Conversar la escuela

Complicidades pedagógicas para otra ternura

 Conversar la escuela
Complicidades pedagógicas para otra ternura

Coordinadora
Belén Grosso

Ruth Zurbriggen | Brenda Stolze

Mariano Skliar | Andrea González
Coordinadora general:
Belén Grosso

Autorxs:
Ruth Zurbriggen
Brenda Stolze
Mariano Skliar
Andrea González

© 2021, Editorial Chirimbote

www.chirimbote.com.ar
info@chirimbote.com.ar

Diseño: María Reboredo

Edición: Nadia Fink

Conversar la escuela : complicidades pedagógicas para otra ternura /

Belén Grosso ... [et al.] ; coordinación general de Belén Grosso.- 1a ed.-
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Editorial Chirimbote, 2021.
144 p. ; 20 x 15 cm.

ISBN 978-987-8432-14-4

1. Pedagogía. I. Grosso, Belén, coord.

CDD 371.001

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina
Mientras un ir y venir de archivos se abre paso para que este
libro sea posible. Mientras acomodamos textos, revisamos y
anhelamos que se publique pronto, vuelve a suceder(nos) el
horror y la muerte en una escuela de Neuquén.
Tres trabajadores perdieron sus vidas debido a la explosión
ocasionada por una pérdida de gas en la Escuela 144 de
Aguada San Roque. El 29 de junio -día de la explosión- mu-
rieron Mariano Spinedi y Nicolás Frances, quienes trabaja-
ban en la obra en construcción. Nicolás además ejercía la
docencia en el Centro de Formación Profesional N°6 de la
ciudad de Neuquén. Mónica Jara, una maestra que inicia-
ba su carrera docente con un cargo en esa escuela albergue,
quedó en grave estado de salud y falleció dos semanas des-
pués, el 12 de julio.
Nuestro conversar la escuela se hace también de rabia y de
exigencia de justicia.
Justicia es que no vuelva a pasar. Justicia es que las escue-
las en obra no se abran. Justicia es que se investigue a les
responsables de la negligencia extractivista del gobierno del
Movimiento Popular Neuquino. Justicia, una vez más, será
construir el repudio y la condena social para que renuncien
a sus cargos Cristina Storioni, actual ministra de educación
de la provincia, y todo el equipo de funcionarios del poder
ejecutivo que por acción u omisión convierten a las escuelas
en zonas de sacrificio.
Justicia es memoria en las calles y en las aulas.


Prólogo
Por Ariel Pino1

Convidar la palabra para volver a nombrar siempre resulta

un acto profundamente humano y democrático. Poner sig-
nos de pregunta allí para descubrir un sin fin de sentidos
posibles, una tarea necesaria. Correr el velo de lo conocido y
esperable para mirar con otros ojos. Escabullirnos por cada
textura, en todos los relieves de un decir que cuando nombra
invita a bailar lo censurado y lo deseable.
Conversar la escuela Complicidades pedagógicas para otra
ternura surge del encuentro entre quienes venimos tensio-
nando los bordes de lo establecido en las aulas, en las calles y
en el sindicato. Intenta materializar un camino de búsquedas
permanentes en la incertidumbre. Y es que la escuela no es
otra cosa que lo inesperado y, muchas veces, lo imprevisible.
Y, como toda experiencia de fuego, es intensa.
Si hay escuela debiera haber ahí, de la mano, sindicato. Desde
ATEN Capital somos parte del compromiso militante de quie-
nes hacen de la escuela horizontes de luchas y resistencias. No
nos alcanza con discutir solamente nuestras condiciones la-
borales, tarea central de las organizaciones obreras, sin dudas.
Queremos discutirlo todo, como nos enseñan los feminismos.

1 Actualmente ocupa la Secretaría General de la Seccional Capital de ATEN,

conducción TEP (Trabajadorxs por una Educación Popular).


Queremos también desear, decir y militar la escuela que
merecemos.

Con la ternura como bandera, le ponemos palabras a la es-

cuela pública. Nos sumamos a las voces de les compañeres
que en este libro se animan a nombrar de nuevo y nos empu-
jan a mirar de costado, patas para arriba. ATEN, nuestro sin-
dicato, se inscribe en ese andar solidario y colectivo. Desde
la ternura soñamos la escuela. Desde la ternura recordamos
a Silvia y a Carlos. Y desde ese sentir, profundamente políti-
co, también exigimos justicia.


Presentación
Por Belén Grosso

Este libro puede leerse como un ensayo conversado. Viene a

convidarnos por escrito el ciclo “La escuela, conversaciones
desde la ternura”, organizado desde la secretaría de políticas
de género de la comisión directiva de la Seccional Capital de
la Asociación de Trabajadorxs de la Educación de Neuquén
(ATEN). El ciclo se desarrolló virtualmente con seis encuen-
tros que se dieron entre los meses de junio y agosto de 20202.
Ese año en que la irrupción de la pandemia por COVID-19
nos obligó a reconfigurar gran parte de nuestras existencias. Y,
sobre todo, la de las escuelas. Fue 2020, el año en el que quedó
expuesta la crisis global de cuidados, entre otras tantas cosas.
En medio del vendaval pandémico, y con las medidas de Ais-
lamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) tomadas
por el gobierno nacional desde marzo y hasta agosto, quise y
quisimos armar algo. Algo que nos encontrara en conversa-
ciones afectadas, movidxs por el deseo de escuchar y de es-
cucharnos. No imaginábamos el devenir de esta pandemia,
ni las salidas y entradas a la presencialidad y a la virtualidad,
2 Ruth Zurbriggen abrió el ciclo el 12 de junio de 2020; le siguió Brenda Stolze el
19 de junio y Maro Skliar el 26 de junio. El 3 de julio el encuentro fue con Andrea
González, siguió el 24 de julio con Carlos Skliar y el 24 de agosto la ronda nos
juntó -sin Carlos Skliar- a todas las otras personas involucradas en La escuela:
conversaciones desde la ternura.


ni la intimidad pública que investiría nuestro trabajo docen-
te, ni, ni, ni...
En ese entonces, armé el ciclo invitando a cuatro docentes,
todxs trabajadorxs que comparten la pasión por la forma-
ción docente y que trabajaron y/o trabajan en Institutos Su-
periores de Formación Docente de ciudades de Río Negro
y Neuquén: Ruth Zurbriggen, Brenda Stolze, Maro Skliar y
Andrea González.
Les invité a sumarse al armado de definiciones o indefini-
ciones (o ambas cosas mixturadas) de palabras que nos vol-
vieran al orden del abecedario. Palabras que fueron elegidas
y pensadas de manera colectiva. Palabras que nos hicieran
titubear y temblar en el propio lenguaje de volver a escribir-
las, decirlas, sentirlas.
Y el cierre llegaba de la mano del compañero investigador
Carlos Skliar, quien nos dijera aquella tarde: Hay un filósofo
español que a mí me gusta mucho que se llama Santiago Alba,
que tiene un libro que yo recomiendo todas las veces que tengo
esta posibilidad, que se llama Leer con Niños. Es muy bonita
la idea. Y en un pequeño apartado se pregunta una pregunta
extrañísima, que es ¿para qué sirven los niños? Claro, la res-
puesta es horrorosa, porque si uno dice: “para nada. ¿Por qué
tienen que servir para algo?”. Pero él dice algo muy interesante:
“Para cuidarlos. Es decir, para volvernos cuidadosos”. Como si
un mundo sin niñas y sin niños, y alguien me dirá un mundo
sin ancianas y sin ancianos, fuera un mundo completamente
descuidado.
Y escribo llegaba porque la conversación siguió más allá del
ciclo público y, aguijoneadxs por el deseo de seguir pensando
en voz alta, llegó –ahora sí– el cierre del ciclo con una ronda
de conversación pública. En los encuentros no me privé de pe-
dirles que trajeran recuerdos de sus infancias y sus pasos por


las escuelas; y así nos compartieron imágenes, impresiones,
anécdotas, reflexiones desde un archivo corporal y subjetivo
que dice y hace, proyecta y promete.
También hubo personas que estuvieron tras bambalinas, ha-
ciendo que todo sea posible, a quienes quiero mencionar y
agradecer especialmente: a Luz Fernández, compañera pro-
fesora de Educación Física, quien realizó toda la asistencia
técnica y al compañero Rafa Narváez, quien colaboró mos-
trándome su confianza constante como parte del equipo de la
Escuela de Formación Carlos Fuentealba de nuestro sindicato.
Pero también este libro se nutrió de quien ya no está: cuatro
de las docentes feministas que hicimos parte de este ciclo tu-
vimos el privilegio de activar con Graciela Alonso, maestra
formadora de formadorxs desde la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue, quien
fue partícipe en distintos momentos de espacios de forma-
ción generados desde ATEN. Su legado es ancho y extendido.
Nuestra amada Gra, a la que tanto extraño, está dentro de
muchas de las palabras que acontecen en este libro.
De todo eso se trata Conversar la escuela. Complicidades
pedagógicas para otra ternura, que hicimos como parte de
nuestra memoria pedagógica, con la idea de que ayude a
superar el dolor y el sufrimiento que trajo este tiempo de
pandemia. Una memoria que produzca presencias. Unas
presencias que (se) acompañen. Conversar la escuela, bus-
cando huir de conversar sobre y de la escuela. Conversarla
estando adentro, conversarla con quienes nos encontramos
en movimientos transformadores desde múltiples prácticas
y apuestas esperanzadas, ojalá, con el horizonte de la ternura
revolucionaria que cuida y nos cuida, que salva y nos salva.
Eso es lo que pretende reunir Conversar la escuela un poco
de todo ese derrotero. Es que la escuela importa. Conversar


importa. Conversar la escuela importa. La ternura importa.
Politizar la ternura importa. Conversar la escuela y la ternura
desde su politicidad importa. Aprender desde las pedagogías
de la ternura importa. Y enseñar también.


El gesto de enseñar para prometer
otros destinos
(asombros/ baños/ cuerpos /dar / escuela/
feminismo-feminismos / gesto)

Y en la largada de esta conversación diré que:

–nos mueve el deseo de saber más–
asombro

Sensación de extrañeza. Temblor. Sorpresa. Lo que te trasto-

ca y conmociona. Perturbación. Intranquilidad. Aguijoneo.
Se siente en el cuerpo y se dice con el cuerpo.
Con el asombro se puede sudar y nos podemos sonrojar,
también.
Renunciar a la capacidad de asombro devela dogmatismos.
Revela la insistencia en decir de antemano cómo son y cómo
deben ser las cosas, para tenerlas bajo control, para fagocitar
las diferencias y rehuir a la complejidad de las explicaciones.
El asombro no se lleva bien con el aburrimiento. Ni con el
deber ser.
En cambio, se lleva de maravillas con lo enigmático, lo in-
cierto, lo inaudito y lo misterioso, con lo indefinido y con lo
que siempre está inconcluso.
Quienes no se asombran no hacen más que hacer preguntas
para la respuesta cerrada, unívoca.
Dejarnos asombrar, buscar asombrarnos para que eso con-
tribuya al despliegue de las alteridades.
El asombro tiene –además– una dimensión estética. Puede pro-
ducir poesía. La pasión que motiva el deseo de seguir buscando.
Asombro, algo que queda desconectado de los anteriores
actos de percepción.


“El asombro es un encuentro con un objeto que no recono-
cemos, o el asombro funciona para transformar lo ordinario
que ya se reconoce (es decir lo cotidiano) en algo extraordi-
nario. (...) El asombro expande nuestro campo visual y táctil.
El asombro es la precondición para la exposición del sujeto
ante el mundo: nos asombramos cuando nos mueve aquello
que observamos”, dice Sara Ahmed3.
El asombro abre líneas de diálogo y comunicación.
¿Puede la escuela educar para el asombro?

–nos mueve el deseo de educar también para el asombro–

3 Ahmed, Sara. La política cultural de las emociones. Universidad Autónoma de

México. Centro de Investigaciones y Estudios de Género. México. 2015.


baños

Todo baño es político en una institución educativa.

De su naturaleza política se habla poco y nada. Se le presta
poca atención hasta que “suceden cosas” en un baño.
Son los movimientos sexo-genéricos de lesbianas, travestis,
trans y no binaries quienes trajeron argumentaciones cen-
tradas en lo político de estos espacios.
Lugar de exclusiones y discriminaciones para quienes no se
ajustan a las demandas biologicistas de los cuerpos.
Lugar generificado y sexualizado.
Lugar de la dicotomía tranquilizadora.
Lugar donde tiene lugar (valga la redundancia) un tipo de
experimentación y de curiosidad.
Lugar para el alivio que trae la expulsión de los desechos de
los cuerpos, pero también para tramar, para secretear, para
denunciar, para discutir, para interpelar, para dialogar con
mensajes que van y vienen en sus puertas y paredes.
Lugar de conflicto y de vigilancia. Es el único lugar de las
instituciones educativas donde aparece parte del cuerpo en
su desnudez. Eso atemoriza.
Lugar de olores determinados.
Lugar para los secretos (incluso para el secreto del test de
embarazo que no puede hacerse en la propia casa).


Lugar de intercambios prohibidos.
Lugar de besos robados a la heteronorma. ¿Cuántas niñas y
adolescentes han experimentado sus primeros besos lésbicos
en el baño de la escuela? ¿Cuántos niños sus primeros besos
con otro niño?
Lugar para la estratificación laboral también: ¿a quiénes se
les asigna el trabajo de limpiar los baños en una escuela? A
quienes llegan últimxs al puesto de trabajo, a quienes tienen
contratos laborales más precarizados, a quienes tienen que
pagar derecho de piso.
Lugar al que se adhieren muchos de los problemas de la
vida escolar.

–nos mueve el deseo de comprender lo cotidiano desde una

elaboración afectada–


cuerpos

La materialidad de la vida y la existencia misma.

El lugar donde se encarnan las sensaciones.
Un devenir de formas expresivas.
Un tapiz sobre el que se imprimen mandatos.
Un locus cargado de marcas de poder, donde tienen lugar las
resistencias, los deseos, las rebeldías individuales y colectivas.
Una morada sensible de experimentaciones múltiples.
Un zurcido que se hace a fuerza de abandonar aquello que
nos dijeron y enseñaron que era la vida corporal.
Los cuerpos de la escuela y los cuerpos en la escuela. Una
cosa es pensar la escuela que actúa sobre los cuerpos, para
disciplinarnos, normalizarnos, domesticarlos y otra, una es-
cuela sostenida por los cuerpos que la habitan4.
El latido de la vida escolar está en los cuerpos que la habitan.
La escuela se vive en los cuerpos.
¿Qué tonos tienen esos latidos?
¿Cuánta disposición tenemos y armamos para escucharlos?

–nos mueve el deseo de tantos cuerpos como vidas posibles

imaginemos–

4 Duschatzky, Silvia. Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la

intemperie. Paidós. Buenos Aires. 2007.


dar

Dar como verbo. Dar como acción.

Les docentes somos un poco dadores. Y esto está ligado a
algo del orden de la generosidad.
Damos unos conocimientos y, claro, no damos otros.
Damos lo que otres nos han dado porque hemos hecho un
trabajo con eso que nos han dado.
Damos sentido a lo que nos han dado.
Dar como poner a disposición.
Damos cuando nos disponemos a mostrar los mundos
posibles que deseamos.
¿Qué esperamos de eso que ponemos a disposición?
¿Qué esperamos que hagan les estudiantes con eso que les
dimos?
¿Qué harán les estudiantes con eso que dimos?
¿Acaso podemos saberlo?
¿Necesitamos saberlo?
¿O lo realmente importante es darlo? ¿Pasarlo?
¿Damos para repetir el pasado?
¿Damos para que ese mundo que ya ha adoptado una
forma cambie de formas?
¿Damos para mantener siempre algo abierto, efímero,
resbaladizo, movedizo?

–nos mueve el deseo de dar como acto político–


escuela

Es texto. Es discurso. Es textos y es discursos.

Es territorio de disputas.
Es trayecto e itinerario. Es trayectos e itinerarios.
Quiero verla y pensarla desde las posibilidades. Lo que no
puede está dicho con desmesura y desde voces altisonantes.
Lo que no puede está estudiado y diagnosticado. ¿Será que
nos quedamos con ese texto sobre lo ya dicho o pensamos a la
escuela guiada por un horizonte de transformación amorosa?
Una institución que es lenguaje y textualidad.
Una presencia material y subjetiva en la vida de las personas
que transitamos por ellas.
Puede pensarse a la escuela como afín a lo que Rita Segato5
conceptualiza como el proyecto histórico centrado en las co-
sas, aquel que prioriza la acumulación y el productivismo, el
enriquecimiento y el lucro. Ese que, junto con ser funcional
al capital, promueve la “vida cosa”, promueve la crueldad, la
incapacidad de ponerse en el lugar de las demás personas.
O podríamos pensarla como afín al proyecto histórico de
los vínculos, aquel que insta a la reciprocidad y produce

5 Segato, Rita. Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires. Prometeo

Libros. 2018.


comunidad, que tiene su centro en la sociabilidad y lo rela-
cional. En este proyecto, la humanidad (¿las humanidades?)
puede ser ensanchada y expandida (¿ensanchadas y expan-
didas?).
La escuela como espacio y territorio donde armar lazos
afectivos.
Como un lugar donde interpelar la intemperie des-subjetivante.
La escuela como espacio donde la apuesta es: cuidarnos.
La escuela como acontecer de escenas. ¿Cómo entramos en
contacto con ese acontecer? (nuevamente, Silvia Duschatzky).
¿Cómo hacer de la escuela un lugar donde poner a prueba
nuestras sensibilidades y donde negarnos a aceptar lo que se
da por sentado?
La escuela como una figura alojante capaz de albergar distin-
tos modos singulares de existencia.
La escuela como un lugar donde construir conocimientos
que propicien un mundo vincular y comunitario para poner
límites a la cosificación de las vidas6.
¿Puede la escuela ser narrada como algo que nos da
posibilidades de vidas dignas de ser vividas?
Si los conocimientos se viven en los cuerpos, ¿puede la escuela
postularse también como un “archivo de sentimientos”?7.
¿Cómo se mueve o se está moviendo la escuela en mis emo-
ciones cuando la evoco?
¿A qué emociones se me quedó pegada o adherida?
¿La escuela se duele? ¿se sufre? ¿se extraña? ¿se añora? ¿se
lamenta?
¿Se desea? ¿se pierde? ¿se borra? ¿se examina? ¿me importa?
¿La escuela me avergüenza? ¿me atemoriza?

6 Ibídem.
7 Cvetkovich, Ann. Un archivo de sentimientos. Trauma, sexualidad y culturas
públicas lesbianas. Barcelona. Editorial Bellatierra. 2018.


¿La escuela se odia y me odia? ¿se disfruta? ¿se crea y se recrea?
¿Me amenaza? ¿me discute? ¿la escuela se discute?
¿La escuela me cuida? ¿la escuela se cuida? ¿la escuela me
alivia y se alivia?
¿La escuela me escucha? ¿la escuela se escucha?
¿La escuela erotiza? ¿seduce?

