente lo encontramos en un artículo titulado “Porque nos da la gana” (Sámano
2015: 37). Este título, en el original, está sin comillas (las que figuran ahora son nuestras y se
justifican porque lo reproducimos o citamos). Sin embargo, la ausencia de comillas del original
sugiere o presupone que ese “nos” incluye a quien firma el artículo, lo que desmiente el texto poste-
rior. Es más: siempre que el redactor repite tal expresión a lo largo del texto, aparece sin comillas.
Claro que se trata de una formulación hipotética del pen-samiento de ciertos organismos directivos
del fútbol; pero no creemos ello justi-fique la ausencia de comillas. Copiamos el inicio del artículo:
En las grandes fortificaciones del fútbol, FIFA y UEFA, torres de marfil de plutó-cratas que
funcionan desde sus orígenes como politburós, hay un credo inquebran-table: porque nos da la gana.
Como ya adelantamos, a lo largo del artículo se sigue usando el “nos” en lugar del “les”. Obsérvese,
en la siguiente cita, el uso parcial de las comillas:
Su argumento fue un acto de fe: “Las explicaciones del abogado de señor Platini han satisfecho a
todos”. ¿Qué explicaciones? Las que nos da la gana.
Nos parece imprescindible marcar con comillas dicha frase (“Las que nos da la gana”), especialmente
porque quien lo transcribe no solo no participa de tal opinión, sino que su objetivo es criticarla. Y
aquí entra otro asunto importante: el de las citas y su identificación, y no solo por problemas de
plagio, sino porque el valor de las palabras y su emisor son inseparables, como ya dijimos. Si hay
2
6
cita, póngase con comillas; si no la hay, póngase en estilo o discurso indirecto: “La que les da la ga-
na” (también aquí las comillas son por cita nuestra).
Es necesario romper con la tendencia generalizada a evitar las comillas y a no establecer
diferenciación entre el estilo directo y el indirecto, ni su extensión (a veces, al leer no es fácil
imaginar hasta dónde deberían llegar las comillas). Así, no podemos dejar de preguntarnos por qué, si
en el texto se dice “en pala-bras de…” (o similares), no aparecen las correspondientes comillas:
Es, en palabras de la propia autora, la síntesis de una de las preocupaciones metodoló-gicas que a ella,
como profesora, le ha acompañado siempre (García 2015: 18).
Ella, “una rebelde” convencida de la humanidad del Otro, del extraño; él, un niño y un loco, en
palabras de Eva, a quien el horror ha dejado mudo (Pardo 2016: 7).
[Del pintor Ingres] los más a avezados escritores franceses, competentes en la materia, como
Baudelaire y Gautier, sí se percataron de su genio bizarro, por utilizar la expre-sión que le dedicó el
autor de Las flores del mal (Calvo Serraller 2015: 18).
Y, pasando al terreno académico y a los trabajo de investigación, es impor-tante explicar, en el aula,
el rigor en la trascripción e identificación de las fuen-tes: plagios, ausencia de comillas, ocultación de
las fuentes, etc.; para lo que son imprescindibles los signos de puntuación y otros recursos cercanos:
los dos puntos, las comillas, las mayúsculas, corchetes, incisos, etc.
B) Por otra parte, las comillas potencian un texto y facilitan su lectura guiándola en una determinada
dirección o poniendo el punto de mira en algún segmento concreto. Obsérvese el siguiente texto:
El Gobierno no reconoce la existencia de presos políticos y asegura, mediante un juego de palabras,
que en realidad mantiene a políticos presos (Meza 2015: 7).
Sin duda, el uso de las comillas facilita la identificación del mencionado juego de palabras:
El Gobierno no reconoce la existencia de “presos políticos” y asegura, mediante un juego de palabras,
que en realidad mantiene a “políticos presos”.
Otro ejemplo, más trágico:
Los habían acusado de ser secuestradores de niños, y aunque eran encuestadores, aunque los dos
hermanos eran inocentes, a la turba le dio lo mismo: se los sacó de las manos a la policía municipal y
los asesinó (Llano 2015: 2).
Consideramos que, para lectores apresurados o despistados (y quién no lo es, aunque solo sea por
unos segundos), hubiera sido conveniente entrecomillar las palabras “encuestadores” y
“secuestradores” para que quedara clara la seme-janza formal, motivo del fatal equívoco.
C) Frecuentemente conviene destacar los incisos coordinativos para dar más fuerza y contraste al
texto. Según la normativa, los “incisos coordinativos” (se-cuencias encabezadas por y, e, ni, o, u), se
presentan, “más que como una coor-dinación, como un inciso que aporta especificaciones o
comentarios a lo que acaba de afirmar”; y deben puntuarse con coma (Ortografía 2010: 325). Sin
embargo, conviene a veces sustituirla por rayas o paréntesis. Compárense las versiones original y la
manipulada de los siguientes ejemplos:
Galileo, ese hombre que, según Brecht, no podía rechazar una idea nueva ni un va-so de buen vino, es
un humanista sensual, un artista de la razón, un gran contradic-torio (Ordóñez 2016: 22).
