CTS Modulo OSORIO FINAL

La investigación interdisciplinaria: La enseñanza por proyectos / Carlos Augusto Osorio Marulanda
La investigación
interdisciplinaria:
la enseñanza por
proyectos
C a r lo s A u g usto
O s o r io M a r u l a n da
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA (CONACYT) - PARAGUAY
Coordinación de la Cátedra Ciencia ,Tecnología

y Sociedad (CTS)-Paraguay
María de la Paz Bareiro
Secretario Técnico del Área de Ciencias (OEI)

Juan Carlos Toscano
Equipo técnico
Carlina Ibañez
Paloma Núñez
Asunción, 2018.
Email: catedracts@conacyt.gov.py
Web: www.conacyt.gov.py
Teléfono (s): (595 21) 606 772 / 606 773 / 606 774
Dr. Bernardino Caballero Nº 1240 entre Eusebio
Lillo y Tte. Vera
Asunción - Paraguay
ISBN 978-99967-867-8-5
2
La investigación
interdisciplinaria:
La enseñanza
por proyectos
C a r lo s A u g usto
O s o r io M a r u l a n da
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Contenidos
Presentación.....................................................................................................5
1. Ciencia y tecnología: elementos para la investigación educativa.......7
1.1. Ciencia, tecnología e investigación científica.......................................7
1.1.1. Mito y ciencia........................................................................................... 8
1.2. Aproximaciones epistemológicas.......................................................... 9
1.2.1. Método científico y empirismo lógico............................................. 10
1.3. La reacción al positivismo lógico......................................................... 12
1.4. La noción de práctica científica........................................................... 14
1.5. Enfoques sobre la tecnología................................................................ 16
2. Elementos sobre investigación en educación CTS...............................21
2.1. Enfoques y experiencias de investigación en educación CTS
en Iberoamérica...................................................................................... 22
3. Enfoque multidisciplinario para proyectos de investigación en
educación CTS............................................................................................32
3.1. Enfoques sobre la interdisciplinariedad............................................. 32
3.2. La interdisciplinariedad educativa........................................................33
3.3. La transdisciplinariedad..........................................................................35
3.3.1. La participación de la comunidad en la investigación.................. 36
3.4. ¿Qué investigar en la educación de Paraguay?................................. 39
4. El diseño de proyectos de investigación educativa............................ 41
4.1. Distinciones en los tipos de investigación......................................... 41
4.2. Las fases de la investigación: la formulación del proyecto............ 41
4.3. Elementos sobre la implementación de proyectos en el aula....... 48
Referencias...................................................................................................... 49
Presentación
En las últimas décadas, la investigación edu- años en países de América Latina–.También la

cativa se ha convertido en una de las activida- investigación educativa comprende numero-
des más importantes y necesarias del proceso sas posibilidades relacionadas con el análisis
educativo en todos sus niveles. Mediante la de grandes problemas del sistema educativo,
investigación es posible identificar los proble- como la deserción escolar, la formación y pro-
mas pedagógicos que se presentan en el aula y moción docente, el sistema educativo rural, la
definir los correctivos necesarios para mejorar articulación entre la educación secundaria y la
la enseñanza, como también realizar el segui- universitaria, el modelo de educación para el
miento y evaluación de los procesos y activi- trabajo, los problemas de la calidad educativa
dades que se implementan. o la implementación de campos transversales
del currículo como la educación ambiental,
Este tipo de investigación enfocado a las por mencionar unos pocos ejemplos. En la re-
prácticas educativas y en donde los propios gión latinoamericana hay un amplio registro
docentes son los gestores del proceso cons- de experiencias, políticas, seguimientos, docu-
tituye uno de sus múltiples campos. Tam- mentos, incentivos, programas, cursos, etc. re-
bién la investigación puede abarcar el papel lacionados con la investigación educativa. En
de las instituciones educativas en el proceso los portales educativos de los ministerios de
de aprendizaje, la forma en que se gestiona educación, los observatorios de educación, las
en sus diferentes niveles, la participación de organizaciones no gubernamentales –oene-
los diferentes actores de la comunidad edu- gés–, fundaciones públicas y privadas e insti-
cativa y, en general, la definición de espacios, tuciones internacionales como Unesco, Cepal,
mecanismos, recursos y modelos del sistema OEI, OEA, entre otras, se registra buena parte
educativo. Según Amaya (2007), gracias a la in- de la investigación educativa de la región.
vestigación educativa se pueden identificar y
diagnosticar las necesidades educativas, pro- En un ámbito más académico, el registro de
mover los cambios en las prácticas de aula, la investigación educativa se lleva a cabo en
organizar los centros e institutos y mejorar los los espacios propios de la generación de co-
procesos de convivencia y resolución de con- nocimientos y de la formación, como revistas
flictos que se generan entre los diversos agen- y documentales especializados, centros de
tes de la comunidad educativa. investigación y documentación en educación
y universidades e institutos de investigación
Los campos de la investigación educativa que generan, forman y difunden conocimiento
son numerosos; por ejemplo, definir políticas gracias a la generación de proyectos y tesis en
públicas, analizar el retorno económico y so- los niveles profesional, postgraduado y espe-
cial de la inversión en educación, orientar las cialmente de investigación doctoral.
prioridades educacionales de un país o región,
identificar y promover programas de inver- Veremos en este módulo, organizado en cua-
sión o de fomento –como en los numerosos tro unidades o secciones, algunos aspectos
casos de implementación de programas en relacionados con la investigación educativa.
Tecnologías de Información y Comunicación Dado el inmenso campo de la investigación en
(TIC) que se han llevado a cabo en los últimos educación y teniendo en cuenta los intereses
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del módulo en relación con la cátedra de Cien- de las ciencias y de la tecnología.

cia, Tecnología y Sociedad de Paraguay, el tra-
bajo se concentra en temas de investigación La segunda unidad incluye diversos aspectos
educativa relacionados con las prácticas de sobre la educación CTS, con especial énfasis en
aula desde la educación en Ciencia, Tecnolo- las características de la investigación educati-
gía y Sociedad, bajo una perspectiva interdis- va relacionadas con las prácticas de aula, de
ciplinaria. El propósito del módulo se orienta acuerdo con algunas experiencias iberoame-
hacia la realización de un proceso formativo ricanas. Mientras que en la tercera unidad se
dirigido a docentes en actividad, acerca de la dará inicio a los temas del enfoque interdis-
investigación educativa para fortalecer la in- ciplinario, y de manera particular a lo relacio-
corporación del enfoque CTS en la enseñan- nado con el quehacer de la investigación in-
za, tanto en los niveles de la educación básica terdisciplinaria en los proyectos educativos.
como universitaria. En este sentido, las activi- Los proyectos pueden ser de tipo disciplinar,
dades propuestas a lo largo del Módulo esta- interdisciplinar y transdisciplinar (este último
rán enfocadas a la elaboración de un perfil de es menos frecuente en educación); sobre es-
proyecto de investigación en educación CTS tos tipos de proyectos se buscará proponer
con carácter interdisciplinar. Recordemos que acercamientos conceptuales en base a diver-
la educación CTS se propone como alternativa sos enfoques.
pedagógica que permite promover un proce-
so de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y la La cuarta y última unidad está más enfoca-
tecnología contextualizado social y ambien- da a precisar metodológicamente el perfil del
talmente. proyecto que se debe formular como parte de
las actividades del módulo. Esto significa la
En la primera sección o módulo de conteni- formulación de un problema de investigación,
dos se presentan algunas de las imágenes la definición de unos objetivos, el marco teó-
tradicionales de la ciencia y la tecnología y las rico, la metodología, entre otros aspectos. En
consecuencias que de ellas se derivan para los cualquier caso, no se debe olvidar que se trata
procesos investigativos. Como parte de este de proyectos de educación CTS, con enfoque
primer apartado, también se incluirán algu- interdisciplinar. De igual manera, se incluirán
nos elementos que caracterizan a la tecno- elementos sobre la planeación para la realiza-
logía. Tales elementos se contrastan con las ción del proyecto y para su implementación,
imágenes que sobre la ciencia y la tecnología evaluación y comunicación. Implementar los
nos aportan los enfoques CTS. Por ejemplo, las resultados de un proyecto es un asunto com-
características de la ciencia en su concepción plejo y requiere de la voluntad institucional,
tradicional y sus implicaciones sobre el tema encabezada por la dirección del centro edu-
del método científico, por mencionar lo más cativo. En ese sentido, más que profundizar
representativo, implican unas consecuencias en estos aspectos de manera teórica, lo que
respecto del quehacer investigativo. Los es- se pretende es propiciar la discusión colectiva
tudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad nos sobre el alcance de este tipo de proyectos y,
proporcionan otros elementos respecto del conjuntamente con los participantes, identifi-
tema de la investigación, al destacar la partici- car los aspectos prioritarios para llegar a im-
pación de otros actores sociales distintos a los plementarlos en el aula.
científicos e ingenieros y señalar la importan-
cia de las prácticas en la actividad científica.
De este modo, contribuyen a sentar otras ba-
ses para el proceso educativo en la enseñanza
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1 Ciencia y tecnología:
elementos para la
investigación educativa
1.1. Ciencia, tecnología e

investigación científica
La ciencia constituye hoy día uno de los asun- Tabla 1: La ciencia

tos más importantes de las actividades hu- Es un sistema de conocimientos.
manas. Se la reconoce ligeramente por un Se vale del método científico.
conjunto de ideas, cosas y hechos, como si se Se guía por el principio de demostración.
tratara de un personaje del cual se habla cada Su fin último es estudiar la naturaleza y
vez más y que ha terminado por volverse fa- resolver problemas.
miliar. Sin embargo, es probable que para mu- Se expresa mediante leyes y postulados.
chos de nosotros la ciencia sea un familiar aún
lejano, al cual, cuando se lo intenta definir en
el lenguaje corriente, se identifica con algún Sin embargo, esa definición está lejos de res-
hecho científico o bien con el hombre de bata ponder a numerosas inquietudes sobre la
blanca que está detrás del hecho. ciencia y tampoco se corresponde con la ima-
gen de ciencia que se ha venido construyen-
En términos generales, se considera que la do en los últimos 30 años, con el aporte de los
percepción pública de la ciencia, tanto como estudios sociales de la ciencia y la tecnología,
de la tecnología, es un poco ambivalente. La también conocidos como Estudios en Ciencia,
proliferación de mensajes contrapuestos de Tecnología y Sociedad1.
tipo optimista y catastrofista en torno al pa-
pel de estos saberes en las sociedades actua- La presente unidad busca establecer algunas
les ha llevado a que las personas no tengan consideraciones básicas acerca de la ciencia
muy claro qué es la ciencia y cuál es su papel
en la sociedad. A ello se suma un estilo de po- 1 El enfoque CTS presentaba en sus orígenes dos tendencias
lítica pública sobre la ciencia incapaz de crear separadas, con fines distintos. Una CTS activista,
cauces participativos que contribuyan al de- surgida de la preocupación por los efectos indeseables
del desarrollo científico-tecnológico, que respondía al
bate abierto sobre los impactos de la ciencia
acrónimo «Ciencia, Tecnología y Sociedad»; y otra CTS
y en general sobre su apropiación por parte de más académica, enfocada al análisis de la construcción
la sociedad. del conocimiento a partir de la sociología, la historia y la
filosofía de la ciencia, que utiliza la etiqueta «Estudios en
Ciencia y Tecnología», como también «Estudios Sociales
Ahora bien, si buscamos una definición con-
de la Ciencia» (González, 2004). En cualquier caso, las
vencional de lo que es la ciencia, básicamente «fertilizaciones cruzadas» entre diferentes perspectivas
nos vamos a encontrar con la siguiente tabla: son frecuentes (Cozzens, 2001, citado por González, 2004).
7
y la tecnología, a partir de las comparaciones Empecemos por lo que todos conocemos:

entre las imágenes tradicionales acerca de es- el mito. Se define como un relato que ofrece
tos tipos de conocimiento y las que aportan explicaciones coherentes, libre de contradic-
los estudios CTS. Cabe señalar que la elección ciones internas. El mito da respuesta a las in-
de los tópicos a tratar de ningún modo pre- cógnitas de la existencia humana y cósmica.
tende ser exhaustiva; se trata más bien de una El mito es infinito o para todos los tiempos, se
comprensión introductoria de la ciencia y su transmite oralmente o por escrito y pretende
articulación con la tecnología y la sociedad. ayudar a vivir a los hombres. El mito transmi-
En particular nos interesa mostrar algunos as- te valores de contenido moral y finalmente se
pectos que podrían ser relevantes para tener comporta casi como una ley en la sociedad.
en cuenta las características de la investiga-
ción educativa con enfoque CTS. El mito es una explicación coherente y sin
contradicciones porque al mito no se le inte-
rroga. Se accede a él a través de la creencia,
de la fe que se tiene en su capacidad de dar
1.1.1. Mito y ciencia explicaciones de todas las cosas, tanto de las
terrenales como de aquellas que nos depara la
El vocablo ciencia deriva del latín scientia, sus- muerte. Su poder reside en la creencia, como
tantivo etimológicamente equivalente a saber, fuente de todas las incógnitas humanas a lo
a conocimiento. Sin embargo, hay saberes que largo del pasado, presente y futuro. Es decir,
nadie calificaría de científicos, lo que nos per- el mito es atemporal y su perseverancia en el
mite preguntarnos: ¿Qué diferencia a la cien- pensamiento humano se debe a la capacidad
cia del resto de saberes y en general de la cul- de reinscribirse con el paso del tiempo: el mito
tura? ¿Por qué se puede decir que la ciencia es se reinterpreta continuamente frente a los
ante todo un tipo de saber y un método que acontecimientos que se van sucediendo a lo
se produce, regula, comunica y aprende de una largo de la historia humana. Si pudiéramos ha-
forma tal que se diferencia de los demás sabe- blar de método en el caso del mito, nos atre-
res y formas del conocimiento? veríamos a decir que se trata de interpretar
continuamente el presente mediante alego-
Una manera de comprender tal especificidad, rías y relatos antiguos.
en vez de utilizar solamente definiciones, es
tratar de comparar la ciencia con otro tipo Todo indica que no podemos vivir sin mitos.
de saber. Esta vía de exploración nos permite Surgieron con los hombres y su necesidad de
precisar los contornos de la ciencia, identificar explicar el mundo. El mito es lo que se pue-
lo que es científico y distinguirlo de lo que no de denominar un sistema de representacio-
lo es. Abramos entonces el panorama de estas nes, es decir, una estructura de pensamiento
definiciones utilizando como recurso una dis- para interpretar un mundo posible y explicar
tinción que nos resulta familiar. Se trata de la lo desconocido. No parece factible que desa-
diferencia entre la ciencia y el mito, siguiendo parezca de la vida de la sociedad.
la propuesta del biólogo François Jacob (1982).
Veamos entonces la comparación entre co- La ciencia, a diferencia del mito, es un modo
nocimiento científico y conocimiento mítico, de pensamiento que explica el mundo a par-
este último como una de las formas del cono- tir de explicaciones parciales; no puede dar
cimiento que tiene que ver con nosotros. respuesta a todo, puesto que sus teorías y ex-
perimentaciones solo abarcan una parte de la
realidad; es más, ella construye una realidad
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particular. Explicar una parte de la realidad es los mitos son ciertos o no. Considerar que fun-
lo que identifica a cada ciencia en particular. cionan para dar sentido a la vida de los hom-
Por ejemplo, el estudio de los seres vivos a bres y calmar sus angustias y penas frente a
partir de sus leyes de funcionamiento orgáni- lo desconocido es suficiente para valorar su
co es abordado por las ciencias biológicas; las importancia.
transformaciones moleculares de la materia,
en cambio, son abordadas por las ciencias quí- A diferencia del mito, la ciencia no es atempo-
micas. ral o infinita en el tiempo. Es continuamente
puesta a prueba y sus teorías pueden llegar a
Otra de las características fundamentales de desaparecer si en un futuro se comprueba que
las ciencias consiste en que sus enunciados y ya no se cumplen, o que hay nuevas teorías
experimentaciones son continuamente pues- que sustituyen a las anteriores.
tos a prueba. A la ciencia no se accede por la
fe, como en el caso del mito: la ciencia se com-
prende por la demostración, por la posibilidad
de que las teorías y experimentaciones pue- 1.2. Aproximaciones
dan generar explicaciones sobre una determi-
nada realidad.
epistemológicas
Tenemos entonces que la ciencia, a diferencia
del mito, es un tipo de saber que ofrece expli- Nos dice José Antonio López Cerezo (2004) que
caciones parciales sobre la realidad o sobre en el contexto académico tradicional, la cien-
ciertos aspectos del mundo. La tendencia ac- cia es entendida como un saber metódico que
tual se orienta a que las ciencias trabajen jun- versa acerca de verdades generales; también
tas para producir una mayor aproximación a es considerada como una operación intelec-
un fenómeno dado. tual acerca de leyes de la naturaleza basada en
datos observacionales y respaldada mediante
En síntesis, el mito y la ciencia se acercan en la prueba y el experimento. Para ello se requie-
algunas cosas: el construir mundos posibles, re que dicha operación sea accesible intersub-
dar sentido a la existencia, transmitir valo- jetivamente y con una amplia aceptación.
res, ambos son sistemas de pensamiento. ¿Y
en qué se alejan? ¿Qué es lo que al mito no le Desde este punto de vista, las hipótesis pues-
permite volverse ciencia? ¿Qué es entonces lo tas a prueba serían lo que define a la ciencia,
propiamente científico? mientras que el desarrollo científico sería el
resultado de un proceso regulado por el méto-
El mito se diferencia de la ciencia porque des- do y por un código de honestidad profesional
pués de construir un mundo que considera o ethos que haría de tal desarrollo un proceso
no solo el mejor sino el único de los mundos progresivo y acumulativo de acercamiento a
posibles, una sola explicación de la realidad y la verdad. Esta idea de ciencia daría como re-
no explicaciones parciales de la realidad, in- sultado una imagen de actividad autónoma,
serta sin dificultad dicha realidad en un siste- valorativamente neutral y benefactora de la
ma de símbolos provenientes del pasado, del humanidad.
que extrae todas las verdades para explicar el
presente. El mito no demuestra nada, inter- El código de virtudes o ethos científico, como
preta el mundo como un sistema de símbolos se le conoce desde mediados de siglo XX gra-
y creencias. Poco nos importa aquí discutir si cias al trabajo de Robert Merton (1949), con-
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siste en ese complejo de valores y normas que cación posterior y no de génesis o descubri-
se consideran obligatorios para el hombre de miento.
ciencia. Las normas se expresan en forma de
prescripciones, proscripciones, preferencias y Es entonces cuando se habla de método hi-
autorizaciones. potético-deductivo (HD) para el desarrollo
de la ciencia, por parte del positivismo lógico.
En el método HD, el apoyo de la experiencia a
las hipótesis generales sigue siendo de carác-
ter inductivo, pero se trata de una inducción
1.2.1. Método científico y posterior o inducción confirmatoria. En otras
empirismo lógico palabras, el método HD consiste en producir
hipótesis que luego son contrastadas con la
Siguiendo la presentación de López Cerezo experiencia.
(2004), dentro de la tradición del empirismo
clásico, en el caso de Francis Bacon y J. S. Mill, El método hipotético-deductivo supone la
el método científico era entendido básica- existencia de dos amplios marcos dentro de
mente como un método inductivo para el des- los cuales se lleva a cabo la experiencia del
cubrimiento de leyes o fenómenos. El méto- científico: un marco teórico y uno observa-
do implicaría tanto una ruta como una forma cional. El primero está constituido por el con-
de avanzar, sería el conjunto de pasos que los junto ordenado de ideas de una ciencia, que
científicos deberían dar con el fin de garantizar le sirven para explicar los fenómenos de los
la corrección de sus conclusiones; la adecuada que se ocupa. El marco observacional se refie-
aplicación del método conduciría a la verdad re al conjunto de hechos que un determina-
científica. Aplicar el método científico sería do saber considera relevantes y que son con-
equivalente a investigar. Originalmente, esto trastados con sus instrumentos de medición
quería decir que el investigador hace obser- propios dentro de su marco teórico corres-
vaciones precisas, lleva a cabo experimentos pondiente (Grupo Argo, 2001). En palabras de
con cuidado y registra honestamente los re- Karl Popper, este método consiste en conje-
sultados; entonces se hacen las generalizacio- tura y refutación: si las conjeturas o hipótesis
nes y se extraen analogías y gradualmente se pasan la contrastación, son verdaderas; si no
da forma a hipótesis y teorías, desarrollando pasan, hay que revisarlas o inventar otras. La
todo el tiempo nuevos conceptos para organi- racionalidad científica sería ante todo cues-
zar y dar sentido a los hechos. Las observacio- tión de método.
nes serían los fundamentos del conocimiento.
Las hipótesis son las soluciones que se pro-
Durante el siglo XX se consideró que nume- ponen para explicar o resolver los problemas
rosas ideas científicas surgían no tanto por la de la investigación; se formulan con base en
aplicación de un método sino por múltiples el marco teórico. La contrastación de las hi-
causas, algunas de ellas vinculadas a la inspi- pótesis se lleva a cabo mediante el diseño de
ración, al azar, a los contextos internos a las experimentos. Si la hipótesis no es refutada, si
teorías, a los condicionamientos socioeconó- logra obtener los resultados previstos, enton-
micos; en todo caso, sin seguir procedimiento ces se convierte en la solución del problema.
reglamentado alguno. Este primer rechazo del La nueva solución incrementará el marco teó-
empirismo clásico generó una nueva forma de rico, lo modificará en alguna medida. Al mismo
entender el método científico, que pasó a ser tiempo, incrementará el marco observacional,
entendido como un procedimiento de justifi- pues los hechos que antes resultaban proble-
10
Figura 1. El método científico
Ámbito teórico
Consecuencias en
Marco teórico
el marco teórico
Formulación de
la hipótesis
Planteamiento Resolución del

