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conPensar
mapas
GUÍA DIDÁCTICA,

ACTIVIDADES E ITINERARIOS POSIBLES

Flavia Affranchino
María del Carmen Correale

Diseño y cuidado de la edición:

Adriana Llano

Desarrollo editorial
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www.tilde-editora.com.ar
María del Carmen Correale
Es profesora de Historia (UBA) y Especialista en Ciencias Sociales con mención en Historia Social (UNLu).
Trabajó como docente en los tres niveles, dictó cursos de capacitación docente relacionados con la en-
señanza de la Historia en la escuela media y escribió libros de texto destinados a alumnos y docentes del
mismo nivel. En la actualidad se desempeña como docente en el Diploma Superior en la Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia y en el Diploma Superior en Constructivismo y Educación (FLACSO).

Flavia Affranchino
Es profesora y licenciada en Sociología (UBA) y maestranda en Educación (UNQ). Trabaja en gestión edu-
cativa como directiva y docente en instituciones de educación media y superior. Es editora y redactora en
publicaciones vinculadas con el mundo educativo. Integra el equipo de trabajo del núcleo Vida Cotidiana
y Escuelas (FLACSO).
Índice

Introducción................................................................................................ 4
Sugerencias para la organización de la bitácora de aprendizaje...... 7
Recursos y propuestas para la presentación personal........................ 9
Recursos y referencias............................................................................... 10
Estructura: organización por apartado temático................................. 11

1. Los mapas como producciones culturales............................... 13

Actividades sugeridas............................................................................... 16

2. Los mapas: constructores del cuerpo de los

Estados nacionales............................................................................... 33
Actividades sugeridas............................................................................... 36

Bibliografía.................................................................................................. 56

Anexo.......................................................................................................... 57
Tutorial para armar un libro digital con bookcreator........................... 59

3
 Introducción
FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR Y DIDÁCTICA
Aún sin darnos cuenta, los mapas forman parte de nuestra vida cotidiana: ma-
pas políticos, climáticos, de centros comerciales, de áreas afectadas por un
virus, de centros de salud, de los países según su nivel de alfabetización, del
delito, de la deforestación, del cuerpo. En la escuela, en los medios, cuando hay
que trasladarse de un lugar a otro… siempre están los mapas.

¿Los mapas “retratan” los fenómenos territoriales o los “traducen” y “recor-

tan” desde un punto de vista determinado? ¿Puede un mapa mostrar todo a la
vez? ¿Qué criterios y decisiones se asumen al construir una representación del
espacio? ¿Cómo intervienen las ideologías, las tecnologías, los saberes en la
producción de un mapa? ¿Para qué sirven? ¿Cómo son utilizados?

Los mapas son una construcción cultural: nos muestran un fenómeno terri-
torial, pero también nos hablan sobre la sociedad que produjo ese fenómeno
en un momento del tiempo específico. Para hacer un mapa se precisan conoci-
mientos matemáticos, cartográficos y geográficos; pero también convencio-
nes, es decir, representaciones sociales, políticas y culturales que los mapas
construyen y reproducen a la vez.

El propósito de las actividades que se presentan a continuación, y que acom-

pañan esta unidad temática, es pensar con los mapas y sobre los mapas.

Con ese objetivo, se ofrecen –a modo de sugerencia– una serie de propues-

tas de trabajo organizadas en dos ejes problemáticos y cuatro itinerarios po-
sibles, sin que estos signifiquen los únicos caminos posibles a recorrer. La in-
tención es que cada docente utilice y combine estas propuestas como lo crea
conveniente, y elabore diferentes recorridos de acuerdo con las características
de sus estudiantes y con sus preferencias para trabajar el uso de mapas como
documentos históricos y como producciones culturales.

Todas las actividades comparten el siguiente criterio didáctico, que puede

ser conveniente considerar a la hora de construir las propias secuencias.

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

En la primera sección, se proponen actividades que buscan evidenciar ideas

previas y puntos de partida de las y los estudiantes. Primeras lecturas, impre-

4
siones, sensaciones que se despiertan ante el contacto con estímulos diver-
sos. El objetivo es derivar de estas actividades algunas hipótesis embrionarias
y primeros interrogantes que sean antesala del encuentro con las actividades
de la segunda sección.

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

En la segunda sección se proponen distintas fuentes y materiales que buscan

sumar información, contextualización y andamiaje conceptual para enriquecer
la comprensión de las dinámicas trabajadas.

CONCLUIR, CONSTRUIR

Finalmente, en la tercera sección, las actividades propuestas buscan inte-

grar las secciones anteriores, invitando a chicos y chicas a hacerse nuevas pre-
guntas y a indagar en nuevas complejidades a partir de diversas operaciones
intelectuales y creativas sobre los materiales de trabajo.

En cada actividad se sugieren, además, combinaciones de instancias de tra-

bajo y producción individuales, de a pares, en pequeños grupos y/o en plenario.
Esta estrategia de agrupamientos diferenciados tiene por finalidad que los y
las estudiantes no solo aprendan junto a otros, sino también de otros. Esta pro-
puesta puede ser enriquecida por intervenciones específicas de los y las do-
centes en el momento que consideren oportuno a través de preguntas y cues-
tionamientos, pero también mediante una escucha atenta y receptiva que invite
a la reflexión y a la generación de nuevos interrogantes por parte de sus estu-
diantes. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para promover la com-
prensión de determinados contenidos pero también para hacer visible cómo se
construye el aprendizaje a lo largo del tiempo.

Consideramos que documentar los avances del proceso de aprendizaje, es

decir no solo las producciones finales sino –y tal vez fundamentalmente– las
discusiones, pensamientos y estrategias que suceden en el recorrido, habilita
a los y las estudiantes a reflexionar sobre sus propios aprendizajes y a los y las
docentes, a conocer aspectos del pensamiento de los mismos que pueden te-
ner implicancias en el proceso de enseñanza.

5
 Las propuestas de actividad, la secuenciación y los propósitos de los itinera-
rios planteados se inscriben en el enfoque del pensamiento visible y las rutinas
de pensamiento (Ritchhart et al, 2014). Este enfoque prioriza hacer visible el
pensamiento en las aulas y crear, en esa práctica, una cultura de pensamiento.
Tishman y Palmer (2005) sostienen:

la visualización del pensamiento se refiere a cualquier tipo de repre-

sentación observable que documente y apoye el desarrollo de las ideas,
preguntas, razones y reflexiones en proceso de elaboración de un indi-
viduo o grupo. Mapas mentales, gráficos y listas, diagramas, hojas de
trabajo –todo esto se considera como visualización del pensamiento si
(y este si es importante) revelan las ideas en desarrollo de los estudian-
tes conforme piensan sobre un asunto, problema o tema.

Este enfoque y muchas de las herramientas que subyacen en las propues-

tas didácticas de esta guía se exponen en profundidad en la obra Hacer visi-
ble el pensamiento de Ron Ritchhart y colaboradores (2014), donde en parti-
cular se presentan las rutinas de pensamiento. Estas rutinas se definen como
herramientas didácticas que pueden ser empleadas en las aulas una y otra vez
para realizar conexiones, elaborar explicaciones, capturar lo esencial, arribar
a conclusiones, razonar con base en evidencias. Una rutina de pensamiento es
una secuencia de movimientos del pensamiento (por ejemplo: observar, descri-
bir, explicar) que propone construir hábitos de pensamiento que conduzcan a
formas efectivas de razonamiento. Desde esta perspectiva, visibilizar los pen-
samientos de los y las estudiantes promueve, por lo tanto, la metacognición y
contribuye a realizar ajustes en las intervenciones didácticas de los y las do-
centes.

Cobra especial relevancia, entonces, todo aquello que colabore en el registro

sistemático del proceso de trabajo. En ese sentido, y como herramienta posi-
ble, sugerimos que cada estudiante elabore su propia bitácora de aprendizaje,
es decir, un registro personal de experiencias, sensaciones y sentimientos que
le permita reflexionar acerca de lo que va aprendiendo y cómo lo hace. Esto
contribuye al desarrollo de su autonomía, porque al evaluar sus propias accio-
nes y al considerar los comentarios recibidos por sus pares y docentes, estará
en condiciones de enriquecer sus aprendizajes, realizando los movimientos que
considere necesarios.