–nos mueve el deseo de una escuela que nos movilice hacia

horizontes de justicia–


feminismo-feminismos

Desacato. Ajustes de cuenta con el pasado y con este presen-

te también. Imaginación. Otra mente. Otra escritura. Poten-
cia. Interés transformativo.
Agenciamiento contra toda forma de jerarquización y es-
clavitud.
Desahogo y proyección ensanchada. Entramado mordaz.
Movimiento. Teorías. Esperanzas. Revoluciones. Revueltas.
Disputas. Conflictos.
Pura ideología. Pura política. Lazos de vida. Refugio afecti-
vo. Laboratorio de experimentaciones trabajosas y expansi-
vas. Comunidades libertarias.
Desafíos. Deseos. Irreverencias. Caricias. Erosión. Lo corro-
sivo. Lo que corroe.
Sabotaje permanente al sexismo, al racismo, al adultocen-
trismo, a las normalizaciones, al heterosexismo, a la xeno-
fobia, a la misoginia, a la transfobia, a la travestofobia, a la
lesbofobia y a la bifobia. Sabotaje al capital.
Metodología de análisis y politización de las vidas, politiza-
ción de todo lo cotidiano.


Promesas tangibles de un porvenir que está cerca. Prefigura-
ciones vivibles en este aquí y ahora. Promesas de otra vida,
que ensayamos en este aquí y ahora.
Desalienación. Lectura particular de los mundos que hemos
habitado, de los que habitamos en este presente y de los que
queremos habitar. Dejar de ser eso que no queremos ser.
Organización política. Genealogías. Marcha de larga dura-
ción. Acción callejera. Ruidos. Susurros. Mareas. Fragilida-
des. Sostenes.
Cuestionamiento de todo lo dado. Subversión del orden na-
tural de las cosas.
Palabras, unas palabras otras para explicar este mundo.
Trabajo denodado contra los borramientos. Amistades
políticas.
Brillo. Color. Pasiones. Sensaciones corporales. Acciones cor-
porales.
Levantamiento global. Descalabro. Indignación. Justicia. Re-
paración. Revancha.
Vida colectiva. Constelaciones violetas, verdes, multicolores.
Constelaciones vitales.
Compromiso con el a(r)mado de otros mundos posibles.
Sospechas permanentes, aun de las actuancias feministas
que propiciamos.
Constatación de que nuestros pensamientos pueden no te-
ner límites. Y que nuestros deseos, tampoco.

–nos mueve el deseo de feminismo en todas partes–


gesto

Una zona de contacto.

Una acción o una serie de acciones que nos hacen entrar en
contacto de determinada manera con lo que sucede y nos
sucede con otros, otras, otres.
Los gestos muestran la superficie, la cara visible de una ética
particular.
Los gestos nos ligan o nos alejan. Nos acercan o nos distancian.
Los gestos mínimos que nos ligan, sobre eso vale –desde mi
punto de vista– detenernos al pensar la escuela.
El gesto de la maestra que les espera en la puerta para dar
hospitalidad al inicio del encuentro. El gesto de quien aloja
las diferencias sin desigualarlas.
El gesto de poner el límite justo y acompañar los descubri-
mientos del mundo.
El gesto de estudiar para enseñar. El gesto de ser generosxs
con lo que sabemos.
El gesto de saber que no sabemos todo. El gesto de no querer
imponer verdades.
El gesto de insistir en lo que sí podemos tramar en colectivo.
El gesto aliviante. El gesto de esperarte y el gesto de empujar-
te a desear más. El gesto erótico de la pedagogía.
El gesto urgente para evitar daños y sufrimientos.
El gesto de alojar, de dar y hacer lugar.


El gesto de buscar actuar con justicia en las instituciones edu-
cativas.
El gesto de habilitar acercamientos a otros destinos posibles.
El gesto de no leerte como amenazante.
El gesto de la ternura (que no es el gesto del ternurismo).
“La ternura es la forma más modesta de amor. No tiene em-
blemas o símbolos especiales. Aparece cuando miramos de
cerca y con cuidado a otro ser, a algo que no es nuestro ‘yo’
pero donde nos descubrimos a nosotros mismos”8.
El gesto de mirarte. El gesto de escucharte.
El gesto de que me importes y que me importe lo que me
estás diciendo.
El gesto de que me importe tu presencia y tu existencia en
esa presencia. El gesto de que me importe lo que sentís, lo que
te produce bienestar.
El gesto de hacerte saber que me importás.
El gesto de enseñarte para los inconformismos y las desobe-
diencias permanentes.
El gesto de animarnos a habilitar las preguntas que no tienen
y no tendrán nunca respuestas. El gesto desinteresado.
El gesto de no avergonzarte ni humillarte.
El gesto de no suponerte incapaz. El gesto de enseñar para
prometer otros destinos.
El gesto de dolor ante las injusticias escolares. El gesto de
hacer memoria colectiva.

–nos mueve el deseo de gestos interesados

en el armado de una escuela justa y amorosa–

8 en www.escueladeateneas.com, sobre el discurso “El narrador tierno”, de Olga

Tokarczuk, poeta feminista polaca, premio Nobel de Literatura 2018.


En un mundo justo las infancias desean,
deciden, eligen, desobedecen
(horizonte / infancias (en un mundo justo) / justicia / kit
(de la maestra feminista) / leer / mirada)
horizonte

Para la Astronomía el horizonte es la línea imaginaria que se-

para, pero simultáneamente une, el cielo y la tierra de manera
perceptibles para quien observa; es decir que existen tantos
horizontes como personas en este mundo. Cuando la línea del
horizonte se cierra, da lugar a un plano que contiene a quien
lo contempla. La línea del horizonte varía según el lugar des-
de el cual observemos. Así, si estamos en un barco, en el mar
abierto, el horizonte será una línea levemente curvada, casi
perfecta; si estamos en una ciudad, el horizonte mostrará la
silueta de casas, árboles, algún monumento, la barda.
¿La escuela nos enseña a mirar/desear horizontes? ¿Cuáles son
los horizontes que la escuela nos enseña a mirar? ¿Quiénes ca-
ben en esos horizontes? ¿Desde y hacia dónde miramos? ¿Qué
sentidos tienen (les damos a) esos horizontes? ¿Qué caminos
nos hacen recorrer? ¿Junto a quiénes los recorremos?
Que sean horizontes que al trazarlos hagan de nuestros ima-
ginarios de justicia, posibilidades de justicia real.
Que sean horizontes que separen menos y que unan más,
que disuelvan las dicotomías y que den lugar a los “entre”;
horizontes de encuentros, horizontes de andar juntes.


Que sean horizontes desde y hacia el “estar juntes”, y que ese
“estar juntes”, parafraseando a Carlos Skliar9, nos implique
no solo en el deseo y la posibilidad de desarrollar un proyecto
común, sino también en el descubrimiento de las (nuestras)
fragilidades; de las interdependencias que nos unen y nos sos-
tienen y que le hacen lugar a la mirada y al gesto amoroso.
Que sean horizontes que en oportunidades se muestren sua-
ves, armónicos, pero que en la dinámica de sus formas nos re-
cuerden que esos horizontes son también espacios de disputa.
Que sean horizontes que nos lleven por los caminos de los
afectos, el amor y los cuidados. Entonces, tendrán que ser
los caminos del feminismo porque, como dice bell hooks10,
sin el pensamiento y la práctica feminista nos falta la base
para crear vínculos afectivos poderosos.
Horizontes que nos muestren los modos para acabar con las
dominaciones, con las violencias, con las injusticias “para
que podamos ser libres para ser quienes somos, para vivir
vidas en las que abracemos la justicia, en las que podamos
vivir en paz”.11
Horizontes que, al igual que el feminismo, sean para todo
el mundo.

9 Skliar, Carlos. Pedagogías de las diferencias. Noveduc. Buenos Aires. 2017.

10 hooks, bell. El feminismo es para todo el mundo. Ed. Traficantes de sueños.
Madrid. 2017.
11 Ibídem.


infancias (en un mundo justo)

Esta no es una definición de infancia, ni una explicación, ni

una percepción, ni una descripción. Más bien son sentires a
partir de ver/imaginar rostros en el mundo.

En un mundo justo,
las infancias no son objeto del daño. No son explotadas. No
son sentenciadas a las guerras, ni a las opresiones racistas,
sexistas, clasistas, capacitistas, adultocéntristas.

En un mundo justo,
las infancias no se interrumpen. No son adultizadas. No son
patologizadas. No son medicalizadas. No son medidas, cali-
ficadas ni reprobadas.

En un mundo justo,
ni las infancias trans son expulsadas, ni las infancias intersex
son mutiladas, ni las niñas son madres.

En un mundo justo,
las infancias tienen tiempo. Ríen, corren, juegan, traman,
imaginan, se distraen; inventan otros mundos, otros univer-
sos, pluriversos; desean, deciden, eligen, desobedecen.


En un mundo justo,
las infancias están despojadas de las obligatoriedades corpora-
les; saben que no hay veredicto de normalidad o anormalidad;
saben que en su estar siendo construyen su propio futuro.

En un mundo justo,
las infancias son reconocidas desde su fragilidad; son mira-
das, acogidas y resguardadas como valioso tesoro y, así, con-
versan en y desde la ternura.

En un mundo justo,
les adultes abrazamos a les niñes que fuimos, somos compa-
sives con elles y con les que este mundo recibe.

En un mundo justo,
las infancias van a la escuela. Y en ese mundo justo que de-
seamos solo las escuelas frágiles, que acogen, hospedan, es-
cuchan y abrazan; que cuidan, dan y aman; sabrán atesorar
esas infancias.


justicia

Acostumbrades a la justicia moderna, la justicia imparcial,

la justicia de los supuestos iguales, la que se empecina en
borrar de los cuerpos las marcas identitarias, la que piensa,
la que habla, la que decide (sobre les otres y por les otres); la
que es neutral, la que es objetiva, la que cree que es justa; la
justicia de los cuerpos y las vidas legítimas, la justicia de la
razón vaciada de toda emoción... Vale preguntarnos: ¿Es la
justicia para todo el mundo? ¿Es la justicia para cualquiera?
Si acaso la justicia es para todes, ¿de quiénes son las his-
torias de injusticia? La injusticia de las violencias. La in-
justicia del colonialismo. La injusticia de las guerras, del
racismo, del clasismo, del etnocentrismo, del heterosexis-
mo, del capacitismo, de los extractivismos.
¿Cuáles son las emociones ligadas a la injusticia?: ¿el odio,
el dolor, la angustia, la vergüenza, la culpa, la indiferencia, el
enojo, la indignación, la tristeza, la rabia?
¿Cuáles son las marcas de la injusticia en nuestros cuerpos?
¿qué formas adoptan las cicatrices? ¿Qué hacer con ellas?: ¿las
ocultamos, las negamos, las reconocemos, las reparamos, las


sanamos? Sara Ahmed12 dice que las cicatrices son las hue-
llas de las heridas que han moldeado nuestros cuerpos, y que
persisten en el presente, y lo justo es aquello que trabaja con
y en las heridas, y no sobre ellas.
¿Se pueden reparar los costos de la injusticia? La justicia
debe dar espacio al bienestar “sentirse mejor no es un sig-
no de que se ha hecho justicia, ni debe reificarse como la
meta de la lucha política. Pero de todos modos sentirse me-
jor sigue siendo importante, pues se trata de aprender a vivir
con las heridas que amenazan con hacer la vida imposible”13.
Será entonces que nos preguntemos: ¿Qué nos hace sentir
mejor? ¿Puede la escuela hacernos sentir mejor?
Frágil la escuela que reconozca injusticias;
frágil la escuela que trabaje con las heridas;
frágil la escuela que reconozca al otro, le dé acogida, hospitalidad;
frágil la escuela que nos haga sentir mejor;
frágil la escuela que dé lugar a los afectos, que ponga en el
centro las vidas en sus diferentes manifestaciones, y que sea
así una escuela más justa.

12 Ahmed, Sara. La política cultural de las emociones. Universidad Autónoma

de México. México. 2015.
13 Ibídem.


kit (de la maestra feminista)

Somos sujetes de aprendizaje. Aprendemos siempre, en to-

dos los espacios y a través de distintos modos. Los aprendi-
zajes son tales cuando dejan huellas que nos transforman. Y
cuando se trata de los aprendizajes en el espacio de la escuela,
esas huellas nos pueden traer recuerdos buenos y, a menudo,
otros que suelen ser dolorosos por estar ligados al daño.
Devenimos maestras y ese daño, producto de las legislaciones
que ha hecho la escuela sobre nuestros cuerpos, tiene efectos
en nuestras prácticas pedagógicas que afectarán a otres.
Pero ¿qué sucede cuando nos encontramos con una maes-
tra feminista?
Cuando nos encontramos con una maestra feminista: la mi-
ramos asombradas; la miramos admiradas; la miramos con-
movidas.
Las maestras feministas nos interpelan y apelan con todo lo
que dicen y hacen. Nos reconocen; nos abrazan; nos filian con
otras y con otres; nos devuelven la mirada hacia nosotras.
Cuando nos encontramos con una maestra feminista, el fe-
minismo nos abraza. Entonces aprendemos que podemos/de-
bemos entrar enteras al aula; aprendemos que somos frágiles
y desde ahí nos dejamos afectar; aprendemos que somos con
otras y otres; aprendemos el valor de la honestidad;


aprendemos a dejarnos tocar por el conocimiento; aprende-
mos a mirarnos de otro modo, a preguntar, a habitar la inco-
modidad; aprendemos que las existencias y los horizontes son
mucho más anchos de lo que sabíamos (o creíamos saber);
aprendemos a vivir una vida feminista.
Cuando nos encontramos con una maestra feminista suce-
den muchas cosas, estas y otras tantas por suceder. Pero algo
es seguro, llegamos de una manera y terminamos de otra,
porque queremos parecernos a ella.
No seríamos lo que somos si no fuera porque alguien estuvo
disponible para enseñar y, en agradecimiento a lo recibido,
las maestras feministas impregnamos de feminismo la tarea
ética y política de enseñar.
Juntas, las maestras feministas tramamos, pergeñamos, com-
partimos, acompañamos, reímos, construimos, nos hacemos
de un kit. Podríamos llamarlo “el kit escolar de la maestra
feminista”, que no sería un simple listado de elementos je-
rarquizados, sino un complejo entramado, un maravilloso
tejido que nos envuelve y nos hace habitar las escuelas, vivir
las vidas y tramar otros mundos mejores.
El kit incluye:

Curiosidad.
Pasión. Cuidados. Disponibilidad.
Eros. Conocimientos. Amorosidad.
Ética. Fragilidad. Ternura.

Y se trata de amar a las maestras feministas porque, como

nos enseñaron maestras feministas como Graciela Alonso,


los aprendizajes, los saberes y la educación feminista son
para todo el mundo.


leer

Leer, reconocer.
Leer, asociar.
Leer, decodificar.
Leer, descifrar.
Leer, significar.

Leer letras.
Leer palabras.
Leer textos.
Leer libros.

Leer gestos.
Leer sonidos.
Leer ruidos.
Leer silencios.

Leer música.
Leer flores.
Leer cielos.
Leer nubes.
Leer amaneceres.
Leer atardeceres.


Leer paisajes.
Leer horizontes.
Leer superficies.

Leer texturas.
Leer colores.
Leer sabores.
Leer saberes.

Leer risas.
Leer llantos.
Leer emociones.
Leer abrazos.
Leer besos.
Leer roces.

Leer momentos.
Leer marcas.
Leer vidas.
Leer experiencias.

Leer realidades.
Leer políticas.
Leer mundos.
Leer miradas.

Leer normalidad.
Leer anormalidad.

Leer cuerpos.
Leer desde el cuerpo.
Leer con el cuerpo.


¿Qué y cómo nos enseña a leer la escuela? ¿Qué mundos nos
enseña a leer? ¿Qué significados nos propone construir?
¿Enseñamos a leer desde lugares abstractos? ¿O enseñamos
a leer desde las experiencias vitales, de clase, de género, de
etnia, de corporalidad?
¿Enseñamos los modos hegemónicos de leer? ¿modos que
exigen corporalidades obligatorias, capacidades obligatorias,
y que despojan a la lectura de la creatividad y politicidad?
Que el deseo de enseñar y aprender a leer no devenga en
normalizaciones, que no exija corporalidades obligatorias
ni capacidades hegemónicas, ni independencias ficcionadas;
para que los mundos que podamos leer y los mundos que
podamos escribir conjuguen divertad14.

14 Divertad es una palabra inventada, creada por Javier Romañach (Movimiento

Vida Independiente), que sintetiza la idea de libertad y dignidad en la diversidad,
como ideal de todas las personas con cualquier diversidad, sea esta de género,
de etnia, de orientación sexual, funcional, de edad, etc., “tengan plena dignidad
y plena libertad, en el que las personas no sean discriminadas ni oprimidas por
su diferencia y tengan las mismas oportunidades que el resto de las personas”.
Esta definición se encuentra en el sitio web “Diversocracia.org”, creado por Javier
Romañach http://www.diversocracia.org/divertad.html


mirada

“Hasta que no nos hagamos conscientes del lugar de privilegio

que ocupamos en relación a grupos sociales, comunidades o suje-
tos que históricamente han sido desplazados a lugares de margi-
nalidad, no podremos pretender tener una mirada desmancha-
da, o mejor, una mirada que cuestiona su propio manchar”.
Iván Castiblanco Ramírez15

Ver como acto biológico, físico, óptico.

Mirar como práctica cultural aprendida.
Mirar como simulacro.
Mirar como modo de posicionarnos.
Mirar como modo de relacionarnos.
Mirar como modo de significar, como modo de nombrar,
como modo de legitimar, como modo de ocultar.

Mirar como modo de construir nomalidad y anormalidad.

Mirar como modo de conquistar, como práctica de coloni-
zar, como modo de manchar.

15 Castiblanco Ramírez, Iván. “¿Quién es el otro? [Un secreto]”. En Revista

Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación. UNCuyo. Vol. 2. 2017.


¿Cómo nos mira la escuela? ¿cómo nos enseña a mirar?
Mirar como juego. Mirar como pregunta. Mirar como en-
cuentro. Mirar como apuesta.

Educación Sexual Integral para mirar(nos) y “volver a mirar

lo ya mirado”. Feminismo para situar y ensanchar la mirada.
Fragilidad para abandonar los privilegios y desmancharla.


¿Qué pedagogía se olvidó de reír?
(pedagogías / reír / no, nunca / ñuke mapu / odio / quizás)
pedagogías

Las pedagogías a contracorriente ocurren. Ahora pasan. No

simplemente, no espontáneamente, no naturalmente. Tam-
poco tan sesudamente.

No son un proyecto racional, ni un cálculo. No son una

estrategia o una ingeniería sin fugas, sin dispersiones, sin
desviaciones. Las pedagogías a contracorriente florecen.
Suele ocurrir en junio, en tiempos de Wiñoy Tripantu, en
las horas de reverberancia de la vida de Darío Santillán y
Maximiliano Kosteki.

