UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE CIENCIAS

Y HUMANIDADES

PLANTEL SUR
ACADEMIA DE MATEMÁTICAS

Atención a los alumnos en tareas algebraicas

Estudio donde se explora el nivel de desempeño en tareas algebraicas de
las y los alumnos de Matemáticas I y II del CCH Sur.

Elaborado en el proyecto INFOCAB PB100321

Roberto Guadalupe Garrido Carmona
María de Jesús Figueroa Torres
Roberto Gustavo Figueroa Torres
Lilian Mendoza Zaragoza
mayo de 2021
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
PLANTEL SUR
ACADEMIA DE MATEMÁTICAS

Atención a los alumnos en tareas algebraicas

Estudio donde se explora el nivel de desempeño en tareas algebraicas de las y los

alumnos de Matemáticas I y II del CCH Sur.

Elaborado en el proyecto INFOCAB PB100321

Roberto Guadalupe Garrido Carmona

María de Jesús Figueroa Torres

Roberto Gustavo Figueroa Torres

Lilian Mendoza Zaragoza

mayo de 2021

1
Introducción
Algunas veces nos preguntamos, si los alumnos pueden resolver los problemas que
preparamos para la clase, sin embargo, hasta que se llevan a cabo las actividades
comprobamos que la mayoría tienen dificultades. Saber cuáles tareas algebraicas
pueden resolver nuestros alumnos es el motivo de este trabajo. Contar con un
paquete de problemas, adecuados para las y los alumnos de primer semestre de
matemáticas nos permitiría atenderlos de manera adecuada.
Con este trabajo queremos entender que tipo de tareas algebraicas pueden llevar a
cabo nuestros alumnos, de tal manera que podamos graduar el nivel de dificultad
de los problemas que les presentemos y los alumnos puedan ir avanzando de
manera consistente y creciente en las diferentes etapas del curso.
Iniciamos con la revisión de los temas de matemáticas que los alumnos vieron en
sexto año de primaria y los tres años de secundaria. Analizamos sus promedios de
calificaciones de la secundaria y su resultado en el examen de ingreso al
bachillerato, lo cual nos da una idea sobre los conocimientos con los que cuentan
nuestros alumnos.
Revisamos las teorías de sobre el tipo de tareas algebraicas que los alumnos
pueden llevar a cabo, de acuerdo con su edad (Piaget y Collis) y con el grado de
avance en su tránsito de la aritmética al álgebra (Cüchemann y Esquinas).
Con lo cual, estuvimos en posibilidades de construir un examen de diagnóstico que
nos permitió tener una panorámica de los tipos de tareas algebraicas que pueden
llevar a cabo nuestros alumnos, lo cual nos permitió ajustar la planeación del curso
y proponer un curso de regularización o una serie de asesorías para los alumnos
que tuvieron dificultades en la resolución de los problemas seleccionados para la
primera parte del curso.
Adicionalmente construimos un listado de errores que nuestros alumnos cometen
en el desarrollo de las tareas algebraicas, que podemos tomar en cuenta en el
momento de orientar la resolución de los problemas. Al final del trabajo se presentan
algunas conclusiones.

2
Planteamiento del problema
En nuestro grupo de trabajo, estamos interesados en la elaboración de materiales
didácticos, que apoyen a los alumnos a lograr los aprendizajes del Programa de
Estudios de Matemáticas I y II, como sabemos, en estos dos primeros cursos de
Matemáticas, se busca que los alumnos amplíen su conocimiento de la Aritmética y
avancen en el estudio del Álgebra, iniciada en la Escuela Secundaria. En los
programas de sexto de primaria de la SEP1 (2011. p 64), figura 1, se observa que
se tienen los temas de números y problemas aditivos y multiplicativos. En el tercer
año de secundaria de la SEP2 (2011. p 16), figura 2, se observa que se retoman los
temas de números, problemas aditivos y multiplicativos, y se agregan los temas de
patrones y ecuaciones.

Figura 1 Figura 2
En el programa de tercer año de secundaria, también se menciona que, al egresar,
los alumnos pueden operar con números racionales y resolver problemas con
ecuaciones o funciones, como se lee en la figura 3.

Figura 3

1
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/sep_2011_programas_de_estudio_2011.g
uia_para_el_maestro_quinto_grado.pdf
2
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/18394/Programa._Secundaria_tercer_grado_Matematicas_
guia_para_maestros.pdf

3
Por lo que es comprensible que los programas del CCH de 2016, tengan los temas
de números reales, ecuaciones de primero y segundo grado y funciones lineales y
cuadráticas.