6
 Sugerencias para la organización de
la bitácora de aprendizaje
/Dice la RAE: Bitácora. 1. m. Mar. Libro en que se apunta el rumbo, velocidad,
maniobras y demás accidentes de la navegación./

- La bitácora podría realizarse a partir de la creación de un libro digital.

(Véase Recursos y referencias, en página 10).

- Una vez creado el libro, cada estudiante podría personalizarlo a través de:

●
1. Elaboración de una portada relacionada con la temática del módulo. El ar-
mado de la portada podría ser una actividad en sí misma, en tanto puede reali-
zarse de modo progresivo, conforme avanza la secuencia de trabajo.

2. Presentación del autor/a en la primera página. Puede incuir su foto y co-

mentarios sobre edad, hobbies, gustos, etc. También se puede construir a par-
tir de disparadores literarios, proponiendo consignas de lectura y escritura a
partir, por ejemplo, de los Me acuerdo, de Joe Brainard, Georges Perec y Mar-
tín Kohan; o de las Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortázar; o de
los poemas de Laura Devetach, o de la observación de los Retratos, de Pablo
Bernasconi (véase la sección con Recursos y propuestas para la presentación
personal).

- Luego de la personalización, la bitácora puede organizarse en seccio-

nes. Cada una de las mismas será definida por el/la docente en función de
sus objetivos de aprendizaje, de la edad de sus estudiantes, de los niveles
o contextos escolares, etc. Puede seguir las entradas de los módulos o no.
Para que el libro se convierta en una bitácora de aprendizaje que visibilice
el proceso de construcción del pensamiento de cada estudiante, se sugiere
que cada sección incluya:

- Los productos resultantes de las actividades, acompañados con un

relato (escrito/audio/video) sobre cómo se arribó a ese resultado fi-
nal. Se puede incorporar, además, la documentación que dé cuenta
del proceso (fotos de consignas, de trabajos en equipo, de material de
consulta, etc).

- Un espacio para el feedback del docente, que podrá ser en audios o a

través de comentarios escritos. Se puede incorporar también la moda-

7
lidad “audios de WhatsApp”, insertos en la bitácora en ciertos momen-
tos para orientar, validar y/o señalar determinadas cuestiones.

- Un espacio para la autoevaluación en el que las y los estudiantes res-

pondan preguntas tales como: ¿Qué aprendí? ¿Cuáles fueron las difi-
cultades con las que me encontré? ¿Las pude superar? ¿Cómo? ¿Qué
podría mejorar en mi desempeño futuro? ¿Cómo?

- Por último, puede haber un espacio para comentarios de pares a tra-

vés de la inclusión de post-it o notas digitales.

8
 Recursos y propuestas para la
presentación personal

Brainard, J., Me acuerdo. Sexto piso, Madrid, 2009.

Perec, G., Me acuerdo. Impedimenta, Madrid, 2017.

Kohan, M., Me acuerdo. Ediciones Godot, Buenos Aires, 2020.

Devetach, L. “Del anotador de la cocina”, en Para que sepan de mí

Cortazar, J. “Viajes” y “Conservación de los recuerdos”, en Historias de crono-

pios y de famas.

Bernasconi, P. Retratos I y II.

Ejemplos de consignas:

- A partir de la lectura de los “Me acuerdo”. Escribir una lista con algunos de
tus recuerdos, por asociación libre. Se escribe en el momento, durante una
cantidad limitada de tiempo.

- A partir de la lectura del poema de Devetach, se propone la escritura de

un “anotador” de tu heladera en el que describas quién sos.

- Se leen algunas de las historias de los cronopios, los famas y las esperan-
zas, de Cortázar. Se propone a las y los estudiantes la escritura -en registro
absurdo- de alguna costumbre propia.

- A partir de la observación de los retratos de Bernasconi, se puede propo-

ner a las y los estudiantes la construcción del propio autorretrato. Elegir los
elementos, las texturas, los colores, los elementos que -tomando la técnica
del artista- podrían componer tu propia identidad.

9
 Recursos y referencias

Sobre el pensamiento visible y las rutinas de pensamiento

Ritchhart, R.; Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento.
Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudian-
tes. Buenos Aires: Paidós.

Más rutinas de pensamiento disponibles en:

http://www.pz.harvard.edu/thinking-routines

Sobre la creación de libros digitales

Ver tutorial para armar un libro digital con bookcreator en el Anexo, al final
del documento.

10
 Estructura: organización por ejes
problemáticos
Las propuestas de trabajo están organizadas de la siguiente manera: dos ejes
problemáticos articulan distintas secuencias de trabajo e itinerarios. Estos iti-
nerarios hacen uso –de modo múltiple, aleatorio y diverso– de fuentes y mate-
riales presentes en la unidad Pensar con mapas, de thinkinghistories.com

Se presenta a continuación el mapa de actividades (¡y que valga la redun-

dancia!)

Eje Ver. pensar, Elaborar, interpretar,

Concluir, construir
problemático preguntarse profundizar

Primer itinerario
1. ¿Hay una 2. Mapas diferentes para 3. Los mapas,
representación representar un mismo ¿representaciones
“única y verdadera” territorio espaciales de la
del espacio? realidad o de un punto
Los mapas de vista? El caso de
como Chile
producciones
culturales
Segundo itinerario
1. Entre Rusia y EEUU: 2. La métrica y lo 3. Todas las personas
un día entero y las subterráneo pueden hacer mapas
islas Diómedes

Primer itinerario
1. ¿Qué nos cuentan 2. ¿Por qué hablamos de 3. “Los muros de la
algunas imágenes? “suelo patrio”? vergüenza”
Los mapas:
constructores
del cuerpo de Segundo itinerario
los Estados 1. Fronteras en disputa 2. Interrogar mapas, textos y 3. Lugares imaginarios
nacionales
contextos

11
1 12
1
!

´
Los mapas como
producciones
culturales !
13
 !
Las siguientes propuestas de trabajo tienen por objetivo que los y las estu-
diantes puedan reflexionar acerca de los mapas como producciones culturales
que dan cuenta del contexto en el que se producen y en el que circulan. Se suele
pensar que son el resultado solo de conocimientos matemáticos, cartográficos
y geográficos y que representan la realidad “tal cual es”. Pero lo cierto es que, en
la construcción de los mapas, se ponen en juego otros factores, por ejemplo, las
maneras de representar el espacio y de cartografiarlo, así como las convencio-
nes y las relaciones sociales y de poder presentes en las sociedades.

La circulación de un mapa, en tanto representación estandarizada, legitima

“qué es” y “qué no es”; qué existe y tiene entidad y qué es lo que no existe, lo
que se cae del mapa, lo que desaparece del mapa. Tan poderosa y utilizada es
esta metáfora como lo es la eficacia simbólica y real que tienen los mapas en
la construcción de nuestro sentido común y de nuestros imaginarios culturales.

En consecuencia, el uso de los mapas da cuenta –tanto en el pasado como

en el presente– de la manera en que las personas perciben el espacio que habi-
tan y el modo en que se relacionan con él. Por eso, conocer los puntos de vista
que se plasman en los mapas resulta valioso para pensar cómo cambian las
sociedades a lo largo del tiempo.

¿Es posible cuestionar aquello que los mapas muestran como una realidad
“objetiva”? ¿Pueden existir diferentes representaciones de un mismo espa-
cio? ¿Quién o quiénes deciden qué y cómo se muestra y qué se silencia? ¿A
qué responden esas decisiones? ¿Es factible rastrear los conocimientos, las
ideologías y las tecnologías que están detrás de la imagen que se muestra?
¿Reconocerlos ayudaría a comprender cómo se construye e incorpora la his-
toria territorial de una comunidad en la memoria colectiva?

Estos son algunos de los interrogantes que guían el abordaje del primer eje
problemático: Los mapas como producciones culturales.

15
 Actividades sugeridas

Primer itinerario

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

1 ¿Hay una representación “única y verdadera” del

espacio?
Con el propósito de comprender que los mapas ofrecen una determinada re-
presentación del espacio y de vincular esa representación con las ideas previas
de las y los estudiantes, se pueden proponer actividades como las siguientes:

Observación
Observar el siguiente mapa y el video (se incluye link a continuación).