No se hacen, las pedagogías a contracorriente, exclusiva-

mente en la escuela o en la calle, sino en un territorio que
ellas fundaron entre ambas. Son anfibias. Llenas de incrus-
taciones, como un collage; una constelación de narrativas
y memorias que vienen al presente: “callejizan” la escuela y
meten –de prepo– aulas en medio de calles y campos. Por
eso, como cantó Jorge Fandermole en su canción “Junio”
para Darío y Maxi, las pedagogías a contracorriente son un
corazón que está latiendo en cada une. Dice el músico rosa-
rino que aquel 26 de junio Darío “no llevaba un arma entre


las manos, sino en el franco pecho dolorido; y el pecho es
lo que vieron armado y en el corazón, todos los peligros”.
Las pedagogías de junio son peligrosas. “Hoy necesito un
canto piquetero, que me devuelva la voz silenciada, que me
abra por la noche algún sendero, para que vuelva mi vida
enamorada”. Las pedagogías a contracorriente son de devol-
ver voces silenciadas y abrir senderos en las noches. Charlas
desde la ternura, pedagogías de junio, la vuelta de las vidas
enamoradas.


reír

Las pedagogías a contracorriente han de tener entre sus obje-

tivos la creación de momentos donde estudiantes y docentes
se rían a carcajadas juntes, descostillades, tirades en el suelo,
así, sin más. La risa esa de que nos tentamos y no podemos
parar, que nos fundimos en un estado en que se suspende
todo y en el cuerpo sólo cabe la risa. Y ni siquiera, porque
la risa se desborda, salta de boca en boca, de corazón en co-
razón. No nos reímos del otro ni con el otro, sino en fusión
sonora. Carcajada absurda que desdibuja las funciones, los
títulos, desordena las cartucheras. Reírse desescolarizando
la escuela, para volver más tarde, cuando la risa cese. ¿Nos
reímos en comunidad áulica y grupal alguna vez? ¿Expiró
mi adultez de pronto en ese mar de risas? ¿Qué pedagogía
se olvidó de reír? Parafraseando a la anarquista y feminista
Emma Goldman (que escribió “si no puedo bailar, tu revolu-
ción no me interesa”), diría: “Si no puedo reír, tu pedagogía
no me interesa”.


no, nunca

Aprender a decir “no”, como el peatón ficcional que habita

los versos de Armando Tejada Gómez.

Dígalo en todas partes: en su casa, en la feria,

en la calle, en los trenes, en la cancha, en el viento;
lléveselo al trabajo de modo bien visible
y lúzcalo orgulloso como un pañuelo nuevo,
después, vaya subiendo en grados subversivos
hasta el “no” más heroico y de cada momento:
no a las persecuciones, a la atroz carestía,
a los golpes de Estado (...).

Poner límites, plantarse en multitud, en cualquier plaza, en

una ruta, en un puente, en un alambrado que nos quieren
correr. Y después, en soledad o en minoría, saberse parte del
torrente. Cerrar los ojos, sentir el río que viene corriendo
desde atrás del tiempo, saborear en los labios la espuma de
esas gestas, luchas y dolores. Y decir, también ahí: no. No es
No. Ni una menos. Nunca Más. En la escuela a contraco-
rriente se busca pronunciar las palabras “no” y “nunca” en el
idioma del pueblo: múltiple, heterogéneo, diverso... pueblo.


ñuke mapu

No somos dueños, somos parte. La escuela tiene rastros, ri-

tos y gramáticas que le vienen de su origen, de los hilos y
nudos de una red de instituciones modernas de la que supo
formar parte; de las disciplinas. Algunas marcas son las del
Progreso, la Técnica, la Ciencia del Hombre... el dominio so-
bre la naturaleza. Alertarse: existe y persiste el riesgo de una
escuela extractivista, en todos los sentidos. También para
adentro, extractivismo hacia las infancias y adolescencias.
Cuando pensamos y habitamos la escuela como territo-
rio (de disputa), cuando promovemos unas relaciones que
deseamos, estamos también en la Ñuke Mapu. A veces les
decimos “escuelas en territorio” sólo a las que quedan en el
campo, pero todo es Ñuke Mapu. Atrás y abajo de las másca-
ras asfálticas de la urbanidad está la Mapu, también arriba,
en el cielo constelado. Lo que llaman conciencia moderna,
productivista, extractiva; eso es un fracaso. Desde lo patriar-
cal-heteronormativo hasta los evolucionismos etnocéntri-
cos: no queremos ser eso.
La escuela en la Ñuke Mapu se desmarca de la conciencia
moderna que nos trajo hasta acá. La machi Rosita lo dijo,


ahora, para la pandemia de Coronavirus: somos parte de
aquello que está sufriendo. Tierra y humanidad.
Ampliar la imaginación y el lenguaje es urgente en la escue-
la. Otras cosmovisiones, otras ontologías, otros saberes. No
como folklore, no como exotismo, no como “el día de tal
cosa”, para que después todo se acomode en la normalidad y
nada se conmueva. Esas son las nuevas formas de la invisibi-
lización. El paradigma racional separó a la humanidad de la
tierra. Una pedagogía a contracorriente combate el hambre
y banca la presencia del Estado como garante de derechos,
sin duda, pero también se anima a trascender los límites re-
distributivos del bienestar occidental. No legitimar la due-
ñidad, nutrir una conciencia transcolectiva que conecte con
otras ontologías en las cuales no hay un territorio del que se
extraen recursos y unos individuos racionales que los usan
y consumen.
Desvanecer la ilusión del sujeto emancipado de la Ñuke
Mapu. Vivimos un presente que expone –dramáticamente–
la globalidad del planeta, las interconexiones casi infinitas y
lo poco que somos a nivel cósmico. Tal vez, los sentidos, que
desde el Coronavirus –como hecho social total– seamos ca-
paces de producir, logren algunos movimientos para cuando
cese el viento caliente que nos azota.


odio

De todos los odios, ¿cuál es el que hay que pensar? ¿Cuál es,
en una sociedad donde por las bocas suena el insulto negro de
mierda, negro de alma, puta de mierda, maricón, indio vago?
La ideología dominante de una época es la ideología de las
clases dominantes de esa época, como planteó Marx y, en
gran medida, la hegemonía de nuestra sociedad es de matriz
racista, machista-patriarcal, colonial. El odio que me preo-
cupa como docente es el que se expresa por abajo, en la sala
de profesores, en el Facebook, en un pasillo. El que sale de
bocas que desconocen que sus puteadas tienen una historia.
Se puede trazar una genealogía de ese odio. Se remonta a las
violencias fundantes del orden mono-nacional; por ejemplo,
al genocidio al pueblo mapuche en la campaña del desier-
to, al borramiento de la negritud. A todo lo que fue la base
legitimadora del proyecto de la aristocracia criolla que se
impuso y “consolidó” el Estado-Nación. Una patria (no una
matria, claro) atrofiada que mira para afuera, a otra metró-
polis más moderna que la embelesa y la domina. Es un odio
que emerge del engaño cultural de una identidad inventada
que ha negado, invisibilizado o estereotipado a las diversas
identidades que conforman nuestra demografía de la more-
nidad, como la ha dado a llamar Verónica Azpiroz Cleñan.


La morenidad latinoamericana, del Abya Yala, las identida-
des otras que no son la armónica diversidad domesticada,
sino la alegre rebeldía. El odio que me preocupa y sobre el que
creo que la escuela puede des-enseñar es el odio que proviene
de esa matriz, pero que no lo sabe. Porque el odio de los due-
ños de todas las cosas, del proyecto histórico del capital, ese
odio no me preocupa por sí mismo, sino por su capacidad de
proyectarse para abajo e inundar los cuerpos y las bocas, que
se llenan de tales insultos.
¿Cómo enfrentar ese odio que me preocupa? Como las
pedagogías a contracorriente son anfibias entre el aula
y la calle, pueden tomar como referencia, por ejemplo, la
inversión simbólica de la primera línea de la resistencia en
las revueltas chilenas de estos tiempos. La primera línea de
esas grandes marchas y manifestaciones. Enfrentándose con
los carabineros y el ejército, aparecieron en la primera línea
esas identidades estigmatizadas, el subsuelo de la patria: jó-
venes pobres, jóvenes mapuches; muchas, muchas mujeres
de las poblaciones. Todes poniendo el cuerpo contra el brazo
armado no sólo de un Estado, sino de una forma de guberna-
mentalidad que las clases dominantes de casi todo el conti-
nente venían poniendo como ejemplo y se desmoronó. No se
cayó solo, claro. Fueron esas identidades subalternizadas las
que tomaron la primera línea y se revindicaron. En esa acción
de batalla, que tiene mucho de material, de cuerpo, de carne,
de aguante, configuraron también un enorme gesto simbólico
en la batalla cultural. Ellos, ellas y elles empezaron a ser mira-
das por las clases medias que habían comprado el discurso del
odio pinochetista, neoliberal, de mercado. Mujeres y hombres
les alcanzaron un vaso de agua, un pañuelo para cubrirse de
los gases. Aplaudían cuando la primera línea pasaba por las
esquinas. Dejarse proteger y cuidar por quienes, hace días o


meses, creían sus enemigos. A los que les temían y cruzaban
de vereda, a quienes hasta ayer... odiaban. Subían ahora a
sus muros de Facebook e Instagram fotos para agradecer a
la primera línea.
Creo que las pedagogías a contracorriente tenemos que to-
mar esa dinámica como modelo. Poner en la primera línea
de nuestro currículum, en la primera línea de nuestras pro-
puestas educativas, como un gran gesto de soberanía peda-
gógica, a esas identidades que no sólo fueron invisibilizadas
o ninguneadas, sino que fueron –y son todavía– depositarias
del odio; odiadas. Invitarles a pasar al frente de nuestros cu-
rrículums, para que niñes, adolescentes y docentes –también
docentes– vean que, del otro lado de la primera línea, como
en la gesta popular chilena, está el odio cuyo origen es esa
matriz que, como el gas lacrimógeno, nos ahoga.


quizás

Cuando Belén me mandó mi parte del abecedario, esta pa-

labra fue la primera que me atrapó. Quizás. No sé qué co-
mentario le hice en el wasap, pero ella me contestó “por una
escuela con menos certezas”. Quizás por la pandemia, dijo
Santiago Morales, de la organización Miguelito Pepe, nos di-
mos cuenta de que las infancias son en gran medida desco-
nocidas para el mundo adulto. Quizás confundimos al niño
con el alumno, a la niña con la alumna. Quizás no termi-
namos de salirnos, nosotres docentes, de la infancia como
dispositivo. Quizás, junto al desalambrar, sean tiempos de
desalumnizar. Santiago aclara, y yo comparto, desalumnizar
no es dejar sin escuela, no es obviar la escuela. Es más bien
revisar los sentidos desde los cuales miramos, entendemos,
educamos y (des)conocemos. Quizás es urgente habitar la
inquietud presente de las infancias, que es justo ahora. Sacu-
dirse, como un perro que caminó bajo la nieve, la confusión
de que educar es preparar a le niñe para la vida adulta, sin
problematizar el hecho de que eso que entendemos como
“vida adulta” puede ser el destino del proyecto histórico del
capital. Que las urgencias, que son muchas, no nos quiten la
posibilidad de discutir si queremos pertenecer y hacer per-
tenecer a otres a esta normalidad.


De la mano de ese “quizás” de las infancias, animarse a desa-
lambrar otras certezas que llevamos bajo de la piel, esas nor-
mas que nos hacen (y nos hacen daño). ¿Será posible una
pedagogía contrasexual, por ejemplo? ¿Una pedagogía trava
como la que milita poéticamente Susy Shock? Una donde
nadie sea un “caso” a atender, pero tampoco un “caso” a ad-
mirar desde el exotismo.

En una escuela del Bajo Flores, en la Villa 1-11-14, allá por

2012, el profesor de ajedrez decide que desde el lunes será –fi-
nalmente y frente a toda la comunidad educativa– la profesora
Melisa, de ajedrez. El director, bellamente, explica a familias
y niñes que todo lo que trae libertad a las personas es bueno.
Vincula el derecho a la identidad de género con las luchas his-
tóricas en Argentina por Memoria, Verdad y Justicia, las que
dieron trama a la categoría Derechos Humanos. Una vez que
la charla del director termina, le dan la palabra a les chiques.
Una niña de 8 o 9 años mira a los ojos a Melisa y le pregunta:
“Seño ¿por qué no lo hizo antes?”.

Y hoy le digo a esa niña que pregunta, desde la ternura que

puedo: No sé, corazón que está latiendo, no sé por qué un
día –no antes– llega el momento.


Para escuchar hay que dar tiempo
(silencios / tiempo / te quiero / universo / visitantes / x-equis)
silencios

Propongo este trozo de poesía para poner en sintonía lo que

sigue...

La tecnología del silencio

los rituales, la etiqueta
la confusión de los términos
silencio no ausencia
de palabras o música o incluso
sonidos en bruto.
El silencio puede ser un plan
ejecutado con rigor
la trama de una vida.
Es una presencia
tiene una historia una forma.
No lo confundas
con cualquier tipo de ausencia.
Adrianne Rich16.

16 “Cartografía del silencio” en el blog de sibilas y pitias. 2017.


El silencio, los silencios, como ausencia de sonidos. Ausencia
de palabras.
El silencio porque eso no me interesa, porque me es indiferente.
El silencio porque no sé qué decir, porque no entiendo...
Porque si les cuento, porque si hablo... ¿se van a burlar?
El silencio porque se elige no decir. El silencio porque se
aguanta qué decir.
El silencio de la angustia.
¿Cuántos silencios hay en la escuela? ¿De qué están hechos
los silencios de la escuela?
De indiferencias, de hipocresías, de racismo, de colonialismo.
De sexismo, de clasismo, de binarismo.
Silencios que son secretos a voces.
Pero también de respeto, de comprensión, de sintonía. De
espejamientos, de solidaridades, de sororidades.
¿Qué silencios se atreve a escuchar la escuela?
¿Cuáles son los silencios que propicia como necesarios,
como esperables?
¿Qué silencios tolera la escuela, cuando la tolerancia es la
pasión de los inquisidores?, como canta Silvio Rodríguez.
¿Cuándo tolerar me convierte en la regla que separa lo co-
rrecto de lo inaceptable?
¿Qué silencios comprende la escuela cuando se anima a
desandar las normalidades de la gramática escolar?
¿Qué cosas se pierde la escuela de saber por no escuchar al-
gunos silencios?
Dice bell hooks: “Si el salón de clase no es un lugar seguro para
que algunos estudiantes hablen, entonces no hay comunidad”.
Escuchar es el primer verbo para pensar la pedagogía, para
pensar la enseñanza en la escuela.
Para escuchar hay que hacer silencio, suspender por un
momento la palabra. Escuchar, no para esperar lo que debe


decirse: entonces, escuchar puede ser dar tiempo. Escuchar
los silencios.
Para escuchar hay que dar tiempo. Una pedagogía de la escu-
cha, de la escucha de los silencios que también dicen. Hacerle
un lugar a los silencios para que cuenten. Una ocasión para
dar tiempo a aquello no dicho que se lee en todos los gestos;
que se inscribe en los cuerpos, en las miradas, en las formas de
estar y no estar en el aula; en los deseos de saber o no saber, de
descubrir, de perderse en senderos no pensados. Una ocasión
para encontrarse en la palabra de otro/otra/otre.
Claudia Piñeiro dijo: “Oír es percibir sonidos involuntaria-
mente. Escuchar supone la voluntad de prestar atención a lo
que se oye, la intención de comprender. (...) Desvelada y en
la oscuridad de mi cuarto, una noche empecé a escuchar. Al
principio, el silencio”. Y agregó, retomando a George Stei-
ner: “Así, incluso para el escritor, y quizás más para él que
para los demás, el silencio es una tentación, es un refugio
cuando Apolo está cerca”17.
Se me ocurre que, tal vez, comprender los silencios del aula
puede empezar a ser una tentación para pensar pedagogías
otras que se atrevan a escuchar...
Esos sonidos, como dice esa vieja canción, los sonidos del
silencio18:

Gente conversando sin hablar,

gente oyendo sin escuchar,
gente escribiendo canciones que las voces nunca comparten,
y nadie se atreve a perturbar el sonido del silencio.

17 Piñeiro, Claudia. “Voces y sonidos de la pandemia” en Página/12 – 26 /05/22

18 Se trata de la canción “The sound of silence”, de Disturbed.

tiempo

El tiempo, o los tiempos, resuenan por estos días. Soy parte

de quienes sienten esta profunda sensación de que la pan-
demia irrumpió o interrumpió nuestra vida de un modo
imprevisto y tremendamente intenso. Y todo lo que antes
mencioné tiene que ver indisolublemente con el tiempo:
irrumpir, interrumpir, imprevisto, intensidad.
El tiempo de nuestras vidas, personales y comunales, colectivas.
El tiempo del activismo, del socorrismo, del encuentro, de
la posibilidad.
El tiempo de las escuelas, del día a día escolar, de la cotidia-
neidad que ya no es, o que es otra. Otra que sobrecarga el
trabajo docente, sobre todo el de las maestras. Por su carga
doble, triple, cuádruple, sobre ese día a día. El tiempo del tra-
bajo virtual, el tiempo del teletrabajo. Un ritmo impuesto, una
vivencia del tiempo a la que no podemos encontrarle la vuelta.
Pareciera que el reloj se volvió loco. Pareciera que todo es
sólo tiempo presente. Un nuevo aprendizaje, desafíos. Y en
este caso, y especialmente, para los tiempos de la pedagogía.
Tiempo y espacio son herramientas para evocar, pensar, sen-
tir, hablar o callar, si alguien lo precisa. Actos o procesos in-
dispensables para la pedagogía.


Tiempo y espacio son dos de los “componentes duros”
del formato escolar que Olga Ávila19 invita a revistar para
pensar reinvenciones de lo escolar: sus tensiones, sus lí-
mites, pero también sus posibilidades. Tiempo y espacio,
dos componentes del formato escolar con-movidos drás-
ticamente por la pandemia.
Y entonces recordé algo que alguna vez me conmovió respecto
del tiempo y la escuela, el tiempo y la pedagogía. Algo que me
acompañó y acompaña para pensar lo que se pone a disposi-
ción cuando pensaba y pienso momentos pedagógicos. Pero
también cómo se lo pone a disposición, con el horizonte epis-
temológico y didáctico de que la forma siempre es contenido.
Podemos pensar y experimentar el tiempo de tres modos,
dice Carlos Skliar. El cronos, el tiempo de la cronología. Lo
que ocurre ahora, que tiene un antes y un después, se explica
en una línea de tiempo y se justifica por lo que ocurrirá. Es
el tiempo por excelencia de la pedagogía.
También el tiempo cairos, el tiempo de la oportunidad, un
tiempo relacionado con una conjunción de factores que ha-
cen que algo ocurra en este tiempo y no en otro, y que no se
explica por la linealidad del tiempo.
Y por último, el tiempo aión, el tiempo de la intensidad, aquel
que no puede ser medido. Es el tiempo que no tiene que ver
ni con lo lineal, ni con la oportunidad, sino con una sensación
interna que cada quien posee sobre aquello que vive.
Secuencialidad –oportunidad– intensidad
¿Podremos pensar estos tiempos para la escuela? ¿Para la
pedagogía, para las pedagogías?
Pedagogías para acompañar y también para irrumpir, a la
vez, el cronos de la escuela.

19 Baquero Ricardo, Diker Gabriela y Frigerio Gabriela. Las formas de lo escolar.

Editorial del Estante-serie Educación. Buenos Aires. 2007.