Consideramos que los alumnos manejan adecuadamente la aritmética, ya que la

han estudiado desde la primaria, por lo que, ahora, se tiene que ampliar el estudio
del significado de los números reales, resolviendo problemas, tanto con números
racionales (no enteros) como con números irracionales, además de la resolución de
problemas a partir de relaciones algebraicas, planteando ecuaciones de primero y
segundo grado e iniciar el estudio de la variación con el estudio de las funciones
lineales y cuadráticas.

En la figura 4, gráficas 9 y 10 de la publicación “La generación 2018, un egreso

histórico” (2021. pp 16 y 17) de Santillán y López, se observa que los alumnos que
ingresaron al CCH en 2018, tienen en su mayoría (78%) un promedio de secundaria
de más de 8 puntos, en escala de 0 a 10 y el 93% de alumnos tienen más de 90
aciertos en el examen de ingreso al CCH, en una escala de 0 a 128 puntos.

Figura 4
Al proponernos apoyar a los alumnos de primer ingreso (15 a 16 años) de la Escuela
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) en tareas algebraicas, nos
tenemos que preguntar: ¿qué dificultades enfrentan los alumnos en el momento de
resolver un problema algebraico?; ¿cuáles son los errores que tienen en la
obtención del modelo algebraico? y ¿cuáles son los errores al resolver la ecuación
para obtener la solución del problema?
4
Para tratar de responder las tres preguntas, al inicio del año escolar 2021 se aplicó
un examen diagnóstico en varios grupos de Matemáticas I del CCH Sur, en este
trabajo se da cuenta de los resultados en uno de los grupos (con 25 alumnos).
Con la finalidad de planear las actividades del curso, aplicamos el examen
diagnóstico mencionado, donde 6 reactivos fueron tomados del examen “Concepts
in Secondary Mathematics and Science” (CSMS) de Küchemann (1981) y 8
problemas de respuesta abierta obtenidos de libros de Álgebra de bachillerato y de
algunos exámenes de los Concursos Metropolitanos de Matemáticas para
bachillerato.
Es decir, con el análisis de los resultados del examen encontramos algunos
elementos para responder a las preguntas planteadas, a partir de los cuales,
planeamos las actividades del curso, considerando el nivel de desempeño en tareas
algebraicas de nuestros alumnos.

Marco conceptual y de referencia

Nivel de Desempeño en Tareas Algebraicas
En el Plan de Estudios (PEA) del CCH se menciona que las y los alumnos tienen
que lograr los aprendizajes del curso a un nivel que corresponda con su edad.

“el alumno sea capaz de dar cuenta de las razones y de la validez de su

conocimiento y de los procesos de aprendizaje a través de los cuales lo
adquiere, en un nivel adecuado a su edad” PEA (1996. p. 36).

Por lo que tenemos que investigar, de acuerdo con la edad de nuestros alumnos
(15 a 16 años), qué nivel de desempeño en tareas algebraicas les corresponden.

De los trabajos de Piaget y Collis citados por Esquinas (2009. p 128) se tiene que
de 10 a 12 años (final de operaciones concretas) el alumno puede comprender la
letra como sustitución de varios números; de 13 a 15 años (generalización concreta)
puede comprender la letra como generalización del número y con más de 16 años
(operaciones formales) puede comprender la letra como variable. Considerando
ambos aspectos, el PEA y las etapas de Piaget, se tiene que, los profesores
tenemos la tarea de apoyar a los alumnos a situarse en la etapa de operaciones

5
formales (16 o más años) adquiriendo los conceptos de incógnita y variable propios
del álgebra, para poder resolver problemas que requieran plantear y resolver
ecuaciones de primero y segundo grado y funciones lineales y cuadráticas.
Los resultados de los exámenes de diagnóstico que hemos aplicado, nos muestran
que la mayoría de los alumnos que inician el curso de Matemáticas I, se ubican en
la etapa de final de operaciones concretas, resolviendo problemas sólo con el uso
de números enteros y las operaciones aritméticas, algunos alumnos se pueden
ubicar en la etapa de generalización concreta, utilizando expresiones algebraicas y
números racionales (no enteros) y sólo unos cuantos, se pueden situar en la etapa
de operaciones formales, resolviendo problemas con ecuaciones y funciones y
utilizando números irracionales. Por lo que, a la mayoría de nuestros alumnos les
falta la habilidad necesaria para resolver los problemas presentados en algunos
libros de álgebra de nivel bachillerato como, por ejemplo, el Fleming (1971), algunas
guías para los exámenes de los concursos de matemáticas de la etapa de
bachillerato y el calendario matemático de Alberro, A. y Bulajich, R. (2016).

El problema de bajo nivel de desempeño en tareas algebraicas continúa en los

niveles superiores, como lo muestran la siguiente cita.
“la calidad del egreso no ha sido la esperada tanto para el CCH como para
las escuelas y facultades de la Universidad … a medida que avanzan en los
semestres, se incrementa la reprobación” Barajas (2018. pp 8 y 13).