Fuente:
https://concepto.de/planisferio/

Video:
https://www.youtube.com/watch?v=J27FB-CC6Sg&ab_channel=igeotv

16
 Registro
Registrar individualmente las respuestas a las siguientes preguntas orien-
tadoras (el docente marcará el tiempo que demandará cada paso).

- ¿Qué ves en cada caso? (solo descripción)

- ¿Qué pensás que significa?

- ¿Qué te hace decir eso?

- ¿Qué te preguntás acerca de lo que ves?

Trabajo colaborativo
Reunidos en pequeños grupos organizados por el o la docente:

- Compartir las respuestas a las preguntas orientadoras;

- Identificar aquellas ideas que tienen en común;

- Leer el siguiente texto, tomado del apartado Mapas: creadores de

visiones del mundo. Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/creadores-
de-visiones)
En el planisferio, Europa queda situada en el centro, América al oeste,
China al este. Sin embargo, el planeta Tierra es esférico y esto impide
que identifiquemos posiciones fijas. Es decir que el centro y los puntos
cardinales este y oeste son posiciones que se escogen al momento de
proyectar la superficie curva de la Tierra en un plano. Otro ejemplo:
hemos visto tantas veces en tantos mapas del mundo que el norte está
arriba y el sur abajo que terminamos pensando que el mundo es así. El
problema no es cuál es el centro del mapa, sino que una forma de cen-
tralización se haya transformado en la forma “verdadera” del mundo.

Producción
Se propone intercambiar opiniones y volcar las conclusiones a las que arri-
baron en un documento compartido. Esta producción rondará alrededor
de la pregunta: ¿es posible considerar que el planeta puede representarse
de una forma diferente a la que conocemos? El documento deberá tener
un título y estará acompañado por una imagen construida por el grupo.
Ambos –título e imagen– tendrán que ser representativos de las conclu-
siones del grupo.

17
 ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

2 Mapas diferentes para representar un mismo territorio

Con la finalidad de que se comprenda que la elaboración de mapas encierra
–además de cuentas matemáticas, conocimientos cartográficos y geográfi-
cos– concepciones del mundo que influyen en los modos en que percibimos el
espacio y nos relacionamos con él, se sugieren actividades como las siguientes.

Observación
Observar el video de la sección Voces expertas, disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/creadores-de-
visiones

En él, la Dra. Malena Mazzitelli Mastricchio, cuenta su experiencia en la

construcción de mapas topográficos.

Registro
Luego de ver el video, responder en grupo:

- ¿Cuáles son los materiales que, según la Dra. Malena Mazzitelli Mas-
tricchio, se tienen en cuenta para construir los mapas topográficos?

- ¿Por qué esos materiales pueden brindar información acerca de las

ideas, convenciones, representaciones y prácticas de la época en la
que se elaboró el mapa?

- ¿Qué relación encuentran entre la respuesta anterior y el siguiente

texto?:
Los mapas dicen y lo hacen de un modo propio. Del particular diá-
logo de unos y otros signos, se configura un discurso y una acción
sobre el territorio. Pueden elaborarse desde algún consenso –esté-
tico, político o científico– probablemente no enunciado o también
expresar conflictos. Y aunque parezcan decir “todo” en su aparente
objetividad, siempre son el resultado de una selección, de un pun-
to de vista, de una construcción. A lo largo del siglo XIX, se fueron
delineando los contornos territoriales del Estado nacional y de los
estados provinciales, y en ese proceso, que conllevó una fuerte ho-
mogeneización de la población, las representaciones cartográficas

18
 invisibilizaron a amplios grupos étnicos y aquello que se nombró, pri-
vilegió a la población “integrada”, a los propietarios y a lo masculino.
A principios del siglo XXI, la emergencia de movimientos de reivin-
dicación y reconocimiento de derechos nos invitan a dialogar con
estas cartografías desde nuevas preguntas (…).

Fuente:
Cartografía histórica argentina, en
https://www.argentina.gob.ar/interior/archivo-general/cartografia-historica

Trabajo colaborativo/Producción
Observar el plano topográfico de la ciudad de Buenos Aires de 1867 y las
referencias que lo acompañan, disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/_20._la_ciudad_de_
buenos_aires_y_todo_su_municipio_1867.pdf

Intercambiar opiniones acerca de:

- ¿Qué les parece que se buscó destacar en su elaboración según las

referencias que se señalan? ¿Cuáles pueden ser las causas si se tiene
en cuenta el contexto histórico en que se realizó?

- ¿Qué referencias incorporarían si quisieran reflejar la emergencia de

movimientos de reivindicación y reconocimiento de derechos propios
del siglo XXI, tal como se afirma en el texto?

- Elaborar una infografía en la que se intervenga la imagen del plano

de la Ciudad de Buenos Aires de 1867 con las referencias que consi-
deren necesarias incorporar en el siglo XXI. Incluir, además, un breve
texto que explique por qué, sobre un mismo territorio, puede haber
dos planos topográficos diferentes.

CONCLUIR, CONSTRUIR

Los mapas, ¿representaciones espaciales de la

3
realidad o de un punto de vista? El caso de Chile
Con el propósito de que reflexionen, a través de un ejemplo, sobre por qué los
mapas no son objetivos ni transparentes, sino que reflejan e invisibilizan aquello
que un determinado punto de vista busca naturalizar como verdadero, se su-
giere proponer actividades como las siguientes:

19
Observación
Observar individualmente el video El país de las cuencas: lógicas territo-
riales oeste-este, disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion/el-caso-de-chile

Registro
Tomar nota de manera individual de las respuestas a las siguientes pre-
guntas:

- ¿Con qué propósito, de acuerdo a las afirmaciones del Dr. Andrés

Nuñez, la construcción de la idea de nación chilena en el siglo XIX ne-
cesitó de la representación de un espacio identificable y medible?

- Según sus palabras, ¿cómo se fue construyendo temporalmente un

horizonte espacial colectivo que va de norte a sur, cuya memoria se
convirtió en la “memoria oficial” chilena que se mantiene hasta hoy?

- ¿Por qué a esta “memoria oficial” se oponen las del “país de las
cuencas” que se desenvuelven de oeste a este y perviven silenciadas
hasta la actualidad?

- ¿En qué se diferencian ambas memorias? ¿Representan modelos

diferentes de un mismo país?

Trabajo colaborativo/Producción
Se podrá dividir la clase en pequeños grupos y se les asignará la siguiente
tarea:

- Compartir las respuestas que registraron de manera individual;

- Completar el siguiente cuadro con la información resultante del in-

tercambio grupal:

20
El mapa que representa la El mapa que representa la
memoria oficial de Chile memoria oficial de Chile
se construyó en base a las silenció…
siguientes ideas:

- Realizar una puesta en común –coordinada por el o la docente– de

las respuestas de todos los grupos con la finalidad de armar un nuevo
cuadro que represente las conclusiones de toda la clase;

- Elaborar de manera individual –con la información del cuadro de

toda la clase– una breve reflexión (de no más de 10 líneas) utilizando
uno de los siguientes enunciados como título:

3 Ningún mapa es neutral: el caso de Chile;

3 Los mapas ponen de manifiesto, entre otros, ideas, creencias y

representaciones de las sociedades que se buscan legitimar en un
momento determinado de su historia: el caso de Chile;

3¿De qué depende que se pueda representar un mismo espacio de

diferentes maneras? El caso de Chile.

21
 Segundo itinerario

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

1 Entre Rusia y EEUU: un día entero y las islas Diómedes

Con el propósito de comprender que los mapas ofrecen una determinada re-
presentación del espacio y de vincular esa representación con las ideas previas
de las y los estudiantes, se pueden proponer actividades como las siguientes:

Producción/ Registro /Intercambio

Se les propone que dispongan de una hoja en blanco en la que resolverán
de modo individual la siguiente consigna:

- Tal como los recordás y sin acudir a ninguna otra información,

¿cómo representarías en un mapa del mundo la ubicación de EEUU y
de Rusia?

Esta consigna puede ir acompañada de otras complementarias:

- ¿Qué conocés sobre estos países? ¿Cuál es la superficie de cada

uno? ¿Y la población total?

- ¿Qué sabés sobre la historia entre ambos desarrollada durante el

siglo XX?

