"Resonancias y subrayados"

Si un libro se puede leer impunemen­

te, no vale la pena tomarse el trabajo.
Cuando los libros están de veros vivos,
respiran; y uno se los pone al oído y les
siente la respiración y sus palabras son
contagiosas, peligrosamente, cariñosa­
mente contagiosas.

Eduardo Galeano

El título de este capítulo es una evocación, por si fuera necesario acla­

rarlo, a algunos libros recientes cuyas ideas han estado presentes en
forma intermitente a lo largo de estas páginas: Defensa de la escuela,
de Simons y Masschelein; Elogio de la escuela, de Larrosa y otros; Re­
cuperar la pedagogía, de Meirieu. Agregaría a la lista, además, algunos
que no entraban en el título pero que han venido acompañando este
recorrido: Pedagogías de las diferencias, de Skliar y P de Profesor, tam­
bién de Lanosa, entre otras lecturas inspiradoras. Lo que tienen en
común estos trabajos es que, asumiéndose en una posición reflexiva
y comprometida con las críticas dirigidas a la escuela durante el siglo
XX, son también conscientes de su valor como espacio de construc­
ción de (y ante) la vida y el mundo común y ante las vidas singulares.
Y, desde este lugar, ensayan nuevas pronunciaciones, nuevas reso­
nancias para la palabra escuela. Este libro ha desplegado hasta este
punto un argumento bastante preciso: las ideas de "Jo nuevo" y "Jo
tradicional" ameritan ser interrogadas, deconstruidas, desarmadas.

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 Capítulo 09 • Defender, elogiar...
Pedagogía (entre paréntesis)• Daniel Brailovsky