García. Segovia y Lupiáñez. (2014), reportan que, en un estudio llevado a cabo en

el Centro Universitario de la Costa Sur, en Autlán, México, para analizar los errores
de los alumnos (18 a 20 años) de matemáticas del primer semestre, en la resolución
del examen de Küchemann (1981), encontraron que algunos estudiantes (25.6%)
podían resolver tareas simples, como si a + 5 = 8 entonces a =, la mayoría (53.8%)
de los estudiantes resolvían tareas, como si m = 3n+1 y n =4 entonces m =, algunos
estudiantes (17.9%) podían resolver tareas como, sumar 4 a 3n, pero no pueden
multiplicar 4 por n+5 y sólo el 2.7% pueden realizar tareas como, ¿Cuál es más
grande 2+n o 2n? y comentan que esta situación es generalizada.

6
 “todos los estudiantes ingresan con un bajo nivel algebraico” García. Segovia
y Lupiáñez. (2014. p 1562).

Küchemann establece 6 etapas, sobre la manera en que los estudiantes avanzan

en el uso de las letras al resolver tareas algebraicas:
1. Letra no usada, por ejemplo, 2x+3+2x = 7.
2. Letra evaluada, por ejemplo, 2x+3+2x = 11, sustituyendo la x por 2.
3. Letra como objeto, por ejemplo, 3p significa tres peras y 6m seis manzanas.
4. Letra como incógnita, un número desconocido que deben hallar.
5. Letra como número generalizado, no es un número fijo, sino que puede ser
cualquier número.
6. Letra como variable, puede representar cualquiera de los elementos de un
conjunto de números.

Relacionando las etapas de Piaget y Collis con las etapas de Küchemann, Esquinas
(2009. p 128) propone cuatro categorías de análisis, a los que llama niveles.

Nivel 1, los alumnos necesitan los números, el trabajo con letras es erróneo.
Nivel 2, los alumnos tienen más familiaridad con la notación algebraica, aunque aún
no realizan un trabajo formal con incógnitas, números generalizados o variables.
Nivel 3, los alumnos son capaces de comprender la letra como incógnita y número
generalizado en casos sencillos.
Nivel 4, los alumnos son capaces de comprender la letra como incógnita y número
generalizado en casos complejos y como variable, con ciertas dificultades.

Información Procesada
En nuestro examen diagnóstico del año 2019, aplicamos un ejercicio del examen
Concepts in Secondary Mathematics and Science (CSMS), que Küchemann (1981)
aplicó a 3000 alumnos de segundo, tercero y cuarto año de una escuela secundaria
de Chelsea, Londres, con edades de 13 a 15 años, figura 5.

7
 Figura 5
Küchemann reportó, que los errores más comunes (28%) fueron: 𝑒 + 10, 10𝑒 y 7𝑒.
En nuestro caso, la mayoría de los alumnos (54%), respondieron: 10𝑒, 5 ∙ 𝑒 + 2,
5𝑒10, 𝑒 + 2(5). El 27% de los alumnos respondió dando un valor numérico a la 𝑒,
obteniendo los resultados que se muestran en la tabla 1, para el área del rectángulo.

Tabla 1. Valor asignado a la 𝑒 con el valor obtenido de A

𝑒 = 2, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴 = 20 𝑒 = 10, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴 = 60

𝑒 = 12, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴 = 70 𝑒 = 17, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝐴 = 85

Sólo en algunos casos (19%), se obtuvo la respuesta correcta: 5(𝑒 + 2), 5𝑒 + 10.

En la figura 2, se muestra un ejemplo donde el alumno al tratar de despejar la 𝑒 de

10
la ecuación 5𝑒 + 10 , escribe 𝑒 = , luego escribe (5)(2 + 2), obteniendo que el
5

área es 20.

Los resultados de la tabla 1 y la respuesta de la figura 2, nos muestran la necesidad

que tienen la mayoría de nuestros alumnos, de obtener una respuesta numérica y

8
en números enteros, la expresión algebraica 5𝑒 + 10, no la reconoce como una
respuesta al problema presentado.

Los resultados anteriores, nos llevaron a que en nuestro examen diagnóstico de

2020 incorporáramos seis ejercicios del examen CSMS de Küchemann (1981), que
conforman los dos primeros problemas, de los 10 que contiene el examen, los otros
8, son problemas de respuesta abierta obtenidos de algunos libros de texto de
bachillerato y de algunos exámenes del concurso de matemáticas.

Se indicó a los alumnos, que para la calificación del examen diagnóstico se utilizaría
la tabla 2, por lo que deberían escribir todas las operaciones y la justificación de
cada una de sus respuestas. La respuesta correcta sin ningún desarrollo sólo cuenta
4 puntos en una escala de 0 a 10.