- ¿Cuál creés que es la distancia entre ambos países? ¿Cuánto tarda

un viaje en avión entre uno y otro país? Y si se pudiera ir caminando,
¿cuánto pensás que se tardaría?

- Imaginá y escribí una escena que podría transcurrir en el mismo

momento en Washington y en Moscú. ¿Es de día? ¿De noche? ¿Cuál
es el clima? ¿Qué ocurre en cada lugar?

Luego, se propone la puesta en común y el intercambio de lo producido.

- ¿Qué aspectos en común y qué diferencias encuentran entre las

representaciones dibujadas? (esto vale para la comparación entre
producciones de distintos estudiantes o entre distintas consignas de
un mismo estudiante que podrían también presentar diferencias).

22
 - ¿A qué creen que se deben esas diferencias y similitudes?

La actividad se puede realizar de modo plenario o en pequeños grupos. Se

sugiere registrar las conclusiones en la carpeta o en el pizarrón.

Profundización
Ver el video Islas Diómedes, la curiosa frontera entre Rusia y Estados Uni-
dos, disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion

Tras la proyección, se sugiere una puesta en común orientada por las si-
guientes consignas:

- ¿Conocían la existencia de las islas Diómedes?

- Si tuvieran que ubicarlas en el mapa que confeccionaron en la pri-

mera actividad, ¿dónde las ubicarían?

- La representación que tenían sobre la distancia entre Rusia y Esta-

dos Unidos, ¿es mayor o menor que la que plantea el video? ¿Por qué
creen que es así?

- ¿Qué otras cuestiones del video les llamaron la atención?

Ver el video ¿Por qué todos los mapas del mundo están distorsionados?,
disponible en “Qué es la cartografía?” Proyecciones:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia

Tras la proyección, se propone realizar las siguientes consignas, que pue-

den ser resueltas de modo individual, en pequeños grupos o de modo ple-
nario:

- ¿Por qué, según el video, “todos los mapas del mundo están
distorsionados”?

- ¿Cómo se podría relacionar lo planteado en el video con las res-

puestas a la primera actividad? ¿Qué “distorsiones” encuentran en
sus dibujos en términos de distancias, de tamaños y de centralida-
des?

- En el video se analiza el modelo de proyección “Mercator” y se com-

para el tamaño de algunos pares de territorios: África y Groenlandia;

23
 Ecuador y Groenlandia; España y Bolivia. ¿Qué conclusiones saca la
narradora? ¿Qué relación establece entre esa distorsión y lo que lla-
ma “el poder de los mapas”?

- ¿Qué otras preguntas podrían quedar planteadas tras lo trabajado?

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

2 La métrica y lo subterráneo
Con la finalidad de que se comprenda que la construcción de mapas encierra,
además de cuentas matemáticas, conocimientos cartográficos y geográficos,
elecciones y criterios que influyen en los modos en que percibimos el espacio y
nos relacionamos con él, se sugieren actividades como las siguientes.

Observación/ Registro
Se propone la observación –sin contar con ninguna información adicio-
nal– de los mapas que aparecen a continuación. La observación se puede
realizar de modo individual, en parejas o en grupos reducidos. Se sugieren
las siguientes consignas de registro:

- ¿Qué representa este mapa?

- ¿Qué elementos de la imagen te hacen pensar eso?

- ¿Por qué te resulta (o no) familiar?

- ¿Qué similitudes y qué diferencias observás entre las tres imágenes?

- ¿Qué decisiones cartográficas pueden estar detrás de la elabora-

ción de cada mapa?

- ¿Qué se ve? ¿Qué no se ve? ¿Qué queda adentro? ¿Qué queda

afuera?

24
Fuente: Qué es la cartografía, Métrica. Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia

25
 Fuente: Qué es la cartografía, Métrica. Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia

Fuente:

https://www.bbc.co.uk/london/travel/downloads/tube_map.html

26
 Contextualización
El docente estará encargado de moderar la puesta en común y de reponer
el origen de cada imagen. También incorporará la noción de cartografía y
métrica y conceptualizará las diferencias que, seguramente, habrán nota-
do entre el mapa del subterráneo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
y el del metro de Seúl o Londres.

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia

Luego, el o la docente propondrá observar el siguiente video acerca del

mapa de Londres.

https://www.youtube.com/watch?v=hRcP1WsFzr0&t=10s

Para finalizar, se sugieren las siguientes preguntas como disparadores del

intercambio plenario:

- ¿Por qué los mapas de subterráneos pueden ser objeto de debate?

- ¿Qué problemas u omisiones supone la distancia entre el mapa/re-

presentación y la ciudad real?

CONCLUIR, CONSTRUIR

3 Todas las personas pueden hacer mapas

Con el propósito de que las y los estudiantes reflexionen acerca de la relación
entre la representación y el punto de vista y que se aproximen a la noción y ex-
periencia del mapeo colaborativo, se sugieren las siguientes actividades.

Observación / Registro/ Intercambio

De modo individual, en parejas o en pequeños grupos, se propone la ob-
servación atenta de uno o varios de los siguientes mapas.

27
Fuente: ODT. (2002). Planisferio con Australia en el centro. Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/creadores-de-
visiones

WorldMapper (2018). Población sin acceso al agua potable. Datos

provenientes del Observatorio Global de Salud de la Organización
Mundial de la Salud. Retrieved from worldmapper.org. Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/creadores-de-
visiones

28
Fuente: Covid-19/Coronavirus case mortality (rates). Disponible en:

https://worldmapper.org/maps/covid-19-coronavirus-casemortality
rates/?_sft_product_cat=health&sf_paged=2

La observación puede estar orientada por las siguientes preguntas

disparadoras:

- ¿Qué ven en cada mapa?

- ¿Qué les resulta familiar y qué les resulta extraño?

- En una primera mirada rápida, ¿qué zonas del mapa les llaman pri-
mero la atención? ¿Qué queda en primer plano? ¿Y qué en segundo
plano, o no tan visible? ¿Por qué creen que ocurre esto?

- ¿Qué diferencias encuentran en relación con la representación ha-

bitual del planisferio?

- ¿Qué decisiones y criterios cartográficos creen que se tuvieron en

cuenta para construirlos?

- Considerando los dos mapas temáticos: ¿qué se puede ver acerca

de los fenómenos que buscan representar? ¿Qué conclusiones pue-
den sacar?

- ¿Qué efectos de lectura creen que se busca generar? ¿Lo logran?

En una puesta en común el grupo retoma e intercambia lo registrado. En

esta instancia se puede reponer el concepto relativo a las decisiones y los

29
 criterios puestos en juego en la construcción de cualquier mapa y, tam-
bién, la noción del mapa como representación, como punto de vista. Al
respecto, puede consultarse la siguiente entrada de thinkinghistories:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/creadores-de-
visiones

Profundización
Se plantea la noción de mapeo colaborativo.

Para ello, se puede tomar como referencia el video de Patricia Leal Coelho.
Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia

El video puede ser proyectado y trabajado directamente en clase, o toma-

do como referencia. En cualquier caso, se sugieren las siguientes claves de
observación e intercambio:

- ¿Qué se entiende por mapeo colaborativo?

- ¿Qué es lo que decidieron mapear en las distintas etapas del

proyecto según narra la profesora Patricia Leal Coelho?

- ¿Qué herramientas tecnológicas utilizaron?

- ¿Cómo realizaron la representación de la información relevada?

- “Todas las personas hacen mapas”, plantea Patricia Leal Coelho.

¿Por qué dice esto? ¿Cómo argumenta esta afirmación?

Puede ser enriquecedor que en la instancia de exposición, intercambio y/o

puesta en común se vinculen las respuestas a estas preguntas con la no-
ción de mapa, representación y puntos de vista concluidas en la primera
actividad de observación.

Si se quiere profundizar o presentar una segunda experiencia, se puede

proyectar y trabajar sobre el siguiente recurso:

Proyecto de señalización, reciclado e identidad en La Juanita. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=zmu9RtpIiUw&t=2s

30
Trabajo colaborativo/Producción
Se les propone a las y los estudiantes la creación de un mapa colaborati-
vo. El trabajo podrá ser realizado con el grupo en pleno o en un trabajo en
pequeños grupos.

1. Decisiones. A criterio de cada docente, se propondrán instancias

de trabajo que impliquen debatir y tomar decisiones respecto de los
propósitos y las modalidades del relevamiento: qué relevar, cómo
hacerlo, para qué.