En la escuela, por lo general, el cronos es el único tiempo al
que se le otorga valor. Sin embargo, podemos buscar algunos
elementos que nos permitan permear allí. Un tiempo de in-
tensidad, que se entrometa en la linealidad, en la cronología
y en la oportunidad.
La educación es un encuentro y a la vez, un desencuentro de
tiempos. La educación es un encuentro entre generaciones
desacompasadas que buscan encontrar lo común para ir más
allá de las propias edades y de “lo que corresponde” a una
época determinada, como cuenta Carlos Skliar20.
Tenemos que aprender a habitar esa tensión. Y, entonces,
preguntarnos... ¿De quién es el tiempo en la escuela?
Algo así como hacer un tiempo dentro y fuera del tiempo.
Desafíos para incidir en pedagogías otras, formatos peda-
gógicos otros, que nos permitan pensar la educación sexual
integral (ESI) en las escuelas. Producir esas interrupciones
de intensidad en la experiencia educativa.
Pensaba, entonces, en la idea que enuncia Henry Giroux y, por
lo tanto, en unas pedagogías que reflexionan sobre las formas
de transmisión de la cultura y se hacen responsables de las his-
torias que producen, de las memorias sociales que legitiman y
de las imágenes de futuro que comienzan a autorizar.

20 Skliar, Carlos. “Volver a la escuela va a ser complicado por cómo están chicos
y educadores” en Página/12 – 29/06/2020


te quiero

Se me ocurre enseguida pensar en la frase más cotidiana

(aunque no tan usada en la escuela) para expresar el afecto.
Para comunicar a otres ese sentimiento, esa conmoción que
alguien nos despierta.
Te quiero es esa expresión tolerada para el amor romántico
heterosexual, para el amor filial, familiar. Pero, en la escuela,
¿qué lugar tienen el afecto y el amor en el aula? ¿y qué lugar
tienen estas emociones en el trabajo pedagógico?
“Nosotros/as profesoras y profesores (maestras y maestros,
podríamos agregar) raramente hablamos del placer, de eros,
o de lo erótico, en las aulas”, dice bell hooks. Y continúa: “los
individuos entran al aula para enseñar como si sólo la mente
estuviese presente, y no el cuerpo”. Todo lo que con el cuerpo
decimos en silencio, pienso. Y sigue hooks: “Entrando en el
aula determinadas a anular el cuerpo y a entregarnos por en-
tero a la mente, demostramos a través de nuestros seres cuán
profundamente aceptamos el presupuesto de que la pasión
no tiene lugar en el aula”.
Traer la pasión, el amor, más “te quiero”, al aula es urgente.
Entrar enteras al aula es apremiante, con todo nuestro cuerpo.
No hay modo de pensar experiencias pedagógicas que olvi-
den la presencia encarnada, la encarnadura de las pasiones.
No hay pasiones posibles que soporten encarceladas hasta que
el tiempo de la clase termine.


 Mi ser yo, entre tanto parecido,
entre tanto domesticado,
entre tanto metido de los pelos en algo (…)
Susy Shock21

La activista travesti nos invita a ensayar pedagogías que esti-

mulen una proliferación de posibilidades, una inmensa pa-
leta de experiencias posibles que desnuden la naturalización
de la gramática heteronormativa de los espacios escolares.
Una difusión de saberes-cuerpo (o corporalidades), que per-
mitan la expansión y la reelaboración. Pedagogías de los des-
plazamientos corporales.
Pero te quiero puede ser también una frase incompleta, a
la que le faltan verbos que pueden ser determinantes para
formar comunidades de aprendizaje, espacios de confianza,
lugares para la ternura. Ternura, como diría Ulloa: “más allá
de las connotaciones emocionales del término, como instan-
cia psíquica fundadora de la condición humana. La ternura,
siendo de hecho una instancia ética, es inicial renuncia al
apoderamiento del infantil sujeto”22.
Te quiero escuchar, te quiero acompañar, te quiero abrazar,
te quiero esperar, te quiero comprender... los te quiero del
contacto, del roce, del cariño, de la ronda, del estar los cuer-
pos juntos. Te quieros que ponen a disposición el eros peda-
gógico, que preguntan sobre el amor, el dolor, la muerte, las
dificultades, la fragilidad, la risa, la ternura, la vida.

21 Shock, Susy. “Reivindico mi derecho a ser un monstruo” en Poemario trans

pirado. Ediciones Nuevos Tiempos. Buenos Aires. 2011.
22 Ulloa, Fernando. Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica.
Paidós. Buenos Aires. 1995.


universo

La palabra universo me viene aparejada a agujero negro. No

sé por qué, porque no sé casi nada de astronomía. Pero, cla-
ro, son el gran enigma del universo. Así se llama un docu-
mental que hay sobre ellos.
Siempre me pareció incomprensible esa metáfora de los agu-
jeros negros del universo, que los explica asimilándolos con
los del queso Gruyere.
Entonces busqué qué eran esos agujeros negros, los agujeros
negros son regiones del espacio donde se concentra tanta
masa que su fuerza de gravedad atrapa todo en el vecindario,
incluso la luz.
A mí me parece paradójico porque... si es un agujero negro,
¿por qué concentraría luz? Y sigue la definición, la gravedad
de un agujero negro, o “curvatura del espacio-tiempo”, pro-
voca una singularidad envuelta por una superficie cerrada,
llamada horizonte de sucesos.
No voy a definir nada que tenga que ver con la astronomía,
pero sí sumergirme en la potencialidad de lo que podemos
pensar con estas palabras.
En el universo de la escuela, ¿encontraremos agujeros negros?
Sus curvaturas del espacio-tiempo, llamadas horizonte de su-
cesos, ¿qué promesas nos traen para el universo de la escuela?


¿Podremos encontrar esos agujeros negros para acercarnos,
meternos en ellos, explorarlos y mirar qué hay allí?, ¿para
bucear y encontrar de qué se trata y en qué consiste ese hori-
zonte de sucesos que guardan?
¿Será que esos agujeros negros nos muestran sucesos de
otros universos, que, aunque son de afuera, están encapsula-
dos en el aula prometiendo otros horizontes?
¿Será que múltiples universos conviven de modo plural y
sólo hay que escuchar, mirar y zambullirse en ellos, siempre
sabiendo que en la multiplicidad está la posibilidad?
Pedagogías de la multiplicidad de mundos, pluriversos que
exploren lo olvidado, lo abandonado, lo perdido, lo desalo-
jado, lo que no ha tenido lugar en el universo de la escuela.
Agujeros negros que nos cuentan de música, de poesía, de
pintura, de cuerpos, de lenguas, de historias, de experien-
cias, de vidas, de haceres varios que podemos re-visitar.


visitantes

Las visitas, les visitantes, casi siempre despiertan curiosidad,

cierta ansiedad, disposición a recibir, y también a compartir.
Pero, sobre todo, si no las conocemos, despiertan curiosidad:
en las plazas, en las casas, en las camas23, en las escuelas, en
las aulas...
¿Qué nos traen esas visitas? ¿Por qué nos visitan? ¿Cuál es la
novedad que vienen a contarnos?
¿Por qué a la maestra, al profe, a les docentes nos interesa
traer visitantes? ¿qué diálogos queremos proponer?
¿Qué experiencias queremos poner en valor con eses
visitantes?
¿Qué voces nos interesa autorizar? ¿qué cuerpos, qué vidas,
qué problemas?
¿Cuántos universos o pluriversos dejan traslucir les visitantes?
¿Qué espacios de sentido, qué interpelaciones, qué procesos de
identificación pueden producirse cuando les visitantes vienen a
contarnos sus historias, sus vidas, sus experiencias, sus dolores
y sus alegrías, sus posibilidades y sus transformaciones?

23 Mujeres Públicas. “En la plaza -En la casa- En la cama. Ensayo para una
cartografía feminista”. Fundación PROA. Argentina. 2020. https://issuu.com/
proafundacion/docs/mujeresenaccion_23junio


¿Cuáles son las imágenes de futuro que les visitantes, a modo
de pedagogías de la visita, comienzan a autorizar?
Pero para esperar visitas tenemos que hacernos un tiempo
para recibirles, y tener la puerta abierta; tener el deseo y la
alegría de recibirles, de hacerles lugar. Abrir los oídos y los
corazones, dejarnos atravesar por eso que tienen para com-
partirnos. Tenemos que animarnos a lo desconocido, a dar
paso al asombro para desordenar las gramáticas escolares en
todos los sentidos.
Tenemos que armar hospitalidad. Sentarnos a la mesa con
elles. Dejarnos con-mover.
Les visitantes que quizás no habían sido antes invitades al
banquete. Visitantes que pueden entenderse como “amista-
des políticas”, en los términos definidos por Eda Gaviola24:
“Un proceso que arranca en el encuentro y la necesidad ur-
gente de cambiar de signos la vida y la historia pasando por
la construcción respetuosa de confianzas y querencias mu-
tuas que se van perfilando en el camino del descubrimiento
de la otra, de una misma y de una genealogía de mujeres”.
Sobre genealogía de mujeres habla Gaviola en este caso; pero
esas amistades políticas, esa genealogía para pensar las visi-
tas a la escuela es, seguramente, más amplia.
Pedagogías que produzcan desplazamientos corporales que
inviten a compartir. Pedagogías de las ausencias en la escue-
la, que es necesario hacer presentes.

24 Gaviola, Eda. A nuestras amigas. Sobre la amistad política entre mujeres.

Pensaré cartoneras: Argentina. https://issuu.com/pensarecartoneras/docs/a_
nuestras_amigas. 2017.


x - equis

De la X lo primero que diría es que desde chiquita me gustó su

sonido, como una especie de mínima pausa o discontinuidad
al pronunciarla. Ese saltito en la palabra que, al verla con el
rabillo del ojo en la lectura, ya sabíamos que se vendría y nos
preparábamos para eso. También hay que decir de ella que sin
otra letra que la acompañe es muy difícil de pronunciar. Es
decir, que necesita de otra o de otras, para pronunciarse mejor.
Casi como nosotras, nosotres.
En la adolescencia, multiplicada por tres –XXX– expresaba
el tabú, lo prohibido y, por ende, lo buscado.
Pero también la X en la escuela secundaria, como se llama-
ba cuando yo tenía esos años, era aquello que teníamos que
despejar. Siempre en el medio de algo. La incógnita. Aquello
que teníamos que descubrir, encontrar su valor, el motor de
búsquedas. Todo un gesto cautivante para esos tránsitos.
De adulta vino a acompañar el devenir en la incomodidad de
las ausencias del lenguaje. Esas ausencias que la RAE (Real
Academia Española), y toda la obsolescencia gramatical, se
niega a trascender para nombrar las no tan nuevas formas de
desear, resistir y existir –con X–. Porque sabemos que, como
dice George Steiner, lo que no se nombra no existe.
Búsquedas y placeres que la X ha motivado, motorizado.


Búsquedas y placeres difíciles, pero que hay que motorizar,
sobre todo en tiempos de pandemia.
Tiempos para pensar otras formas de escuela mientras se
desmorona la que tenemos o intentamos sostener, con el ho-
rizonte siempre presente en que el desmoronamiento gene-
ral siempre abre paso a las micropolíticas.
Tiempos para desburocratizar la ESI. Tiempos de pedago-
gías otras para la ternura en la escuela: Aquellas que, como la
pedagogía pobre que describe Skliar, “mira para los costados
y se cuenta que lo más importante de la vida o del mundo es
aquello que hemos dejado ignorado(...). Una pedagogía que
apela a lo olvidado, lo descartado, lo que en algún momento
de la historia se desecha como antiguo, añejo, anacrónico...(...)
el residuo, la basura de una época.(...). La pobre es una suerte
de pedagogía melancólica que se pregunta por aquello que fue
abandonado. Está en el mundo, sólo que a los costados, no
hacia adelante, en esa idea de progreso mortífero que tenemos
los humanos”25.
Por último, la letra X también representa un lugar, un punto
preciso que se forma en la intersección de esas dos rayitas con
que se dibuja la ilusión del hallazgo de un tesoro. Un punto de
inflexión o un punto de partida, siempre deseado, para conju-
rar esa ternura que la escuela necesita en cada pedagogía.

25 Skliar, Carlos. “Volver a la escuela va a ser complicado por cómo están chicos
y educadores” en Página/12 – 29/06/2020


Escuela: un tiempo y un lugar donde cuidar
ciertas cosas del mundo
Conversaciones con Carlos Skliar
 #

Este capítulo trae conversaciones con Carlos Skliar. Quere-

mos agradecer especialmente al equipo de interpretación de
lenguas de señas conformado por Ayelén Prado y por Inés
Iturrioz, y a Agustín Gilbert, quien fue su asesor sordo el día
de la transmisión en vivo. Ya transitamos el desarrollo sobre
las palabras y ahora este diálogo con Carlos. Habíamos ele-
gido presentarlo como “poeta”, pero él respondió: “En todo
caso, mal poeta”.
Como en todo el resto del libro, elegimos dar la palabra, para
seguir pensando a la escuela entre todes.
Y entonces le preguntamos: ¿Quién sos?

—Soy de esas personas que prefiere no dar cuenta de la pre-

gunta de quién soy, por varias razones, pero también es inte-
resante decir por qué a veces me niego a esa pregunta. Como
tengo un apego tan grande a la lectura o a la literatura, pien-
so que sería una de las preguntas más torpes que se haría en
la lectura y la literatura, si la hacemos en términos autorre-
ferenciales: “Soy de tal manera, he sido, seré”. Sin embargo,
lo mejor que tiene esta pregunta es: soy lo que hago, más
allá de lo que hago no soy; lo que hago es buscar incesante-
mente una conversación, una escritura, un merodeo por las
palabras. Por lo tanto, también el ciclo me interesaba por-
que toda esa tarea artesanal del trabajo por la palabra para
mí es fantástica. Y porque, además, tengo cierto amor por


el mundo y amor por la vida y, en ese sentido, cuando amo
al mundo y amo la vida, o ciertas cosas del mundo y ciertas
cosas de la vida, la pregunta de quién soy me parece, a mí,
poco interesante.
Se la hago a todo el mundo. Cuando me encuentro con al-
guien quiero saber quién es, claro, pero no es una pregun-
ta de la esencia. Me imagino que cuando nos presentamos,
esencialmente omitimos las partes más interesantes de no-
sotros mismos, porque las definiciones sobre quiénes somos
suelen encontrar palabras un poco acotadas, o palabras que
encierran una esencia. Y uno todo el tiempo pretende libe-
rarse de ellas, liberarse del esencialismo identitario que nos
mal define, nos cerca como si fuéramos un rebaño... Incluso
en los mejores casos de definición de quiénes somos, a mí me
gusta mucho más ir por la diferencia, por lo que hay entre
dos, por lo que hay entre varios, que por lo que es uno. Así que
soy un mal poeta, no soy filósofo, aunque la gente insista en
ponerme en ese campo de la filosofía. Soy maestro recreador,
soy fonoaudiólogo, soy doctor en fonología, hice estudios de
posgrado en educación, escribo, leo y converso con escuelas
todo el tiempo.
Y fuera de eso, contemplo, soy perezoso. A pesar de las apa-
riencias. A pesar de las apariencias soy perezoso porque ade-
más creo en la virtud de la pereza, en el derecho a la pereza,
pero constantemente estoy tratando de unir lo íntimo con lo
comunitario. Lo que me parece virtuoso en una vida singular
como la mía no lo sería si no tuviera un efecto de contagio, de
diseminación hacia otros y, por lo tanto, sí que cuando pienso
quién soy, en esas virtudes o en ese elogio que uno pueda
hacerse, solo me cabe el reflejo de los demás; no la dependen-
cia, pero sí el reflejo: cuando una virtud se vuelve múltiple o
cuando un defecto se vuelve personal y nada más.


—En algunas otras conversaciones también hablaste de
cómo a veces el “yo” no deja ser con otras y otros. Está bueno,
entonces, el ejercicio de pensar para salirse de la cosa indivi-
dual de quién soy. Por eso, reformulo ¿Quiénes somos?

—Inclusive porque, si hacemos esa pregunta en términos

educativos, me refiero cuando tiene que ver con quién es un
educador, que se junta con sus estudiantes, con la infancia,
con la juventud, ese quién soy a mi modo de ver puede pro-
ducir dos brechas. Una es la del yo, que a mí no me gusta
nada –a mí personalmente, aunque parezca un contrasenti-
do–; el exceso del yo, que además si lo pensamos en térmi-
nos conversacionales es espantoso. Dos yo que se juntan a
conversar están en paralelo todo el tiempo, porque yo uno,
porque yo el otro. Y creo que no se trata tanto del yo cuando
estamos en una tarea como la educativa, sino algo que va a
parecer mal pronunciado. Es lo mío, no es el yo; es lo mío,
es mi mundo, mi vida la que se pone en juego, no tanto mi
yo. Y eso ayuda también a diferenciar qué tipo de mundo y
qué tipo de vida ponemos en juego a la hora de educar: si es
un tipo de mundo y un tipo de vida autorreferencial, si tiene
que ver con lo que yo sé, con lo que yo conozco, con lo que
yo he vivido; o si tiene que ver con un mundo mío y una
vida mía que, por lo tanto, ahora sí es en red o es como dicen
otros, en una suerte de tejido arácnido –para ponerlo en otra
metáfora que no sea la de las redes sociales–, y creo que esa
distinción es esencial. No se forma el yo para ser educador,
se forma lo de uno. Y no me parece poca esa diferencia, a
pesar de que parezca ser idéntica, que parecen sinónimos, el
yo y lo mío. Por ejemplo, en conversaciones con educadores:
¿cómo es el yo lector de un educador equis o un educador
cualquiera? “Ah, bueno, yo no leo”. Entonces eso es lo que


transmite: “yo no leo”. Pero en su mundo hay lectura, quie-
ro decir, en el mundo hay lectura. Y por lo tanto, cuando el
educador se quita el yo, da paso al mundo. Y me parece que
ahí hay un juego corporal interesante y un juego de lenguaje,
por supuesto, que consiste en: “es mi mundo o es el mundo
que dejo pasar a través de mí”. Y entonces creo que eso cam-
bia sustancialmente la idea de un educador que, si se aferra-
se a su yo, pienso: “pobres criaturas las que están alrededor
de ese yo que, por lo que sea, han tenido una experiencia
siempre peculiar”. Entonces a mí me gusta, en lugar del yo, la
idea de poner un mundo mío; y entendiendo como mundo
mío no el yo, sino las cosas que me habitan, los objetos, las
situaciones, las circunstancias, las experiencias, que siempre
son plurales. Así, la narración siempre se vuelve plural, en
cambio el yo narra desde lo singular.

“Hay miles de maneras de nombrar ese lenguaje rebelde,

que muestra que todavía se puede seguir moldeando como
una cerámica que no está horneada del todo”

—Se me ocurren un montón de cosas, pero mejor voy a pre-

guntarte ahora sobre lo que te convocamos. Sabemos que es-
tuviste leyendo algunas de las definiciones de nuestras com-
pañeras que estuvieron en este ciclo, y queríamos que nos
contaras qué ideas te fueron surgiendo para seguir pensando
en este sentido, en el de tratar de que la ternura nos atraviese
el vocabulario de la escuela o de lo escolar o de la infancia.

—Voy a empezar al revés, si me permitís.