Tabla 2. Puntuación asignada a cada una de las respuestas

Examen Diagnóstico 2020

1. Contesta las siguientes preguntas y justifica tus respuestas.

a) Si 𝑒 + 𝑓 = 8 entonces 𝑒 + 𝑓 + 𝑔 = _______

b) Si 𝑟 = 𝑠 + 𝑡 entonces 𝑟 + 𝑠 + 𝑡 = 30 , entonces 𝑟 = _______

c) Si 𝑐 + 𝑑 = 10 y 𝑐 es menor que 𝑑, ¿qué puedes decir de 𝑐? _______________

2. Contesta las siguientes preguntas y justifica tus respuestas.

a) 𝐿 + 𝑀 + 𝑁 = 𝐿 + 𝑃 + 𝑁 es verdadero: ¿siempre, algunas veces o nunca? ____

9
b) El área del rectángulo que se muestra en la figura es __________

c) La siguiente figura es un polígono de n lados y cada lado es de longitud 2,

entonces el perímetro del polígono es _________

Resuelve los siguientes problemas.

3. Una varilla de 35 metros, es pintada de amarillo y verde, si la parte verde es el

doble más un metro mayor que la parte amarilla, ¿cuántos metros están pintados
de verde?

4. ¿En cuánto aumentará el área de un rectángulo si su largo aumenta 20% y su

ancho aumenta en 15%?

5. La suma de la longitud de la diagonal de un cuadrado con la longitud de uno de

sus lados es 6. Encuentra la longitud de cada lado del cuadrado.

6. Una caja contiene pelotas. Si el número de pelotas que hay más otro tanto igual,
más la mitad de las pelotas que había inicialmente más una cuarta parte de las
pelotas que había inicialmente, más 1 es igual a 100. ¿Cuántas pelotas tiene la
caja?

2
7. En un salón de los alumnos son hombres. Un muchacho dijo: “si llegaran 4
3
hombres y 9 mujeres, la mitad de mis compañeros serían hombres”. ¿Cuántas
mujeres hay en el salón?

8. En un restaurante comieron 30 personas. Cada adulto gastó la misma cantidad y

entre todos gastaron $1920 y cada niño gastó la misma cantidad y entre todos
gastaron $1920. Si cada adulto gastó el doble que cada niño, ¿cuántos adultos
comieron en el restaurante?

10
9. Las 4 figuras siguientes se construyeron con palillos.

a) Llenen la tabla para obtener la fórmula que permite calcular el número de cuadros
y el número de palillos para la figura número 𝑛.

b) ¿Cuántos cuadrados tendrá la figura que se obtiene con 496 palillos?

10. Se tienen 2 segmentos de tamaños 𝑎 y 𝑏, se divide el segmento de tamaño 𝑎

en dos segmentos de modo que el segmento mayor exceda al segmento menor en
𝑏 unidades. Por ejemplo, si 𝑎 = 4 y 𝑏 = 2, los dos segmentos miden 3 y 1, de tal
manera que 3 = 1 + 2.

a) Si 𝑎 = 7 y 𝑏 = 3 ¿cuánto miden cada uno de los segmentos?

b) Si 𝑎 = 10 y 𝑏 = 4 ¿cuánto miden cada uno de los segmentos?

c) Para valores cualquiera de 𝑎 y 𝑏 ¿cuánto miden cada uno de los segmentos?

Sabemos que algunos de los problemas seleccionados para el examen de

diagnóstico son muy difíciles para el nivel de desempeño en tareas algebraicas de
nuestros alumnos, por ejemplo, los problemas 2.a, 5, 7, 9 y 10, por lo que no
esperamos que los alumnos obtengan los 100 puntos del examen, un buen
resultado esperado es de 60 puntos. Seleccionamos esos problemas difíciles,
porque nos interesa ver la manera en que ellos plantean el modelo matemático y la
manera en que manipulan las expresiones matemáticas que escribieron para
resolver los problemas. Como se menciona en las instrucciones para el registro al

11
Concurso Metropolitano de Matemáticas 2020-2021 (CMM 20-21), enviadas por el
Comité Organizador, no están interesados en saber cuántos alumnos contestan
todo el examen, sino en la manera (habilidades) en que ellas y ellos enfrentan los
problemas.

“No te preocupes si no puedes resolver todas las preguntas. … No se espera

que contestes todas las preguntas, sino que las intentes” CMM 20-21. (2021).

En la tabla 3, se muestran los resultados cuantitativos, obtenidos en uno de los

grupos que participaron en el estudio (25 alumnos), donde C1 y C2 son el promedio
de los tres incisos de los problemas 1 y 2. Total es el promedio de los 10 problemas.