En este punto, es interesante evaluar cuáles son las inquietudes del

grupo, sus curiosidades, sus necesidades y las de aquellos que los
rodean. Por ejemplo, ¿qué podrían precisar mapear las personas del
barrio? ¿Y la comunidad de la escuela? ¿Qué se quiere visibilizar o
poner en primer plano? ¿Cómo se hace?

En primer lugar, se deberá definir un territorio a explorar (el aula, el

patio, la escuela, el barrio). Puede ser interesante concebir el ma-
peo colaborativo como el relevamiento no solo de cuestiones ma-
teriales sino también de elementos simbólicos, subjetivos, afectivos.
Por ejemplo, ¿se pueden mapear los espacios de la escuela donde
se divierten? ¿Se pueden mapear las esquinas del barrio donde da
el sol? ¿Y los lugares con historias o leyendas?En segundo lugar, se
deberá decidir la construcción de la representación, su materialidad
y su simbología. Por ejemplo, ¿qué soporte material utilizarán? ¿Qué
símbolos, dibujos, inscripciones?

2.Campo. Es el relevamiento en sí. Para hacerlo, es preciso definir qué

herramientas de relevamiento se utilizarán. Esta decisión debe tener
criterio pedagógico además de técnico. ¿Un diario? ¿Fotografías?
¿Dibujos? ¿Una aplicación?

3. Finalmente se hará la representación gráfica y luego la presenta-

ción.

Para realizar este proyecto pueden ser de utilidad las siguientes herra-
mientas: GoogleMaps (https://www.google.com/maps/), Open Street
Map (https://www.openstreetmap.org/#map=4/-40.44/-63.59), Ge-
nerador de QR (https://www.qr-code-generator.com).

Para el cierre, conclusión y balance de esta actividad se sugiere una ins-

tancia de trabajo metacognitiva, además de registrar y revisar individual y
colectivamente la tarea realizada.

31
2
2
!

´
Los mapas:
constructores
del cuerpo de
los Estados !
nacionales
 !
Las siguientes propuestas tienen por objetivo hacer foco en la creación y cir-
culación de los mapas nacionales como uno de los elementos que contribuyen a
desarrollar el sentido de pertenencia de una comunidad. El territorio que repre-
sentan los mapas se suele presentar como existente desde tiempos inmemo-
riales. Sin embargo, los territorios que componen los Estados nacionales son el
resultado de procesos complejos y recientes desde el punto de vista histórico.
Una vez más: la elaboración de mapas no solo encierra conocimientos mate-
máticos, cartográficos y geográficos sino también puntos de vista, creencias,
convenciones y representaciones de la época en la que fueron creados. Incluso,
pueden promover nuevos “imaginarios”. En definitiva, los mapas fueron y son
creados con una determinada intencionalidad. Por eso, son documentos histó-
ricos, cuyas modificaciones dan cuenta de las transformaciones y permanen-
cias que se han producido a lo largo de los años.

Los mapas dibujan “un cuerpo para la nación”. Desempeñan un papel funda-
mental a la hora de identificar unidades políticas con territorios y, de ese modo,
otorgarle sustento “material” a la organización y pervivencia de las llamadas
“comunidades imaginadas”, que se refuerzan asimismo a través de las narrati-
vas nacionales.

¿Por qué las fronteras entre países no son inmutables? ¿Qué consecuencias
tiene para la vida de las personas que puedan modificarse y que, aún sin
modificarse, sean permeables? ¿Pueden las autoridades de los Estados nacio-
nales tomar decisiones que influyan en la elaboración de los mapas? ¿Por qué
y de qué manera? ¿Qué impacto tiene la circulación de una imagen estandari-
zada del “cuerpo de la nación”, fácilmente reconocible por todos y todas, en el
sentimiento de pertenencia a una comunidad determinada?

Estas son algunas de las problemáticas que buscamos abordar en este se-
gundo eje problemático: Los mapas: constructores del cuerpo de los Estados
nacionales.

35
 Actividades sugeridas

Primer itinerario

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

1 ¿Qué nos cuentan algunas imágenes?

Con el propósito de comprender los diferentes modos en que se pueden con-
cebir las fronteras interestatales y de vincular esas representaciones con las ideas
previas de las y los estudiantes, se sugiere la siguiente propuesta de trabajo.

Observación
Observar la fotografía del artista francés JR que figura en el apartado Na-
ciones y fronteras disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion/naciones-y-fronteras

Registro
Anotar individualmente las respuestas a las siguientes preguntas orienta-
doras (el o la docente marcará el tiempo que demandará cada paso):

- ¿Qué ves? (solo descripción)

- ¿Qué pensás que significa?

- ¿Qué te hace decir eso?

- ¿Qué te preguntás acerca de lo que ves?

Trabajo colaborativo/Producción
- Compartir en pequeños grupos las respuestas vinculadas con las
observaciones personales;

- Destacar los aspectos que tienen en común y registrarlos.

- Realizar una breve investigación acerca de la historia del muro entre

Estados Unidos y México. ¿Es el único muro fronterizo existente en la

36
 actualidad? ¿Qué otros muros hay o conocés? ¿En la Argentina hay o
hubo muros fronterizos?

- Revisar los aspectos comunes que reflejan las observaciones per-

sonales sobre la fotografía del muro entre Estados Unidos y México.
Teniendo en cuenta los resultados de la investigación que realizaron:
¿Qué responderían en aquellas preguntas que dejaron planteadas
anteriormente? ¿Por qué?

- Redactar un título para la fotografía de JR, teniendo en cuenta lo

que aprendieron.

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

2 ¿Por qué hablamos de “suelo patrio”?

Los mapas les dan forma a los Estados nacionales en tanto demarcan sus
límites a través del dibujo de una silueta reconocible por quienes habitan ese
espacio. De ese modo, los mapas dan sustento a la memoria geográfica que
construye una nación. Con la intención de que se comprenda este concepto, se
sugieren las siguientes actividades.

Observación/Lectura comprensiva/Registro
A partir de la visualización de los mapas, registrar en un documen-
to compartido con un compañero o compañera las respuestas a las
preguntas que se formulan a continuación:

- ¿Por qué creen que en el mapa del Virreinato del Río de la Pla-
ta en 1810 se denomina “tierras libres” a la región de la pata-
gonia y en el mapa de la República Argentina elaborado por
Arthur von Seelstrang y Alfred Tourmente en 1875 se la llama “territo-
rio de la patagonia”?

- ¿Qué otras diferencias y similitudes encuentran entre los cuatro

mapas?

De acuerdo con lo que registraron, ¿consideran que los mapas son

documentos históricos? ¿por qué?

37
 Mapa 1: Virreinato del Río de la Plata en 1810

Fuente:

https://www.deviantart.com/hansolovive/art/Virreinato-del-Rio-de-
la-Plata-en-1810-844136601
38
 Mapa 2: Mapa de la República Argentina elaborado por
Arthur von Seelstrang y Alfred Tourmente en 1875

Fuente:

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mapa_de_la_Republica_
Argentina_1875.jpg

(También se puede observar en el apartado El caso argentino (incluido en

la sección “Los mapas como documento histórico”):

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas

39
 Mapa 3: Mapa de la República Argentina (1954)

Fuente: Biblioteca escolar de documentos históricos. Disponible en:

https://journals.openedition.org/terrabrasilis/138?lang=en

40
 Mapa 4: Mapa bicontinental de la República Argentina
(Ley 26.651 de 2010)

Fuente: Instituto Geográfico Nacional

https://www.ign.gob.ar/node/51

Disponible en:

https://journals.openedition.org/terrabrasilis/138?lang=en

41
 - Leer el texto transcripto a continuación y, según las similitudes y
diferencias que encuentren, registrar en el mismo documento las res-
puestas a las siguientes preguntas:

- ¿Por qué el título del artículo es La patria es una e indivisible?

- ¿Por qué la autora afirma que En esa tensión entre, por un lado, un
discurso sobre la pérdida y, por otro, la configuración de un mapa que
no ha dejado de expandirse es que se articula una historia territorial
que participa en la construcción de la identidad nacional?