del problema problema
Refutación de
la hipótesis
Contrastación
empírca:
- Observación
- Experimentación
No refutación
de la hipótesis
Marco Nuevos problemas

observacional empíricos
Ámbito empírico
Fuente: Ciencia, Tecnología y Sociedad (Argo, 2001).
máticos y que desencadenaron el proceso pa- je escolar. Vilches y Furió (1999) lo ilustran al
san ahora a formar parte del conjunto de fe- señalar que en el aprendizaje de ciencias se
nómenos cuya observación es coherente con suelen presentar diversas deformaciones que
la teoría, tal como se ejemplifica en la Figura 1. proporcionan una imagen de la naturaleza
de la ciencia con características como las si-
Esta concepción clásica considera a la cien- guientes:
cia como un conjunto de teorías verdaderas
o aproximadamente verdaderas. Las teorías • Visión rígida: el método científico se pre-
serían conjuntos de enunciados, y la ciencia, senta como una serie de etapas que deben
con su diversidad de disciplinas, constituiría ser seguidas mecánicamente;
un gran sistema axiomático2. • Visión ahistórica: los conocimientos se pre-
sentan sin mostrar su evolución histórica;
Desde la educación CTS es posible identifi- • Visión acumulativa, lineal: el conocimiento
car algunas consecuencias de esta manera de se muestra como siguiendo una evolución
asumir la ciencia en términos del aprendiza- lineal sin momentos de crisis o conflictos,
un concepto precede a otro como si fuese
2 Para una ampliación de las diferencias entre las
algo natural;
teorías y leyes científicas, ver Acevedo (2017a). • Visión individualista: se reproduce la visión
11
de los científicos como genios aislados, cómo cambia la ciencia, cómo es su dinámi-
como los protagonistas de los avances de ca o desarrollo y qué rige su cambio. Kuhn to-
la ciencia, se ignora el entramado colectivo maba la pregunta sobre qué es la ciencia en
que supone el trabajo científico con grupos su aspecto dinámico: cómo es la ciencia. Sus
de investigación, la mayoría de las veces de planteamientos constituyeron una revolución
diversos países, en un mismo proyecto; en la forma de abordar el tema de la ciencia.
• Visión velada, «elitista»: se presenta el tra-
bajo científico como algo reservado a pe- Kuhn consideraba que la ciencia tiene perío-
queñas minorías especialmente dotadas; dos estables, sin alteraciones bruscas o revo-
• Visión descontextualizada, socialmente luciones; períodos durante los cuales se acu-
neutra: se olvidan las complejas relacio- mulan problemas de conocimiento sin lograr
nes de la ciencia con la sociedad; la ciencia ser resueltos, enigmas que quedan plantea-
aparece como una actividad neutral, sin dos, y la forma en que la comunidad cientí-
intereses distintos a la generación de co- fica los atiende no permite aclararlos. Estos
nocimientos. períodos estables en los que se acumulan los
problemas científicos pertenecen a un tipo de
Trabajos más recientes, como los de Acevedo ciencia que Kuhn denominó ciencia normal, en
y García (2016ª, 2016b, 2017b, 2017c), destacan contraposición a la ciencia que se presenta
igualmente lo alejadas que están, la mayo- cuando sobreviene una revolución científica.
ría de las veces, las visiones de estudiantes y
docentes respecto de lo que se conoce como La ciencia normal se caracteriza porque una
naturaleza de la ciencia y naturaleza de la tec- comunidad científica reconoce un paradigma
nología. Al respecto, se trata de un metaco- que ofrece soluciones a los problemas teóri-
nocimiento, como se verá más adelante, que cos y experimentales que se investigan en ese
aborda los aspectos epistémicos y extraepis- momento en un campo específico del saber.
témicos como parte del proceso de aprendi- Aunque el concepto de paradigma abarca di-
zaje de las ciencias y la tecnología. versos significados, los dos sentidos más
usuales son: el paradigma como logro (resuel-
ve problemas) y el paradigma como matriz
disciplinaria, problemas y objetivos comunes
1.3. La reacción al que los grupos de investigadores comparten,
positivismo lógico al igual que valores, normas y suposiciones

básicas (Hacking, 1996).
Esta visión reductiva de la ciencia al método En periodos de ciencia normal, las innova-
científico planteada por el positivismo lógico ciones son poco frecuentes, ya que el trabajo
ha sido objeto de interminables discusiones científico se concentra en la aplicación del pa-
en la literatura filosófica y de numerosas críti- radigma y en la acumulación de problemas o
cas en los recientes estudios CTS. Veamos dos enigmas del conocimiento que no logran ser
de estas críticas, el aporte de Kuhn y la noción resueltos. Tal acumulación de problemas pue-
de práctica científica. de inducir a nuevas investigaciones que con-
ducen a desencadenar posibles revoluciones
En el primer caso, uno de los autores que más científicas.
influyó en el cuestionamiento del positivismo
lógico fue Thomas Kuhn en 1962, con concep- La ciencia de la revolución científica se carac-
tos irreductiblemente sociales para explicar teriza por el rechazo de la comunidad cien-
12
tífica del paradigma antes reconocido. Esto sitivismo lógico, termina por ser una débil
significa que hay un cambio en la producción imagen de la misma, debido a que cada
de los problemas disponibles y por lo tanto ciencia tiene herramientas diferentes para
en la imaginación científica. Significa también plantearse los problemas de investigación.
que la comunidad científica formula un nue- • La ciencia no avanza en función de la apro-
vo paradigma que resuelve los problemas que bación de hipótesis sino de compartir pa-
se habían acumulado en el período de ciencia radigmas por una comunidad científica.
normal. Con el nuevo paradigma se inicia un • La ciencia se realiza en equipo; no es un
cambio en la forma de ver los problemas que asunto de inspiraciones solitarias: por el
antes estaban sin resolver. Es como si el nuevo contrario, mientras mayor es la interac-
paradigma cambiara el mundo descrito por el ción de un grupo de investigación con su
paradigma anterior para ver con nuevos ojos comunidad académica, mayor es la posibi-
los problemas científicos. Una vez que se es- lidad de compartir experiencias, proyectos,
tabiliza el paradigma científico, la ciencia tien- ideas, nuevos problemas de investigación,
de a convertirse otra vez en ciencia normal, etc.
para iniciar de nuevo el curso de acumulación • Los factores sociales e históricos inci-
de anomalías y problemas que encierra el de- den en las comunidades científicas, algu-
sarrollo científico. nas veces en la producción de sus teorías,
otras veces como condicionantes para el
Nos dice Kuhn (1962) que uno de los elemen- surgimiento de las mismas.
tos que permite reconocer el carácter cam- • Para Kuhn, lo relacionado con las hipótesis,
biante de la ciencia lo constituye el texto de las teorías y experimentaciones no puede
enseñanza de ciencia. Los textos de ciencias separarse del contexto de descubrimiento,
se caracterizan por ser objetos que se ela- es decir, importa tanto la pregunta acerca
boran de acuerdo con reglas variables en el de quién hizo el descubrimiento, como la
tiempo y en el espacio social. Por ejemplo, en pregunta sobre cuándo y dónde se llevó a
los manuales científicos utilizados hoy día se cabo.
relatan las teorías aceptadas y se ilustra so- • La ciencia normal no sería tanto una re-
bre sus aplicaciones; mientras que aquellos solución de acertijos. Una parte de ella se
usados en el pasado presentaban dos carac- ocupa de la articulación matemática de la
terísticas fundamentales: buscar la manera teoría para que sea más legible; otra par-
de atraer partidarios al trabajo científico y, en te, de su aplicación tecnológica. La ciencia
segundo lugar, plantear problemas que reque- normal no tiene como objetivo la confir-
rían ser resueltos. mación ni la contrastación de la teoría, la
verificación o la falsación. Lo que hace es
¿Qué nos aporta la lectura de Kuhn respecto acumular un cuerpo de conocimientos en
de nuestros propósitos de formación en los dominios particulares. Las nuevas teorías
temas de la investigación educativa con en- nacen ya comprobadas, los nuevos investi-
foque CTS? Siguiendo a Hacking (1996), pode- gadores se dedican a tratar de resolver las
mos concluir lo siguiente: nuevas anomalías.
• En primer lugar, tener en cuenta el carácter
cambiante de la ciencia, ya que muchos de
los conceptos de una ciencia se sustituyen
a la luz de una revolución científica.
• La unidad de la ciencia a partir de un mé-
todo, tal como se planteaba desde el po-
13
1.4. La noción de grama Social Constructivista de la tecnología
práctica científica o SCOT (siglas en inglés) y especialmente los

Estudios de Laboratorio.
Otro de los aportes importantes que ha re- La visión sociológica que aportan los estudios
chazado el positivismo lógico se basa en el CTS cuestiona la imagen tradicional de la cien-
tema de las prácticas científicas. Para la visión cia basada en un método y un código ético.
tradicional de la ciencia, la práctica científica Considera que, lejos de ser objetivo y racio-
se relaciona con la evaluación de un conoci- nalista, el conocimiento científico es relativo.
miento conceptual frente a un conocimiento Que, si bien se reconocen criterios de verifi-
observacional, evaluación idealmente gober- cabilidad, se trata de creencias compartidas
nada por la lógica o método (Pickering, 1992). socialmente. Esto significa que los aspectos
Es decir, las prácticas han estado subordina- sociales y culturales intervienen en la cons-
das a las teorías científicas y solo han tenido trucción de los conocimientos, los cuales no
un papel como instancias contrastadoras, en responden únicamente a la lógica interna de
tanto constituyen la noción de prueba sobre su desarrollo. Una manera de representar el
proposiciones teóricas o hipótesis alternati- contraste entre la visión tradicional de la cien-
vas. En la idea de ciencia que imperó hasta los cia desde el racionalismo, y el relativismo que
años 70 del siglo XX, las prácticas experimen- se desprende de los enfoques CTS, se presenta
tales estaban por fuera de la forma de enten- en la Tabla 2.
der la ciencia, al descansar esta en las teorías.
La experimentación tenía un papel más trivial, La visión de ciencia que producen los progra-
reducido solo al hecho de la prueba, depen- mas de investigación CTS pone de manifiesto,
diente de las teorías. Además, las prácticas en primer lugar, que la ciencia es un asunto de
tampoco tenían papel alguno en los valores de intereses, un asunto constitutivamente social.
la ciencia, ya que estos pertenecían a un códi- En segundo lugar, que la ciencia debe ser en-
go de referencia interna a la propia producción tendida como una pluralidad de campos disci-
del conocimiento y los valores contextuales plinares y de prácticas materiales y cognitivas
no eran considerados (Acevedo, 1998). múltiples, antes que un todo unificado y co-
herente basado en un método. Por ejemplo, el
Con los estudios CTS, las prácticas empiezan a Programa Empírico del Relativismo propues-
ser consideradas como formas de hacer el co- to por Harry Collins (1983) ha hecho desvane-
nocimiento, tanto en prácticas teóricas como cerse el universalismo del método científico
experimentales. Por ejemplo, para el sociólogo mediante el análisis de las controversias. Este
de la ciencia Bruno Latour (1999) las prácticas análisis, articulado a estudios de caso preci-
implican todo un desplazamiento de la tradi- sos, muestra que los debates entre expertos
cional forma de ver la ciencia como un con- siguen lógicas muy diversas, en donde los he-
junto de teorías o enunciados hacia una expli- chos experimentales y la interpretación de
cación más realista de la ciencia en desarrollo, resultados son diferentes. No existe un modo
a partir del estudio de los laboratorios, los ex- operatorio universal (método científico) que
perimentos y los grupos científicos. El interés trascienda las particularidades de los lugares
explícito por las prácticas debemos entonces y por consiguiente los debates y los medios
buscarlo en el surgimiento de los diversos específicos.
programas de investigación de los estudios
CTS, especialmente el Programa Empírico del En oposición a la idea de que la ciencia es
Relativismo o EPOR (siglas en inglés), el Pro- solo un sistema de enunciados, se reconoce,
14
Tabla 2. Racionalismo y relativismo
Racionalismo Relativismo (CTS)