[Galileo, ese hombre que, según Brecht, no podía rechazar una idea nueva —ni un vaso de buen vino
— es un humanista sensual, un artista…].
El hecho de que nuestros niños, prácticamente desde la infancia, se sirvan de ins-trumentos de las
nuevas tecnologías y sitúen al libro como un elemento más y tal vez el menos decisivo de su
aprendizaje ha de hacernos reflexionar sobre otras formas culturales (Marco 2016: 5).
[… sitúen al libro como un elemento más —y tal vez el menos decisivo— de su aprendizaje ha de
hacernos reflexionar…].
Son los políticos electos los que asumen la responsabilidad de representar a quie-nes les han elegido,
con todas las consultas que quieran hacer a los expertos […], pero finalmente son ellos y no sus fieles
o sus detractores los responsables de to-mar decisiones con vistas a formar Gobierno (Camps 2016:
15).
[… pero finalmente son ellos —y no sus fieles o sus detractores— los responsables de tomar
decisiones con vistas a formar Gobierno].
2
7
El énfasis es quizás otra de las características (o lacras) de la modernidad. Y, así, encontramos casos
en que el redactor se lanza alegremente por sus an-chas autopistas, sin la moderación y contención
deseable en un texto académico (olvidemos ahora el literario). Veamos dos ejemplos de diferente
extensión:
Claro que los bárbaros no vinieron de más allá de la frontera. Habían nacido en Francia. En Bélgica
(Valdeón 2015: 4).
El aficionado del Real también disfruta y vibra con el fútbol de su equipo. Este de-porte no es solo de
toque. Ve implicación en sus jugadores. Ve trabajo. Ve ilusión. Ve unidad. Ve que nadie se borra. Ve
que estrellas como James e Isco corren como uno más. El Madrid es eso, sí. Pero también es mucho
más. Futbolísticamente está por encima del Barcelona, y eso lo tiene que ver Xavi. Si tiene que tocar,
toca. Si tiene que presionar, presiona. Si tiene que replegarse y salir a la contra, lo hace. Y todo a la
máxima velocidad (Pedrerol 2014: 76).
A veces, da la impresión de que el redactor encuentra solución a sus gigan-tescas oraciones
troceándolas a ojo de buen cubero. Así, el texto que copiamos a continuación (una sola oración) está
dividida en tres segmentos, de 27, 14 y 27 palabras respectivamente:
Así se presenta A siete pasos del Quijote, la penúltima idea de un Español [el tea-tro Español de
Madrid] que abandona su casa para salir a jugar por las calles de Huertas. Por esos adoquines que
llevan grabadas las palabras de los autores con más renombre. Poniendo la atención en uno de ellos,
Cervantes, y, en especial, en la segunda parte de su obra predilecta, que celebra los 400 años de su
publicación (Herrero 2015: 59).
Sin embargo, también se hace con oraciones más cortas:
Rivera tuvo que hablar bajo la presión de un cronómetro que tasaba el tiempo de su intervención.
Aguantando las interrupciones de sus rivales. Frente al público que abarrotaba la sala (Mateo 2015:
19).
Claro que no consideramos que el uso del punto deba ser cuestión de una palabra más o menos,
aunque conviene recordar que un segmento (oración pro-piamente) superior a las 25 palabras se sale
de lo normal; y siempre la unidad sintáctica debe tenerse en cuenta.
B) El corte del segmento final de una oración por un punto la mutila sin mi-ramientos y sin importar
que el segmento seccionado sea subordinado y modifi-que a la oración de la que ha sido desgajado.
Veamos un ejemplo donde un cir-cunstancial de tiempo (4 palabras) se ve separado de la oración a la
que modifica (una oración de extensión considerable: 46 palabras):
Pero esta vez [Carol Oates] ha elegido el miedo, los amores desgastados y la ten-sión entre personajes
que se aman, odian o se necesitan para construir Mágico, sombrío, impenetrable (Alfaguara), un
vigoroso conjunto de relatos con los que
Oates descose y recose las almas azotadas de la gente. Una y otra vez (González Harbour 2015: 2).
Otros ejemplos:
Con el triunfo, los delirios de grandeza y los excesos no se hicieron esperar. Por-que él “no quería ser
el héroe sino el villano” (Núñez Jaime 2015: 9).
Toqué fondo en los desolados páramos de Rannoch, donde la substancia se desin-tegra en el aire y lo
ciervos crecen para el rifle. Viendo pasar los trenes (Soley-Beltrán 2016: 11).
A veces pienso, en estos días en que con tanta facilidad nos batimos el cobre por bobadas, que fui
afortunada por ser joven en esos años ochenta en los que se respi-raba una especie de celebración de
la libertad. En la calle, en los medios de comu-nicación, en esa radio pública en que trabajé (Lindo
2016: 7).
El Partido Popular y el Gobierno lo están liderando. Con proporcionalidad. Con inteligencia. Con
plan. Con un resultado que será favorable para los creyentes en la libertad y en España (Merlos 2015:
22).

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