La patria es una e indivisible

El 20 de octubre de 2010 el Congreso argentino sancionó la

ley Nº 26.651 que determina la obligatoriedad del uso del
llamado “mapa bicontinental” en todos los niveles educati-
vos así como también exige que sea exhibido en todas las
dependencias públicas nacionales y provinciales. En dicho
mapa la parte continental del territorio argentino y el sector
antártico reclamado por el Estado se representan en la mis-
ma escala.

(…) con esta ley se pretende reemplazar el mapa de la Ar-

gentina más conocido y más utilizado en todos los medios:
un mapa que dedica casi toda la superficie gráfica disponi-
ble para la representación del territorio continental e insular
e incluye el sector antártico reclamado por el Estado argen-
tino en un recuadro lateral, representado a una escala más
grande.

Este modo de intervenir sobre el mapa político mediante

dispositivos legales no es novedoso: desde la segunda mitad
del siglo XIX, se implementaron diversas políticas educati-
vas, diplomáticas y culturales que buscaron incidir sobre los
modos de visualizar, pensar y concebir el territorio nacional
(...) era un modo de velar por los intereses de la nación.

Detrás de los intentos de modificar la imagen cartográfica se

trasluce una convicción más o menos clara de que los mapas
inciden sobre los modos de visualizar y entender el territorio
nacional y de que ello, a su vez, tendrá algún efecto sobre la
construcción de la identidad nacional.

42
 (…) en el contexto de la formación de los nacionalismos mo-
dernos, las siluetas territoriales fueron transformadas en
mapas logotipos, es decir, formas sencillas, siluetas de te-
rritorios que evocarían la noción abstracta de un “territorio
de pertenencia” (…). En los procesos de construcción de la
identidad nacional esa evocación opera aglutinando una
masa de individuos a partir del reconocimiento y de la autoi-
dentificación como miembros de esa comunidad imaginada
nacional. (…) Así, el “mapa-logotipo”, al instante reconocido
y visible por doquier, penetró profundamente en la imagina-
ción popular.

En el caso de la Argentina, el proceso de “loguización” del

mapa permitió la articulación aparentemente coherente de
dos procesos simultáneos que, no obstante, son contradic-
torios: por un lado, la consolidación de un relato estructura-
do a partir de “pérdidas sistemáticas” de territorios que sos-
tienen que el contorno territorial actual es el resultado del
desmembramiento del virreinato del Río de la Plata; por otro
lado, una “expansión cartográfica” que a lo largo de los úl-
timos dos siglos ha ampliado la superficie del territorio car-
tográficamente atribuido a la Argentina: todos los territorios
disputados por el Estado (ya sea mediante acciones bélicas
como mediante acciones diplomáticas) fueron progresiva-
mente anexados a la silueta del territorio argentino como
piezas constitutivas.

En esa tensión entre, por un lado, un discurso sobre la pérdi-

da y, por otro, la configuración de un mapa que no ha dejado
de expandirse es que se articula una historia territorial que
participa en la construcción de la identidad nacional (…).

Fuente : Lois, C. (2012). La patria es una e indivisible. Los modos de narrar

la historia territorial argentina. En Terra Brasilis. Revista da rede brasileira de
História da Geografía e Geografía histórica. Disponible en:

https://journals.openedition.org/terrabrasilis/138?lang=en

Producción / Trabajo colaborativo

- La idea es elegir una herramienta digital que permita la elaboración
de murales interactivos (por ejemplo, Glogster, Mural.ly o Maptia) y,
usando los mapas que se analizaron, más otras imágenes, textos,

43
 videos, audios, elaborar en el mural una presentación que –a través
del ejemplo del caso argentino que se analizó– explique por qué los
mapas fueron y son valiosos para conformar la memoria geográfica
nacional y, por ende, documentos históricos valiosos para los histo-
riadores.

Metacognición
- Completar el siguiente cuadro de manera individual, teniendo en
cuenta lo que aprendieron hasta ahora.

Antes pensaba que la elabora- Ahora pienso que la elaboración

ción de mapas que representan de mapas que representan los
los territorios de los Estados territorios de los Estados na-
nacionales … cionales…

CONCLUIR, CONSTRUIR

3 “Los muros de la vergüenza”

Con el objetivo de que las y los estudiantes reflexionen acerca de la impor-
tancia que tienen los muros construidos entre países, en tanto visibilizan
tensiones latentes y, al mismo tiempo, refuerzan lazos de pertenencia a
una comunidad determinada diferenciando entre “nosotros” y “los otros”,
se sugieren actividades como las siguientes.

Lectura comprensiva
Leer el siguiente texto.

44
Muros de la vergüenza: concepciones desde la
gobernabilidad

(…) Desde la Antigüedad se han construido muros de seguri-

dad como la Gran Muralla china, cuya estructura fue construi-
da a partir del siglo VIII (a. de C.); el Muro de Adriano, en Reino
Unido, construido en el siglo II (d. de C.); la Muralla de Teodosio
en Constantinopla, la actual Turquía, construida en el siglo V
(d de. C. y el Muro de Danevirke en Dinamarca, construido en
el siglo VII (d. de C.). En la actualidad, los muros para fines mi-
litares han quedado en el pasado gracias al uso de las nuevas
tecnologías, que han dado a los militares instrumentos más
efectivos para enfrentar los conflictos bélicos (…) La apelación
“Muro de la Vergüenza” tiene su origen en Alemania, donde se
construyó un muro para separar a Berlín Occidental de Berlín
Oriental que los alemanes llamaban “Schandmauer”. El térmi-
no “Muro de la Vergüenza” se popularizó en 1962 con la porta-
da de la revista estadounidense Time Magazine, la cual hacía
referencia a cómo era la vida a ambos lados del muro (…)

Desde la caída del muro de Berlín han surgido otros muros

de segregación y exterminio que están siendo ignorados por
la comunidad internacional. Dando una mirada en América,
Europa, África y Asia, se notan los esfuerzos de los países
por modernizar las barreras para paliar la migración y redu-
cir la oleada de movimientos humanos. (…) La globalización
ha cambiado la vida de naciones enteras, sumergidas en la
actualidad en tratados de libre comercio con el objetivo de
eliminar las barreras comerciales entre los países. Esto es
posible gracias a la evolución e impacto de los medios de
comunicación, que trascienden las fronteras físicas y permi-
ten a los individuos relacionarse fácilmente, generando así,
vínculos contractuales, patrimoniales y familiares y, relacio-
nes de naturaleza internacional entre súbditos de diferentes
Estados. No obstante, algo contradictorio sucede a la par de
la integración comercial y, es el levantamiento de muros que
pretenden impedir la libre movilidad de las personas y atro-
pella la integración de las sociedades. (…)

Ya son más de 30 años de la caída del muro de Berlín y nunca

en la historia se habían visto tantos muros para protegerse
de los migrantes, refugiados e indeseables, que desean de-
jar atrás un pasado de guerra y miseria e imploran que les
abran las puertas para tener una vida mejor (…)

45
 Los muros se están convirtiendo en una barrera de segre-
gación que ahonda la zanja en aspectos tales como clases
sociales, razas, credo, orientación política, entre otros. (…)
los muros siguen vivos, están ahí y cada día son más.(…)”

Fuente: Eslava Zapata, R., & Chacón Guerrero, E. (2022). Muros de la

vergüenza: concepciones desde la gobernabilidad. Revista Academia & De-
recho, 13(24). Disponible en:

https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/academia/article/view/9539

Registro
Responder junto a un compañero o compañera, en un documento com-
partido, las siguientes preguntas orientadoras.

- ¿Qué diferencias encuentran los autores entre los muros construi-

dos en la Antigüedad y los actuales?

- ¿Por qué afirman que la globalización encierra una contradicción en

relación a la eliminación de barreras entre los países?

Producción/Trabajo colaborativo
Se podrá dividir la clase en grupos pequeños y trabajar de la siguiente ma-
nera:

- Asignar a cada uno la búsqueda de información sobre la construc-

ción de un muro que exista en la actualidad en cualquiera de los con-
tinentes.