La ciencia es conocimiento objetivo, racional, El conocimiento trata de creencias aprobadas
verdadero. colectivamente.
El racionalismo acepta la validez, no la credi- La ciencia es un conocimiento relativo, pero
bilidad. requiere de condiciones de verificabilidad.
Los aspectos culturales no intervienen en el Los aspectos culturales influyen en la crea-
conocimiento. ción y evaluación del conocimiento.
La lógica es el lenguaje de explicación de la La sociología explica la formación del conoci-
formación del conocimiento. miento.
Fuente: Elaboración propia.
entonces, desde los nuevos enfoques, el pa- nes conducían a análisis teóricos, como suce-
pel de los saberes tácitos, los saber-hacer, las dió con la máquina de vapor.
maneras de hacer y tratar concretamente los
problemas, así como los saberes corporales Desde esta perspectiva, una teoría científica
que caracterizan a los grandes científicos. Se madura –por ejemplo, la teoría cinética de los
considera que el practicante de ciencias es gases– consistiría más bien en el ajuste mutuo
cualquiera que ha adquirido una cultura, que de diversos tipos de elementos (datos, equi-
ha sido formado y modelado en un cierto me- po, teorías) hasta estabilizarse en un sistema
dio, en contacto con un grupo con el que ha simbiótico de mutua interdependencia. No se
compartido actividades. En otras palabras, la trata de un algoritmo o método científico que
actividad científica es una actividad práctica resuma eso que llamamos hacer ciencia, como
de interpretación y de invención, que implica tampoco se trataría de una teoría que fijase
saberes y saber-hacer, involucra juicios situa- siempre la experimentación (López Cerezo,
dos contextualmente, juicios construidos a la 2004).
luz de elementos diversos, articulados en re-
tóricas particulares (Pestre, 1994). El estudio de las prácticas permite conocer
qué es lo que los científicos hacen, en qué
A ello hay que sumarle que las prácticas ex- consiste la cultura científica y el campo de
perimentales e instrumentales no se definen recursos donde opera. En ese sentido, podría-
necesariamente con relación a las grandes mos atrevernos a proponer tres tipos de prác-
cuestiones teóricas. Hacking (1996) lo seña- ticas inherentes al trabajo científico: las prác-
laba sobre la base de estudios históricos, al ticas teóricas, las prácticas experimentales y
identificar algunos elementos que le permi- las prácticas de gestión. En primer lugar, las
tían considerar una cierta autonomía de las que podemos identificar como prácticas teó-
prácticas experimentales respecto de las teo- ricas serían los modos por los cuales un con-
rías. Veía, por ejemplo, que las relaciones entre senso interpretativo emerge de un conjunto
teoría y experimentación diferían en distintos de maneras de trabajar teóricamente, enten-
estadios de desarrollo, que incluso podían te- didas como un saber-hacer de tipo matemá-
ner orígenes distintos; que podía haber expe- tico-teórico; tales prácticas teóricas se basan
rimentación anterior a cualquier formulación en procedimientos cultural y materialmente
teórica, es más, que algunas experimentacio- situados. También se les podría denominar
15
tecnologías teóricas, en tanto son constituti- sado, como tampoco se presentan las mismas
vas de las maneras de hacer propias de cada definiciones por parte de las personas en el
grupo, las cuales son adquiridas a través de uso corriente de la misma.
procesos de aculturación clásica: aprendizajes
escolares, contactos personales, participación Tal pluralidad de expresiones sobre la tecnolo-
en trabajos de una escuela de conocimiento y gía ocurre igualmente en docentes y estudian-
otros (Pestre, 1994). tes. Con todo, es posible entender la tecnolo-
gía, al menos desde tres grandes enfoques: la
En segundo lugar tenemos las prácticas ex- visión artefactual, que parte de las máquinas y
perimentales, que se relacionarían con la ca- herramientas, la visión intelectualista o cien-
libración de los experimentadores. Se trata tificista, que considera la tecnología como la
de aquellos procedimientos puestos en juego aplicación de la ciencia, y la visión sistémica,
en los laboratorios a fin de garantizar la repli- que considera la tecnología como un sistema
cabilidad de los resultados. En el laboratorio tecnológico compuesto por diversos compo-
hay siempre un universo preconstruido que es nentes. Cada uno de estos enfoques presen-
similar al de las ciencias, lo que permite que ta algunas especificidades que inciden en los
el mundo conocido y el mundo cognoscente aspectos investigativos y educacionales. Vea-
actúen en mutua sintonía (Latour, 1999). Un mos brevemente este punto.
laboratorio es un espacio físico en el que los
experimentos se llevan a cabo, han emergido
históricamente como un conjunto de formas Enfoque artefactual
de diferenciación técnica y social, de ahí la es-
pecificidad de los distintos laboratorios (Kno- Según González, López y Lujan (1996), «la con-
rr-Cetina, 1999). cepción artefactual o instrumentista de la tec-
nología es la visión más arraigada en la vida
Finalmente estarían las prácticas de negocia- ordinaria. Se considera que las tecnologías son
ción, guiadas por intereses y objetivos que van simples herramientas o artefactos construi-
revisándose y ajustándose en interacción con dos para una diversidad de tareas». Se trata de
las prácticas teóricas y experimentales y que una imagen según la cual la tecnología tendría
cierran el desplazamiento que va de las expe- siempre como resultado productos industria-
rimentaciones y las teorizaciones al campo les de naturaleza material, que se manifiestan
social. Son elementos de un mismo proceso, el en los artefactos tecnológicos considerados
laboratorio, en tanto espacio que reconfigura y como máquinas. Automóviles, teléfonos y
alinea el orden natural con los órdenes sociales. computadoras serían ejemplos, entre otros
muchos, de artefactos tecnológicos en los que
se cumplirían las condiciones de la definición
artefactual de la tecnología.
1.5. Enfoques sobre la
tecnología Esta imagen artefactual tiene otra connota-
ción de grandes alcances, que consiste en se-
parar los objetos tecnológicos de su entrama-
La conceptualización sobre la tecnología es do social. Bajo esta perspectiva se considera
diversa, plural, depende del enfoque que uti- que las tecnologías son productos neutros
licemos, como de los intereses de los actores que pueden ser utilizados para el bien o para
sociales involucrados. Además, no presenta el el mal, siendo la sociedad la responsable de su
mismo significado en el presente que en el pa- uso, ya que la tecnología no respondería más
16
que al criterio de la utilidad y la eficacia y nada progreso social». Esta ecuación es de cierta
tendría que ver con los sistemas políticos o forma cuestionable; si bien son muy impor-
sociales en los que está inserta. Pues bien, es tantes los avances de la investigación cien-
posible hacer otra lectura de los mismos ob- tífico-tecnológica, esta forma de entender la
jetos tecnológicos, al considerar que la tecno- relación entre ciencia y tecnología no tiene en
logía es un sistema de acciones que plasman cuenta otros productos que pueden surgir de
intereses sociales, económicos y políticos de ella, como, por ejemplo: contaminación, mayor
aquellos que diseñan, desarrollan, financian y riesgo tecno-científico, más desigualdad entre
controlan una tecnología. «Lejos de ser neu- ricos y pobres (cuando los menos favorecidos
trales, nuestras tecnologías dan un contenido no pueden acceder a los productos y servicios
real al espacio de vida en que son aplicadas, tecnológicos), incremento del desempleo re-
incrementando ciertos fines, negando e in- lacionado con los cambios tecnológicos (aun-
cluso destruyendo otros» (Winner, 1977). Esta que el desempleo no depende exclusivamente
idea de tecnología artefactual neutral tiende de la tecnología).
a convertir a los científicos e ingenieros en
aquellos que detentan el derecho a decidir lo En términos generales, se puede considerar
que es tecnológicamente «correcto y objeti- que, aunque la conceptualización de la tec-
vo», dejando por fuera la participación de la nología como ciencia aplicada ha sido histó-
comunidad en toda decisión tecnológica. ricamente muy importante, hoy día es difícil
de defender. Considerar la tecnología como
La concepción artefactual de la tecnología ciencia aplicada ha influido en presupuestos
está muy arraigada en los procesos educa- filosóficos que reducen la tecnología a un
tivos. Con frecuencia, los estudiantes y los conjunto de reglas tecnológicas, reglas que
mismos docentes tienden a representar la serían consecuencias deducibles de las leyes
tecnología como máquinas y herramientas, y científicas; por consiguiente, el desarrollo tec-
especialmente como productos de las nuevas nológico dependería de la investigación cien-
tecnologías de información y comunicación. tífica (Niiniluoto, 1997). Sin embargo, parece
De este modo, se reduce la representación de existir consenso en la visión de la ciencia y la
la tecnología a los computadores, teléfonos, tecnología como dos subculturas simétrica-
redes, etc. Si bien todos estos artefactos son mente interdependientes, de modo que las
tecnología, la tecnología es mucho más que tecnologías podrían igualmente generar teo-
esto, involucra cierto tipo de actividades, mé- rías propias, sin desconocer que también po-
todos, conocimientos, formas organizativas y drían producirse por casos de aplicación de la
culturales. misma ciencia.
Enfoque intelectualista El conocimiento tecnológico
Otro punto de vista muy extendido sobre la El conocimiento presente en las actividades
tecnología es considerarla como ciencia apli- tecnológicas puede clasificarse en cinco tipos:
cada. Le subyace un modelo del progreso hu- habilidades técnicas, máximas técnicas, leyes
mano que se preconiza desde mediados del si- descriptivas, reglas tecnológicas y teorías tec-
glo XX y que se puede enunciar de la siguiente nológicas (Bunge, 1969; Mitcham, 1994). Des-
forma: «A mayor ciencia, tendremos más tec- cribamos brevemente cada uno de estos tipos
nología y por consiguiente más progreso eco- de conocimiento (García, et. al, 2001):
nómico, lo que nos trae inevitablemente más
17
Habilidades técnicas: las habilidades técnicas virá» es un enunciado que introduce la acción
son saber-cómo que se adquieren por ensayo de calentar. La regla tecnológica se enunciaría
y error y se transmiten por imitación. Se tra- entonces de la siguiente forma: «Para hervir el
ta de un tipo de conocimiento que es en gran agua es necesario calentarla a 100 ºC».
medida tácito y no discursivo. Por ejemplo, es
el conocimiento del operario que aprende en Teorías tecnológicas: una teoría puede tener re-
el banco de trabajo cierta actividad, la cual no levancia para la acción, bien porque suministre
está contenida en un manual de instrucciones; conocimiento sobre los objetos a los que se
aplica la acción, bien porque nos informe so-
Máximas técnicas: las máximas técnicas son bre la acción misma (Bunge, 1969). En el primer
‘saber-cómo’ codificado. Describen el proce- caso se trataría de aplicaciones de las teorías
dimiento a seguir para conseguir un resulta- científicas; mientras que en el segundo caso
do concreto. Se trata de un conocimiento ad- son teorías operativas, en donde intervienen
quirido por ensayo y error, pero transmisible acciones del complejo hombre-máquina en
lingüísticamente. Siguiendo el ejemplo ante- situaciones aproximadamente reales; es de-
rior, se trataría del saber sistematizado en un cir, nacen en la investigación aplicada. Sin em-
manual o bien enseñado por alguien, pero no bargo, esta manera de colocar las teorías de la
a través de la imitación sino mediante un pro- tecnología como exclusivamente dependien-
cedimiento definido; tes de la ciencia es siempre una interpretación
discutible.
Leyes descriptivas: se trata de generalizaciones
derivadas directamente de la experiencia, por
lo que se las denomina también leyes empíri-
cas. Sin embargo, no son leyes científicas, por- Enfoque sistémico
que no forman parte de un entramado teórico
que las explique. Siguiendo el ejemplo cita- Desde este enfoque podemos definir la tecno-
do, podemos considerar que corresponden al logía como sistemas diseñados para realizar
conjunto de conocimientos generalizados en alguna función. Hay que aclarar que se cuen-
un proceso de trabajo, los cuales siempre con- ta con diversos enfoques sobre los sistemas
firman su validez por la práctica que se hace tecnológicos; aquí solo se va proponer uno de
con ellos, pero no dependen o no han sido for- ellos, el del historiador de la tecnología Arnold
mulados a partir de una teoría científica; Pacey denominado práctica tecnológica. Consi-
deramos que este enfoque ayuda a forjar una
Reglas tecnológicas: las reglas tecnológicas son comprensión sistémica de la tecnología3.
formulaciones lingüísticas para realizar un nú-
mero finito de actos en un orden dado; repre- Se habla de tecnología como sistema, y no
sentan teóricamente el saber tecnológico. Se solo como artefactos o como aplicación de
trata de normas que se caracterizan por estar la ciencia, al hacer referencia al producto de
fundamentadas científicamente, las reglas in- una unidad compleja de la que forman parte
dican cómo se debe proceder para conseguir
un fin determinado. Una regla tecnológica está 3 Se puede consultar una presentación de diversos
fundamentada en leyes científicas mediante enfoques sobre los sistemas tecnológicos en la
enunciados que se refieren a las acciones; por siguiente lectura: Osorio, C. (2014), «Enfoques
sociales sobre los sistemas tecnológicos», en
ejemplo, el enunciado «El agua hierve a 100
Trilogía. Ciencia, Tecnología y Sociedad, vol. 6, número
ºC» es un enunciado científico, y el enunciado 11 (julio-diciembre), disponible en el portal de la
«Si se calienta el agua a 100 ºC, entonces her- revista Trilogía.
18
los aspectos organizativos, los aspectos pro- Posteriormente, el mismo Pacey (1999) pro-
piamente técnicos y los aspectos culturales. puso un cuarto componente de la tecnología,
Pacey (1983) denomina a esta articulación sis- oculto y como en el subsuelo de los otros tres:
témica práctica tecnológica por analogía con el se trata de la experiencia personal, que está
concepto de práctica médica, debido a que este presente en los sistemas tecnológicos. De
último deja ver con mayor nivel de implicación este modo, podemos concluir que el concep-
los aspectos organizativos de la tecnología y to de sistema tecnológico es más envolvente
no solo la dimensión estrictamente técnica. para explicar a la tecnología, ya que permite
En este sentido, la práctica tecnológica abarca describir y analizar la tecnología desde mu-
tres dimensiones: i) El aspecto organizacional, chos aspectos y no solo los que se refieren a
que relaciona las facetas de la administración su carácter artefactual o a los conocimientos
y la política pública con las actividades de in- de la ciencia involucrados.
genieros, diseñadores, administradores, técni-
cos y trabajadores de la producción, usuarios y
consumidores; ii) El aspecto técnico, que invo-
lucra las máquinas, técnicas y conocimientos
con la actividad esencial de hacer funcionar
las cosas; iii) El aspecto cultural o ideológico,
que se refiere a los valores, las ideas y la acti-
vidad creadora.
La práctica tecnológica encierra la integración

de estos tres elementos en un sistema, tal
como se observa en la Figura 2:
Figura 2: El sistema como práctica tecnológica
Aspecto Aspecto
cultural organizacional
Significado Práctica
general tecnológica
de la tecnología
Aspecto
Significado
técnico
restringido
Fuente: Pacey (1983).
19
Actividades:
• Participación en el Foro Temático 1