Aunque en realidad no sé cuál sería el derecho del asunto,
pero el revés siempre me queda más claro. Primero voy a ha-
cer una referencia a lo que leí, porque creo que ese ejercicio,
que llamé artesanal, es un ejercicio que comparto desde hace
años; quiero decir: lo intenté de miles de maneras con un
libro llamado Lo dicho, lo escrito, lo ignorado, un mamotreto
lleno de definiciones, de pronunciaciones, de haber elegido
esas palabras que tanto me gusta y ver a qué saben, a qué
huelen, cómo se tocan. Luego, con un alfabeto o un abeceda-
rio que me propuso la universidad brasilera, donde también
recurrí de alguna manera a ese ejercicio tan artesanal, y tam-
bién en los cursos donde uno está, en el ejercicio con niños,
con niñas; la gente que hace filosofía con niños también bus-
ca merodear con las palabras, sobre todo para quitarles esa
idea de propiedad privada o esa idea de norma o de regla, o
instalarse mucho más en un ejercicio de rebeldía, no defi-
nirlas en el término de su cementerio, no como diccionario,
no como regla o norma o legislación. No la palabra en ese
sentido, no, no, sino una palabra abierta, una palabra que dé
sentido, que ofrezca sentidos.
Los textos que yo leí hasta aquí evidentemente se toman su
tiempo para pronunciar esa palabra y ver a qué suena, de
quiénes son, cómo han sido pronunciadas. Repito, si son
propiedad privada o pública, si arrancan desde abajo del
diafragma, como decía alguien, o de cualquier otra parte, si
hay alguien por dentro, o no hay nadie. Hay palabras que se
pronuncian sin nadie adentro, ¿no? Como si esa palabra no
estuviese de alguna manera identificada con el cuerpo que
la pronuncia. Si esas palabras tienen que ver, por ejemplo,
con ciertas disciplinas del saber, sabor y saber; entonces si
tienen que ver con la filosofía, cómo hay ciertas palabras
que se tuercen hasta hacerse pregunta; si hay palabras que


se preguntan con la literatura, cómo podemos hacerlas me-
táfora, cómo podemos volverlas ficción. Si se hacen bajo la
forma educativa, cómo podemos hacerlas comunes para
compartirlas, para no encerrarlas, o cómo esas palabras en
el campo educativo, en vez de separar pueden reunir, cómo
pueden ir buscando permanentemente una pronunciación
que haga del lenguaje educativo no algo estrictamente
disciplinar, no algo estrictamente híper especializado, sino
un ejercicio que tiende al bien común.
Cuando uno dice “lenguaje común” parece que muchos se
horrorizan, pero veamos cuánto del ejercicio de la pronun-
ciación educativa excluye automáticamente familias ente-
ras, excluye a la infancia, porque se habla una jerga que no
se puede poner en común, se habla una lengua extranjera.
Hay quien ha trabajado sobre las lenguas de la educación y
ha pensado que hay una lengua poética en la infancia, pero
hay una lengua academicista en el adulto y la escuela es un
lugar que confronta y que busca en estos dos lenguajes una
tercera forma de expresión y una tercera forma de com-
prensión. Entonces, yo respeto, admiro, amo a estas perso-
nas que se dan tiempo de intentar pronunciar el lenguaje de
otra manera tendiendo al bien común y provocando gestos
de rebeldía. ¿Cuál es el gesto de rebeldía fundamental? Que
el lenguaje parece estar acabado, el lenguaje parece ya tener
un molde, un formato, un acabamiento, una terminación,
y el ejercicio de redefinición permanente muestra el juego
del lenguaje, esa posibilidad lúdica de hacer sonar cada pa-
labra de otra manera, de hacer sonar cada palabra en otra
persona, en otra experiencia, en otro texto. Y seguramente
esa resonancia es lo que permite que el lenguaje sea vivo,
esté vivo, y que nosotros podamos vivir también con él y
no solo sobrevivir. Es decir, yo creo que, en esa relación


más rebelde, puede aparecer un modo de existencia como
quieras, poético, filosófico, feminista, infantil... Hay miles
de maneras de nombrar ese lenguaje rebelde, que se rebela
a su propia norma, que muestra que en realidad todavía se
puede seguir moldeando como si fuera una cerámica que
no está horneada del todo.
Creo que aquí hay varias cosas para comentar sobre lo que
he leído, y se me ocurría mencionar frases no de las que ya
fueron dichas, sino, por ejemplo, una de Nietzsche: “Las pa-
labras dependen de la boca que las pronuncia”. Una misma
palabra, en boca de, no es la misma palabra. Una vez hice ese
mismo ejercicio con una palabra que era muy cara, muy que-
rida, y sobre la que había que tener cierto cuidado, pero no
cuidado de protección sino cuidado para que siga existien-
do, que era la palabra “inclusión”. Y, evidentemente, depen-
diendo de quién la pronunciara, esa palabra resonaba cosas
muy diferentes: desde la mayor hospitalidad, desde la mayor
amorosidad, hasta la peor de las humillaciones, exigencias,
etcétera. O están las palabras burocratizadas; es decir, cuan-
do la palabra depende de la boca que la pronuncia, ahí no es
cuestión de ver la palabra, sino esa boca. Cuando se dice que
el lenguaje está infectado de poder, todas las palabras emi-
tidas por esa infección estarán infectadas. Entonces, a veces
uno se cuida y cuida el lenguaje justamente tratando de ad-
vertir la boca que pronuncia la palabra equis en la voz de un
jurista, en la voz de un conductor de un programa de televi-
sión, en la voz de un poeta, en la voz de una mujer militante
por el derecho al aborto... Y cada palabra, que es la misma,
hace un juego coral absolutamente fantástico, para discernir,
ya no qué quiere decir la palabra, cuál es su significado, sino
qué hay dentro de ella. Y me parece que tanto Ruth, Maro,
Brenda, Andrea, hicieron ese ejercicio. No fueron detrás de


lo que una palabra es, porque eso es una batalla hasta te diría
machista, si me lo permitís: esa búsqueda de a ver quién hace
una definición mejor, más larga, más contundente, que todo
el mundo después subrayará, quién es el autor de la defini-
ción. Es una relación machista, del patrón, en el doble senti-
do del dueño y de la regla del lenguaje. A mí eso no me inte-
resa particularmente. Cuando modificás esa posición con el
lenguaje y vas a lo que hay en la palabra, entonces ahí viene
aquella frase de Spinetta en la canción “200 años”, cuando
pide por favor “una palabra, dame una palabra”.
A veces parece que, cuando estamos sometidos a las infec-
ciones del lenguaje, lo que queremos es: “Decime algo, por
favor, decime algo y quedate adentro de lo que estás dicien-
do; no te vayas, no hables con otra voz que no es la tuya”. Esa
idea ya no de la infección, sino de la impostura del lenguaje.
Pero también, claro, hay estas palabras puestas ahí como in-
formación y opinión. Y, justamente, lo que he notado, en to-
dos los ejercicios que han hecho los compañeros y las com-
pañeras, es que han evitado entrar en ese juego perverso de
que la palabra sólo sirve a una suerte de par de información
y opinión, donde la información es esto y lo que yo opino
es esto. Como si realmente la palabra se cargase de sentido
una vez por una realidad exterior y otra vez por un punto de
vista personal, cuando en realidad la palabra o las palabras
están caídas al suelo, querida amiga. Muchas palabras han
ascendido a los cielos, y los poetas saben mucho del infierno
y del paraíso de las palabras. Miles de paraísos solamente; ni
el paraíso empalagoso de la palabra, pero tampoco tanto el
infierno de la palabra de la herida, la cicatriz, el dolor; sino
ambas cosas. El poeta Juarroz lo decía muy bien: “hay pala-
bras que se han caído al suelo y se han pisoteado”. La palabra
libertad, la palabra democracia, la palabra otro, otra, otre,


la palabra escuela, la palabra educación, se han pisoteado.
Y Juarroz termina su poema diciendo: “Bueno, hay que po-
ner una escalera para que las palabras vuelvan a ascender al
humano”. Para que podamos tomar la palabra y decir algo.
Y aquí quiero decir también que me parece que todos, to-
das, han hecho un trabajo muy bonito con respecto a ese
ejercicio de qué quiere decir tomar la palabra. En tiempos
de conectividad, parece que tomar la palabra está dado, pa-
rece natural; es encender la tecnología, mandarnos un link
a una plataforma y ya estamos. Pero la pregunta sobre qué
tenemos para decir, cuál es la responsabilidad al tomar la
palabra, que generalmente es el principio –y, por qué no, el
precipicio–, el punto de partida a partir del cual el educador
se vuelve educador, porque toma la palabra en nombre del
mundo y de la vida para repartirla, para diseminarla demo-
cráticamente, y por lo tanto el ejercicio del educador es la
reelaboración permanente de la toma de su palabra. Incluso
para quedarse callado y dar la palabra, hay que reelaborar
esa posición que toma la palabra en un gesto de hospitali-
dad, de amorosidad, de conversación. Y como sabemos, hoy
estamos completamente anegados, decía Deleuze, de pala-
bras sin sentido, de palabras inútiles, imágenes, etcétera, y
que el problema –decía él en los años 60– que la cuestión no
era darle a la gente posibilidad de expresión, como si todo
consistiera en que todo el mundo se exprese. Claro que lo
dijo antes de las redes sociales, pero no se trata de dar po-
sibilidades de expresión, sino, de alguna manera, de tratar
de tener algo para decir; son dos caminos distintos. Crear
posibilidades de expresión y tener algo para decir no son el
mismo camino. El expresionismo, el espontaneísmo expresi-
vo de esta época, no quiere decir que todo lo que se exprese
valga la pena, cuente con nuestra atención, nos interese. Al


contrario, estamos navegando en un océano de proposiciones
que no sabemos ni siquiera a qué van, de dónde vienen, qué
quieren decir, para qué.
Entonces, creo que el contacto entre el ejercicio de la palabra
y la docencia tiene que ver también con esa reelaboración
de la toma de la palabra; lo que otros llaman “preparar la
clase”: ponerlo en un diseño de lenguaje, un poco marcar
con qué vocabulario, con qué límites vamos a trabajar o con
qué universos abiertos vamos a trabajar. Y también pensar
la responsabilidad que viene junto con la palabra porque el
lenguaje es lo que queramos: una estructura cognitiva, una
representación cerebral, un discurso o una arenga política,
pero también es, desde este punto de vista, un instrumento
profundamente ético. Y, desde ese punto de vista, no solo se
siente responsable de la toma de palabra, de conducir la toma
de la palabra, sino también que se vuelve responsivo; es decir,
que el lenguaje se utiliza para responder a cada uno que está
en esa conversación y a que cada uno pueda también tomar
la palabra de tal manera que dé respuesta en esa conversa-
ción. Y para terminar con esto, hay una poeta rusa de inicios
del siglo pasado que ponía en tela de juicio el poder de las
palabras, que ponía por delante una cierta sensibilidad ¿Una
sensibilidad a la que podemos llamar política? Claro que sí.
Como si hubiera algo que no acaba por definirse con una
reelaboración de las palabras o con un diseño de las palabras
o con una tarea artesanal de elaboración de las palabras, y
ella decía algo así como que no le adjudicaba a las palabras
tanta fuerza, que había algo antes y había algo después, don-
de las palabras se volvían minúsculas, porque aún la mayor
de las inmensidades de las palabras serían como una tenue
sombra o como algo que se aproxima muy vagamente a la
inmensidad de la sensibilidad, si entendemos sensibilidad


no como una reacción de piel y hueso solamente, sino como
la atención, la disposición, la escucha. Entonces, creo que en
el filo de ese ejercicio hay también como un darse cuenta de
cuál es el límite de la palabra, por qué le confiamos todo a la
palabra y qué pasa con una sensibilidad estética o una apre-
ciación ética en nuestros vínculos con los demás, cuando no
se juega la palabra o cuando la palabra se sobreentiende o
cuando ya la palabra se ha agotado o cuando ya no tenemos
más palabras para decir.

“La ternura abre otra lógica del tiempo”

—Hace unos años atrás pensábamos que había palabras que

teníamos que dejar de decir, que no podíamos pronunciar.
Hay algo que nos hace pensar qué palabras elegimos decir,
qué palabra elegimos no decir; también cómo elegimos no
perder algunas que queremos seguir usando y de cómo vol-
ver a nombrar desde otros lugares para darle otros sentidos...

—Sí, estoy de acuerdo, pero por momentos tengo miedo de

que nos volvamos estrategas del lenguaje o que hagamos del
lenguaje un juego de estrategia. De que no podamos decir
ciertas palabras porque o ya fueron incendiadas o porque
lastiman o porque... Y entonces estaríamos delante de un
campo minado, y yo quisiera liberar al lenguaje de los juegos
de estrategia. Cuando uno quiere decir “amor”, por ejemplo,
no quiere que se sobreentienda que está hablando de algo
banal; y acá el lenguaje, así como la conversación, la escuela
y la ternura, son lo contrario de la prisa. Cuando hay prisa,
no se puede conversar. Cuando las cosas se aceleran hasta


tal punto de la urgencia, la rapidez, la eficacia, la escuela deja
de ser escuela. Y cuando hay prisa, no hay ternura. Es como
si la ternura necesitara tiempo, pero la escuela también lo
necesita, así como necesita lugar. Y la conversación necesi-
ta tiempo, aunque no necesite lugar específico. Pero las tres
compartirían, a mi modo de ver, que son como aquellas que
se rebelan al carácter epocal por excelencia, pre-pandémico
y seguramente post-pandémico, que es el de la aceleración
del tiempo, el de la urgencia.
Por eso yo escribí un poquito sobre la palabra escuela, por-
que creo que reúne ahí conversación y ternura. Hay un filóso-
fo español, Santiago Alba, que tiene un libro que recomiendo:
Leer con Niños. Y en un pequeño apartado se hace una pre-
gunta extrañísima, que es ¿para qué sirven los niños? Claro, la
respuesta es horrorosa, si uno dice: “para nada, ¿por qué tie-
nen que servir para algo?”. Pero él dice algo muy interesante:
“Para cuidarlos. Es decir, para volvernos cuidadosos”. Como si
un mundo sin niñas y sin niños, y alguien me dirá un mundo
sin ancianas y sin ancianos, fuera un mundo completamen-
te descuidado. Pero, aun así, el mundo epocal es el mundo
del descuido, es el mundo de la autodestrucción, es el mundo
de lo que se ha desmoronado, ahora radicalmente pero antes
también. Estábamos en el umbral de la autodestrucción. Des-
conocer eso y sorprenderse por una pandemia, claro, en su
carácter universal, en su carácter corporal, por supuesto que
sí, pero es parte del mundo de la autodestrucción y el mundo
del descuido, el horror económico digamos.
Creo que cuando uno se pregunta para qué sirve la escue-
la, en la misma dirección de para qué sirven los niños, jus-
tamente hay allí una idea de cuidado que a mí me interesa
particularmente, y que no es la del ternurismo, no es esa idea
de la ternura sentimentalista... Es otra cosa: es cómo hacer


que haya vida, no en un carácter divino, sino que haya otra
vida aparte de la que me ha tocado. Y por eso el cuidado. Y
la escuela tiene que ver con un doble cuidado, sobre todo en
las primeras etapas: cómo hacemos para cuidar al mundo o
ciertas cosas del mundo; pero, al mismo tiempo, cómo nos
cuidamos del mundo. ¿Y quién sabe si justamente esto no es
el contenido mayúsculo, no específico, de lo que es una es-
cuela?: Un lugar donde las niñas y los niños van a aprender,
a conversar, a estudiar, a saber cómo cuidar al mundo, cier-
tas cosas del mundo, y cómo cuidarse del mundo, de ciertas
cosas del mundo. Esto es lo que de alguna manera he pen-
sado, como el nombre de aquel disco de Ana Belén y Víctor
Manuel: “Para la ternura siempre hay tiempo”. Y yo pensaba
que, en realidad, no es que siempre hay tiempo, sino que la
ternura es tiempo. La ternura abre otra lógica del tiempo, in-
cluso otra lógica corporal, vincular, como si fuera una suerte
de atmósfera o de clima que no se puede impostar, que no se
puede planificar, pero que de algún modo permite dar otro
tono a las palabras. Así como la atmósfera de la igualdad, de
la hospitalidad, de la ternura, crea otro vínculo con el tiem-
po, con el lenguaje y, sin duda, con los cuerpos.

—¿Querés leernos lo que escribiste sobre la palabra escuela?

Y Skliar lee, también, con su propio tiempo en la voz:

—Tiempo lugar. Hacer escuelas es hacer un tiempo y un lu-

gar para que la niñez tenga un tiempo y un lugar para hacer-
se infancia. Hacerse infancia es tener un tiempo y un lugar
distinto a otros tiempos y a otros lugares, sobre todo aquellos
de la exigencia, el rendimiento, la falsa idea del individuo


exitoso, del trabajo cuando no hay trabajo. Un tiempo donde
la intensidad no se deja gobernar por la cronología ni por
la aceleración, y las niñas y los niños, en lugar de volverse
hámster y girar sin sentido en una rueda que no va a ningu-
na parte, se vuelven artesanos, dibujantes, pintores, clowns,
poetas, actores, actrices, filósofos, cineastas, fotógrafos, artí-
fices de otra humanidad; una humanidad infantil donde el
camino del conocimiento no se confunda con la búsqueda
de lucro, donde no se separen los senderos entre la abundan-
cia y la carencia, donde lo íntimo se haga público y lo públi-
co íntimo, y donde el progreso no signifique sólo tecnología
y autodestrucción.
Un lugar y un tiempo para cuidar al mundo, a ciertos aspec-
tos del mundo, y donde cuidarse del mundo, de ciertos as-
pectos del mundo, donde se encuentre la multiplicidad de lo
humano sin que intervenga la justicia divina ni la tiranía de
la normalidad; un tiempo y un lugar donde aprender el difí-
cil arte de vivir, que es arte y es vivir, y no es técnica ni dis-
positivo ni aprender a ganarse la vida, como si algunas vidas
ya fuesen o estuviesen derrotadas y otras vidas ya tuviesen la
vida ganada. Un tiempo y un lugar para estar presentes, para
permanecer y hacer cosas juntos, un tiempo y un lugar don-
de las cosas que se hacen no se harán en otro tiempo y lugar
o se harán de otro modo o se dejarán de hacer o cuando
se quieran hacer ya parecerá que es demasiado tarde. Jugar,
pensar, conocer, dibujar, tocar, buscar, leer, escribir, estudiar,
imaginar, descubrir, conversar.
Un tiempo y un lugar donde se conozca la utilidad de lo inútil,
donde haya tiempo y haya lugar, donde la infancia sea infancia;
es decir, donde tenga la experiencia de percibir, como decía el
poeta mozambiqueño, que todavía no es demasiado tarde. Un
tiempo, un lugar de tradiciones, de rituales, de repeticiones,


pero a la vez de desobediencia y de creación y recreación de
otras tradiciones, de otros rituales y de otras repeticiones. Un
tiempo y un lugar donde la novedad no se confunda con espe-
jitos de colores, un tiempo y un lugar de memoria, de encuen-
tro entre pasado, presente y futuro, de ofrecer un banquete
y que todas y todos se sientan invitados a tomar la palabra,
a expresar el cuerpo, a comenzar la travesía. Así pronuncié,
queridas amigas, la palabra escuela. Seguramente mañana la
pronunciaré de otra manera.

“En vez de escolarizar lo informal, informalizar lo escolar”

—Quería preguntarte sobre tu paso por la escuela prima-

ria... ¿Algún recuerdo que nos quieras compartir?