- Solicitar la elaboración de un video (cuya duración puede ser de

entre 1 y 2 minutos) que presente las conclusiones de la investigación.
El mismo, deberá contener:

a) una introducción en la que se narre el contexto en el que se cons-

truyó el muro, tomando en cuenta las respuestas a las preguntas
orientadoras;

b) los resultados de la investigación del caso asignado (debe incluir

mapa del lugar, demarcación de la frontera entre los Estados en con-
flicto, localización del muro e imágenes del mismo).

c) una conclusión en la que se incluya el significado que le otorgan, en

el contexto analizado, a la simbología de la siguiente obra del artista
inglés Bansky.

46
 Fuente:

https://redespress.wordpress.com/2015/03/08/banksy-en-gaza/

Segundo itinerario

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

1 Fronteras en disputa
Con el propósito de que se comprendan los diferentes modos en que pue-
den concebirse, gestarse y disputarse las fronteras interestatales, y de
vincular esas representaciones con las ideas previas de las y los estudian-
tes, se sugieren las siguientes propuestas de trabajo.

47
Observación/Registro
Se les propone que observen los tres mapas que aparecen a continuación.
(Los mapas no deben estar fechados). De modo individual o en pequeños
grupos, se les propone que respondan:

- ¿En qué momento de la historia creen que está fechado cada uno
de los mapas?

- ¿Qué les hace pensar eso? Realicen un punteo a partir de lo que

saben y lo que intuyen.

48
Fuente:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion

Contextualización
El o la docente proponen una puesta en común. En este contexto, es im-
portante localizar históricamente cada uno de los mapas (2021, 1960,
1917) y, en diálogo con lo que los grupos hayan contestado, se recogen los
procesos históricos que permiten interpretar las transformaciones en las
fronteras interestatales.

Se les consulta si conocen otros casos en los que las fronteras de los Es-
tados estén en discusión o en disputa en la actualidad. Y se realizan las
siguientes preguntas:

- ¿Cuál es la relación entre las disputas territoriales y la elaboración

de mapas?

- ¿Por qué es importante para los Estados la elaboración de carto-

grafías propias?

49
 Luego, se proyecta el siguiente video:

Google maps changes disputed borders based on where you’re searching

from

https://www.youtube.com/watch?v=rZpc2_xnSfc&t=1s

Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion

El video puede ser retomado para profundizar las líneas de interpretación

que se vienen conversando; y para abrir nuevas cuestiones: ¿qué desa-
fío propone Google en relación con el modo de mostrar los límites de las
zonas en conflicto?; o ¿cuál es el rol de Google y la tecnología en estas
disputas?; o la reciente guerra Rusia-Ucrania, por poner algunos ejemplos.

Metacognición
De modo individual, se les propone que completen en sus carpetas o bitá-
coras las siguientes frases:

- A partir de lo trabajado, me quedo pensando en…

- No conocía…

- Me genera curiosidad…

- Ya sabía que…

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

2 Interrogar mapas, textos y contextos

Con la intención de que se comprenda que los mapas les dan forma a los
Estados nacionales en tanto demarcan sus límites a través del dibujo de
una silueta claramente reconocible por quienes habitan ese espacio y que,
de ese modo, le dan sustento a la memoria geográfica que construye la
nación, se sugieren las siguientes actividades.

50
Observación / Registro
De modo individual o en subgrupos, se propone la observación de los tres
mapas presentes en la sección El territorio como algo preexistente en el
siguiente apartado:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion

Se contextualizan los tres mapas (qué es lo que representan; los manuales

escolares como fuente) y se proponen las siguientes preguntas:

- ¿Qué elementos gráficos presentan informaciones relativas a pe-

ríodos previos a la conformación de los Estados nacionales en estos
mapas?

- ¿Qué elementos gráficos presentan informaciones relativas a pe-

ríodos posteriores a la conformación de los Estados nacionales?

- ¿Qué cambiaría si se mostraran mapas producidos durante el pe-

ríodo histórico estudiado?

- ¿Qué mapas recuerdan haber usado en las clases de Historia en la

escuela?

Se realiza un puesta en común.

Contextualización/ Conceptualización
El o la docente recoge algunas de las conclusiones de la puesta en común
y pone en juego la siguiente hipótesis de trabajo: “El territorio como algo
preexistente”. Es decir: el mapa como contribución a la delimitación de la
forma del Estado. Un mapa que dibuja y, además, “fija” los límites: los pre-
senta como inmutables e inviolables, consolidando la idea de que estas
unidades políticas existieron desde siempre y que la superficie que ocupan
se ha mantenido inmutable. Las representaciones escolares observadas
podrían dar cuenta de este fenómeno.

Se introduce entonces la posibilidad y la necesidad de “hacer preguntas”,

de interrogar a los mapas: ¿qué preguntas se le podría hacer a un mapa?

Tras el intercambio, se podrían exponer las cuatro dimensiones señaladas

en el siguiente apartado y que hacen a aspectos posibles de interrogación
de los mapas como documentos históricos:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/documento-
historico

51
 - El contexto del cartógrafo.

- El contexto de otros mapas.

- El contexto de la sociedad.

- El mapa como imagen.

Indagación de fuentes
Se propone abordar alguno de los siguientes mapas históricos interveni-
dos. Esta actividad puede realizarse de modo plenario, en parejas o en pe-
queños grupos.

Las fuentes propuestas se encuentran en la sección “El caso argentino”, en

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/documento-
historico

Se observan, consignan y ponen en común las notas del mapa en análisis

en relación con las cuatro dimensiones.

Trabajo colaborativo/Producción
De modo individual o en pequeños grupos, se pide a las y los estudiantes
que elijan uno de los tres mapas trabajados al comienzo de la secuencia
de actividad y se les propone que lo intervengan. Se trata de interrogar
esta imagen de la misma manera que fue realizado con el mapa anterior.
La intervención debe ser gráfica, y contener tanto las preguntas como las
respuestas a esas preguntas. Puede realizarse en papel o de modo digital.

CONCLUIR, CONSTRUIR

3 Lugares imaginarios
Con la intención de que se comprenda que los mapas les dan forma a los
Estados nacionales en tanto demarcan sus límites a través del dibujo de
una silueta claramente reconocible por quienes habitan ese espacio y que,
de ese modo, le dan sustento a la memoria geográfica que construye la
nación, se sugieren las siguientes actividades.

52
Trabajo colaborativo / Producción
- Se propone trabajar con el libro Las ciudades invisibles, de Italo Calvino
(Siruela, 2013).

- De modo individual o en subgrupos, se asigna a cada grupo o estudiante

un capítulo del libro.

- Se propone al grupo que lea el fragmento asignado y elabore un mapa de

esa ciudad imaginaria (Zaira, Anastasia, Despina, Zirma, Eufemia, Entro-
pía, la que sea que les haya tocado).

- El grupo deberá tomar decisiones, recoger lo trabajado hasta el mo-

mento; explicitar la fundamentación en cada caso. Y esta fundamentación
debe poner los fragmentos literarios en relación con los marcos concep-
tuales trabajados previamente.

- Puede realizarse una puesta en común o presentación de lo realizado.

Profundización
Se propone la visualización del siguiente video:

¿Qué nos ofrecen los mapas como documento histórico? Disponible en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/documento-
historico

Se sugieren las siguientes preguntas orientadoras para el registro y la pues-

ta en común posterior.

- ¿Cuál es la reflexión de la historiadora Carolina Martínez respecto

de la posibilidad de mapear “lugares inexistentes” o desconocidos?

- ¿A qué se refiere cuando señala la relación entre el valor cartográfi-

co y el contexto de producción de un mapa? ¿Podrían relacionar esta
idea con otras de las actividades realizadas en esta guía? (por ejem-
plo, el trabajo sobre los mapas históricos argentinos o chilenos; sobre
los mapas escolares; o sobre los límites y fronteras entre países, entre
otras relaciones posibles).

- ¿Cuál es, según su opinión, el “pacto” entre el cartógrafo y el lector

del mapa?

- ¿Qué aportan los mapas al trabajo de un historiador o de una his-

toriadora?

53
 - ¿Qué quiere decir cuando señala que “un mapa capta un momento
histórico preciso”? ¿Cuál es la relación entre un objeto cartográfico y
las variables contextuales de su producción?

- ¿Cómo se hace para describir “lo nunca antes descripto por los
antiguos”?

Se les puede sugerir también relacionar lo trabajado con otros mapas o

lugares/no lugares que se les ocurran; y establecer otras relaciones entre
los objetos cartográficos y sus contextos de producción.