• Participación en Foro de Consulta
Lecturas complementarias:
Anexo 1: Acevedo, J. A. (1998), «Análisis de al-

gunos criterios para diferenciar entre ciencia
y tecnología». Enseñanza de las Ciencias, 16(3),
pp. 409-420.
Anexo 2: García, P., et al. (2001), Ciencia, Tecno-

logía y Sociedad, Una aproximación conceptual,
Madrid: OEI.
20
2 Elementos sobre
investigación en
educación CTS
La educación CTS llega a nivel internacional se busca distinguir actitudes científicas de ac-
como respuesta a las corrientes de activismo titudes no científicas, por lo que es necesario
social y de investigación académica que desde cuestionar estereotipos sobre lo que es la ac-
finales de los años 60 y principios de los 70 del tividad científica.
pasado siglo reclamaban una nueva forma de
entender la ciencia-tecnología y una renego- Estos enfoques contribuyen a modificar la vi-
ciación de sus relaciones con la sociedad y el sión restrictiva y propedéutica que acompaña
medioambiente. la tradicional formación en ciencias, al propor-
cionarle al docente una visión más comprensi-
Todos los niveles y modalidades educativos va, crítica y realista sobre el papel de la ciencia
son apropiados para llevar a cabo esos cam- y la tecnología en la sociedad, al tiempo que
bios en contenidos y metodologías, aunque el favorece mayores posibilidades para las di-
mayor desarrollo internacional de la educa- dácticas y los procesos de aprendizaje en base
ción CTS se ha producido en las enseñanzas a los recursos del contexto social y escolar.
universitaria y secundaria, con la elaboración
de un gran número de programas docentes CTS en la educación hace referencia a dos as-
y con un respetable volumen de materiales pectos centrales: de un lado, la construcción
(López, 1999). social del conocimiento, es decir, aquellas
cuestiones sociales con carácter explicativo
La educación CTS4 plantea que los aprendi- que intervienen en la génesis y transforma-
zajes deben ser contextualizados, por lo que ción del conocimiento científico y tecnológico
privilegia temas de educación en ciencia y en la sociedad. Y de otro lado, CTS en la edu-
tecnología con significado personal y social. cación busca igualmente abordar el tema de
Asimismo, aspira a poner en discusión aspec- los impactos de la ciencia y tecnología, princi-
tos éticos de la ciencia y principios y valores palmente relacionados con las consecuencias
del conocimiento científico. Al contraponer sociales y ambientales.
la ciencia como interpretación del mundo a
otras formas de conocimiento, la educación La educación CTS surgió como iniciativa de
CTS promueve discusiones sobre la relación los propios docentes, en particular desde las
ciencia-cultura, la naturaleza de la ciencia, las asociaciones de docentes desde mediados de
controversias científicas y las implicaciones los años 80 del pasado siglo, tanto en el Reino
sociales del conocimiento científico y el de- Unido como en Estados Unidos, por lo que es
sarrollo tecnológico. Desde la educación CTS posible advertir un campo con relativa madu-
rez (Acevedo, Vásquez y Manassero, 2001). En
4 La educación CTS cuenta con una importante trayectoria el contexto iberoamericano, los estudios en
en la educación secundaria y superior. No se realizará aquí
educación CTS han tenido un desarrollo tanto
un recuento detallado de lo que ha sido esta modalidad
educativa en los países occidentales; al respecto, se puede
en la educación secundaria como en el cam-
consultar el trabajo de Acevedo et al. (2001). po universitario. Una muestra representativa
21
del desarrollo de estos temas se pudo apre- 2.1. Enfoques y

ciar en el Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación celebrado
experiencias de
en Buenos Aires del 12 al 14 de noviembre de investigación en
2014, con cerca de 3000 participantes y más
de 1800 propuestas de comunicaciones y ex-
educación CTS en
periencias recibidas y organizadas en 32 sec- Iberoamérica
ciones (http://www.oei.es/congreso2014/me-
morias2014.php). Sin pretender ser exhaustivos, a continuación
se presentan varios tipos de investigación en
Otros ejemplos están relacionados con la As- educación en Iberoamérica, los cuales nos
sociação Ibero-americana CTS5, que llevó a permiten tener un panorama general sobre los
cabo su quinto congreso en julio de 2016 en enfoques, metodologías, tipos de problemas,
la Universidad de Aveiro, Portugal. Aunque entre muchos otros asuntos. Veamos.
cabe señalar que este crecimiento no necesa-
riamente ha generado una visión homogénea Estudios de representaciones: formaciones cul-
sobre el tema educativo, pues muchas de las turales y análisis de percepciones sobre los temas
prácticas educativas que se llevan a cabo re- y paradigmas relacionados con la ciencia, la tec-
lacionadas con estos temas no necesariamen- nología o el medioambiente.
te portan la etiqueta de educación CTS sino
que se encuadran bajo otras denominacio- Esta clase de investigaciones se centra espe-
nes, como en los casos de la educación para la cialmente en el aula, en diferentes contextos,
sostenibilidad (Vilches, Macías y Pérez, 2009), niveles de aprendizaje y modalidades educa-
algunos ejemplos de la educación en TIC, la tivas. Además del estudio de las representa-
educación para la cultura científica (Martín y ciones, concepciones y percepciones sobre la
Osorio, 2012), e incluso la educación en tecnociencia, la tecnología y el medioambiente, los
logía e ingeniería. tipos de análisis pueden incluir trabajos em-
píricos sobre la formación de actitudes cien-
tíficas y tecnológicas o el estudio de las vo-
caciones científicas, entre otros temas. Con
frecuencia, esta clase de trabajos tiende a es-
tar precedido por el uso de diferentes herra-
mientas, como la elaboración y el análisis de
encuestas para aplicar a diferentes actores de
la comunidad educativa, así como exploracio-
nes cualitativas como los estudios de caso, las
observaciones y métodos etnográficos. Vea-
mos algunos ejemplos, en base a los propios
resúmenes que contienen los siguientes artí-
culos consultados en marzo de 2017:
Andoni Garritz: La enseñanza de la ciencia en

una sociedad con incertidumbre y cambios acele-
rados. Este trabajo se enfoca en mostrar cómo
5 Para más información sobre la ASociación AIA – CTS:
a lo largo de la historia siempre han existido
http://aia-cts.web.ua.pt. épocas de cambios acelerados y de percepción
22
de incertidumbre, que habían sido atribuibles significativas, así como otros detalles.
a los designios de los astros, la voluntad divi- Se recomienda su lectura, en:
na, los poderes sobrehumanos o las fuerzas http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v27n1/0
de la naturaleza. En la actualidad, lo que hace 2124521v27n1p33.pdf
percibirlos tan ominosos es la conciencia de
la influencia humana en el futuro; ahora so- Víctor Gálvez y Guillermina Waldegg: Cien-
mos los humanos los responsables, por acción cia y cientificidad en la televisión educativa. En
u omisión, frente a tales incertidumbres. Por este artículo se describe una investigación
otra parte, hay rasgos de la nueva sociedad cuyo objetivo es identificar las maneras en
que nos llevan a reflexionar sobre la magni- que se construye simbólicamente, median-
tud de los cambios que vivimos hoy, cuando te el lenguaje audiovisual, la idea de «la cien-
lo que cuenta para la educación es inteligen- cia y lo científico» en el modelo mexicano
cia, osadía, riesgo y diversidad. En ese sentido, de la telesecundaria. Se describen los senti-
debemos reflexionar acerca de cuáles son las dos preferentes y las tendencias de sentidos
nuevas perspectivas de aprendizaje frente a propuestas por los programas de televisión
estos nuevos contextos. El trabajo se propo- analizados, cuando se utiliza un lenguaje que
ne, entonces, analizar los paradigmas actuales integra signos lingüísticos (orales y escritos)
de la enseñanza de la ciencia, en particular los y visual-figurativos (fijos y en movimiento).
relacionados con la Afectividad, las Analogías Estas construcciones simbólicas constituyen
y la Argumentación. Se recomienda su lectura, representaciones sociales de aquello que la
en: http://ensciencias.uab.es/article/view/4/ comunidad escolar considera como la ciencia
pdf y lo científico. Se recomienda su lectura, en:
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v22n1/0
2124521v22n1p147.pdf
Ángel Vásquez y María Manassero: La relevan-
cia de la educación científica: actitudes y valores Antonio de Pro Bueno y Antonio Pérez: Actitu-
de los estudiantes relacionados con la ciencia des de los alumnos de Primaria y Secundaria ante
y la tecnología. La relevancia de la educación la visión dicotómica de la Ciencia. La formación
científica a partir del Cuestionario ROSE es un de las actitudes de los alumnos hacia la ciencia
programa internacional de investigación com- y la tecnología está influida por muchos facto-
parativa que explora los factores afectivos de res, como por ejemplo: la forma de trabajarlas
la educación científica desde la perspectiva de en la escuela, la percepción social de las apor-
los que aprenden. El proyecto pretende cono- taciones científicas y tecnológicas, el enfoque
cer las opiniones y percepciones que constitu- de las noticias sobre los descubrimientos en
yan condiciones relevantes y necesarias para los medios de comunicación, el uso de la cien-
un aprendizaje eficaz de las ciencias. Los datos cia y la tecnología por la publicidad… Sin em-
expuestos proceden de cuatro escalas ROSE: bargo, si analizamos detenidamente la imagen
mis opiniones sobre la ciencia y tecnología, que se trasmite de estos tipos de conocimien-
mis clases de ciencias, los desafíos medioam- to, podemos apreciar ciertos matices dicotó-
bientales y mi trabajo futuro. Los resultados micos: en ocasiones, se muestra la «ciencia
en estos temas afectivos muestran una acti- buena», avances médicos, aparatos para me-
tud positiva general hacia la ciencia y el mejorar la calidad de vida, alargamiento de la es-
dio ambiente, un rechazo claro de los traba- peranza de vida, etc.; pero en otras aparece la
jos de ciencia y de tecnología, una orientación «ciencia mala», la asociada a la contaminación
principal hacia un trabajo futuro que ofrezca o a las radiaciones, la que hay detrás de la in-
la auto-actualización y diferencias de género dustria militar, la que produce efectos nocivos
23
sobre la salud y el medio ambiente... En el pre- Actividades educativas: para buscar cambios en
sente artículo se pretende explorar el posicio- los procesos de aprendizaje
namiento de los alumnos de primaria y secun-
daria ante esta visión dicotómica de la ciencia. En la mayoría de los casos se trata de activida-
Se recomienda su lectura, en: des que se implementan en el aula, las cuales
http://ensciencias.uab.es/article/view/v32- son medidas y analizadas para extraer conclu-
n3-de-pro-perez-manzano/pdf-es siones acerca del proceso de aprendizaje. Las
didácticas pueden estar vinculadas con asig-
Isabel García-Rodeja y Glauce de Oliveira: So- naturas de ciencias, tecnologías o medioam-
bre el cambio climático y el cambio de los mode- biente, entre otras, para estudiantes de di-
los de pensamiento de los alumnos. En este artí- ferentes niveles y modalidades educativas,
culo se estudian los modelos de pensamiento incluyendo el universitario, además de incluir a
de los estudiantes sobre el cambio climático, estudiantes provenientes de diferentes rasgos
en concreto sobre el incremento del efecto in- étnicos y culturales. Las formas de tratamien-
vernadero. Los participantes son 22 estudian- to de las didácticas difieren de acuerdo con los
tes de secundaria. El instrumento es un cues- enfoques sobre el aprendizaje, por ejemplo, a
tionario de preguntas abiertas relacionadas la utilización de las prácticas científicas o al
con el proceso, las causas, las consecuencias trabajo colaborativo; también frente a los ti-
y las estrategias para frenar el incremento del pos de tratamiento, que incluyen la utilización
efecto invernadero. Se analizan las respuestas de controversias tecno-científicas a partir de
de los estudiantes antes y después de la ins- la historia de las ciencias y de la tecnología, del
trucción. Los resultados indican cierta evolu- uso de noticias científicas y de los casos simu-
ción de los modelos. Sin embargo, los mode- lados, entre otros recursos. Ejemplos:
los iniciales que tienen una fuerte coherencia
para los individuos, sirvieron como estructu- Roth, M. (2002). Aprender ciencias en y para la
ras para acoger la nueva información, sin que comunidad. La educación científica necesi-
los modelos alternativos se modificaran subs- ta ser des-institucionalizada para superar la
tancialmente. Por último, se discuten las im- profunda crisis que atraviesa actualmente.
plicaciones educativas. En este artículo se describen formas en las
cuales se puede pensar y poner en práctica
Fernández, G., Fernández, F., Molina, J. (2011). esta desinstitucionalización en la enseñanza
El cambio climático y el agua: lo que piensan los de las ciencias y en la práctica del diseño del
universitarios. Este trabajo muestra los es- currículo de ciencias. Se propone la teoría de
quemas de conocimiento de los universita- la actividad como marco para conceptualizar
rios sobre el cambio climático y su relación diferentes sistemas de actividad y sus contra-
con el agua, con el fin de obtener elementos dicciones. Además, se proporcionan ejemplos
de reflexión que permitan mejorar las futuras prácticos de la actividad de enseñanza de una
actuaciones del profesorado. En general, se unidad de activismo ambiental y del diseño de
detecta un exiguo pensamiento crítico, junto un currículo apropiado para pueblos aboríge-
con un conocimiento bastante superficial de nes a fin de mostrar una educación científica
la problemática objeto de estudio. Se reco- que se sitúa en el mundo diario de la comuni-
mienda su lectura, en: dad. Se recomienda su lectura, en: http://ddd.
http://ensciencias.uab.es/article/view/583/pdf uab.cat/pub/edlc/02124521v20n2/02124521v2
0n2p195.pdf
24
Álvarez, M., et al. (2013). La historia de las cien- Crujeiras, B. (2015). Competencias y prácticas
cias en el desarrollo de competencias científicas. científicas en el laboratorio de química: partici-
En este artículo se presenta una experiencia pación del alumnado de secundaria en la inda-
realizada en la asignatura de Ciencias Experi- gación. Esta investigación pretende contribuir
mentales de 2º curso de Grado de Magisterio al estudio de la participación del alumnado en
de Educación Primaria encaminada al desarro- las prácticas de la comunidad científica, en
llo de competencias científicas que introduce particular en las relacionadas con el diseño y
la Historia de las Ciencias y de las Técnicas puesta en práctica de investigaciones e inter-
(HCT). Se trata de una investigación educativa pretación de datos y establecimiento de con-
cualitativa en la que se analizan las produccio- clusiones, así como al estudio de las operacio-
nes presenciales y virtuales del alumnado, la nes epistémicas que el alumnado lleva a cabo
cual se inserta en una investigación en curso, en cada práctica. El estudio se enmarca en una
que parte de las concepciones del alumnado y perspectiva que considera el aprendizaje de
pretende el desarrollo de competencias cien- las ciencias como un proceso de socialización
tíficas, e incide, entre otros, en los siguientes dentro de la cultura científica, relacionando la
aspectos: la naturaleza de la ciencia, las me- participación de los estudiantes en las prácti-
todologías de enseñanza para producir apren- cas características de la comunidad científica.
dizajes y el aprendizaje colaborativo semipre- La participación del alumnado en las prácticas
sencial (blended learning). Se recomienda su científicas implica construir el conocimiento
lectura, en: http://ensciencias.uab.es/article/ científico y comprender por qué éste se cons-
view/622/pdf truye, examina y evalúa de una forma deter-
minada. El enfoque del aprendizaje basado en
Torres, N., Solbes, J. (2016). Contribuciones de las prácticas guarda relación con el desarrollo
una intervención didáctica usando cuestiones de las competencias científicas, ya que ambas
sociocientíficas para desarrollar el pensamien- comportan el desarrollo de operaciones si-
to crítico. El propósito de este estudio es pre- milares. Se recomienda su lectura, en: http://
sentar el impacto de una intervención usando ensciencias.uab.es/article/view/v33-n3-cru-
cuestiones sociocientíficas para desarrollar el jeiras/1830-pdf-es
pensamiento crítico en estudiantes universi-
tarios. Se hizo un estudio cuasiexperimental Dapía, M., Prol, Cristina (2016). Cultura científi-
pretest-postest con 56 estudiantes durante 16 ca en el aula: una experiencia colaborativa. Este
semanas. La información del pretest y postest trabajo muestra la aplicación de un trabajo
fue valorada desde un análisis cualitativo y colaborativo a partir de un tema de actualidad,
cuantitativo del contenido, que permite com- en la materia de Ciencias para el Mundo Con-
parar el tipo de respuestas de los participantes temporáneo de 1º de bachillerato. Desde hace
una vez finalizada la intervención. El análisis unos años, se ha iniciado el uso de estrategias
indica que los estudiantes emiten argumentos colaborativas en la enseñanza de las ciencias
más fundamentados en relación con valorar en secundaria frente al modelo más clásico,
aspectos sociales de la ciencia, cuestionan la individualista y unidireccional. Se describe la
información a partir de comparación de diver- experiencia educativa colaborativa y se pre-
sas fuentes y hacen reflexiones como futuros senta la evaluación de estudiantes y docente,
docentes de ciencias naturales. Se recomien- a partir de los datos aportados por un cuestio-
da su lectura, en: http://ensciencias.uab.es/ar- nario y una entrevista. Los resultados revelan
ticle/view/v34-n2-torres-solbes/1638-pdf-es alta satisfacción, con aspectos positivos, fun-
damentalmente relativos al tema de interés
abordado y ofrecen claves para su mejora. Se
25
recomienda su lectura, en: https://rieoei.org/ sigue un plan de investigación-acción, ya que