12
Observamos que 5 alumnos (20%), obtuvieron una evaluación de desempeño alto
(B), 12 alumnos (48%), obtuvieron un desempeño regular (R) y 8 alumnos (32%),
obtuvieron un desempeño bajo (M). El promedio de las calificaciones fue de 3.78
También se observa, que los problemas que tuvieron el menor promedio fueron el
4, 5, 7 y 10, con promedios 2.96, 2.88, 2.8 y 1.92, respectivamente.

Pensamos que en el problema 4, no pudieron relacionar un aumento en la longitud

de los lados de un rectángulo con el aumento en su área, posiblemente, porque no
es claro que el resultado sea un número entero o no pudieron usar una regla de
tres.

En el problema 5, algunos recordaron el teorema de Pitágoras y lo aplicaron en el

triángulo rectángulo, pero tuvieron problemas con el manejo de la raíz cuadrada y
que la solución fuera un número irracional.

En los problemas 7 y 10, consideramos que se trató de falta de comprensión del

problema (paso 1 del modelo de Polya), ya que en el 7 no restaron al alumno
expositor y en el 10 no entendieron el ejemplo.

Evaluación cualitativa de los resultados del examen diagnóstico 2020.

Con los dos primeros cursos de Matemáticas del CCH, se busca que los alumnos
tengan un uso de la 𝑥 como incógnita, como número generalizado en casos
regulares y como variable en casos sencillos, lo cual corresponde al nivel 4,
propuesto por Esquinas, descrito anteriormente.

Con la aplicación del examen diagnóstico, hemos encontrado que algunos alumnos,
al ingresar al CCH, tienen dificultades para resolver problemas con números enteros
(nivel 1) y que la mayoría no maneja las letras como incógnitas (nivel 3).

En los resultados de los alumnos, se observa de manera constante, el tratar de

encontrar un número entero positivo que resuelva el problema, los alumnos
proponen un número y lo utilizan para obtener el resultado deseado (tanteo), no

13
intentan plantear una expresión algebraica para resolver el problema, lo cual fue
mostrado por Rojano en 1994.
“resolución de problemas algebraicos verbales, un común denominador es la
ausencia de métodos algebraicos en las respuestas de alumnos entre 12 y
16 años de edad” Rojano (1994. p. 49).

Los resultados de los exámenes de diagnóstico, mostraron que los alumnos están
anclados en aspectos aritméticos (tanteo), ambiente donde obtienen resultados
correctos, esto les impide avanzar a plantear una o varias expresiones algebraicas
para construir una ecuación que les permita resolver el problema de manera
algebraica.

“El Álgebra requiere un cambio en el pensamiento del estudiante de las

situaciones numéricas concretas a proposiciones más generales sobre
números y operaciones” Kieran y Filloy (1989. p. 229 y 230)

Nos hemos propuesto, generar experiencias de enseñanza, para que los alumnos
sean capaces de expresar las condiciones del problema por medio de expresiones
algebraicas, usando la 𝑥 como incógnita, combinarlas para formar ecuaciones que,
al resolverlas, puedan obtener la solución del problema, esto es, buscamos que los
alumnos, usen la 𝑥 como incógnita, avancen usando la 𝑥 como número generalizado
y finalmente se inicien en el uso de la 𝑥 como variable (nivel 4 de Esquinas).

Como todos sabemos, el desarrollo histórico del Álgebra nos muestra, cómo se
parte de la descripción de los objetos (etapa retórica) en soluciones particulares de
casos concretos y prácticos sin utilizar símbolos, para seguir a la solución de casos
menos prácticos y más abstractos, introduciendo algunos símbolos (etapa
sincopada), finalmente se pasa al uso generalizado de símbolos (simbólica) con la
solución de situaciones generales y abstractas. Melesani (1999) considera que, de
esta misma forma, los alumnos transitan de un pensamiento aritmético a un
pensamiento algebraico.

“… en los dos periodos históricos que preceden la formalización: retórico y

sincopado, porque en ellos se desarrollan precisamente los cambios

14
 conceptuales necesarios en la fase de transición entre el pensamiento
aritmético y el pensamiento algebraico.” Melesani (1999. p. 4)

Consideramos que tenemos una situación similar con nuestros alumnos en el salón
de clase, que tratan de encontrarle sentido práctico a los problemas que resuelven
y no utilizan las letras para expresar las relaciones de forma general, sino que
recurren a la búsqueda de números enteros y operaciones Aritméticas para resolver
los problemas que les presentamos, esto es, tratan de resolver los problemas
pensando en situaciones prácticas y concretas (utilizando números enteros y
decimales) y no trascienden a resolver los problemas de manera abstracta
(utilizando números racionales no enteros y números irracionales) con el
planteamiento de ecuaciones y funciones, esto es, no resuelven situaciones
generales utilizando letras y expresiones algebraicas.