—Yo tengo los mejores recuerdos. Mi escuela era la Nro. 17,

Francisco de Victoria, en el Distrito Séptimo; una escuela
pública en la que descubrí la maravilla del doble turno, pero
claro, eran otros tiempos, otras épocas. Era una escuela que
tenía figuras educativas muy fuertes, muy potentes: directi-
vos, maestras, maestros con una personalidad muy marcada,
pero que no solo tramitaban autoridad, sino que había algo
del carácter de lo anterior, algo que después yo llamé ante-
rioridad; es decir, ese mundo anterior al que se hace presente
que valía la pena escuchar, que valía la pena prestarle aten-
ción. Había una maestra en segundo grado que prefirió ir a la
psicóloga y no mandarme a mí, debido a mi comportamien-
to, que le arruinaba las clases, por unas bromas que hacía.
Yo esto lo descubrí mucho tiempo después porque siempre
pensé que me había mandado a la psicóloga, pero no. Ella


misma había buscado cómo resolver su problema conmigo
sin ponerme un problema a mí a los 7 años de edad. También
había un maestro de séptimo grado que les robaba las figu-
ritas a los chicos grandes y se las daba a los más chiquititos;
las distribuía en el patio de una manera totalmente distinta.
Recuerdo a un maestro varón de cuarto grado que jugaba en
la tercera división de Boca Juniors, que nos invitó a entender
el deporte de otra manera. Un maestro de séptimo grado,
matemático, que incluso me hizo gustar de lo que yo odia-
ba. Una maestra de tercero, Milena, de la cual me enamoré
perdidamente, y que conocí con ella los primeros dolores,
las primeras impotencias, y sobre todo una anécdota que re-
cuerdo muy bien y que fue el final de mi amor por ella y con
ella, que fue cuando después de unos días de faltar, porque
estaba enfermo probablemente, me preguntó qué me había
pasado, preocupada por mí, y yo completamente enamora-
do, y yo había entendido que lo que yo tenía era algo que se
llamaba tos perruna, que no sé si mis padres o alguien me
dijo que estaba tosiendo como un perro, y entonces me que-
dó que el diagnóstico era tos perruna. Y entonces cuando se
lo dije a Milena, me llevó con todos los maestros de todos los
grados a que repitiera esa frase y todos se reían a costa mío;
y entonces creo que también en la escuela he aprendido algo
de eso que llamamos humillación. No solo el amor, no solo
el amor al saber, no solo el amor a una materia específica o el
amor de un maestro hacia su materia, sino también algo de
la humillación. Y desde entonces creo haber reconocido de
cuánto de la experiencia educativa también produce gestos
humillantes y de los que hay que cuidarse, de los que hay que
saber cómo cuidarse. Estaba Mabel, la maestra de sexto gra-
do, cuyo padre había sido el artista plástico que creó varias


partes del vía Crucis en Tandil y ese fue nuestro primer viaje,
a visitar el estudio del padre.
Una escuela pública con plantas, animales, gimnasio... sólo
ahora puedo reelaborar esa experiencia para discernir un
poco ese carácter público, además del tipo de compañeros
que yo tenía y que no se parecían en nada a mí ni a mi fami-
lia. Y ahí aparece el vestigio fundamental de lo múltiple y de
lo público, y eso para mí es salir al mundo y no quedarse en-
claustrado, encriptado en tu propio mundo. Por eso valoro
tanto la experiencia pública, la educación.

—En esa experiencia que nos contabas recién donde

aprendiste la humillación, ¿hubo algún gesto de alguna
docente o maestro que haya sido distinto a las risas?

—Yo estaba tan avergonzado, me sentía tan humillado que al-

rededor mío solo había neblina. Pero sí te voy a contar algo
fundamental que me pasó en la escuela primaria. Por portar-
me tan mal en segundo grado, fui llamado a la dirección, y
teníamos un vicedirector llamado Direnzo que me hizo una
propuesta que no fue un psicodiagnóstico ni fue mandarme a
la psicóloga ni a la psicopedagoga ni a nada. Fue conversar de
tú a tú, buscar eso que hoy llamamos resolver los problemas
educativos educativamente, y no de otras maneras, no yendo
al médico, digamos. Y entonces me hizo la siguiente propues-
ta: que si yo me portaba bien durante el año y tal, actuaría en
todos los actos escolares como actor principal.


—¿Y a vos te gustaba actuar?

— Claro. Entonces, él tomó esa veta, entró por ahí, y efec-

tivamente a partir de ahí actué en todos los actos escolares
como primer actor. Hice de San Martín, hice de Sarmiento,
hice de absolutamente de todo. Y, por otro lado, no me sentí
engañado, no me sentí estafado. Entonces, creo que recu-
perar esa experiencia para mí fue haber repensado también
que se puede resolver educativamente y por qué la educación
es conversación.

—Y la escucha que no diagnostica también, ¿no? Porque a

veces escuchamos y le ponemos un diagnóstico porque escu-
chamos de un modo también.

—Por supuesto. Pero, bueno, también eso pasó en una es-

cuela de los años 60. Y luego supe que era una escuela mo-
delo, tomada por el distrito, para allí poner en juego algunas
experiencias particulares: venía un peluquero una vez por
semana, se podía pagar el servicio, se hacía mucha excursión
y mucho paseo, mucho afuera de la escuela también. A la
tarde teníamos talleres de ajedrez, de hobbies, de coleccio-
nismo. Recuerdo a mi maestro de matemática en un taller de
ajedrez mostrándome de otro modo lo que él me explicaba
por la vía tradicional; o a la profesora de geografía, cuando
coleccionábamos tarjetas postales o estampillas, que en el
taller era completamente distinta; era como tener la misma
persona con dos caras. Y ahí también aprendí un poco esa
distinción entre la educación formal y la informal; esa idea
de lo extracurricular o lo extraescolar, que para nosotros
era lo esencial: era el momento en que de verdad las cosas


tenían sentido. Nos sentábamos de otra manera, cambiaba
la arquitectura de los espacios, los maestros ya no usaban
delantal a la tarde, nosotros tampoco. Y uno se pregunta: ¿y
por qué la escuela no puede ser así? ¿Qué hay de eso llamado
no escolar que pueda entrar y crear tejido en lo escolar? En
vez de escolarizar lo informal, informalizar lo escolar.

—Hay dos comentarios en el chat. Vos dijiste que te por-

tabas mal y que por eso te ofrecieron a cambio hacer un
trueque. Entonces, preguntan si te portaste bien finalmente
para que te dieran los papeles principales, y después tam-
bién una compañera dice: “qué maravilla para un niño no
sentirse estafado”.

—Lo que pasa que la amenaza que seguía a esa conversación

con el vicedirector, que era un sujeto agradable, digamos,
bien perfumado, en fin, era luego caer en manos del director,
que se llamaba Marchueta, y eso sí que era una pesadilla.
Entonces, creo que ahí había una decisión de ir escalonando,
de ir haciéndote una propuesta amable, pero una vez que
la propuesta amable no funcionara, evidentemente aparecía
el director que tenía el pelo cortísimo, era muy rígido, muy
severo. Entonces, me da la impresión, y yo no sé cuándo lo
supe, de que probablemente el terror al director ya existía, y
que el vicedirector era una figura de complacencia, era el que
administraba –una especie de ONU– antes de llegar a la ba-
talla campal. Pero lo recuerdo con mucho cariño, lo recuer-
do de verdad, y fíjense hasta cuánto me llega un recuerdo tan
palpable que lo puedo oler, lo puedo tocar. Y esa memoria
es una memoria biográfica que, sin duda, impacta sobre mis
ideas educativas. Puede no hacerlo, qué sé yo, los tiempos


han cambiado tanto, pero yo creo que un educador también
es alguien que ha reelaborado su experiencia estudiando, o
es aquel que ha reelaborado qué cosas tienen sentido y qué
cosas son absolutamente superfluas en educación. Ese es un
asunto bien biográfico.

—Y cómo, a pesar de las experiencias que hemos tenido

en la escuela primaria sobre todo, igual elegimos estudiar
para ser docentes y seguir estudiando para seguir siéndolo.
Una especie de apuesta por reelaborar esos recuerdos y esas
memorias corporales para hacer esa otra escuela que es po-
sible que exista.

—Y está existiendo en muchos casos. No es un problema del

futuro, es un problema de saber registrar, aunque sean expe-
riencias mínimas, pequeñas, que todos conocemos. Escuelas
de música, escuelas de arte, pequeños proyectos, escuelas
enteras, escuelas de gestión social, escuelas cooperativas, es-
cuelas rurales. Es tal la multiplicidad y la diversidad de ex-
periencias que yo creo que hay buenos proyectos. Siempre
el problema es el sistema, entender el sistema y la crítica y el
elogio que le hacemos al sistema.

—¿Querés leernos algo más?

—Sí. Cuando vi la palabra prisa ligada a ternura, con eso que

dije antes de qué curioso que la ternura tenga que ver con no
estar apurado, con ir despacio, que hay algo de la virtud de
la lentitud que ayude a la ternura o de la ternura que ayude
a la lentitud, que un ambiente tierno es aquel que no exige la


rapidez, la eficacia; me fui a un librito que escribí hace unos
años, que se llama No tienen prisa las palabras. Y me puse a
buscar en ese librito, en el archivo, a ver si aparecía la pala-
bra ternura. Y apareció seis veces. Entonces, quiero leer un
fragmento, uno que tiene que ver con mirar: “Mirar con ter-
nura, como si no hubiera otra cosa que infancia. Mirar con
sencillez. Lo mirado no precisa ser nombrado ni arrastrado.
Mirar como acompañar. Mirar para afirmar lo presente. Mi-
rar enredado alrededor. Mirar como lo opuesto de escaparse.
Mirar como escuchar”.

—Hablábamos antes de arrancar el vivo sobre la importan-

cia que tiene el hablar despacio para escucharnos, porque
en ese hablar despacio se escucha distinto también, sin pri-
sa, y sobre todo con los niños, las niñas, les niñes, quienes
pocas veces son escuchades, o si se les escucha, se lo hace ya
con mucha carga y entonces nos sale rápido no saber escu-
char muy bien. Y acá hay otra pregunta que tiene que ver
con que nos cuentes si en el tránsito por la escuela primaria
había ahí una familia que también te podía escuchar.

—Un rasgo para mí esencial, para bien y para mal, fue que
al yo entrar en la escuela, mi hermano mayor, Gabriel, esta-
ba haciendo su último grado. Yo entro en primero y él es-
taba en séptimo, y eso me dio como un motivo amable en
la escuela, porque él era una persona muy capaz. De hecho,
su apodo era “el bocho”. Cuando yo entro me indican como
“el bochito” porque me tendría que ganar el de “el bocho”
con el paso del tiempo. Pero fue muy distinto. Yo deseé que
mi hermano se borrara de la escuela y se borrara un poco
el rastro de su inteligencia y de sus capacidades, porque un


poco había que o seguir por ese sendero –lo que para mí
era imposible– o perderse de vista. Entonces, la presencia de
mi hermano en la escuela me dio como una alfombra roja,
como diciendo: “acá viene el hermano del bocho”; pero, al
mismo tiempo, me puso muchos flashes encima. Así que,
por supuesto, tuve unos padres, dedicados, comprometidos,
lectores... y, sin embargo, hasta los 16, 17 años, mis intereses
eran absolutamente futbolísticos. Siempre cuento que la vida
no es lineal y que no tiene que ver con herencias directas, a
veces la vida produce giros inesperados; en mi caso fue otra
familia, la familia de mi mejor amigo de toda la vida, que
me dio otro ambiente también. Uno asume ciertos placeres
de la lectura no necesariamente en su propia casa o no de
una forma directa. Con el paso del tiempo, desde ya que uno
reconoce que la lectura en voz alta ha sido prácticamente un
nacimiento para mí; es decir, que mis padres leyeran en voz
alta seguramente fue el momento en que yo nací al mundo, y
por eso uno dice tanto: “hay que leer en voz alta”.

—¿Y nos querés decir algo, pensando en la escuela, en este

tiempo tan difícil que nos está tocando vivir?

—Era esa idea de la escuela que presenté que no tiene que

ver con la coyuntura. Pensaría que vamos a pasar un tiempo
difícil, en la vuelta a la escuela, porque va a haber que rede-
finir la relación con el cuerpo, la relación con la tecnología,
y va a tener que, a mi modo de ver, relacionarse con lo que
es esencial. Nosotros venimos de hacer un trabajo en el Uru-
guay muy bonito, ligado a lo que fue extraño de este tiempo
y lo que se extrañó en este tiempo. Y con esas dos palabras se
abrieron conversaciones en la vuelta a la escuela muy, muy


serias, muy contundentes, con chicos muy chiquitos tam-
bién: qué fue extraño y qué extrañamos. Quizás de ahí se
pueda cimentar otra escuela.
Y el otro miedo que tengo es un miedo más contundente.
Es el que tiene que ver con otra vez hacer que los docentes,
los educadores, sostengan este mundo que no se puede. O
sea, los docentes están en una condición de mucha precari-
zación y otra vez va a pasar, como varias veces ha pasado en
la historia de la humanidad, que se les va a poner sobre sus
espaldas –como ya ha pasado con la pandemia también– el
peso de tener que levantar de las cenizas otra vez la educa-
ción y hacer un mundo mejor, cuando el mundo no quiere
ser mejor o se resiste a serlo o está infectado de aquellos que
preferirían que el mundo se mantuviese como está y que aca-
be lo más rápido posible. Le tengo mucho miedo a esta cosa
de que, otra vez, son los educadores los que van a tener que
poner la cara y sostener ese peso de hacer un mundo mejor.
No alcanza el salario, no alcanzan las escuelas, no alcanza la
matrícula y no alcanza simbólicamente que los demás, los
medios de comunicación, la política, los jueces se dediquen
a otra cosa. No alcanza. Con esto me retiro.


Politizar la ternura y sostener la esperanza
Conversaciones entre Ruth Zurbriggen, Maro Skliar, Brenda
Stolze, Andrea González y Belén Grosso
 #

Luego de haber definido palabras, de cruzar nuestros escri-

tos, de escuchar a Carlos; decidimos “encontrarnos” (así,
virtualmente, como nos encontramos durante la pandemia)
para pensar juntes y dialogar sobre aquellas definiciones.
Porque de conversaciones y pensamientos colectivos se trata
nuestro accionar cotidiano.

Belén: Para empezar, voy a traer unas palabras de Carlos

Skliar: “Cuando uno quiere definir las palabras, no definirlas
en los términos de su cementerio, no como un diccionario,
no como una regla o norma o legislación. Sino una palabra
abierta, una palabra que dé sentido, que ofrezca sentidos,
y los textos que yo leí hasta aquí evidentemente se toman
su tiempo para pronunciar esa palabra y ver a qué suena,
a qué suenan las palabras, de quiénes son, cómo han sido
pronunciadas. Repito, si son propiedad privada o pública, si
arrancan desde abajo del diafragma, como decía alguien, o
de cualquier otra parte. Si hay alguien por dentro, o no hay
nadie, hay palabras que se pronuncian sin nadie adentro,
como si esa palabra no estuviera de alguna manera identifi-
cada con el cuerpo que la pronuncia”. Y con este texto quería
empezar por preguntarles a ustedes ¿cómo están?


Andrea: La verdad es que estoy con mucha expectativa
y mucha alegría de volver a este ciclo, pero esta vez de un
modo distinto, porque nos invita a poder pensarnos en una
conversación con estas nuevas condiciones materiales y sim-
bólicas que nos impone la pandemia, pero que, de todos mo-
dos, recupero como una posibilidad de pensar con amigues,
amigues con quienes me gusta pensar. Siento que este ciclo
movilizó un montón de sensaciones y de pensamientos, y
creo que esta es una posibilidad de volverlo ronda. Y la ron-
da siempre enriquece y nos da la posibilidad de pensar un
poco más, cuando una escucha a otre, y se escucha a sí mis-
ma en la palabra que alguien retoma, va pensando más, esti-
ra ese límite de lo posible del pensamiento, y me parece que
la escuela necesita urgentemente, en este momento y en estas
condiciones, de eso. De mucha escucha y de poder pensar;
pensar cosas nuevas y desde lo que se extraña de la escuela.
Poder pensarla en este contexto para comenzar a imaginar
cómo vamos a ir acomodándola y redefiniéndola puede lle-
gar a ser una oportunidad para conjeturar otros modos de
reconfigurarla.

Brenda: Un poco coincidiendo con lo que decía Andrea,

también me siento muy alegre por esta nueva invitación, y
expectante. Se generan nuevas expectativas luego de que nos
fuimos escuchando, quienes nos sucedieron en las distintas
conversaciones, cómo se fue armando también ahí un diá-
logo entre nosotres, más allá de que las conversaciones eran
individuales, y cómo ahora, a partir de la lectura que nos
hicimos, nos encontramos para darle otra vuelta, para seguir
pensando; pensamiento que implica el compromiso de se-
guir construyendo esta escuela que estamos deseando, esta
escuela más justa, más amorosa, desde la ternura.


Maro: Yo, sin entrar en el lugar trillado, contento de estar
con ustedes, y todes ustedes que están ahí también compar-
tiendo en esta modalidad. Me siento que estoy todo lo con-
trario a obligado, estoy totalmente desobligado a estar acá,
habiendo elegido, y con una especie de oportunidad que fa-
bricamos en esa continuidad de conversaciones. Pensamos
que podíamos dar un poco más. Eso me genera expectati-
va. No tengo ansiedad, pero sí expectativa, porque para mi
sorpresa esos diálogos que fuimos teniendo estas últimas
semanas, que vos coordinaste, también interpelaron a mu-
chas estudiantes y colegas de los lugares donde trabajo. Y
las palabras volvieron reinventadas, reinterpretadas, a las
clases, a los foros de la plataforma virtual, a algún trabajo
integrador, a algún coloquio virtualizado. Así que hay una
pedagogía flotando en mi “desobligatoriedad”, en mis ganas
de estar acá, que es ese cruce de un montón de otras voces
que estuvieron este tiempo desde una oportunidad que no
esperábamos y fabricamos.

Ruth: Les escuchaba recién y quería contarles primero que

desde hace días me da vueltas en la cabeza la palabra “ternu-
ra”, se me presenta a cada rato para pensarla, y esto que vos
traías, Belén, de lo que nos devolvió Carlos también: si las
palabras están con alguien adentro o no. Ahora en esta pre-
gunta de cómo estamos, yo estoy contenta de que estemos
acá, así, lo fabricamos, lo pensamos, dijimos: “démonos esa
oportunidad de conversar en público, a través de la pantalla”.
Y si bien estoy contenta por eso, también hay algo relaciona-
do con un sentimiento de mucha responsabilidad con estos
espacios. Justamente también por lo que traía recién Maro,
porque el espacio abrió una posibilidad, me parece a mí, de
pensar algunas cosas que quizá ya veníamos pensando, pero


que les pusimos más palabras en este tiempo. Entonces, digo
responsabilidad porque genera expectativa, porque sabemos
que hay otres que están ahí escuchándonos, esperando cosas
de esta oportunidad, así que eso me mueve ciertas fibras.