RIE/article/view/53 se considera que es el más viable y coherente
para enfocar la atención en temas curriculares,
Martín, Mariano (2016). La ciencia, el futuro y que en este estudio se han configurado como
las aulas: algunas propuestas didácticas sobre centrales para el diseño, producción, aplica-
prospectiva. La educación es muy importan- ción y evaluación de las actividades de apren-
te para el futuro. Pero el futuro también es dizaje desarrolladas. Se recolectaron datos
muy importante para la educación. El futuro utilizando diferentes herramientas y técnicas;
como tema, como escenario en el que apren- esos datos fueron posteriormente sometidos
der a analizar y a valorar las diferencias entre a un análisis de contenido. Los resultados su-
lo posible y lo deseable. La prospectiva es, gieren que las actividades han contribuido a la
por tanto, un campo tan relevante para cien- movilización de las habilidades de pensamien-
cia como para una educación comprometida to crítico de los estudiantes. El marco teórico
con la cultura científica. Entre los centenares utilizado parece ser una ayuda para apoyar y
de materiales didácticos del proyecto Conte- desarrollar actividades de aprendizaje condu-
nedores, algunos se centran en escenarios fu- centes a mejorar el pensamiento crítico de los
turos y plantean diversas formas de abordar estudiantes. Se recomienda su lectura, en:
en ellos las relaciones entre ciencia, tecnología http://www.revistacts.net/volumen-11-nu-
y sociedad. En este artículo se presentan diez m e r o - 3 3 / 3 2 2 - d o s s i e r- c t s / 74 6 - e d u c a -
de esas propuestas prácticas para tener muy cao-em-ciencias-e-matematica-com-orien-
presente en el aula la importancia del futuro. tacao-cts-promotora-do-pensamento-critico
Se recomienda su lectura, en:
http://www.revistacts.net/volumen-11-nu- Osorio, C. (2005). La participación pública en sis-
m e ro -3 3 / 3 2 2 - d o s s i e r- c t s / 7 5 2 - l a - c i e n - temas tecnológicos. Lecciones para la Educación
cia-el-futuro-y-las-aulas-algunas-propues- CTS. Aprender a participar se ha convertido
tas-didacticas-sobre-prospectiva cada vez más en un imperativo de la educa-
ción científica y tecnológica contemporánea.
Tenreiro-Vieira, C., Marques, R. (2016). Educa- El presente artículo registra algunos resulta-
ción en ciencias y matemática con orientación dos de un proyecto de investigación orientado
CTS para promover el pensamiento crítico. Las a promover dicha participación mediante un
sociedades actuales, en particular las occi- conjunto de didácticas. Para ello se han revi-
dentales, están profundamente marcadas por sado tanto los aspectos conceptuales como
los avances en la ciencia y la tecnología y su las experiencias de participación pública a
impacto en todos los ámbitos de la vida coti- nivel internacional, con el objetivo de extraer
diana. Con el objetivo de promover el pensa- elementos que permitan desarrollar estrate-
miento crítico y potenciar sus conexiones con gias de aprendizaje de la participación públi-
las matemáticas, la enseñanza con una orien- ca en cuestiones de ciencia y tecnología. Tales
tación CTS es fundamental en la formación de estrategias de aprendizaje se han propuesto
individuos capaces de tomar decisiones in- tomando como unidad de análisis el concepto
formadas para obtener bienestar para ellos y de sistema tecnológico. La noción de sistema
para la sociedad en su conjunto. Este artículo tecnológico constituye una unidad adecuada
tiene como propósito desarrollar actividades para aprender a participar públicamente. Las
de aprendizaje de ciencias con orientación didácticas propuestas son: los grupos focales,
CTS, la mejora de la promoción de la capacidad la mediación, el caso simulado, y el ciclo de
de pensamiento crítico y el establecimiento responsabilidad; todas ellas en función de la
de conexiones con las matemáticas. El estudio participación pública de cuestiones relaciona-
26
das con los sistemas de agua potable, salud y Algunas organizaciones internacionales (ta-
agricultura del contexto colombiano. Se reco- les como la UE, la OCDE y la UNESCO) también
mienda su lectura, en: vienen emitiendo documentos normativos
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=s- sobre las políticas globales de la enseñanza de
ci_arttext&pid=S1850-00132005000300009 las ciencias, en el supuesto de que la calidad
de la educación científica es una condición
Díaz, N. (2014). Determinación de una controver- para la prosperidad económica y social de los
sia socio-científica a nivel local: el caso del agua Estados. En este artículo se procedió a la re-
como recurso natural en prensa. Las controver- visión sistemática de documentos de natura-
sias sociocientíficas surgen y nos rodean en leza académica y política, relacionados con la
los temas más actuales y emergentes como enseñanza de las ciencias, con el propósito de
transgénicos, homeopatía, etc. Dada la impor- identificar sus puntos de convergencia. Se lle-
tancia que tienen las controversias en las úl- gó al referencial Cinco directrices para la ense-
timas propuestas educativas (Sadler y Zeidler, ñanza de las ciencias, que identifica cuestiones
2009), esta tesis doctoral está centrada en el prioritarias en la educación científica y en la
estudio de indicadores para determinar con- formación docente. Se verificó que las direc-
troversias sociocientíficas en prensa que pue- trices para la enseñanza de las ciencias de ca-
dan servir a los profesores para su uso en el riz CTS siguen siendo un campo didáctico pro-
aula de ciencias. La percepción de déficit hídri- misorio y actual tanto desde el punto de vista
co existente en Almería en oposición a la alta académico como del político. Se recomienda
demanda de agua por parte de la agricultura y su lectura, en:
el reconocimiento como problema ambiental https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?co-
relevante, según los datos del Ecobarómetro digo=5808063
junto con la implantación de la Directiva Mar-
co Agua y el debate creado con la derogación Osorio, C., Martins, I. (2011). La Educación Cientí-
del PHN y el trasvase del Ebro en el 2004, jus- fica y Tecnológica para el Espacio Iberoamerica-
tifican la elección como controversia que cabe no de Conocimiento. En el presente artículo se
estudiar. presenta un conjunto de ideas alrededor de la
http://ensciencias.uab.es/article/view/v32- educación científica en las universidades de la
n3-diaz-moreno/pdf-es región, con el fin de contribuir a la construcción
del Espacio Iberoamericano de Conocimiento.
Trabajos panorámicos: revisan enfoques y pro- En principio, se busca superar la noción prope-
puestas generales que contribuyen a mejorar déutica de la educación científica, con base en
los procesos educativos relacionados con la en- la identificación de espacios y procesos que
señanza de las ciencias o la tecnología, algunas contribuyan a la formación de competen-
veces en relación con las políticas educativas. cias de los ciudadanos para que puedan par-
Ejemplos: ticipar en las decisiones tecno-científicas que
los afectan; además de comprender la ciencia
Mendes, A., Martins, I. (2016).Cinco orienta- y la tecnología en su contexto local. Se trata
ciones para la enseñanza de las ciencias: la di- de la educación para la participación, a partir
mensión CTS en el cruce entre la didáctica y las del enfoque educativo en Ciencia, Tecnología y
políticas educativas internacionales. La investi- Sociedad. Se recomienda su lectura, en:
gación en educación en ciencias ha producido http://www.oei.es/historico/publicaciones/
conocimientos que nos permiten comprender detalle_publicacion.php?id=5
los problemas y fundamentar las decisiones
relacionadas con la enseñanza de las ciencias.
27
El estudio de la NDC y NDT: Naturaleza de la vedo, 2001; Bennasar, Vázquez, Manassero y

Ciencia y Naturaleza de la Tecnología García, 2010), que es la adaptación al contexto
español del primero.
A nivel investigativo, buena parte de la inves-
tigación en Iberoamérica tiene que ver con La NDC con enfoque CTS aborda cuatro gran-
la didáctica de las ciencias, en la que hay que des temas (Manassero, Vázquez y Acevedo,
destacar las cuestiones sobre la naturaleza 2001), sobre los cuales hay un gran consenso
de la ciencia y naturaleza de la tecnología. La entre investigadores del campo: epistemolo-
naturaleza de la ciencia (NDC) es un metaco- gía, ciencia y tecnología, sociología interna de
nocimiento sobre la ciencia, que surge de las la ciencia y sociología externa de la ciencia, tal
reflexiones interdisciplinares realizadas des- como se presentan en la Tabla 3.
de la filosofía, la historia y la sociología de la
ciencia por expertos en estas disciplinas, y por Esta concepción de la NDC, a diferencia de
algunos científicos. Trata de todo aquello que otros planteamientos limitados a los aspectos
caracteriza a la ciencia como construcción de epistemológicos con el argumento de que así
una forma especial de conocimiento, tal como se favorece su inclusión en los niveles educa-
señalan Acevedo y García-Carmona (2016a). tivos, aboga por contemplar una gama más
Para estos autores hay posturas sobre NDC amplia de asuntos que permiten impulsar su
más epistemológicas (Lederman, 2007; Niaz, integración en la ciencia escolar. Sin embargo,
2009; Abd-El-Khalick, 2012), centradas en el Acevedo y García-Carmona (2016a) se antici-
propio proceso de construcción del conoci- pan a señalar una condición necesaria para
miento científico y de sus características, sin su inclusión: una formación del profesorado y
prestar mayor atención a las circunstancias y una concepción del currículo de ciencia esco-
contextos socioculturales, políticos, económi- lar que les permita decidir cuáles son los as-
cos, etc., que influyen en (y son influidos por) pectos más apropiados a tratar en los diferen-
su desarrollo de manera decisiva. En contras- tes contenidos de ciencia escolar. Por ejemplo,
te, los enfoques sobre NDC que retoman la que los docentes puedan promover la cons-
tradición en ciencia-tecnología-sociedad para trucción de conocimientos escolares con ac-
la enseñanza de las ciencias integran todos tividades basadas en la discusión de ideas, el
esos aspectos sociales, es decir, reflexiones planteamiento de valoraciones y la compren-
respecto a la forma de producir conocimiento sión del desarrollo de la ciencia como proceso
científico, los métodos para validarlo, los valo- condicionado por los intereses de la sociedad
res implicados en las actividades de la ciencia, en cada momento. En todos estos aspectos,
las relaciones con la tecnología, la naturale- se fomenta la toma de decisiones por parte
za de la comunidad científica, las relaciones de los estudiantes acerca de los problemas
de la sociedad con la ciencia y la tecnología, o cuestiones más interesantes para tratar en
y las aportaciones de la ciencia a la cultura y clase.
el progreso de la sociedad. Todas estas cues-
tiones epistemológicas y sociológicas apare- El tema de la naturaleza de la tecnología (NDT)
cen en dos instrumentos de evaluación de la abarca cuestiones como la definición de la
NDC, desarrollados empíricamente desde una misma y la descripción de su funcionamiento
perspectiva CTS: el Views on Science- Techno- y sus fundamentos epistemológicos y onto-
logy-Society (VOSTS) (Aikenhead, Ryan y Fle- lógicos, los principales rasgos del trabajo de
ming, 1989; Aikenhead y Ryan, 1992) y el Cues- las comunidades de tecnólogos e ingenieros
tionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y como grupos sociales y las influencias mutuas
Sociedad (COCTS) (Manassero, Vázquez y Ace- entre ciencia, tecnología y sociedad, tal como
28
señalan en otro trabajo Acevedo y García-Car- vo a la manera en que ingenieros y tecnólo-

mona (2016b). Citando a Waight y Abd-El-Kha- gos se enfrentan a su trabajo. Asimismo, la
lick (2011, 2012), estos autores distinguen en historia de la tecnología sirve para ilustrar di-
la NDT seis dimensiones fundamentales con versas cuestiones epistemológicas, ontológi-
base en la filosofía de la tecnología: (i) el pa- cas, axiológicas y sociológicas vinculadas a la
pel de la cultura y los valores; (ii) el progreso comprensión de la NDT, situando el contenido
tecnológico; (iii) la tecnología como parte de de la tecnología en un contexto humano, so-
sistemas; (iv) la difusión de tecnologías; (v) la cial y cultural más amplio.
tecnología como «panacea» para solucionar
problemas; y (vi) la pericia o experticia tec- En conclusión, todos estos aspectos que he-
nológica. Al respecto, Acevedo y García (2016, mos señalado de los distintos enfoques so-
2017b, 2017c) proponen los enfoques históri- bre la investigación educativa con enfoque
cos como estrategias que permiten contex- CTS nos permiten delimitar un referente para
tualizar de forma explícita la enseñanza de abordar los enfoques inter y transdisciplina-
aspectos de la NDT, por ejemplo, en lo relati- rios de tipo educativo.
Tabla 3. Aspectos de la naturaleza de la ciencia
Aspectos de la naturaleza de la ciencia

Cargado de teoría, pero con base empírica.
Tentativo, pero fiable.
Objetivo mediante la intersubjetividad dentro de la comunidad científica.
Observaciones e inferencias.
Estatus de hipótesis, teorías y leyes.
Creatividad e imaginación.
Pluralismo metodológico.
Naturaleza del
conocimiento Supuestos de la ciencia.
científico: Paradigmas y coherencia conceptual.
Razonamiento lógico.
Modelos científicos.
Esquemas de clasificación.
Precisión e incertidumbre.
Matematización.
Serendipia y error.
Simplicidad, elegancia y belleza.
Ideas sobre Ciencia.
Ideas sobre Tecnología.
Ciencia y
Diferencias y relaciones entre Ciencia y Tecnología.
tecnología:
Investigación, desarrollo e innovación (I+D+I).
Ideas sobre Tecnociencia.
29
Aspectos de la naturaleza de la ciencia

Construcción social del conocimiento científico:
Comunidades de científicos.
Grupos de trabajo.
Competencias profesionales.
Actividades profesionales.
Toma de decisiones.
Comunicación profesional.
Revisiones por pares.
Sociología
interna de la Interacciones sociales.
ciencia: Influencia nacional y local.
Ciencia privada y ciencia pública.
Cuestiones personales:
Sentimientos, intereses y motivaciones.
Valores y normas.
Moral y ética.
Ideologías.
Visiones del mundo y creencias religiosas.
Género y feminismo.
Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología:
Estructuras de poder político y factual (gobierno, industria, ejército y lobbies).
Influencia general en científicos y tecnólogos.
Financiación de la ciencia.
Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología
Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad:
Organizaciones e interacciones sociales.
Problemas sociales.
Sociología Responsabilidad social.
externa de la
ciencia: Decisiones sociales.
Resolución de cuestiones sociales.
Contribución al bienestar económico, el poder militar y el pensamiento social.
Influencia de la ciencia escolar en la sociedad:
Instituciones educativas.
Características de la ciencia escolar.
Culturas humanística y científica.
Ciencia ciudadana.
Divulgación social de la ciencia y empoderamiento social.
Fuente: Acevedo y García-Carmona, 2016a.
30
Actividades:
• Actividad 1 en grupo: discusión para for-

mular un perfil de proyecto de educación
CTS y elaboración de Actividad 1
• Participación en Foro Temático 1 y 2
Lecturas complementarias:
Anexo 3: Acevedo J. A., Vázquez, A., Manassero,

M. A. «El Movimiento Ciencia-Tecnología-So-
ciedad y la Enseñanza de las Ciencias». Ava-
luació dels temes de ciència, tecnologia i so-
cietat (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).
Palma de Mallorca (España) por la Conselleria
d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ba-
llears.
Anexo 4: Martín, G. M. Osorio, C. (2012). «Comu-

nidad de educadores iberoamericanos para la
cultura científica. Una red para la innovación».
Revista Iberoamericana de Educación, Mono-
gráfico: Educación para la cultura científica.
Anexo 5: Acevedo, J. A., Carmona, A., Aragón, M.

(2017). Controversias en la historia de la ciencia y
cultura científica, Madrid: Catarata-OEI.
Anexo 6: Acevedo, J. A., Carmona, A., Aragón, M.

(2017). Enseñar y aprender sobre naturaleza de la
ciencia mediante el análisis de controversias de
historia de la ciencia. Resultados y conclusiones
de un proyecto de investigación didáctica. Ma-
drid, Documentos de trabajo No. 5, IBERCIEN-
CIA, Consejería de Economía y Conocimiento
de la Junta de Andalucía, OEI.
31
3 Enfoque multidisciplinario
para proyectos de
investigación en
educación CTS
3.1. Enfoques sobre la taposición de dos o más disciplinas y, en
interdisciplinariedad consecuencia, la ausencia de cualquier tipo

de relación directa entre estas;
• La intradisciplinariedad es el conjunto de
La interdisciplinariedad es un resultado del las interrelaciones forjadas al interior de
desarrollo de las ciencias del siglo XX. La cien- una disciplina o de un mismo campo dis-
cia de carácter disciplinar, en particular las ciplinario en función de su lógica interna;
ciencias naturales, que había logrado una con- • El término interdisciplinariedad en sentido
solidación paradigmática desde finales del amplio designa todas las formas de vín-
siglo XVIII y comienzos del XIX, logró una ex- culos que puedan establecerse entre las
pansión importante a lo largo del siglo XX, con disciplinas; en sentido estricto, las inte-
desarrollos científicos que todos conocemos, racciones eficaces tejidas entre dos o más
como en el caso de la investigación médica, la disciplinas y sus conceptos, procedimien-
investigación espacial o la industria química tos metodológicos, técnicas, etc.
aplicada a muchos campos de la agricultura, la
salud y el medioambiente. También las aplica- Según Pérez y Setién (2008), la interdisciplina-
ciones de la ciencia en las telecomunicaciones, riedad se considera:
la industria y en las guerras mundiales, entre • «Cierta razón de unidad, de relaciones y de
muchas otras actividades humanas, llevaron acciones recíprocas, de interpretaciones
al trabajo conjunto entre disciplinas distintas, entre diversas ramas del saber llamadas
así como a la articulación de las ciencias con disciplinas científicas»;
la tecnología. Este proceso habría de servir de • «La transferencia de métodos de una dis-
base para el aprendizaje de la interdisciplina- ciplina a otra»;
riedad en los procesos educativos. • El análisis, «desde distintas miradas cien-
tíficas, a problemas o conjuntos de proble-
Siguiendo a Lenoir (2013:61-62), que constitu- mas, cuya complejidad es tal, que el aporte
ye una excelente referencia en el tema de la (o la disponibilidad) de cada una de las dis-
interdisciplinariedad educativa, retomaremos ciplinas a la interdisciplinariedad, ayudaría
las siguientes definiciones: a desentrañar las distintas dimensiones de
• La multidisciplinariedad es la utilización la realidad social».
de dos o más disciplinas, sin especificar
la presencia ni ausencia de vínculos entre También la interdisciplinariedad y el trabajo
ellas; interdisciplinario, según la Escuela de Ingenie-
• La pluridisciplinariedad es la simple yux- ría de Antioquia (2013:29-30), se pueden con-
32
siderar el «conjunto de disciplinas conexas 3.2. La

entre sí y con relaciones definidas, a fin de
que sus actividades no se produzcan en for-
interdisciplinariedad
ma aislada, dispersa y fraccionada». La inter- educativa
disciplinariedad implica «complementarie-
dad, enriquecimiento mutuo y conjunción de
los conocimientos disciplinarios…». Permite La interdisciplinariedad es una de las vías para
la construcción de las ciencias (investigación incrementar la calidad de la educación y su
científica), la enseñanza de las ciencias (do- formación integral, considerándola como un
cencia) y el ejercicio profesional y se manifies- principio, una disposición, una motivación,
ta en la necesidad de unir e integrar diferen- una actitud, una forma de pensar, de proceder
tes disciplinas para solucionar problemas en y una filosofía de trabajo para conocer la com-
la práctica científica, profesional y social. El plejidad de la realidad y resolver los problemas
trabajo interdisciplinario presupone la inte- de dicha complejidad (Ortiz, 2011). A continua-
gración progresiva de distintos saberes y mé- ción se presenta en la Tabla 4 una compara-
todos y la aceptación de las diferentes formas ción de las finalidades, objetos y modalidades
y estilos de los miembros del grupo para con- de la interdisciplinariedad científica y la edu-
tribuir a los objetivos propuestos. cativa:
Tabla 4. La Interdisciplinariedad científica y educativa
Interdisciplinariedad científica Interdisciplinariedad escolar