Observamos que, en la antigüedad, el caso del triángulo rectángulo de lados 3, 4 y

5 fue muy utilizado para trazar ángulos rectos (a escuadra) en las construcciones y
2
delimitación de terrenos, y que la razón se utilizó para construir la cara de una
3

pirámide, de tres ladrillos de base y dos de alto, figura 6.

Figura 6

Una situación similar se sigue utilizando en los problemas que con frecuencia se
utilizan en la clase de matemáticas, por ejemplo, cuando se les pide a los alumnos,
repartir 2 manzanas entre tres personas, generalmente responden 0.66 manzanas
y para comprobar su resultado multiplican 3(0.66) = 1.98 obteniendo un pequeño
error de 0.02 manzanas, que es tan pequeño que puede no tomarse en cuenta, sin

15
embargo, si esto se hace para 1000 paquetes de 2 manzanas, se tendría que
multiplicar el error por 1000, obteniéndose 1000(0.02) = 20, que ya no es un
número pequeño y no podríamos descartar un error de 20 manzanas.
2
La respuesta correcta es de manzana, pero los alumnos no logran comprender
3
2
que es un número aceptable para la respuesta y terminan dividiendo y dando el
3

resultado (incorrecto) en números decimales.

Si les pedimos calcular la longitud de la diagonal de un cuadrado de lado 1, ya les

cuesta más trabajo, pero cuando logran aplicar el Teorema de Pitágoras, su
respuesta es 1.41 y para comprobarlo escriben 12 + 12 = 1.412 = 1.988,
nuevamente consideran que un error de 0.012 es tan pequeño que puede
despreciarse, pero si los lados del cuadrado tuvieran una longitud de 1000 unidades,
el resultado en decimales sería 1414.21, que al comprobarlo escribirían
(1000)2 + (1000)2 = (1414.21)2 = 1999989.92
Ahora, el error sería de 10.08 unidades, que ya no puede descartarse.
Nuevamente, los alumnos no comprenden que la respuesta correcta es √2, ya que
ellos no le encuentran un sentido práctico y no lo pueden pensar como una
respuesta al problema propuesto.

En la tabla de respuestas correctas para ingreso al bachillerato (figura 4 de la página

4 de este trabajo) se observa, la poca importancia que se da a esta misma situación,
al sumar los porcentajes marcados en lo alto de las barras, se obtiene
8 + 74 + 18 + 1 = 101
En lugar de 100%, pero se considera que un error del 1% de alumnos es tan
pequeño que puede no tomarse en cuenta, sin embargo, se trata del número de
alumnos que ingresaron a los 5 planteles del CCH en la generación 2017-2018, que
de acuerdo con la publicación La Generación 2018 un Egreso Histórico (2021. p.
14) es de 19540 alumnos y el 1% de 19540 es 195.40, luego es un error de 195
alumnos que es un error grande, que no puede descartarse.

16
Estamos acostumbrados a dar respuestas en números enteros y decimales, sin
considerar los resultados exactos (resultados aproximados en números decimales),
desestimando los errores que se cometen al pensar que son muy pequeños. Esta
práctica se lleva al salón de clase y no se demanda a los alumnos a utilizar números
racionales (no enteros) e irracionales para dar respuestas exactas (sin errores) a
los problemas considerados, pensando en situaciones prácticas y concretas, sin
darnos cuenta de que esta situación, puede ser la causa de que los alumnos no
avancen en su tránsito de pasar de utilizar expresiones aritméticas a utilizar
expresiones algebraicas en la resolución de los problemas.

“… desde un punto de vista histórico, el Álgebra debe entenderse

principalmente como un método para resolver problemas.” Oller y Meavilla
(2014. p. 104)

Para la resolución de los problemas, se les pidió a los alumnos utilizar las cuatro
etapas del modelo de Polya. Se dio principal atención al paso 1 (Entender el
problema) ya que nos dimos cuenta, de que algunas dificultades y errores se deben
a que los alumnos no entendían lo que se solicitaba en el problema. Para el paso 2
(diseñar un plan), les pedimos utilizar tres formas de resolución: aritmética,
geométrica y algebraica, al inició atendimos las formas aritmética y geométrica, pero
fuimos avanzando a la forma algebraica, considerando lo que menciona Chalouh y
Herscovics (1988), citado por Ursini.

“… pedir a los niños que respondieran “en álgebra” fue un elemento esencial
que ayudó a los niños a pasar de un contexto aritmético a uno algebraico”
Ursini (1994. p. 101).

En el paso 3 (Ejecución del plan), se puso especial atención a la definición de la 𝑥,

mencionando que debería ser el número que resuelve el problema, como lo definió
Leonhard Euler en 1765, citado por Meavilla.