construcción de lo público. Me gustaría comenzar presentando, comen­

Porque cuando todo se reduce a esa distinción estereotipada, allí atrás tando y compartiendo algunas resonancias a partir de esta propuesta.
se esconden debates y pugnas por el sentido de educar, que quedan
estratégicamente asordinadas. En primer lugar, hablan de las operaciones para volver a alguien un
estudiante. Volverse estudiante, dicen, demandará la suspensión de los
Como propuesta de análisis, hemos recorrido tres premisas. La prime­ laz�s de pertenencia al espacio familiar, y también al Estado, la religión,
ra es que no todo lo que se presenta como nuevo (o como crítico de lo
_ etcetera. Pero esta especie de desarraigo no debe ser entendido como
tradicional) constituye necesariamente un aporte a la escena edu:at1-
_ desprecio hacia las raíces, ni siquiera como rebelión ante ellas, sino sim­
va actual o no lo es en una dirección deseable. En ese sentido, senala­
plemente como un gesto de autonomía en potencia, como una puesta
mos la diferencia entre las críticas de la escuela nueva emancipadora
entre paréntesis de las determinaciones que pueden imponer esos espa­
y la opusimos a lo que llamamos un (pseudo)e��olanovismo de �erca­
cios de pertenencia. Esto habilita al estudiante a volverse parte de cual­
do, que se ha subido al caballo del im�ulso cr1, �1co para convert1: lo en
quier nueva familia o comunidad por venir. Este reconocimiento a la
criticón y torcer por completo su sentido poht1co. En toda la primera
alumnidad como forma de desanclaje de las determinaciones, de aper­
parte del libro, entonces, hemos mostrado el contraste ent:e las _ pro­
_ tura a nuevos modos de vivir, desafía la visión más común a propósito
puestas libertarias de los escolanovistas del siglo XX y sus 1m1tadores
del siglo XXI: las neurociencias, la e��cación emocional, los modelos de la idea del alumno como sujeto sumiso, sometido a un orden.
,
utilitaristas de competencias y med1c1onales de estandares, los tec­
nofílicos a ultranza los cultos a la innovación por la innovación mis­ Quisiera traer dos pequeñas referencias con respecto a volver a pensar
ma. Así bosquejado' el escenario discursivo y polític? �e 1� cuestió�, qu_é significa ser alumno. La primera, referida al nivel inicial, que es el
en la segunda parte del libro hemos planteado dos h1potes1� peda�o­ pnmer contacto de las personas con la alumnidad. Se dice que, en los
gicas. Cada una de ellas está referid_ a a una lectura alternativa de lo primeros años de escuela, en el jardín de infantes, los niños "apren­
nuevo" y "lo tradicional". Hemos dicho, entonces, que el debate por den a ser alumnos". Idea interesante que ha sido interpretada muchas
las novedades oculta al menos otras dos distinciones, que vale la pena veces de una manera metodológica: "aprenden a ser alumnos" en el
recuperar y formular. Esas distinciones fueron trazadas entre "lo quc sentido de que aprenden lo que hace falta para que la tarea de la es­
, cuela se desarrolle armónicamente: hacer las filas, moverse en gru­
pide el sistema" y "lo que piden las relaciones", por un lado, Y entre lo
_ po, participar de las actividades, seguir indicaciones, etcétera. Algo
técnico/metodológico" y "lo ético/crítico", como preocupaciones que
podrían estar latiendo detrás del estereotipo nuevo/tradicional. parecido al "estudiantar" del que habla Fenstermacher o al "oficio de
alumno" de Perrenoud. Pero creo que hay un sentido diferente de ese
En esta tercera y última parte me gustaría adoptar un tono, si no aca­ "aprender a ser alumnos", que dialoga con la propuesta de Simons y
so propositivo, sí dirigido a pensar la escuela en sus quehaceres y sus Masschelein y que tiene que ver con el aprendizaje de cierta forma de
sentidos. Los textos con los que vengo dialogando resultan un punto interacción que el aula promueve, de cierta forma de encuentro, un
de partida potente y es por eso que quisiera com:nz�r retomando al­ modo de conversar y de construir a partir de la conversación, un modo
gunas de sus ideas, para recorrer luego, en los s1gu1entes apartados, de "estar en el mundo" que encontraría su expresión en un modo de
ciertas palabras específicas y pronunciarlas, balbucearlas, proponer "estar en la escuela". Ser alumno, así, es una oportunidad para aden­
las como dignas de ser subrayadas. trarse en ricos e interesantes ejemplos de formas de ser ciudadano,
amigo, compañero, de "ser uno con otros". Ser alumno es un espacio
abierto para ejercer y ensayar formas del ser en un escenario rico en
¿Qué significa ser alumno? lenguajes, conflictos, desafíos, encuentros.

comentan una formulación

En Elogio de la escuela, Simons y Masschelein La otra referencia es al mito etimológico que sostiene un origen drl
de lo que llaman "las operaciones pedagógic _ �ran
as". Plantean cuatro término "alumno" en a (sin) lumno (luz), y donde "ser alumno" se in
escolar como terntono de
des operaciones que dan sentido al espacio