Modalidad de aplicación
Implica la noción de enseñanza, de formación:
Implica la noción de investigación:
Teniendo como elemento de referencia al su-
Teniendo el saber como sistema de referencia.
jeto que aprende.
Sistema referencial
Aborda la disciplina como materia escolar (sa-
Aborda la disciplina como ciencia (saber erudi-
ber escolar) y por lo tanto un sistema referen-
to, homologado).
cial que no se limita a las ciencias.
Consecuencias
Conduce a la producción de nuevas disciplinas Conduce a vínculos de complementariedad
conforme a diversos procesos. entre las disciplinas escolares.
Fuente: Lenoir (2013: 65).
Dentro de la educación se destacan dos con-

cepciones que reflejan el carácter interdisci-
plinario: la escuela de epistemología gené-
tica de Piaget y la escuela histórico- cultural
de Vigotsky. Esta última contiene un marco
de comprensión más amplio en el que se in-
tegran no solo los aportes de las disciplinas
científicas, sino también de aquellas que han
33
sido consideradas como humanísticas, dentro plicados en este proceso? ¿Objetos de es-
de las cuales están el arte y la literatura en sus tudio? ¿Nociones? ¿Temas? ¿Estrategias?
diferentes manifestaciones, las tradiciones, el ¿Competencias?...
patrimonio cultural y la identidad en sus va- 3. ¿A quién integrar, o cuáles son los actores
riadas expresiones; de modo que las verdades verdaderamente implicados? ¿Los alum-
no son solo las aportadas por las ciencias, sino nos? ¿El maestro? ¿Los creadores de pro-
por todos los productos humanos en cada gramas? ¿Los autores de textos escola-
época histórica (Ortiz, 2011: 7-8). res?...
4. ¿Cuál es la concepción de saber asumida
Vigotsky (1934) propone un modelo pedagógi- por el docente?
co que considera que el conocimiento se pro- 5. ¿Cómo se lleva a cabo la integración, o cuá-
duce en un contexto situado. Así, el conoci- les son los modelos didácticos, los méto-
miento humano no se recibe pasivamente del dos, los procedimientos, las estrategias,
mundo, sino que es procesado y construido etc., que el profesor utiliza?
activamente por el sujeto que conoce, quien
desarrolla funciones adaptivas que le permi- Para Lenoir (2013), el enfoque interdiscipli-
ten organizar su mundo experiencial y viven- nario en educación supone la articulación de
cial mediante herramientas de conocimiento tres aspectos: i) la razón, entendida como un
como los conceptos y las categorías. Lo ante- propósito epistemológico de complementa-
rior implica que el conocimiento es el resulta- ción de saberes, ii) la actuación o el propósito
do de la interacción entre el sujeto que conoce funcional, que supone la cooperación entre las
y el objeto de conocimiento, mediante esque- personas y concepciones vinculadas a la pers-
mas de acción que interiorizan e interpretan la pectiva integradora, y iii) la búsqueda de lo hu-
realidad. Tal interacción permite al sujeto que mano o los propósitos sociales y psicológicos,
aprende resignificar la nueva información que que tienen en cuenta a cada uno y al conjunto.
se le presenta, lo que es favorecido por las ac- Un enfoque interdisciplinario solo funciona en
tividades que se le proponen. La importancia la medida en que exista un equipo interdisci-
de los procesos sociales para el aprendizaje plinario que comparte metas comunes y cu-
constituye un pilar fundamental para la inter- yos miembros escuchan las opiniones de los
disciplinariedad. demás, están de acuerdo en discutir puntos de
vista de manera abierta y respetuosa y coope-
La interdisciplinariedad educativa supone, ran entre sí (Lenoir, 2013: 74).
entre otras cosas, la presencia de disciplinas
con sus respectivas lógicas, y la existencia de Lenoir (2013: 76-77) menciona tres principios
dos grandes desafíos, como son la reflexión para el trabajo de articulación entre las mate-
epistemológica y las problemáticas sociales rias escolares. Primer principio: la interdisci-
empíricas, con la interdisciplinariedad como plinariedad curricular no tiene como objetivo
medio y la integración como finalidad. Esto la desaparición de disciplinas o el estableci-
significa abordar las siguientes preguntas (Le- miento de una metodología o lenguajes co-
noir, 2013: 73): munes. Su objetivo es más bien, respetando
1. ¿Por qué integrar, cuáles son las finalida- las especificidades y diferencias, instaurar
des esperadas? ¿Por qué promover la in- puntos de convergencia y resaltar la comple-
tegración de aprendizajes y saberes? ¿Qué mentariedad entre los saberes. Segundo: la
implicaciones se presentan en la gestión interdisciplinariedad curricular se basa en los
del aula?... principios de igualdad y complementariedad
2. ¿Qué integrar, o cuáles son los objetos im- entre los distintos contenidos de aprendizaje.
34
Cada materia escolar tiene un sentido funcio- temáticas propias de los ejes de formación;
nal respecto a los aprendizajes, sentido que en este caso, el respeto al medioambiente, el
se establece en función de opciones sociales espíritu emprendedor, la gestión de la infor-
definidas de antemano. Por consiguiente, la mación y la formación científico-técnica y hu-
interdisciplinariedad curricular se opone a la manística.
distinción común entre las materias principa-
les (importantes) y las materias secundarias La segunda dimensión de la interdisciplinarie-
(menos importantes). Tercer principio: la inter- dad es su carácter de metodología de aprendi-
disciplinariedad curricular debe sustentarse zaje activo, que dinamiza el currículo median-
en la integración. Su objetivo no es desarrollar te el desarrollo de aplicaciones prácticas de
un currículum integrado, sino un currículum los dominios conceptuales de varias discipli-
integrador, facilitando así la implementación nas. Esta dimensión se evidencia en los pro-
de enfoques integradores (integrative approa- yectos de aula, en los proyectos integradores
ches) que permitan la integración de los pro- y en los proyectos de semestre, entre otros.
cesos de aprendizaje (integrating processes) y La tercera dimensión se refiere a la interdis-
de saberes integrados (integrated knowledge). ciplinariedad como un medio de interacción
y complementariedad conceptual y analítica
Todas estas citas de Lenoir (2013) se refieren a entre los profesores y los estudiantes en tor-
su experiencia con investigaciones interdisci- no a los saberes disciplinares y de la profesión
plinarias en la educación primaria y aún en la y su aplicación en el mundo real.
secundaria. En el ámbito universitario, habría
que hacer otras precisiones y con otros auto-
res. En este caso, la interdisciplinariedad surge
como reacción a las concepciones atomizadas
de los diseños curriculares con asignaturas 3.3. La
aisladas e inconexas que reflejan la excesiva
fragmentación del saber debida a la especiali-
transdisciplinariedad
zación científica, lo que entra en contradicción
con la pertinencia de las universidades para Según Gibbons et al. (1994), la transdisciplina-
responder a las nuevas demandas sociales con riedad tiene cuatro características destacadas:
profesionales competentes, capaces de inte- i) desarrolla una estructura peculiar para guiar
grar los conocimientos recibidos para resolver los esfuerzos tendientes a la solución de los
los complejos problemas de la producción y problemas; ii) la solución abarca componen-
los servicios (Ortiz, 2011: 6). Por ejemplo, en la tes tanto empíricos como teóricos, aunque no
Escuela de Ingeniería de Antioquia (2013: 30- necesariamente del conocimiento disciplinar;
31) la interdisciplinariedad se implementa en iii) en la transdisciplinariedad se comunican
tres dimensiones: como una característica de los resultados a quienes han participado en la
la integralidad y transversalidad en el diseño investigación, que no necesariamente son los
de los currículos; esto significa la articulación expertos; es decir, la difusión de los resultados
de contenidos esenciales de diferentes dis- se logra en el mismo proceso de su produc-
ciplinas en módulos, asignaturas o unidades ción; iv) un problema abordado mediante la
didácticas integradoras, dirigidas a formar transdisciplinariedad evoluciona o cambia con
una visión integral y sistémica de los objetos el tiempo, la transdisciplinariedad es dinámica.
y campos de la profesión. Los contenidos dis-
ciplinares específicos de las asignaturas y de- En los contextos transdisciplinares, la aten-
más actividades formativas se integran con ción se centra fundamentalmente en un ám-
35
bito problémico o tema candente en busca de múltiples con vista a generar conocimien-
resultados contextualizados. El carácter pro- to emergente».
blémico contribuye a suavizar las distinciones • En la transdisciplinariedad se consideran
entre ciencia pura y aplicada y entre lo que es «la transformación e integración del co-
una investigación orientada por la curiosidad nocimiento desde todas las perspectivas
y lo que es una investigación orientada por el interesadas para definir y tratar problemas
cumplimiento de una misión. complejos».
• «No es una disciplina, sino un enfoque; un
Citando a Janstsch (1972), Gibbons et al. (1994) proceso para incrementar el conocimiento
distinguen la pluritransdisciplinaridad de la mediante la integración y transformación
inter y la transdisciplinariedad. La pluri/mul- de perspectivas gnoseológicas distintas».
tidisciplinaridad se caracteriza por la autono-
mía de las diversas disciplinas; en este mode-
lo se trabaja sobre un tema común pero bajo
perspectivas disciplinares diferentes. La inter- 3.3.1. La participación de la
disciplinaridad se caracteriza por trabajar so- comunidad en la investigación
bre temas diferentes, pero dentro de una es-
tructura compartida por todas las disciplinas En los proyectos de investigación es posible
implicadas. La transdisciplinariedad conduce vincular a las comunidades que podemos de-
a un agrupamiento de solución de problemas nominar no-expertas. Esta situación es más
enraizados disciplinarmente y crea una teoría frecuente en los proyectos transdisciplinarios
transdisciplinar homogénea o modelo de fu- que en los interdisciplinarios. La participación
sión, que se corresponde con agrupamientos de las comunidades en proyectos de investi-
y configuraciones específicas de conocimien- gación puede entenderse como una modali-
to, que se conjuntan de una forma temporal dad de participación pública en ciencia y tec-
en contextos de aplicación específicos. Así nología.
pues, se halla fuertemente orientada hacia la
solución de problemas y se ve impulsada por La participación pública en proyectos de cien-
esta. Su núcleo teórico-metodológico, aunque cia y tecnología constituye un tema de gran
cruza núcleos disciplinares bien establecidos importancia en la gestión de la ciencia de los
y no tiene necesariamente como objetivo el países iberoamericanos. La participación pue-
establecerse a sí misma como una disciplina de contribuir a una mayor democratización
transdisciplinar, tampoco se ve inspirado por del acceso a la ciencia; igualmente, es una for-
la restauración de una unidad cognitiva. Antes ma de control social sobre los productos e im-
al contrario, es esencialmente una configura- pactos de la actividad científica y tecnológica,
ción temporal y, por lo tanto, altamente muta- al tiempo que favorece la identificación de
ble, genera el contenido de su núcleo teórico y las prioridades de la sociedad respecto de la
metodológico como respuesta a las formula- ciencia y tecnología. Con base en Renn, Webler
ciones de problemas que se producen en con- y Wiedemann (1995), Rowe y Frewer (2005) y
textos de aplicación específicos y locales. Bucchi y Neresini (2008), se puede considerar
la participación en ciencia y tecnología como
Para Pérez y Setién (2008: 5), la transdiscipli- el conjunto de situaciones y actividades, tan-
nariedad: to espontáneas como organizadas, en las que
• Es un «proceso según el cual los límites de diferentes tipos de comunidades no-expertas
las disciplinas individuales se trascienden (ciudadanos, implicados y grupos de interés)
para tratar problemas desde perspectivas participan o se involucran con los expertos
36
y gobiernos en la evaluación y toma de deci- capacidades en la comunidad. En la actuali-

siones sobre tecnologías y actividades tecno- dad, la participación de los campesinos resulta
científicas, la formulación de políticas públi- de mucha utilidad en las investigaciones fren-
cas en ciencia y tecnología y los procesos de te al cambio climático.
producción de conocimiento científico, tecno-
lógico y de innovación. A nivel educativo, especialmente en investiga-
ciones en didáctica, las comunidades pueden
En la investigación y producción de conoci- ser los estudiantes, padres de familia, vecinos
miento, las formas de participación difieren u otro público directa o potencialmente im-
mucho según los campos. Por ejemplo, en el pactado por la investigación. La participación
campo de la salud, el aporte de los conoci- de los estudiantes puede fortalecer la comu-
mientos de las comunidades puede ser muy nidad académica, generar procesos de forma-
significativo cuando en determinados proyec- ción entre el estudiantado, motivar el apren-
tos participan grupos de pacientes con algún dizaje de temas que podrían ser de menor
tipo de enfermedad. También la participación interés si no se aprendieran en un contexto de
es muy significativa en los casos de usuarios proyecto, y además contribuir a la formación
de software libre. Por el contrario, el aporte en valores y de responsabilidad con las demás
de las comunidades suele ser mucho menor, personas y con el medioambiente.
incluso nulo, cuando se trata de otra clase de
campos de la ciencia o de la tecnología, como
en ciertos casos de la física.
3.3.1.1. Criterios para participar
En temas como la investigación agrícola, la
participación ha sido reconocida desde hace En un proyecto de investigación hay que pla-
mucho tiempo, a partir de tres o cuatro tipos nificar la manera en que se vincularán las co-
(Ashby, 1997): munidades. Esto significa definir criterios para
• Participación nominal: el campesino pres- estructurar el proceso participativo y criterios
ta la tierra y trabaja en las investigaciones; para la puesta en marcha del mismo. Rowe y
• Consultiva: se busca la opinión del agri- Frewer (2000) denominan tales criterios, para
cultor; temas de ciencia y tecnología, como de acep-
• Acción orientada: participación en la cual tación y de procedimiento. Estos comprenden
los agricultores se involucran en algunos los siguientes puntos, que a nuestro juicio
pasos de la investigación; podrían ser adaptados a la educación, para lo
• Toma de decisiones: participación en la cual serán escritos en cursiva:
cual los agricultores tienen un rol en las de-
cisiones sobre lo que debe hacerse y cómo Criterio de representatividad: se trata de deci-
debe hacerse, así como en su realización. dir quiénes van a participar; el público partici-
pante conformaría una muestra representati-
En cuanto a los impactos de los anteriores tiva de la población afectada. Se requiere tener
pos de participación, pueden aumentar la pro- en cuenta no solo los diferentes grupos, sino
ductividad agrícola, mejorar el manejo de los también la distribución relativa de sus pun-
recursos naturales o conducir a una difusión tos de vista. En un proyecto de investigación
más amplia de las innovaciones. La participa- en educación habrá que definir si participaría
ción también puede ser más efectiva en el al- una muestra representativa de estudiantes,
cance de objetivos específicos y puede reducir un grupo completo de aula o, por ejemplo, una
los costos de las investigaciones y desarrollar comunidad de padres, entre otros. Si se trata
37
de que los estudiantes elaboren un proyecto el acceso a la información en el proceso. En