17
 “Cuando se tiene que resolver un problema, el número buscado se indica por
una de las últimas letras del alfabeto … a partir de las condiciones dadas, se
puede formar una igualdad entre dos cantidades … que nos permite
determinar el valor del número buscado” Meavilla (2013. p. 23).

Para el paso 4 (Retrospección) se pidió que, para comprobar el problema, lo

resolvieran por un segundo método, esto es, si lo hicieron de forma aritmética lo
resolvieran, ahora, de forma geométrica o algebraica.

Como se mencionó anteriormente, en los programas de estudio de la educación

básica3 y secundaria4 en México, se tiene contemplado resolver problemas, por lo
que, para sexto año de primaria se puede leer en el programa de Matemáticas
“Resuelve problemas de cálculo de porcentajes y de tanto por ciento” y en el de
primero de secundaria “utilizar secuencias de situaciones problemáticas que
despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes
formas de resolver los problemas”, lo cual nos dice que los alumnos del primer año
de bachillerato tiene experiencia en resolver problemas. Con el examen diagnóstico
queremos entender la manera en que los alumnos utilizan las letras al llevar a cabo
una tarea algebraica, cómo escriben un modelo que les permita resolver el problema
y cómo operan con las ecuaciones para obtener la solución del problema.

“… los estudiantes no logran integrar los dos dominios de su conocimiento,

conformados, por un lado, por el manejo sintáctico del álgebra y, por otro, por
la resolución de problemas” Rojano (1994. p. 49).

Para la evaluación cualitativa de los problemas del examen diagnóstico 2020,

utilizamos cuatro categorías, obtenidas a partir de la propuesta de Esquinas (2009),
las cuales nos permitirán determinar el nivel de desempeño en tareas algebraicas,
de nuestros alumnos de primer semestre de Matemáticas del CCH Sur.

3
https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/prim-ae-pensamiento-mate6.html.
4
https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/secundaria-primer-grado-matematicas?state=published
Tomadas el 10 de abril de 2021.

18
Categorías para el análisis cualitativo de los problemas
A partir de la propuesta de Esquinas (2009) presentada en la página 7 de este
trabajo, se definieron cuatro categorías para el análisis cualitativo.
Categoría 1 (𝐶1 ). Los alumnos no utilizan las letras, su desarrollo y búsqueda de la
solución es completamente aritmético o geométrico. Cuando usan las letras, son
utilizadas como etiquetas.
Categoría 2 (𝐶2 ). Los alumnos utilizan las letras, pero con múltiples errores, por
ejemplo, 2x+3+2x = 7 (letra no usada), 2x+3+2x = 11 (letra evaluada), y no se
observa un manejo consistente de las letras.
Categoría 3 (𝐶3 ). Aún tiene errores, pero ya se observa un manejo consistente de
la letra como incógnita y se inicia en el uso de la letra como número generalizado.
Categoría 4 (𝐶4 ). Usa correctamente (casi sin errores) la letra como incógnita y
como número generalizado y se inicia en el uso de la letra como variable.

Evaluación cualitativa
Al observar el examen de diagnóstico 2020 (páginas de la 9 a la 11 de este trabajo),
nos damos cuenta de que tiene dos partes, la primera con 6 ejercicios, del examen
de Küchemann (1981), problemas 1 y 2, y la segunda parte, con 8 problemas
obtenidos de libros de texto y algunos exámenes del concurso de matemáticas,
(problemas del 3 al 10).

Resultados cualitativos de los problemas 1 y 2.

La tabla 4 nos muestra que la mayoría (54%) de los alumnos asignó valores
numéricos a las letras, por lo que, dichos alumnos están en la categoría 𝐶1 .

Tabla 4. Resultados de la 1a. pregunta por número de alumnos.

1.a) Si 𝑒 + 𝑓 = 8 entonces 𝑒 + 𝑓 + 𝑔 =

No. de alumnos 7 13 1 1 2
Respuesta 8 + 𝑔 0, 9, 12, 13, 14, 15, 16 y 18 8𝑔 𝑒 + 𝑓 + 𝑔 ----
Categoría 𝐶3 𝐶1 𝐶2 𝐶2 ----

19
La tabla 5 nos muestra que la mayoría (75%) de los alumnos, contestó de forma
aritmética (tanteo) 𝑟 = 15 y 𝑟 = 20, esos alumnos están en la categoría 𝐶1 .

Sólo un alumno contestó de forma algebraica, 𝑟 + 𝑟 = 30, luego 2𝑟 = 30, entonces

30
𝑟= = 15, por lo que ese alumno, estaría en la categoría 𝐶3 .
2

Tabla 5. Resultados de la pregunta 1b. por número de alumnos.