“Eran como palabras locas”

Belén: Sí, además yo voy a decir una cosa importante y sé que

todas, todes estuvieron preparándose varios días, y eso tam-
bién da cuenta de cómo se vive esta responsabilidad. Porque
esto es una conversación, un conversatorio, una ronda, pero
uno también le pone mucho sentido a lo que quiere transmitir.
La primera pregunta que quería hacerles está vinculada a qué
posibilitó esa experiencia de armar esas definiciones. Por un
lado, que nos cuenten los desafíos y la experiencia de armar
cada palabra, y cómo se vieron interpeladas y encontradas
en las definiciones que vinieron después, que no definieron
pero que hacían un poco a las que ya estaban.

Brenda: Sí, creo que fueron distintos momentos, lo que nos

pasó cuando llegó la invitación, que tiene que ver con esto,
que un poco dijiste, la responsabilidad de asumirlo como un
compromiso, y después otras cuestiones sucedieron en el pro-
ceso de escritura, y después otras en el proceso de post con-
versatorios. Al momento de armar las definiciones, lo que pri-
mero me generó fue vivenciarlo como un desafío, en principio
porque me puso en situación de poner en práctica un modo
de escritura al que yo no estaba habituaba. Era la primera vez
que me sentaba a escribir algo de este tipo, a hacer esto a lo
que refería Carlos y vos Belén traías al inicio: apropiarnos de


las palabras y otorgarles otros sentidos, sentidos que vengo/
venimos pensando junto a otres, pero que, al menos yo, no lo
había llevado a la escritura. Luego, cuando me propusiste las
palabras, más allá de que tenía la posibilidad de cambiarlas; me
sucedió que tener que decir/escribir por ejemplo sobre las in-
fancias, algo sobre lo que he leído, conversado, intercambiado,
pero en ese momento me pregunté ¿qué más podría aportar
yo a esto? Y después, al momento de comenzar a escribir, creo
que se vienen un montón de emociones, porque escribimos
desde todas esas experiencias que nos han conformado. Y la
escritura me encontró con la práctica y la tarea de recordar,
de recordarme niña y en la escuela. Aparecieron un montón
de recuerdos, los hay más vinculados a lo que podría haber
sido doloroso, y recuerdos más felices, más amorosos. Hay un
montón de afectos y por eso son recuerdos, porque nos han
afectado de alguna manera. Entonces, reencontrarme con eso,
pensarme niña en la escuela, me parece que es algo que movi-
liza mucho y que, desde todas esas experiencias, como docen-
te y como formadora de docentes, también proponernos pen-
sar y construir otra escuela, otra escuela que dé lugar a la risa.
Yo leía lo que escribió Maro, y pensaba qué pedagogías son
risa, qué pedagogías son carcajadas, qué pedagogías aparecen
con los “no, nunca”, o cuáles son esos “no, nunca”, si son como
intervención justa o son los que actúan como sostén de esas
prácticas que quisiéramos que ya no estén más en la escuela;
si son las pedagogías que dan lugar a los deseos, al dar como
gesto de confianza también. Y después, creo que, también,
en esa lectura posterior a las conversaciones, vi cómo fueron
dialogando esas palabras que fuimos definiendo, de manera
abierta pero que se van encontrando en diversos puntos...


Maro: Algo muy puntual: fue lindo recibir las palabras, fue
lindo recibir algunas letras que no tenían una palabra defini-
da. Quizás ligado a la sensación de responsabilidad, primero
me agarró como un ataque de superyó medio academicista,
como si hubiera que poner todo ahí, y después –porque en
el momento de escribir no me di tanto cuenta– me incliné
por una escritura más intuitiva, más atravesada por la épo-
ca, por la vivencia. Porque es una época particular, a la vez
intensa, sórdida, angustiante. Tiene mucho de eso el estar
conversando bajo esta modalidad. Es, a la vez algo lindo,
buscado, producido y, por otro lado, yo no le dejo de ver
algunos tintes apocalípticos. Lo decían muchas colegas: “Se
apaga el zoom y ¿cómo estamos?”. Entonces, fuera de eso, o
después de haber sacudido un poco esa cosa del superyó y la
exigencia de, me fui dando cuenta de que el peso de la pala-
bra “definición” es un peso tremendo, ligado capaz a lo que
decía el tío Carlos en la charla. Y releyendo las palabras de
ustedes, creo que lo que hicimos fue una especie de sabotaje
a la idea de definición. Ruth había escrito que el feminismo
puede ser pensado como un sabotaje permanente al sexis-
mo, al racismo, etc., y me parece que hicimos un sabotaje,
no a la palabra, sino a la idea de definir. Porque la idea de
definir necesariamente está ligada a una apropiación o a un
hegemonismo, a una jerarquía sobre la palabra; y me parece
que lo que se hizo fue, en todas las definiciones, indefinir. Es
así medio paradojal lo que yo vi, porque creo que las posi-
ciones de cada una de ustedes, lo que escribieron desde cada
palabra, es una posición definida, aunque múltiple, aunque
abierta, aunque quebrada a la escucha, quebrada al placer,
quebrada a la entrada del cuerpo. Está definida la posición,
pero no está definida la palabra, en el sentido de apropiada.
Está más bien lanzada, lanzada a una comunicación que yo


creo que está bastante reñida con un mandato de la escuela
que queremos sacudirnos. Entonces, capaz me quedo en ese
dilema, en esa paradoja de estar definido en la posición, pero
no absolutizar la palabra que voy a convidar.

Andrea: Yo pensaba que cuando recibí las palabras, pocas

de las que me tocaron estaban muy ligadas a un abanico que
tuviera que ver directamente con lo escolar o con lo educati-
vo; eran como palabras locas. Empecé a pensar primero los
sentidos escolares que podían tener esas palabras: la equis, el
universo, y entonces empecé a sondear eso, y a la vez a son-
dear el propio sentido que tenía para mí esa palabra. Pero,
también, enseguida lo que pensé es que era una oportunidad
para expresar una disputa de sentidos en esas palabras. Por
ahí retomando un poco lo que recién decía Maro, yo pen-
saba en que las definiciones en la escuela tienen esta idea
fuerte de la certeza: lo que explica, lo que cierra, lo que deja
fuera, lo que está dentro de una definición deja afuera un
montón de cosas, y me parece que se fue armando como
un hilo en nuestra forma de escritura y en nuestra forma
de “definir”, y que íbamos dando, en ellas, estas disputas de
sentido. Íbamos diciendo con qué cosas discute cada una de
esas palabras, a quiénes nosotros traíamos y autorizábamos
para hablar de esas palabras y, a la vez, mostrar con qué diá-
logos venimos para armar esos significados o esos sentidos,
esas definiciones. Y entonces autorizar en esa escritura a esas
voces para decir sobre esas palabras. Traer aquello colectivo
o coral que teníamos para definir cada palabra. Creo que por
ahí me pasó. Todo ese proceso, como una oportunidad tam-
bién para mostrar qué diálogos internos tenemos nosotres,
con otres, para hablar sobre estas cosas, y para definir aque-
llo que nos tocó.


Ruth: Me parece relevante también inscribir el tiempo en el
que nos tocó escribir, fue junio, digo porque, entre la pande-
mia, la cuarentena desde marzo, ese inicio que por entonces
no nos podíamos imaginar llegar a agosto, fines de agosto
con este tiempo todavía: que fase 1, que 3, que 5, que entra-
mos, que salimos. Y en ese tiempo que irrumpió, también, la
escuela; la que vivimos, la que aprendimos, la que atravesa-
mos, la que aprendimos a circular y la que queremos cam-
biar también.
En relación con las palabras que nos fueron dadas, y que
también nos fueron consultadas, tuve la posibilidad de elegir
cuáles me sonaban y cuáles no tanto, y por ello quedaron
fuera. Entiendo que hay un modo de escritura que fuimos
armando que está también vinculado a ese tiempo singular
de junio, ese tiempo de emociones un poco difíciles de tra-
mitar; ese tiempo del tiempo de la pandemia me parece que
les dio un tinte particular a los modos en los que fuimos es-
cribiendo, es que no escribimos en el vacío social.

“Pensaba en la responsabilidad que se tiene como docente

de sostener la sensación de esperanza”

Belén: A ninguno ni a ninguna de ustedes les tocó definir ter-

nura. Y no quiero que la definamos ahora, pero sí me gustaría
que hablemos de la ternura como acto político, y por ahí que
pensemos qué gestos –puede ser, en este tiempo que nos toca
dar clases a través de las pantallas o en los tiempos anteriores–
de ternura encontramos. El otro día un docente contaba que
se había conmovido mucho porque, dando clases por zoom,
le había dicho a un estudiante: “qué lindo el cuadrito que tenés


ahí atrás que estoy viendo”; y que eso descolocó al estudiante
y generó también otro tipo de conversación. Él traía eso como
un gesto que hizo que su estudiante supiera que él lo estaba
viendo. Entonces, me gustaba pensar dónde encontramos, en
este tiempo, esos gestos de ternura que a veces parecen faltarle
a la escuela, ahora más, y que entiendo que también están en
ciertas prácticas y experiencias pedagógicas.

Ruth: Me parece interesante el ejercicio que proponés, de

buscar gestos de ternura en este tiempo, en otros, podríamos
inclusive encontrar las distintas definiciones de ternura que
puede haber dentro de las propias palabras y los modos que
tuvimos de escribir sobre esas palabras.
Sin embargo, también quiero plantear que el temor o la
preocupación que me ronda es que la ternura no quede
pegada, que no se banalice en términos de que la ternura
aparezca como... a ver, ¿con qué lo comparaba hoy? A mí
el feminismo que estamos transitando me está ayudando
a amigarme con la palabra “amor”. Porque hay un modo
de pensar el amor, que es un modo al que le huimos, el
amor romántico, veneno, puro veneno. Entonces un poco
le hemos huido, una especie de reacción: no quiero saber
nada con eso, el amor no existe. Y cuando una se va en-
contrando con gestos de amor, empieza a definirlo de otra
manera. Con el tema de la ternura le temo, por eso lo traigo
para pensar, que quede ligada a expresiones que banalicen
la idea de ternura, y que se le sustraiga en esa banalización
su carácter político. La ternura –en mi opinión– tiene que
ver con un acto político pedagógico, hacia ese lugar quiero
pensarla. Que no quede pegada a esos gestos que termi-
nan romantizando a la ternura, a esos gestos que pareciera
que la ternura no puede tener también palabras justas, que


pongan límites. Me da cierto temor, en todo caso hay unos
usos de la ternura con los que no quiero quedar ligada.

Belén: Entiendo la preocupación, igual es difícil pensarlo

también en este tiempo, con las clases a través de la pantalla,
como si una tampoco pudiera transmitir nada y es como la
virtualidad por la virtualidad. A mí a veces me parece que
igual, aunque estemos en la virtualidad, se puede generar
algo que transmita algunas sensaciones o emociones, o lo
que sea, que es un re desafío y que ojalá no nos acostumbre-
mos nunca a esto, porque la verdad que no está bueno, pero
para no perder la corporalidad. Me parece que es un desafío
tener que dar una clase y poder llegar también a través de
otros sentidos. Y por ahí pensaba también lo de la ternura.
Igual entiendo en lo que no está bueno caer, banalizar, pero
creo que por ahí hay que seguirla como amasando, en todo
caso, acariciando...

Andrea: Yo creo que esa banalización está presente a veces

cuando hablamos del lugar del afecto en la tarea de enseñar.
Me tocó definir “te quiero”, y esa expresión también a veces
se banaliza. Yo ensayé otros sentidos alrededor de las im-
plicancias del “te quiero” en la escuela. Pero, volviendo a la
ternura, pensaba que yo no estoy dando clases en el sistema
educativo ya, entonces me puse a recuperar momentos pe-
dagógicos de mi vida ahora, y repasaba todo lo que significó
en estos días, para nosotras socorristas, la campaña En un
mundo justo las niñas no son madres, y recuperaba por un
momento una situación que me pareció un gesto de mucha
ternura. Una maestra, preparando su tarea para sus veinte
niñes de tercer grado, me escribe como a la una de la ma-
ñana preguntándome si podía armarle 20 kits de materiales


de la campaña porque les venían al pelo para cerrar esas ta-
reas que tenía para entregar a les niñes. Y la verdad es que
me conmovió profundamente porque es una estudiante que
tuve hace unos años en el instituto; pero más allá de la con-
moción personal que me provocó todo eso, vi ahí un gesto
de mucha ternura: esa maestra tratando de poner a disposi-
ción posibilidades de encuentro al pensar cómo esos mate-
riales podrían provocar conversaciones y encuentros otros
en esas familias. Y eso me parece un gesto de ternura para
pensar la enseñanza, pensar las posibilidades, para pensar
ese compromiso y esa responsabilidad en estas condiciones
y en este tiempo tan difícil.

Maro: Estaba revisando las escrituras y Brenda había dicho

que en un mundo más justo (con esto de la campaña que
decía Andrea que estaban trabajando con fuerza la semana
pasada), siguiendo a Sara Ahmed, la justicia debe dar espa-
cio al bienestar: “sentirse mejor no es un signo de que se ha
hecho justicia, ni debe reificarse como la meta de la lucha
política. Pero de todos modos sentirse mejor sigue siendo
importante, pues se trata de aprender a vivir con las heridas
que amenazan con hacer la vida imposible”. Y en ese sentido,
pensar una escuela que trabaje con las heridas me parece que
puede ser una batalla contra el riesgo de la banalización de la
ternura. Una ternura que no trabaja sobre superficies lisas y
claras, sobre una imagen de uno mismo y del propio cuerpo,
despejada o aséptica, sino que trabaja sobre la parte que está
herida. Y en estos tiempos de virtualidad que están siendo,
que es verdad que fue marzo, abril, mayo, que ya no sabemos
cuándo fue, un poco lo que decía Ruth, extrañamente a mí
me pasó que dando clase bajo estas modalidades hubo un
encuentro con algunas heridas propias y de las estudiantes


y de los estudiantes, que por ahí no salían tanto en el aula.
Otras las extrañamos. Apareció otro tipo, otra especie de ter-
nura, o de búsqueda de una ternura que está manchada o
desgarrada por esas historias. Entonces, no se convierte en
una ternura banal a la que creo apunta Ruth cuando dice del
miedo a la banalización. No tiene que ver con una ternura
que buscan ganar las pseudo psicologías de la empatía, de la
inteligencia emocional, que nos vienen a decir que todos los
problemas se resuelven simplemente poniéndose en el lugar
del otro. Una estudiante, Cecilia Almonacid, dijo dos cosas,
que para mí son ternura, en la cursada de “Interculturali-
dad y derechos humanos”. Ella se quedó pensando que más
que el ponerse en el lugar del otro quizás se trata de asumir
que estamos con el otro. Me pareció una cuestión interesan-
te. Cecilia nos contó en clase que siempre quiso ponerse el
guardapolvo, pero que algo le hacía ruido, y que ahora sabía
que el guardapolvo que quería calzarse tenía que tener ESI e
interculturalidad, que no podía ser todo blanco. Me pareció
que había un gesto muy lindo al no idealizar el guardapolvo,
animarse a discutirlo, a discutirle a los lugares comunes, a
esas empatías de cotillón que no se las cree nadie, que no
discuten la desigualdad, que no discuten la herida. Y, por
último, mi ternura de este tiempo es con mi amiga y com-
pañera Flor Vespignani, porque fue en junio nuestra charla,
y la mía en particular fue el 26 de junio. Flor es quien hizo
varios de los dibujos que, por decir así, inmortalizaron la fi-
gura de Darío y Maxi en aquel 26 de junio de 2002. Cuando
le pregunté por whatsapp “¿puedo usar un dibujo tuyo para
una charla?”, me dijo “una charla de qué” (ella también es
educadora de plástica, en artes visuales), le digo, “estoy ha-
ciendo una charla de tal cosa” (no era esta, era otra, pero
podía haber sido esta), y ella me dice, “no, cómo vas a usar


uno de los que ya está, yo te voy a hacer otros, grabame un
whatsapp con qué estás pensando”. Y me mandó cinco dibu-
jos sobre pedagogías a contracorriente, y a partir de ahí em-
pezamos otro diálogo como este, en relación a la imagen y
la memoria. Flor no tenía ninguna foto con Darío Santillán,
aunque habían sido compañeros de militancia. Nunca había
encontrado una foto. Muchos años después, otra compañe-
ra, ordenando cosas viejas en la pandemia, buscando en ese
tiempo que no sabemos muy bien qué hacer, encontró una
foto de Flor con Darío en una marcha. Justo ella, que había he-
cho la imagen que inmortalizó a Darío frenando a la policía,
protegiendo a Maxi, ella no tenía ninguna imagen propia con
Darío. La imagen apareció en este contexto. Y por ahí me vino
la ternura de los dibujos que me regaló.

Belén: Pensaba también mientras les escuchaba, en ofrecer

nuestro tiempo como gesto, un tiempo que está lleno de un
montón de cosas. Hace unos días estábamos con Ruth, en
el tercer encuentro en un espacio de formación, y una chica
que no había hablado en ninguno de los encuentros, al fina-
lizar quiso hablar. Ahí ya en el cierre, y lo que nos dijo fue
prácticamente que nos agradecía el tiempo que disponíamos
para estar en ese espacio, porque había reparado su historia
con estos tres encuentros de charlas. Y yo pensaba si eso no
es un gesto de esta ternura política de la que estamos ha-
blando. Lo venía pensando también en ese sentido: cuánto
hay de lo que nosotras ponemos y escuchamos como docen-
tes, que se siente del otro lado, pese a estar a través de estas
pantallas. Entonces ahí creo que sí hay esto que dice Maro:
pasan algunas cosas que quizá tampoco pasarían si pudiéra-
mos encontrarnos. Entonces, cómo le vamos encontrando


los vericuetos para aprender de esta experiencia y que des-
pués podamos hacer algo con eso también.

Brenda: Sí es algo que vengo pensando, no sé si bajo la idea

de la ternura, pero sería algo vinculado a cómo aparecen esos
afectos en la formación docente, un poco trayendo lo que
decía Andrea cuando definía el “te quiero”. Cómo aparece
eso que está habilitado en algunos niveles –en el nivel inicial,
en el primer ciclo de la escuela primaria, pero que pareciera
que va desapareciendo, desvaneciéndose– en la formación
docente. A veces a mí se me ocurre con las materias que doy,
aquello que enseño; por ejemplo, en “Ciencias de la tierra”,
cómo habilitamos, en el marco de estar enseñando esos con-
tenidos, gestos que son de ternura. A mí me parece que, en
general, en la modalidad presencial, pero también en esta
virtualidad en la que estamos, la disponibilidad es un gran
gesto de ternura que estamos teniendo las docentes, les do-
centes; la disponibilidad con todo lo que eso implica, y todo
lo que ponemos a disposición de las y les estudiantes a la
hora de enseñar. Digo el tiempo, pero también, a mí me pasa
que para preparar las clases estudio muchísimo; pienso que
también es un gesto de ternura ponerme a estudiar, y ahora
sobre todo dando clases por zoom, de contenidos que son
sumamente difíciles, y ponerme a pensar de qué manera yo
puedo hacer un poco más digeribles estos contenidos. Que
eso que ponemos a disposición, está ahí y no lo hacemos para
recibir algo a cambio o para que digan “uy, qué genia que es
la profesora”. El miércoles pasado di una clase larguísima, a
las dos horas de zoom les dije: “¿quieren que lo dejemos para
el miércoles próximo?”, y dijeron: “no, profe, vamos a seguir”.
Hicimos tres horas de zoom, y se quedó un montón de gente
sosteniendo esa clase que había sido preparada, y que yo la


verdad disfruto un montón, más allá de que el zoom es bien
distinto a estar en el aula, pero me parece que eso es un gesto
de ternura. Que después aparecen otros más sencillos; a mí
me conmueve que las estudiantes me digan: “profe, cuídese
mucho”; esas cosas del “deseo que estés bien”, que yo también
lo deseo con las estudiantes, es de un cariño que aparece en
el aula, y también aparece mediado por la pantalla. Y que nos
acerca, nos acerca mucho.