de investigación como parte de una didáctica, nuestro caso, es importante que la comunidad
la situación aquí es distinta, en tanto que los –por ejemplo, los estudiantes– no se sienta
participantes serían miembros de la comuni- manipulada, por lo que es preciso que pueda
dad o del mismo centro educativo. acceder a los datos y registros y en general a
toda la información del proyecto.
Criterio de independencia: el proceso de parti-
cipación debería ser conducido de una forma Dentro de los criterios de procedimiento, te-
independiente. En nuestro caso, habría que nemos (Rowe y Frewer, 2000):
asegurar que los participantes vinculen sus
conocimientos, expectativas, valores y proce- Criterio de accesibilidad a los recursos: el pú-
sos cognitivos de manera independiente den- blico participante debería tener acceso a los
tro del proyecto. Serán la dinámica del mismo recursos apropiados, de tal forma que sean
proyecto y la organización del aprendizaje de- capaces de desempeñar su tarea satisfactoria-
finida en él lo que contribuya a la independen- mente. En un proyecto educativo, los recursos
cia del proceso. necesarios incluyen: recursos de información
libres de jerga técnica, acceso a diversidad de
Criterio de implicación temprana: el público fuentes, recursos materiales, tiempo, otros.
debería involucrarse tan tempranamente, con
sus juicios de valor y conocimientos, como Criterio de definición de tareas: la naturaleza y
fuera posible. Esto significa, en un proyecto de el alcance de la participación en tareas debe-
investigación en educación, que la comunidad rían estar claramente definidos. Mediante un
–estudiantes, padres de familia, etc. –partici- proyecto educativo, los estudiantes se forman
pe desde el diseño mismo del proyecto hasta su en el trabajo en grupo; la participación es, por
finalización e implementación. No obstante, tanto, un asunto pedagógico; de ahí la impor-
también se ha cuestionado que demasiada tancia de aprender a participar mediante el re-
implicación en todos los puntos de un pro- parto de tareas y el trabajo en equipo.
yecto podría resultar costosa y confusa; por
lo tanto, para cada proyecto debería haber un Criterio de estructuración de toma de deci-
nivel de participación apropiada que podría o siones: el ejercicio de la participación debería
no ser equivalente en todos los puntos. proveer los mecanismos apropiados para es-
tructurar el proceso de toma de decisiones.
Criterio de influencia: el resultado del proceso Documentar el proceso de una decisión está
debería tener un impacto genuino en la políti- relacionado con el incremento de la transpa-
ca y la toma de decisiones en un gobierno o en rencia y con la eficiencia del proceso. Con re-
la sociedad en cuestión. En el caso de un pro- lación a la educación, de nuevo cabe lo dicho
yecto educativo, esto significa que los resulta- antes sobre aprovechar el proceso investiga-
dos del proyecto con base en la participación tivo para que todos los miembros definan los
de la comunidad tendrían una influencia real mecanismos de toma de decisiones y, por tan-
para su aplicación. to, lo aprendan del propio proyecto.
Criterio de transparencia: el proceso debería Criterio de costo-efectividad: el procedimien-

ser transparente, es decir, el público debería to debería ser efectivo con relación al costo.
poder ver qué está pasando y cómo se están El costo involucra la organización del ejercicio
tomando las decisiones a cada momento. La de participación; esto implica la definición del
transparencia podría estar relacionada con costo de los métodos y el tiempo, entre otros
38
criterios relacionados con las actividades. Se saber y experiencia. En un proyecto, esto con-
trata de evaluar los costos implicados en la par- duce a generar nuevos conocimientos y a pro-
ticipación, contra los resultados potenciales. mover la apropiación de los mismos en ambos
grupos (expertos y no-expertos). En síntesis,
Estos criterios también sirven de base para hay que abandonar la actitud tradicional de
realizar evaluaciones sobre la participación. detentar el saber, propio de los expertos, para
convertirse ahora en coproductores de proce-
sos simbólicos, conocimientos, experiencias y
3.3.1.2. La Investigación-Acción- tradiciones, producto del trabajo conjunto con
Participativa (IAP) la comunidad educativa.
La IAP es un tipo de investigación social que

organiza el análisis y la intervención en una
pedagogía constructiva, orientada a la disolu-
ción de privilegios y al reconocimiento del otro 3.4. ¿Qué investigar en la
para lograr un determinado cambio social. En
el marco de los proyectos de investigación
educación de Paraguay?
educativa, se pueden considerar tres princi-
pios que son centrales a la IAP (Borda, 1999). Los temas que se pueden investigar en edu-
Primero, considerar la IAP como una filosofía cación son muy variados. Como contexto para
reflexiva para orientar el trabajo con la comu- articular el enfoque CTS con enfoque inter-
nidad educativa y como una metodología para disciplinar, una manera de listarlos, según el
el cambio social. Segundo, mediante la IAP se Ministerio de Educación y Ciencia de España
fomentan la comunicación, la participación (Amaya, 2007), se presenta en la Tabla 5.
y la autodeterminación de las comunidades
vinculadas en los proyectos, en este caso me-
diante talleres y jornadas de trabajo, desarro-
llo de protocolos y actividades del proyecto,
etc. Tercero, la IAP se constituye en una expre-
sión de la relación entre conocimiento y ac-
ción, en este caso desde la práctica de la edu-
cación, sea universitaria o de nivel secundario,
implementada con sentido de responsabilidad
y compromiso social.
En la IAP, tanto la comunidad educativa como

el equipo de expertos (profesores, investiga-
dores profesionales…) son reconocidos al mis-
mo nivel. En ese sentido, ambos grupos apor-
tan sus conocimientos y juicios de valor en un
proceso dialógico, que, mediante diversos re-
cursos expresivos, permite la expresión autó-
noma de los participantes en un proyecto. Un
proyecto de esta naturaleza conduce a cons-
truir un marco epistémico común como resul-
tado de la pluralidad de las diversas formas de
39
Tabla 5: Aspectos que se pueden investigar en educación
• Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.

• Un grupo de sujetos: un grupo concreto de personas, de alumnos o educandos, de profe-
sores, de educadores, de padres y madres, un equipo directivo, etc.
• Un método: de enseñanza, de aprendizaje, de dirección de centro, de convivencia, de
disciplina, etc.
• Un programa: docente, de centro, de desarrollo de habilidades y competencias, de polí-
tica educativa, etc.
• Un recurso: docente, tecnológico, personal, económico, institucional, etc.
• Una institución: centros e instituciones educativas de distinta tipología y dirigidos a dis-
tintos destinatarios, centros de recurso para el profesorado, etc.
• Un contexto ambiental educativo: un aula, un centro o institución educativa, una familia,
una biblioteca, un centro social, un entorno comunitario, etc.
• Un cambio observado, espontaneo o como resultado de una intervención o innovación edu-
cativa: en el comportamiento de un alumno o de un grupo de alumnos o educandos, en
el profesorado, en la dirección del centro, en el funcionamiento del centro, en las fami-
lias, en los padres y madres de los alumnos, etc.
• Relaciones y combinaciones de factores que operan en una situación educativa: por ejemplo,
la relación entre el estilo directivo en un centro y la calidad de convivencia en el mismo,
la relación entre los métodos docentes y los rendimientos académicos de los alumnos,
la relación entre la organización del centro y la calidad de la participación de los agentes
de la comunidad educativa en el mismo, etc.
• Los efectos a los que dichas combinaciones de efectos dan lugar: por ejemplo, grado de
satisfacción en un centro por parte del profesorado, del alumnado y de los padres y ma-
dres, grado de conflictividad, niveles de rendimiento académico, grado de consecución
de determinados niveles de calidad educativa, etc.
• Etcétera.
Fuente: Amaya (2007: 17).
Actividades: Lecturas complementarias:
• Actividad 2 en grupo: proponer una idea Anexo 7: Lenoir, Y. (2013). «Interdisciplinarie-

de proyecto de investigación en educación dad en educación: una síntesis de sus especi-
CTS en el contexto educativo de Paraguay ficidades y actualización». Interdisciplina, vol. I,
• Participación en Foro Temático 1 y 2 número 1, 51-86.
Anexo 8: Ortiz, E. A. (2012). «La interdisciplina-

riedad en las investigaciones educativas». Re-
vista Didasc@lia, vol. III, número 1, 1-12.
40
4 El diseño de proyectos
de investigación
educativa
4.1. Distinciones en los Amaya (2007) destaca tres grandes líneas de
tipos de investigación investigación educativa: la investigación em-

pirista-positivista, de carácter cuantitativo, 2)
la fenomenológica o etnográfica, de carácter
Lo primero que se debe aclarar es que a ni- cualitativo, y 3) la socio-crítica, vinculada a la
vel de los paradigmas en educación hay que investigación en la acción, que puede combi-
diferenciar los paradigmas socioeducativos6 nar, según los casos y objetivos de estudio, las
y los paradigmas pedagógicos. Para el caso líneas de investigación cuantitativa y cualita-
que nos compete, se tendrán en cuenta los tiva. De nuevo, nos interesa esta última por re-
pedagógicos. Al respecto, se deben distinguir lacionarse de manera directa con la educación
aquellos que fomentan la escuela tradicional, CTS y la investigación interdisciplinar; recor-
donde el docente es el que detenta el saber, demos que la investigación interdisciplinaria
de otros que defienden la participación de los aplicada a la educación tiene como objeto la
estudiantes y en general de las comunidades práctica educativa; también se denomina in-
educativas. vestigación-acción. Este tipo de investigación
se centra en analizar y controlar cómo se pro-
Un punto de partida es el reconocimiento ducen los cambios y en dónde, y si participan
de la diversidad cultural, por el cual asuntos tanto los expertos como los no expertos o co-
como las metodologías didácticas, los diseños munidad.
curriculares, los modelos de organización es-
colar, etc., deberían ocupar un lugar central en
la construcción de un paradigma en la investi-
gación educativa. En estos casos el papel del 4.2. Las fases de la
docente es central, pero no solo el suyo; como
señala Tedesco (1986), un nuevo paradigma
investigación: la
educativo que valorice el papel del conjunto formulación del proyecto
de los actores sociales debería incorporar el
postulado según el cual todos toman decisio- Teniendo presente lo que nos propone Amaya
nes educativas: los políticos, los docentes, los (2007), vamos a ir por etapas destacando dife-
padres, los estudiantes, los administradores, rentes tópicos a tener en cuenta, e, igualmente
etc. De este modo, adquiere mucho sentido proponiendo argumentos con base en nuestra
la investigación participativa o la investiga- experiencia. Veamos en la Tabla 6 lo referente
ción-acción que se ha señalado antes. a las fases, para luego precisar y complemen-
tar cada una de ellas. Las Fases I y II se relacio-
nan con la formulación del proyecto, mientras
que las otras 3 tienen que ver con la ejecución.
6 El paradigma de la teoría educativa liberal, el paradigma
economicista (capital humano, recursos humanos, etc.) y En nuestro caso, nos vamos a concentrar en la
el paradigma de los enfoques crítico-reproductivistas. formulación del proyecto.
41
Tabla 6. Fases del proceso de investigación en educación
1. Identificación del tema de investigación o de la situación que precisa

I. ser analizada. En su caso, análisis del contexto de investigación.
Planteamiento de 2. Propuesta de objetivos a lograr
la Investigación 3. Si es el caso, formulación de hipótesis de investigación para su con-
trastación.
4. Identificación de variables de estudio y su operativización.

II. 5. Identificación de los sujetos o población de estudio. En su caso, se-
Diseño y lección de la muestra.
Planificación de la 6. Elaboración o selección de los procedimientos de recogida de informa-
Investigación ción. Planificación de su aplicación.
7. Identificación de los procedimientos de análisis de datos.
III. 8. Aplicación de los procedimientos de recogida de información. Ob-

Ejecución del tención de datos.
Diseño de la 9. Tratamiento y análisis de datos. Obtención de resultados.
Investigación
10. Interpretación de resultados y obtención de conclusiones. Si es el

caso, elaboración de la valoración y diagnóstico de la situación ana-
IV. lizada en base a criterios de valoración previamente establecidos.
Interpretación y 11. Establecimiento de implicaciones para la práctica educativa. En su
Reflexión caso, toma de decisiones para la intervención educativa: orienta-
ción y asesoramiento; diseño, ejecución y evaluación de progra-
mas, etc.
V. 12. Redacción del informe de investigación.

Redacción y 13. Difusión del informe.
Difusión del
Informe de
Investigación
Fase I. Planteamiento de la investigación: se a emplear, la localización del mismo e inclu-