El o la docente moderarán la puesta en común y el intercambio. Es desea-

ble que se pueda vincular lo trabajado a partir del video con la producción
anterior sobre las Ciudades invisibles y con los contenidos y actividades
que pudieran haberse realizado previamente.

Trabajo colaborativo / Producción

Se propone a los grupos volver a trabajar sobre los mapas iniciales de los
lugares imaginarios o las ciudades invisibles. Se les propone una o varias
de las siguientes consignas y, para finalizar la secuencia, hacer una pre-
sentación y puesta en común final.

En el mapa de la ciudad invisible que produjeron:

- Crear una red de transporte. Explicitar los criterios asumidos y definir

la representación que utilizarán para dar cuenta de la misma en su mapa.
Como referencia conceptual, puede verse la sección Métrica en

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/mapeo-y-
cartografia )

- Interrogar al mapa: ¿qué podrían preguntarle a este mapa conside-

rando las variables contextuales de las que podría dar cuenta como
documento histórico? Como referencia conceptual, puede servir:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/documento-
historico)

- Considerando “lo nunca antes descripto” que señala Carolina Mar-

tínez, ¿qué diferencias habría en el mapa si fuera trazado por alguien
que no conoce la ciudad o si fuera trazado por alguien que sí la cono-
ce? ¿Qué imaginan que sumarían, sacarían, transformarían en cada
caso?

54
 - Imaginen que su ciudad está en disputa territorial con otra. ¿Cómo
se observaría esto en el mapa? ¿Cómo lo reflejarían? Como referen-
cia conceptual, puede servir la sección “Límites” en:

https://www.thinkinghistories.com/pensar-con-mapas/el-cuerpo-de-
la-nacion)

- ¿Cuáles son “las luces y las sombras” del mapa que crearon? Es
decir, ¿qué es lo que quedó en primer plano y visibilizado? ¿Qué es lo
que no se ve o quedó “desdibujado”? Elaboren ahora el mapa de eso
que no se ve (puede ser otro mapa o uno superpuesto al original).

- Zoom in y Zoom out. Tomando como referencia el mapa original,

realicen dos más. Uno a partir de acercarse y “hacer foco”, un plano
corto, en alguna zona del mapa de la ciudad. Y el otro, por el contra-
rio, haciendo zoom out, alejándose hacia una mirada más amplia o
panorámica.

Como referencia, puede servir hacer un trabajo previo con el siguiente video:

Zoom by Istvan Banyai /

https://www.youtube.com/watch?v=Kgi-RCEjOLw&t=2s )

55
 Bibliografía

Anderson, B. (1983). Imagined communities: reflections on the origin and

spread of nationalism. London: Verso. [Ed. Cast.: (1993). Comunidades ima-
ginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. México D.
F.: Fondo de Cultura Económica].

Hollman, V. (2010). Imágenes e Imaginarios Geográficos del mundo en la geo-

grafía escolar en Argentina. Anales de Geografía, 30(1), 55-78.

Jacob, C. (2006). The Sovereign map. Theoretical approaches in cartography

throughout history. Chicago: The University of Chicago Press. [Ed. orig.:
(1992). L´empire des cartes: Approche théorique de la cartographie a travers
l´histoire. Paris: Editions Albin Michel].

Harley, J. B. (2005). La nueva naturaleza de los mapas. Ensayos sobre la histo-

ria de la cartografía. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Lois, C. (2014). Mapas para la Nación. Episodios en la historia de la Cartografía

Argentina. Buenos Aires: Editorial Biblos.

!
56
Anexo
 Tutorial para armar un libro
digital con Bookcreator

El presente documento es un Manual de Procedimientos para

realizar un libro digital con la aplicación Bookcreator.

1. ¿Cómo crear un usuario?

2. ¿Cómo producir un libro?

3. ¿Qué puedo poner dentro del libro?

4. ¿Cómo visualizar el libro?

5. ¿De qué manera puedo compartir el libro creado?

59
 1 ¿Cómo crear un usuario?

Se puede acceder de manera simple a una página específica para

realizar libros digitales a través de la siguiente dirección web:

https://bookcreator.com/

Para comenzar a trabajar hay que apretar el botón que se encuen-

tra en el vértice superior derecho que dice sing into book creator.

A continuación, se ofrecen dos formas de iniciar la sesión, como

estudiante y como profesor. Hay que seleccionar la opción como pro-
fesor, para luego optar por la manera mediante la cual se desea dar
inicio a la sesión.

60
 2 ¿Cómo producir un libro?

Para comenzar a producir un libro se debe iniciar accediendo al

botón de +Libro nuevo.

Una vez desplegada la siguiente ventana, se debe seleccionar el

formato del libro, ya sea un libro en blanco o un libro a partir de plan-
tillas prediseñadas. Además, se debe elegir el tamaño y la disposición
de las páginas.

61
 Cuando se decide el formato del libro que se va a usar se deben
determinar la cantidad de páginas que se necesitan. Para esto es ne-
cesario ir al apartado de páginas que figura en el vértice superior iz-
quierdo de la pantalla.

Luego, una vez en la pestaña de páginas se seleccionan los tres

puntitos como se muestran en la imagen, y se pueden copiar la can-
tidad de veces que sea necesario para la cantidad de páginas que se
necesiten para el libro. De todos modos, sobre la marcha es posible
agregar o eliminar páginas. Aquí también se puede elegir el orden de
las páginas moviéndolas con el cursor del mouse.

62
 3 ¿Qué puedo poner dentro del libro?

Una vez creado el libro es momento de incorporar el contenido.

Este contenido puede tener diferentes formatos: imágenes, videos,
links, textos, audios.

Para ello hay que apretar el botón que se encuentra en el margen

superior derecho de la pantalla que es un símbolo + que va a desglo-
sar diversas opciones, multimedia y formas.

En el botón de multimedia hay una pestaña para importar. Al abrir-

la, se pueden seleccionar: imágenes (podrán buscar imágenes en lí-
nea); mapas (conecta con el Google maps); archivos (permite subir
imágenes/videos desde el dispositivo); drive (permite buscar en la
nube) e insertar web (permite copiar una dirección de url e incrustar-
la en el libro).

63
 La sección de cámara, permite tomar una fotografía o grabar un
video instantáneamente y subirlo al libro.

La sección de lápiz permite dibujar en la pantalla con diferentes

estilos y grosores, así como también utilizar emojies.

En la sección de texto se puede escribir un texto del tamaño que se

desee. Una vez finalizado se aprieta el botón HECHO. Para decidir el
formato del mismo se debe ingresar al botón de la i que se encuentra en
el margen derecho de la pantalla. Allí se puede seleccionar: color, tama-
ño de letra, tipo de fuente, ubicación, estilo del texto, sombreado, etc.

64
 La última sección que se encuentra dentro del botón multimedia es
la de grabar. Esta función permite grabar un audio y colocarlo dentro
del libro.

Otro de los botones que se encuentra en el inicio es el de formas.

Con él se pueden seleccionar diferentes formas que ofrece la aplica-
ción, o buscar algunas dentro de la web. Estas formas permiten es-
cribir en su interior.

65
 4 ¿Cómo visualizar el libro?

Para observar como está quedando el libro se debe apretar el bo-

tón que se encuentra en el margen superior derecho, un ícono de play.

66
 5 ¿De qué manera puedo compartir el libro
creado?

Para poder compartir el libro creado hay que ir al botón que está
compuesto por tres círculos y dos líneas.

Luego aparecerán tres formas diferentes de compartir la produc-

ción: 1º en línea mediante un enlace, 2º descargando el libro como
ebook y 3º imprimiendo la producción.

67
 En el caso de seleccionar la primera opción nos va a guiar hacia
una ventana donde hay que completar con el título, el nombre y la
condición de publicación si queremos que sea público (para toda la
plataforma) o privado (para quienes tengan el enlace del libro).

En el caso de seleccionar la segunda opción el archivo se descarga

instantáneamente a la carpeta predeterminada para descargas. Si la
opción seleccionada es la de impresión nos guiará a la impresora dis-
ponible.

En la opción de ¿Permitir mezclas? si se selecciona la de activado

permite que al compartir el enlace otra persona pueda descargar el
libro en su biblioteca y modificar el libro ya creado.

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