Ruth: Escuchándoles, volvía a pensar en esto de la politicidad

de la ternura, y cómo me parece que el interés, por lo menos
el interés que tengo, es cómo evitamos la domesticación de la
ternura. Domesticarla para mí sería definirla de manera ce-
rrada, y es lo que estamos intentando no hacer; entonces aho-
ra cuando escucho el gesto de la ternura, como dice Brenda,
o como antes preguntaba cuáles eran los gestos, lo que contó
Maro, lo que cuenta Andrea, me parece que quizá el desafío
o la interpelación es encontrar y sentir cuáles son esos gestos
de ternura que se despliegan hoy, que podemos seguir desple-
gando en otro tiempo, que será distinto al que teníamos antes,
pero que será, porque habrá un tiempo sin pandemia. Enton-
ces me parece que allí el esfuerzo de pensar en cuáles son los
gestos de la ternura me ayudan a imaginarme un poco más
qué es lo que estamos queriendo decir. A qué condiciones de
ternura le estamos generando sabotajes también; volví recién
al texto que escribí y en esto que me preocupa de ese orden de
la ternura banalizada y me pregunto sobre los permisos que
hay para el nivel inicial. No digo que en el nivel inicial no hay
politicidad de la ternura, la hay seguramente de la mano de
muchas experiencias docentes, pero hay también esa banali-
zación a la que queremos huirle. Entonces, si podemos ver la
mala prensa que ha tenido la ternura para la educación, en


ciertos niveles, puede ser que el modo de pensamiento para
reflexionar al respecto sea colaborar en rastrear cuáles son los
gestos, ahí se me presentifica de otra manera, me parece, para
poder imaginarlo. A la vez, esto que decimos nos lo tenemos
que poder imaginar para ese mundo que estamos armando,
que es un mundo para vivir en este aquí y ahora. No es el
mundo que vendrá alguna vez más allá y para un futuro siem-
pre inalcanzable.

Belén: Sí, yo un poquito pensaba en cuando vos traías

también lo del amor, de cómo hemos aprendido que el amor
es una cosa estática, y que es así para siempre. Y pasa con
el sentimiento de felicidad; es como si fuera: “estoy feliz”, y
pareciera que decirlo implica que no estés, quizá también, en
algún momento triste o en algún momento enojada. Con la
ternura quizá pasa por ahí también; es como una definición
muy capitalista también de que una cosa es así, te la venden,
y una se la compra hasta que puede pensarlo un poco más.
¿Cómo hacer para no pensar que la ternura es sólo hacerle
una caricia o hacerle piojito en la cabeza? ¿Cómo no caer en
eso? Entiendo que por ahí es un poco lo que estaba pensan-
do Ruth, y que me parece que está bien esto, que está bueno
ahondar más; no definirla, sino, más bien, hacernos pregun-
tas que nos ayuden a pensar en eso.
Otra cosa que quería preguntarles, algo que me preocupa
en este tiempo de pandemia, son los recuerdos corporales
que nos van a quedar. Porque cuando una va a la escuela se
van construyendo algunos y entonces, ¿qué recuerdos nos
van a quedar de estar en la casa, casi todo el día o todo el
día? ¿Qué recuerdos van a quedar en los cuerpos de niñes,
docentes, familias?


Maro: Yo pienso todos los días en esos miles, millones de
pibes para los cuales este tiempo es el tiempo sin escuela. Es
la verdad. No con la escuela por zoom, no con la escuela que
extraño a mis amigues (que esa ya a todes un poco nos preo-
cupa y sé que a ustedes les preocupa). Como docente, como
papá, como persona, sé que hay miles de pibes que este año
no tienen escuela, no hay escuela, no hay ninguna escuela.
Eso creo que va a ser una huella hecha de una sustancia, de
una materia, que agarró un tejido de esos cuerpos diferente
o nuevo. Porque cuando empezó la pandemia, las primeras
reflexiones, por lo menos con las que yo coincidía y com-
partíamos con colegas, eran que había amplificado desigual-
dades ya existentes. De eso no hay duda. Pero empezaron a
pasar los días y también empecé a pensar y a sentir que sur-
gían algo así como desigualdades de nuevo tipo, que si bien
se correspondían con las desigualdades estructurales contra
las que peleamos y que denunciamos, también estaban pro-
duciéndose otras. Unas que, yendo hacia atrás en la historia,
podíamos encontrar. Enormes contingentes de pibes de los
que en estos tiempos no sabemos, a mí eso la verdad me pre-
ocupa muchísimo. Si bien no son formas de exclusión que
creímos absolutamente superadas, habían sido reducidas
por las luchas populares, por el reclamo de las propias co-
munidades en toda su diversidad, por las peleas para sus es-
cuelas, su educación, aun con la contradicción de que es una
educación en muchos casos homogeneizadora, heredera de
la colonialidad, etc. Porque coincido con lo que decía Ruth
recién: no es que el mundo se puso entre paréntesis. O sea,
es casi un lujo de clase, un privilegio, pensar cómo va a ser
el mundo después de la pandemia. Lo digo como burgués,
si quieren. No, ese mundo también está ahora. No hubo un
paréntesis del mundo, no hay todes en casa esperando tal


cosa, no hay todes en zoom viendo que la conexión entra
y sale: hay contingentes con un presente desgarrado. Ten-
go que reconocer que, a riesgo de quedar medio pesimista,
hoy me preocupan mucho esas marcas subjetivas, corpóreas,
esas personas especialmente. Y me imagino a los compañe-
ros y compañeras de la escuela de mis hijos, me imagino mis
alumnos y alumnas que no sé, me imagino a los pibes de la
Villa 31 a los cuales les daba clase antes, la verdad eso me
tiene inquieto.

Ruth: Nos quedamos un poco sin palabras. Maro está ex-

presando muchas de esas preocupaciones que venimos te-
niendo. Es que al ser tan largo este tiempo, este tiempo sigue
sucediendo; y siguen sucediendo todas esas situaciones, in-
cluso se incrementan todas esas necesidades que dice Maro.
Además, en mi caso, vengo pensando mucho cómo va a ser
la vuelta a la escuela, o sea, no es que quiero pensar solo en el
más adelante, pero sí me preocupa la vuelta a la escuela, con
esos niños, esas niñas, jóvenes que durante prácticamente
un año o más no van a haber ido a la escuela de manera
presencial. Y todo lo que nos perdimos y nos perdemos de
aprender... es que hay un montón de cosas que suceden en
ese ese encuentro presencial, ese encuentro de los cuerpos
allí posibilitan, no solo para el trabajo en el aula en concreto
con un grupo de estudiantes, sino para pensar las políticas,
las exigencias, los reclamos. A veces es como un poco sentir
cierto abismo. Estoy empezando a leer un libro que trabaja
sobre cuestiones del giro afectivo para pensar también la po-
lítica, y hay una definición que me está como pegando fuerte
en esto de las definiciones; la autora habla del “optimismo
cruel”, pero todavía no la puedo ni siquiera seguir del todo.


Son preocupaciones por las existencias, por los mundos que
podemos...

Belén: Pensando en la definición, en la descripción que hizo

Brenda de horizonte, ese día conversamos bastante de lo que
significa estar en el aula y si uno abre o no abre horizontes
dentro del aula, o de la escuela. El otro día escuchaba a Karina
Kaplan, y ella hablaba de que, necesariamente, como docen-
tes hay que sostener una esperanza que nos devuelva el deseo
de saber que vamos a estar ahí para poder abrir horizontes.
Entonces, también pensaba en esto: en la responsabilidad que
una tiene como docente en este tiempo en sostener la sensa-
ción de esperanza. Siento que hay una responsabilidad ética
en sostener la esperanza del mundo que queremos, que no es
más allá, no es del futuro, sino que también es ahora.

Andrea: No sé si optimismo y oportunidad tendrán una

misma raíz, si tienen que ver; pero pensaba que quizás es
la oportunidad de repensar qué está pasando y cómo la es-
cuela se va a hacer cargo de las cicatrices que va a dejar la
pandemia. Pensaba en las corporalidades, en los miedos, en
las formas de vincularnos, cómo desandar todo eso. Pensaba
en las niñeces tempranas, que están aprendiendo modos de
vincularse y están aprendiendo uno que no es compartir con
sus pares, otres, de la misma edad, cercanos. Todo eso va a
producir una cicatriz a la que vamos a tener que “entrarle”
para pensar la escuela. Desde ahí, desde ese lugar, porque si
no, ¿cómo se vuelve sin pensar en eso como si nada?

Ruth: Claro, no es volver a la escuela como estuvimos ocho

meses, sin clases. Porque no es así tampoco, porque hay un
modo también de clases, y quienes están dando clases están


atravesando ese modo actual que es nuevo para el tipo de
escuela que tenemos, por lo menos en este país y en muchos
países de América Latina. Entonces me parece que no, que esa
vuelta no puede pensarse desde esos lugares conocidos única-
mente, de eso estoy convencida. Y sí considero que hay algo
del orden de la esperanza que traccionamos todo el tiempo,
para seguir. Por lo menos yo lo veo en quienes estamos, no
sé qué pasará con las personas que no forman parte de pro-
yectos políticos colectivos. A mí el activismo me salvó la vida
en muchos sentidos, y en este tiempo es cuando lo recontra
confirmo. En este tiempo sentir que armo proyectos políticos,
saber que los armo, palparlos, son un enorme refugio, porque
si no sinceramente siento que no sé qué haría. Entonces,
me parece que sí, que hay una responsabilidad pedagógica,
política, ética, y que hay que poder ver cómo se van a tramitar
–otra vez– ciertas responsabilidades, porque si no también les
vamos a dejar todo, todo a les docentes.
Hay que salirse de esas lógicas de héroes, de heroínas, y lo
pienso también comparando con lo que se le está pidiendo
al sistema de salud en este tiempo. Los términos que se usan
para hablar, la “batalla que damos a este enemigo”, todo eso
también vuelve la narración de este tiempo a los sentidos de
la guerra. Me parece que hay que buscar otras maneras de re-
latar este tiempo, no con los términos de la guerra, tan capi-
talistas y tan patriarcales. Me tomo permiso y les leo algo del
optimismo cruel, porque ahora que lo dije lo quiero compar-
tir: “Una relación de optimismo cruel es aquella que se esta-
blece cuando eso mismo que deseamos obstaculiza nuestra
prosperidad: puede ser la comida, una forma de amor, una
fantasía de la buena vida o un proyecto político. También
puede tratarse de algo mucho más sencillo, como por ejem-
plo un nuevo hábito que promete inducir en nosotros una


mejor forma de ser. Estos tipos de relación optimista no son
inherentemente crueles, se vuelven crueles cuando el objeto
que suscita el apego nos impide de manera activa alcanzar
ese mismo propósito que en un principio nos condujo a él”.
Es complicada, pero le vamos a encontrar la vuelta, me viene
pensarla en la línea de Sara Ahmed y todo lo referido a la
política cultural de las emociones...

“No hay pasiones posibles que soporten encarceladas

hasta que el tiempo de la clase termine”

Maro: Bueno, yo encuentro una conexión con lo que fui-

mos hablando del dilema de la ternura, el dilema en el senti-
do de politizarla. Me parece que algo parecido es posible de
hacer con la esperanza. Me quedé con cierta culpa de haber
tirado una cosa muy abajo, porque me quedé pegado al con-
tingente de los que no sabemos. También les podría contar,
y es parte de lo mismo, piezas de este rompecabezas que no
sabemos cuál es el dibujo, de qué sé yo, una estudiante que
trabaja de cajera en un supermercado y al mediodía, en el
rato del almuerzo, entre las mil horas de una actividad de
riesgo por la circulación de gente, saca apuntes de la mate-
ria y los lee con sus compañeras. Entonces pienso también
en politizar la esperanza, complejizarla desde ese lugar que
puede tener que ver con la idea de crueldad, no en el senti-
do de una violencia, sino de una crueldad de que el mundo
tiene una dimensión cruel. Que la angustia que atraviesa la
subjetividad existe. Y me quedaba pensando, leyendo cosas
que ustedes mismas plantearon en torno a esta esperanza
complejizada, esta esperanza politizada, que esta época nos


va a querer hacer, por parte de quienes denotan el poder,
una serie de borramientos, como si se hubieran suspendido
las relaciones. Una vez más en el aula, en las organizaciones
sociales, en la política afectiva, va a ser necesario lo que us-
tedes mismas escribieron: un trabajo denodado contra los
borramientos. Poner brillo, poner color, poner pasión. Estoy
leyendo lo que ustedes decían, refundar o tratar de volver a
encontrar al otro, a la otra, leyéndolo con un gesto que no
es una amenaza hacia los demás y saber también que no
hay pasiones, no hay sentimientos, por más contradictorios
que sean, que soporten ahí encarcelados. Ustedes lo habían
dicho, lo había dicho Brenda, lo tengo anotado acá, “no hay
pasiones posibles que soporten encarceladas hasta que el
tiempo de la clase termine”. Y yo creo que esta clase, o yo
interpreto que la clase de la que hablaba Brenda, es esa cla-
se que encarcela. Y también hay una pedagogía de la cruel-
dad en el poder con que intentan manejar la pandemia los
sectores concentrados. Están queriendo darnos una clase de
cómo deben petrificarse determinadas desigualdades. Pero
yo también comparto, en esta ética, en esta esperanza com-
plejizada, politizada, que no hay pasiones colectivas que so-
porten esas pedagogías de la crueldad calladas, que soporten
sin resistir; y en ese sentido se fugan, se juntan, conversan
y construyen una esperanza que no es la esperanza de los
cuentos de hadas, que no es la esperanza de las publicida-
des de jabón en polvo, que no es la esperanza de los spots
que nos explican con colores muy lavaditos cómo debe ser
la cosa. Es una esperanza que está jodida, y está todo bien,
porque siempre estuvimos jodidos en algún punto, y jodidas,
pero también siempre hicimos un trabajo, y lo seguiremos
haciendo, con errores y aciertos, denodado, contra los bo-
rramientos. Tratando de poner brillo, de devolver la pasión


y de construir esa escuela justa, ese mundo justo que tiene
momentos diferentes, caleidoscópicos, que se mezclan y que,
por lo menos a mí, me marean, pero que finalmente ocurren
encuentros, ocurren palabras, ocurren también silencios que
están ligados a la escucha. Que es una de las cosas que más
rescato de esta etapa donde cuesta tanto, porque no sabemos
si nos toca hablar por el zoom, si se nos cayó el wifi, pero de
pronto se arma un momento y vuelve esa magia. Como ha-
bían dicho ustedes “la primera palabra en la pedagogía tiene
que ser la escucha”, y ahí se arma una oportunidad, me pare-
ce. No la oportunidad como lo dijo el gobierno del macris-
mo, no es esa oportunidad en la crisis; es una oportunidad
que se rascó, que se rasgó y que se ganó. Y ahí está: de pronto
nos estamos escuchando.

***

Belen: Llegamos al final de nuestros diálogos. Celebramos

habernos encontrado para seguir pensando, politizando e
insistiendo que nuestro trabajo como docentes está vincula-
do a la construcción de reparaciones, de justicias, de place-
res, de deseos rebeldes y libres; aún en tiempos de fragilidad.

Parafraseando a la feminista Mary Coller debe ser la ternura,

la que movió este aire26. Y estas letras, y esta virtualidad y estos
sentires. Ojalá ese tiempo porvenir se haga de más conver-
saciones, de más definiciones abiertas, de más pensamiento
colectivo, de más comunidad afectiva para cuidar y cuidarnos.

26 Coller Mary y Galarza Edith. Hoy elijo contarlo. Ediciones Planeta Color y La
Revuelta Colectiva Feminista. Neuquén. 2019.


Belén Grosso.
Maestra feminista. Estudió en el Instituto Superior
de Formación Docente N°12 de Neuquén capital.
Acompañante de abortos. Activista en La Revuelta
Colectiva Feminista. Integra equipos de investigación
sobre aborto. Defensora de lo público de la educación.
Actualmente está a cargo de la Secretaría de Políticas
de Género de ATEN Seccional Capital.

Ruth Zurbriggen.
Maestra. Profesora en Ciencias de la Educación
y Especialista en Estudios de Género por la Universidad
Nacional del Comahue. Activista feminista en la colectiva
La Revuelta en Neuquén. Atea. No heterosexual.
Acompañante de las decisiones de abortar. Integra equipos
de investigación que incardinan en temáticas referidas
a corporalidades, abortos, géneros, sexualidades,
pedagogías y educación sexual.
Brenda Stolze.
Profesora de Geografía por la Universidad Nacionaldel
Sur de Bahía Blanca. Especialista en Educación y Estudios
Interculturales, Géneros y Sexualidades, por la Universidad
Nacional del Comahue. Docente feminista, trabajadora
en la formación docente de la provincia de Río Negro
(Instituto de Formación Docente Continua de Villa Regina,
en los profesorados de Educación Primaria y de Educación
Especial con orientación en Discapacidad Intelectual).
Activista feminista y por el derecho a la ESI.

Mariano Skliar, alias Maro.

Antropólogo por la Universidad de Buenos Aires y
docente en los Institutos de Formación Docente N°8 y
N°3 de la Provincia de Neuquén. Miembro de equipos de
investigación en el IIDyPCa UNRN CONICET e Instituto
de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UBA. Actualmente está a cargo de la
Secretaría de Formación de ATEN Seccional San Martín
de los Andes.
Andrea González.
Maestra feminista y acompañante de personas que
deciden abortar. Licenciada en Ciencias de la Educación
por la Universidad Nacional del Comahue. Hace 30 años
que vive en la Comarca Andina. Trabajó en docencia,
comunicación e investigación: como maestra y directora de
escuela; en la Formación Docente del IFDC de El Bolsón
-en el campo de las prácticas docentes y la Educación
Sexual Integral- y en la construcción de producciones
radiales feministas.

Andrea G., Brenda S., Belén G. y Ruth Z. son activistas

en Socorristas en Red (feministas que abortamos) Argentina.
Prólogo.........................................................................................9
Presentación...............................................................................11

El gesto de enseñar para prometer otros destinos................17

Ruth Zurbriggen
En un mundo justo, las infancias desean, deciden,
eligen, desobedecen..................................................................33
Brenda Stolze
¿Qué pedagogía se olvidó de reír?..........................................51
Mariano Skliar
Para escuchar hay que dar tiempo..........................................65
Andrea González

Escuela: un tiempo y un lugar donde cuidar ciertas cosas

del mundo. Conversaciones con Carlos Skliar.....................83

Ronda de conversación: politizar la ternura y sostener

la esperanza.............................................................................109
Este libro se terminó de imprimir en el mes de agosto de 2021,
en Artes Gráficas del Sur, Av. Australia 2924, Barracas, CABA.
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