1 /1 J 1
 jagogía (entre paréntesis) Daniel Brailovsky
■
sugiere o
Jere además dos sentidos entrelazados. Por un lado, la del "tiemp
1berado para ...". Por otro, la del "tiempo liberad o de ...". En el primer
:aso ' el tiempo se dedica, se dirige a un quehac er (para el que en ge-
. , . , .
neral nadie se haría un tiempo concreto, s1stemat1co) y cuya umca
finalidad es la premisa (filosófica, existencial) de volverse una mejor
persona, de orientarse mejor en el mundo, de �onrar la_ �ida_ recibi­
da. El "para" es amplio y trascendente, no especifico y ut1htano. Pero
también puede entenderse la liberación del tiempo como un lugar del
o
que el tiempo es quitado, salvado, recuperado. El tiempo es liberad
s ve­
de sus prisiones usuales de las que el trabajo productivo, mucha
a
ces alienado, es quizás la que mejor justifica la necesidad de la escuel
de liberar el tiempo.
"·Somos solo lo que el tiempo hace con nosotros o, también y decidi­
dGamente, lo que nosotros hacemos con el tiempo?", se pregunta Skliar
(2017, p. 57 ). Pues si es lo segundo, la escuela tiene algo que hacer res­
pecto de ese acto de ocupar y habitar el tiempo, en tanto
El sentido del gesto de educar es recibir al otro sin cuestiones, sin pregun­
tas, sin sospechas y sobre todo sin juzgar, para entablar una conversación
a propósito de qué haremos con el mundo y qué haremos con nuestras
vidas (Skliar, p. 20).
y para eso hace falta tiempo. No un tiempo productivo _Y eficie�te,
os
sino un tiempo detenido, sustraído precisamente de los 1mperat1�
de la época. Siguiendo un texto de Rancie re, Walter Kohan exphca
el sentido histórico de esa etimología griega de la palabra "escuela"
como tiempo libre, como ocio:
La escuela era un lugar de separación de dos usos o experiencias diferen
tes del tiempo: dentro de la escuela, la experiencia de los que tienen tie111
po libre, tiempo para el ocio, para el aprendizaje, para el
estudio, ticm
po para perder o para experimentar por sí mismo y no por ninguna ou ,1
cosa fuera de la experiencia misma. Fuera de la escuela, la experiencia clrl
tiempo productivo, de los que emplean su tiempo por lo que pueden obt(•
·· vannedy, 2015, p. 215; el destacado es nuestro).
___09_D f ntll-t, 1•101:l,tt
_______________Capítulo ___:_
■
Así, el tiempo de la escuela sería un tiempo libre que caracteriza a los
hombres libres que pueden disponer de él (Martínez, 2015). La idea de
tiempo libre, finalmente, desplaza al tiempo una cualidad (la libertad)
que es de los sujetos, los que habitan con libertad el tiempo haciéndo­
lo propio. Por eso, la idea de la escuela como una operación de libera­
ción de tiempo es una reivindicación emancipadora.
Un ejercicio que me gusta pensar a partir de allí toma ese significado
de la palabra escuela y lo enfrenta a lo que el sentido común le dicta
a cualquiera (y, especialmente, a cualquier niño en edad escolar), es
decir: que el tiempo libre es el que comienza al salir y no al entrar a
la escuela. Y enfrentarlo también, especialmente, a la idea utilitaria
de que la escuela debe formar para el tiempo futuro, el del desempe­
ño. Un poco en relación con aquel doble sentido de la idea de utilidad
que señalábamos páginas atrás, como utilidad vital, genérica (desde la
vivencia de la escolaridad) y como utilidad específica, curricular, sis­
témica, como utilidad al servicio de un modelo productivo. El tiem­
po libre, así, es un tiempo liberado de otras tareas y finalidades, pero
también de otros deseos y pasiones, tomo vimos en el Capítulo 3, en
el relato de Sara y los ángulos2, donde el tiempo del ejercicio liberaba
a los alumnos del deseo de salir al recreo. Podríamos agregar que la
propia dinámica de clases y recreos instala un ritmo que, aun en su de­
nunciada analogía con los tiempos fabriles, acompaña ese ejercicio de
los "esfuerzos fecundos", al decir de Alfredo Aguayo. Y también se em­
parenta con el carácter de tiempo liberado que, como vimos, Simons y
Masschelein reconocen en el tiempo de estudio previo a un examen.
Lo anterior nos lleva, finalmente, a la cuarta operación sobre los suje­
tos, dirigida a convertirlos en atentos, a volverlos capaces de atender
a aquello que, en ese tiempo liberado, es pllesto sobre la mesa. Esto se
logra con cierta forma de disciplina capaz de atraer la atención hacia
algo, donde no debe entenderse el término "disciplina" en el sentido
de la moralina escolar, de las penitencias, etc., sino "como una prácti­
ca para habilitar" (Simons y Masschelein, 2014), similar a la disciplina
a la que se someten los deportistas cuando entrenan. Esa atención,
acto que pone en marcha a esa inteligencia bajo la presión absoluta,
como dice Ranciere en El maestro ignorante, es clave para comprender
la idea de una igualdad de las inteligencias. La diferencia entre la inte­
ligencia y la estupidez está en la atención. El inteligente no es más que