propone además que se defina un título ten- so el horizonte temporal. Es importante co-
tativo, una introducción y un problema de in- menzar con un título, sabiendo que podrá ser
vestigación: modificado tan pronto tengamos una mayor
claridad sobre lo que se quiere hacer. El títu-
Título: Definir un título inicial no es algo ba- lo al comienzo es orientador, constituye una
nal. Constituye un esfuerzo de interpretación declaración de intenciones, permite definir
y de síntesis acerca de lo que se quiere hacer. un horizonte hacia donde se quiere ir; por lo
Esto no quiere decir que haya que terminar la tanto, al definir prematuramente el título se
elaboración del proyecto para tener un título. convierte en un punto de partida que segura-
Algunos autores sugieren empezar por el títu- mente se modificará más adelante, pero es ya
lo, pues un buen título es ya el comienzo del un comienzo que contribuye a aproximar las
proyecto, en tanto que define el objeto del tra- actividades futuras.
bajo a realizar, las herramientas conceptuales
42
Introducción: La introducción es una parte tadísticas, aunque sí caben citas y datos que
muy importante del proyecto. Al igual que el ayuden al lector a forjarse una idea de lo que
título y la tabla de contenido, debe escribirse se va a realizar en el proyecto. El objetivo de la
al comienzo sabiendo que puede variar a lo introducción es ayudar al lector a entrar en el
largo del proyecto. La introducción del pro- proyecto sin prometerle lo que no se le dará.
yecto no es la misma introducción del informe Mediante la introducción se define cuáles son
final; varía, porque son distintos los ámbitos a el tema, el problema principal de la investiga-
los que se refiere. Pese a que son distintas en ción y la forma de abordarlo.
sus contenidos, ambas introducciones se ase-
mejan por cuanto dan una idea inicial y relati- Una introducción debe reflejar la coherencia
vamente completa del documento que sigue. que debe tener el proyecto en todos sus capí-
En este sentido, una introducción denota un tulos, ya que un proyecto es, ante todo, la or-
breve recuento de forma relatada y no esque- ganización de una actividad a realizar de forma
mática acerca del tema de la investigación y coherente. Esto significa que es necesario que
los demás aportes del proyecto. el título sea el adecuado, que los objetivos res-
pondan a resolver o cambiar la situación que
En la introducción, además del tema de estu- se ha encontrado como problema educativo,
dio, se hace una breve presentación del pro- que la metodología sea el proceso para llevar
blema que se quiere abordar en el proyecto, a cabo la satisfacción de los objetivos espe-
así como del objetivo principal. También se cíficos, que el marco conceptual/teórico o la
hace una ligera descripción de la metodología revisión de los antecedentes de investigación
a emplear, junto a otras consideraciones que permita analizar e intervenir el problema, que
se consideren necesarias para que se entien- ese problema se pueda resolver en el tiempo
dan el propósito y los alcances generales del esperado y que la bibliografía y los recursos
proyecto. Estos puntos no tienen que ser es- a usar estén acordes con todo lo que se va a
critos en un orden minucioso pero si deben requerir; a todo esto le llamamos coherencia,
guardar cierta concatenación; por ejemplo, no y como tal debe reflejarse en la introducción.
se debe hablar de la metodología cuando no
se ha hablado antes del problema a resolver. Formulación del problema: Plantear un proble-
ma de investigación es, a nuestro juicio, el as-
La introducción es un texto corto, no debe ser pecto más importante a considerar en un pro-
muy detallada; busca ofrecer una idea general yecto. Un buen planteamiento del problema
del proceso de trabajo. Este tipo de introduc- es la base necesaria para formular tanto los
ción se puede considerar como de síntesis, por objetivos como la metodología del proyecto,
cuanto ofrece una mirada general de lo que se entre otros aspectos.
presentará en las páginas siguientes. La intro-
ducción puede utilizar otros recursos expo- Un problema de investigación no se debe con-
sitivos, como, por ejemplo, anécdotas, citas, fundir con una necesidad, puesto que esta
interrogantes, analogías, o bien comenzar con última implica una carencia, que, si bien el
breves afirmaciones. proyecto la puede resolver, no permite ver el
aspecto sintomático y causal de una determi-
Escribir una buena introducción es cuestión de nada situación. El problema incluye la necesi-
claridad, de presentar las ideas con sencillez dad pero no se agota en ella. Un problema de
y coordinación, pero también con una cierta investigación es una construcción intelectual
forma relatada, pues en una introducción no que hay que elaborar, una creación específica
caben parágrafos o subcapítulos, ni tablas es- a la que se debe llegar. Los problemas no son
43
naturales, no están dados en las cosas o los Además, todo problema es multicausal, por
fenómenos, demandan que los investigado- lo que conviene guardar cierta prudencia por
res, y en este caso se incluye a la comunidad parte de los investigadores al atribuir una cau-
educativa, los puedan definir. Esto implica una sa principal al problema.
formulación, a diferencia de los fenómenos de
la naturaleza, que constituyen una especie de El problema principal será el punto de partida
objeto natural, algo ya dado; los problemas de para pensar en el objetivo general, mientras
investigación, en cambio, constituyen un ob- que los subproblemas constituirán la base de
jeto artificial que se elabora con el lenguaje, el los objetivos específicos. Delimitar el proble-
cual puede ser un lenguaje matemático. ma supone igualmente definir los recursos y el
tiempo disponible para atender esos proble-
Una primera condición que hay que aclarar es mas; dicha reflexión nos ayuda a tener claro
que un problema de investigación, para los ti- qué tanto podemos ocuparnos de un proble-
pos de proyecto que estamos considerando, ma de investigación. Delimitar el problema en
es un problema relacionado con las prácti- el documento es precisar el problema princi-
cas educativas y en general con los diversos pal y los pequeños subproblemas con los que
aspectos que aborda la educación CTS. Una finalmente vamos a trabajar.
manera de abordar un problema es a través de
una pregunta. Construir la pregunta supone Objetivos: El objetivo general proyecta de ma-
una revisión conceptual pero también la uti- nera global el estado que se desea obtener
lización de los conocimientos y juicios de los con el proyecto. En algunas metodologías se
investigadores de varias disciplinas –recorde- formula señalando la situación futura que pre-
mos además que estamos involucrando a la valecerá cuando se resuelvan los problemas.
comunidad educativa, en tanto que el proyec- El objetivo general se enuncia como una sola
to es interdisciplinario–. El problema debería meta, como un gran propósito, lo que se quiere
reflejar una situación que queremos mejorar, hacer respecto del problema, incorporando la
cambiar o proponer. El problema se expresa finalidad a la que se quiere llegar (para qué se
mediante síntomas, que pueden ser indicado- va a hacer). En otras palabras, escribir el objeti-
res; por ejemplo, el porcentaje de estudiantes vo general se puede resumir en la ecuación: un
que ingresan a estudiar ciencias e ingenierías gran propósito + su finalidad. Su formulación
cada año. debe comprender la posibilidad de tener resul-
tados concretos en el desarrollo de la investi-
En la educación, los problemas son sistémicos, gación. Lo que significa que el objetivo debe
es decir, involucran diversas interrelaciones tener posibilidades reales de llevarse a cabo.
que dependen unas de otras, que interactúan, Para su redacción, a riesgo de aparecer un tan-
se articulan de manera inter-retroactiva u or- to esquemático, se sugiere que se utilicen ver-
ganizacional. En ese sentido, las causas de un bos en infinitivo, los cuales permiten definir la
problema siempre deben considerarse como orientación de la acción a cumplir, como, por
causas aproximadas, el análisis sistémico nos ejemplo, definir, organizar, formular, proponer,
indica que es preferible tener presente la for- orientar, diseñar, plantear, estudiar, analizar,
ma en que se manifiesta el problema, es decir, entre otros. El objetivo general debe corres-
concentrarse en el «cómo se presenta el pro- ponder al principal problema diagnosticado en
blema». El principio de escepticismo es sano el planteamiento del problema; es como una
en la investigación, el pensamiento sistémico especie de estado positivo del problema, para
se concentra en el cómo se presentan los pro- lo cual la proposición hecha en el objetivo debe
blemas antes que en el origen de las causas. ser factible y limitada al ámbito de aplicación.
44
Los objetivos específicos corresponden a los consideran como redes que lanzamos para
propósitos más particulares, son una forma de apresar aquello que llamamos el mundo, para
presentar propósitos por orden de importan- racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Esta red
cia, derivados del gran propósito principal que se puede interpretar siguiendo la metáfora
constituye el objetivo general. Los objetivos de la malla, con los nudos como los concep-
específicos anticipan los productos específi- tos teóricos característicos (por ejemplo, gen,
cos del proyecto, para lo cual puede ser muy electrón); la conexión entre los nudos es pro-
útil introducir términos que lleven a definir as- porcionada por los principios y leyes de la teo-
pectos cualitativos y cuantitativos, los cuales ría, y su anclaje en el mundo de la experiencia
puedan estar relacionados con la ejecución, procede mediante reglas semánticas llamadas
monitoreo y evaluación del proyecto. Deter- principios puente o reglas de correspondencia
minar los objetivos específicos implica esta- que contienen tanto conceptos teóricos como
blecer un diagrama de relaciones medios-fin, conceptos observacionales, estos últimos con
en el que los medios pueden ser los objetivos magnitudes completamente medibles (Gon-
específicos a cumplir con miras a ese gran fin zález et al., 1996). Sin embargo, esta definición
que es el cumplimiento del objetivo general. para la ciencia nos toca aplicarla con cautela a
Los objetivos específicos deben tener una la investigación en educación y especialmente
estrecha correlación con los sub-problemas a la educación interdisciplinar, ya que los con-
diagnosticados relacionados con el problema ceptos en educación pueden estar fuertemen-
principal; de no ser así, se estarían formulan- te delimitados por los contextos, sus públicos
do objetivos para otra clase de problemas. Los y disciplinas involucradas.
objetivos específicos son prioridades puntua-
les que deben ser alcanzables con soluciones Los conceptos nos pueden apoyar en la ve-
realistas, lo que nos lleva a preguntarnos por rificación experimental; se utilizan para los
lo que podemos hacer, definiendo cuánto es procesos de validación en un determinado
posible hacer y en qué orden. Formular obje- dominio, como cuando hacemos uso de dife-
tivos específicos también permite prever los rentes indicadores para decir que la educación
obstáculos que se encontrarán en el camino presenta una mayor o menor calidad, o cuan-
del proyecto, lo que nos esperará más ade- do decimos que la percepción favorable de
lante, así como a pensar en los medios para la ciencia ha aumentado como consecuencia
eliminar los obstáculos, para transformar las de nuestra intervención didáctica. Los indica-
debilidades en fortalezas y las amenazas en dores relacionan variables para señalarnos el
oportunidades. Pensar los objetivos específi- estado de una situación. También los concep-
cos también supone preguntarse previamen- tos nos permiten establecer la aceptación de
te: ¿Cómo?, o la Metodología; ¿Quiénes?, o los un conocimiento determinado a partir de la
Responsables; ¿Cuándo?, o el Cronograma; tradición y la autoridad. Por ejemplo, si que-
¿Recursos?, de qué tipo: económicos, físicos, remos tener datos confiables en materia de
técnicos, otros. educación y pobreza, debemos buscarlos en
portales acreditados, como el de la Comisión
Marco teórico: Más que un listado de teorías y Económica para América Latina (Cepal) o el de
conceptos sacados de un diccionario de edu- la OEI, debido a la tradición que respalda a am-
cación, se trata de proponer los conceptos en bas instituciones.
el área que trata el proyecto. Para la filosofía de
la ciencia, las teorías científicas son conjuntos También usamos conceptos para reforzar o
de enunciados universales que se representan elaborar un comentario de un tema, así como
en sistemas de signos o símbolos. También se para identificar los errores en un determinado
45
asunto. De igual manera, los conceptos tam- Fase II. Diseño y planificación de la investi-
bién nos ayudan a traducir enunciados cuan- gación
titativos en formulaciones cualitativas, y vice- Variables: Al respecto, sigamos a Amaya (2007:
versa. En ambos casos, se deben determinar 42), quien plantea los siguientes interrogantes:
los niveles restringidos a que corresponden «qué aspectos o variables de la realidad inte-
tales enunciados. También los conceptos pue- resa investigar y qué tipo de relaciones cabe
den ayudar a precisar extensiones y restriccio- esperar entre ellas, sobre quién se va a centrar
nes de la información, como cuando pasamos el estudio —casos, destinatarios, población,
de una unidad de medida a otra; así como a muestra—, qué procedimientos de recogida de
determinar la validez de la misma. De igual información se emplearán para obtener datos
manera, los conceptos pueden ayudar a sis- sobre la realidad estudiada, y qué técnicas de
tematizar proposiciones que se hallan sepa- análisis de datos pueden ser las más idóneas
radas, como cuando tenemos un conjunto de utilizar en función de los objetivos de la inves-
variables relacionadas con la calidad y pode- tigación, de las variables seleccionadas, de los
mos decir que tenemos o no un sistema edu- destinatarios, del tipo y tamaño de la muestra
cativo con calidad. con que se va a trabajar y del método de in-
vestigación elegido. Si se tratara de realizar un
En la educación, el conocimiento conceptual estudio de investigación en la acción, además
debe tener en cuenta el conocimiento de or- de considerar los aspectos anteriores… tener
den contextual. Hay que ubicar los conoci- en cuenta cómo se distribuirán las tareas a de-
mientos en su contexto para que adquieran sarrollar entre los participantes en la investi-
sentido, para determinar los límites de su va- gación, así como la previsión y distribución de
lidez, para que exista una eficacia en términos los recursos a emplear en ella».
de los propósitos del proyecto.
Las variables son los aspectos concretos que
Además de los conceptos, también se debería interesa investigar, que pueden manifestarse
tener clara otra clase de conocimientos que de modos diferentes a través de categorías;
son parte del proyecto, como los relaciona- por ejemplo, «el nivel de estudios de las per-
dos con actividades experimentales, o incluso sonas», se correspondería con la categoría
menos formalizadas, como las habilidades o «estudios». Operativizar las variables permite
experticias manuales. Para terminar, no so- definir formas de análisis, medición, compara-
bra señalar que se debe presentar solo infor- ción, relación, etc., dependiendo si son cuan-
mación estratégica, es decir, breve, necesaria titativas, cualitativas, discretas o continuas,
y relevante con relación a los objetivos del entre otras (Amaya, 2007: 44-50). Pero aquí
proyecto. Esta información difiere de la que es necesario introducir un sesgo, las variables
presenta una síntesis de las investigaciones que nos interesan están enfocadas a desarro-
similares que se hayan realizado y de cuyos llar una investigación interdisciplinar orienta-
aspectos metodológicos podemos aprender, da hacia la educación CTS. De modo que las
así como citarlas para establecer marcos de variables pueden hacer referencia a cuestio-
análisis y comparación. A esto le llamamos re- nes de métodos, aspectos conceptuales, enfo-
visión de literatura. ques, aproximaciones, etc., que se manifiestan
en las prácticas educativas de una o más asig-
naturas escolares; y, en general, las distintas
variables que se pueden apreciar en la tipolo-
gía de las investigaciones en educación CTS en
Iberoamérica.
46
Sujetos/participantes y recogida de información:

Podemos distinguir los actores participantes
de la investigación de los actores externos,
que serían estudiados con diversos métodos,
entre ellos estimaciones estadísticas. Los pri-
meros ya fueron comentados antes, cuando
nos referimos a la participación de las comu-
nidades y a la IAP en los procesos de inves-
tigación. En el caso del estudio de poblacio-
nes, existen diferentes métodos estadísticos
que se pueden consultar en el texto de Ama-
ya (2007), como parte del presente material.
Asimismo, en lo relacionado con los procedi-
mientos de recogida de información (ver Tabla
7) y las características o técnicas empleadas,
según se trate de cuestionarios o entrevistas
(pp. 51-64).
Tabla 7: Procedimientos de recogida de información según los objetivos y fines de la inves-

tigación
Acción Objetivos Técnicas

Descripción • Identificar los factores que inci- • Recopilación documental: me-
den sobre una realidad, analizar morias, leyes y normativas, sis-
las relaciones entre ellos, cono- temas informatizados.
cer su funcionamiento, etc. • Entrevistas estructuradas
• Conocer recursos e intereses, ca- • Cuestionarios
rencias y necesidades. • Observación sistemática, etc.
Percepción • Conocer lo que las personas • Grupos de discusión
Social piensan de su realidad. • Entrevistas en profundidad
• Analizar su situación. • Mesas redondas
• Contactos informales
• Reuniones
• Debates, etc.
Interpretación / • Analizar la realidad y sus causas. • Seminarios
Explicación • Conseguir una toma de concien- • Grupos de discusión
cia sobre el aspecto analizado • Cuestionarios
por parte del colectivo implicado • Entrevistas en profundidad
en la investigación. • Observación sistemática y parti-
cipante
• Técnica Delphi
• Etc.
Proponer • Facilitar la creación colectiva de • Seminarios
alternativas: conocimiento: generar ideas • Grupos de discusión
Diseño de • Diseñar cambios • Técnica Delphi
finalidades • Formular finalidades • Etc.
47
Acción Objetivos Técnicas

Ajustes • Ordenar necesidades • DAFO (Debilidades, Amenazas,
• Ajustar expectativas a las posibi- Fortalezas Y Oportunidades)
lidades de actuación • Grupo de discusión
• Iniciar la planificación • Técnica Delphi
• Etc.
4.3. Elementos sobre docente, universidad; no se debe olvidar
la implementación de que sin recursos es muy poco probable

que se puedan implementar los resultados
proyectos en el aula del proyecto;
• La socialización e implementación de un
proyecto se facilita cuando las comunida-
Al respecto, se pueden plantear las siguientes des participan y están informadas de todo
consideraciones: su desarrollo, de modo que el proyecto no
• Se requiere de un fortalecimiento para im- sea algo externo a ellas.
plementar el proyecto, en asuntos como:
–– las prácticas pedagógicas conjuntas
(entre dos o más disciplinas);
–– los procesos pedagógicos compartidos Actividades
(por ejemplo, alrededor de una didácti-
ca, de un tema, de un mismo problema • Actividad Final en grupo: terminar la for-
de aprendizaje que será abordado con mulación del perfil del proyecto
el proyecto de investigación); • Participación en Foro Temático 2
–– de los espacios de encuentro, aquellos
que propicien el diálogo, la tolerancia, el
aprendizaje mutuo, la articulación y el
trabajo conjunto; Lecturas complementarias:
• En segundo lugar, los participantes y las
disciplinas que participen en la imple- Anexo 9: Amaya, R. (2007). La investigación en
mentación del proyecto deben partir de la práctica educativa: Guía metodológica de in-
una relación simétrica, de reconocimiento vestigación para el diagnóstico y evaluación
conjunto en términos de igualdad en tan- en los centros docentes. Madrid: Ministerio de
to partícipes activos, sin que esto impida Educación y Ciencia, Dirección General de
que pueda darse una mayor presencia de Educación, Formación Profesional e Innova-
una u otra disciplina; la simetría contribu- ción Educativa, Centro de Investigación y Do-
ye a encontrar niveles de relación entre las cumentación Educativa (CIDE).
disciplinas, en términos de metodologías,
enfoques, aproximaciones, puntos de vis- Anexo 10: Escuela de Ingeniería de Antioquia
ta, otros; (2013). La flexibilidad y la interdisciplinariedad en
• A nivel de los recursos, debe haber un com- la Escuela de Ingeniería de Antioquia, Envigado.
promiso de la dirección del plantel, centro
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51

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La investigación interdisciplinaria: La enseñanza por proyectos / Carlos Augusto Osorio Marulanda

Coordinación de la Cátedra Ciencia ,Tecnología

Secretario Técnico del Área de Ciencias (OEI)

En las últimas décadas, la investigación edu- años en países de América Latina–.También la

del módulo en relación con la cátedra de Cien- de las ciencias y de la tecnología.

1.1. Ciencia, tecnología e

La ciencia constituye hoy día uno de los asun- Tabla 1: La ciencia

y la tecnología, a partir de las comparaciones Empecemos por lo que todos conocemos:

Figura 1. El método científico

Planteamiento Resolución del

Marco Nuevos problemas

Fuente: Ciencia, Tecnología y Sociedad (Argo, 2001).

positivismo lógico al igual que valores, normas y suposiciones

1.4. La noción de grama Social Constructivista de la tecnología

práctica científica o SCOT (siglas en inglés) y especialmente los

Tabla 2. Racionalismo y relativismo

Racionalismo Relativismo (CTS)

Fuente: Elaboración propia.

Enfoque intelectualista El conocimiento tecnológico

La práctica tecnológica encierra la integración

Figura 2: El sistema como práctica tecnológica

Fuente: Pacey (1983).

• Participación en el Foro Temático 1

Anexo 1: Acevedo, J. A. (1998), «Análisis de al-

Anexo 2: García, P., et al. (2001), Ciencia, Tecno-

del desarrollo de estos temas se pudo apre- 2.1. Enfoques y

Andoni Garritz: La enseñanza de la ciencia en

recomienda su lectura, en: https://rieoei.org/ sigue un plan de investigación-acción, ya que

El estudio de la NDC y NDT: Naturaleza de la vedo, 2001; Bennasar, Vázquez, Manassero y

señalan en otro trabajo Acevedo y García-Car- vo a la manera en que ingenieros y tecnólo-

Tabla 3. Aspectos de la naturaleza de la ciencia

Aspectos de la naturaleza de la ciencia

Aspectos de la naturaleza de la ciencia

• Actividad 1 en grupo: discusión para for-

Anexo 3: Acevedo J. A., Vázquez, A., Manassero,

Anexo 4: Martín, G. M. Osorio, C. (2012). «Comu-

Anexo 5: Acevedo, J. A., Carmona, A., Aragón, M.

Anexo 6: Acevedo, J. A., Carmona, A., Aragón, M.

3.1. Enfoques sobre la taposición de dos o más disciplinas y, en

interdisciplinariedad consecuencia, la ausencia de cualquier tipo

siderar el «conjunto de disciplinas conexas 3.2. La

Tabla 4. La Interdisciplinariedad científica y educativa

Interdisciplinariedad científica Interdisciplinariedad escolar

Fuente: Lenoir (2013: 65).

Dentro de la educación se destacan dos con-

y gobiernos en la evaluación y toma de deci- capacidades en la comunidad. En la actuali-

de que los estudiantes elaboren un proyecto el acceso a la información en el proceso. En

Criterio de transparencia: el proceso debería Criterio de costo-efectividad: el procedimien-

La IAP es un tipo de investigación social que

En la IAP, tanto la comunidad educativa como

Tabla 5: Aspectos que se pueden investigar en educación

• Un sujeto: alumno o educando, profesor, educador, director, padre, madre, etc.

Fuente: Amaya (2007: 17).

Actividades: Lecturas complementarias:

• Actividad 2 en grupo: proponer una idea Anexo 7: Lenoir, Y. (2013). «Interdisciplinarie-

Anexo 8: Ortiz, E. A. (2012). «La interdisciplina-

tipos de investigación investigación educativa: la investigación em-

Tabla 6. Fases del proceso de investigación en educación

1. Identificación del tema de investigación o de la situación que precisa

4. Identificación de variables de estudio y su operativización.

III. 8. Aplicación de los procedimientos de recogida de información. Ob-

10. Interpretación de resultados y obtención de conclusiones. Si es el

V. 12. Redacción del informe de investigación.