1.b) Si 𝑟 = 𝑠 + 𝑡 entonces 𝑟 + 𝑠 + 𝑡 = 30 , entonces 𝑟 =

No. de alumnos 1 18 1 1 1 2
Respuesta 30 𝑟 = 15 𝑟 < 14 𝑟 = 20 30 − 𝑠 − 𝑡 ----
𝑟=
2
Categoría 𝐶3 𝐶1 𝐶2 𝐶1 𝐶2 ----

La tabla 6 nos muestra que la mayoría (75%) de los alumnos, consideró los números
naturales menores que 5, por lo que, esos alumnos están en la categoría 𝐶1 .

No es claro, si los 4 alumnos que contestaron 𝑐 < 5, están pensando en números

reales o si están pensando en números naturales.

Tabla 6. Resultados de la pregunta 1c. por número de alumnos.

1.c) Si 𝑐 + 𝑑 = 10 y 𝑐 es menor que 𝑑, ¿qué puedes decir de 𝑐?

No. de alumnos 4 1 11 6 1 1
Respuesta 𝑐 < 5 𝑐 < 4 1, 2, 3, 4 4 𝑐+𝑑 ≠ 5 𝑒 >𝑐𝑦𝑑
Categoría 𝐶2 𝐶2 𝐶1 𝐶1 𝐶2 𝐶2

Los 12 alumnos que contestaron algunas veces (tabla 7), posiblemente están
pensando en ambas opciones: 𝑀 = 𝑃 y 𝑀 ≠ 𝑃, por lo que podríamos ubicarlos en
la categoría 𝐶3 .
Tabla 7. Resultados de la 2a. pregunta por número de alumnos.
No. de alumnos 1 12 9 2
Respuesta Siempre, si 𝑀 = 𝑃 Algunas Nunca Siempre
Veces 𝑀≠𝑃 𝑀=𝑃
Nunca, si 𝑀 ≠ 𝑃
Categoría 𝐶4 𝐶3 𝐶2 𝐶2

20
La tabla 8 nos muestra que una tercera parte de los alumnos (35%), asignaron
valores a la letra 𝑒, por lo que, esos alumnos están en la categoría 𝐶1 .
Un alumno, cometió un error de notación, 𝑒 + 2 × 5 en lugar de (𝑒 + 2)5.

Tabla 8. Resultados de la pregunta 2b. por número de alumnos.

2.b) El área del rectángulo que se muestra en la figura es

No. de alumnos 9 4 1 1 8 1
Respuesta 5𝑒 + 10 10𝑒 2𝑒 + 14 𝑒 + 2 × 5 10, 30, 35, 40, ----
45, 50 y 80
Categoría 𝐶3 𝐶1 𝐶1 𝐶2 𝐶1 ----

La tabla 9, nos muestra que la mayoría (79%) de los alumnos asignó un número
natural, al número de lados 𝑛, por lo que, esos alumnos están en la categoría 𝐶1

Tabla 9. Resultados de la pregunta 2c. por número de alumnos.

2.c) La siguiente figura es un polígono
de n lados y cada lado es de longitud 2,
entonces el perímetro del polígono es
No. de alumnos 3 12 7 2
Respuesta 2𝑛 24 12, 14, 18, 20, 28, 32 y 36. ----
Categoría 𝐶3 𝐶1 𝐶1 ----

Resultados cualitativos de los problemas del 3 al 10.

En la tabla 10, se muestran los resultados obtenidos por 25 alumnos de uno de los
4 grupos que participaron en el estudio, se observa que la mayoría de los alumnos
(73%) tuvieron un desempeño en tareas algebraicas en la categoría 𝐶1 , algunos
alumnos (20%) tuvieron un desempeño en la categoría 𝐶2 y sólo el 7% estuvieron un

21
desempeño en la categoría 𝐶3 . No se encontraron alumnos con desempeño en la
categoría 𝐶4 .

Tabla 10. Número de alumnos en relación con la categoría

#Pregunta 𝐶1 𝐶2 𝐶3 𝐶4 NC
3 15 3 5 0 2
4 18 0 2 0 5
5 15 6 0 0 4
6 11 8 4 0 2
7 14 4 0 0 7
8 18 3 0 0 4
9 16 7 1 0 1
10 13 2 0 0 10
Suma 120 33 12 0 35

Ejemplos de las respuestas de los alumnos a los problemas 3 al 10.

Problema 3

En la figura 7, observamos un error al usar la variable 𝑉 y otro en un paso al despejar

34
la variable 𝐴, además no utiliza el valor exacto para dar el resultado. Podriamos
3

decir que tiene un desempeño descrito por la categoría 𝐶3 .

Figura 7

22
En la figura 8, observamos que no utiliza las letras y aproxima el resultado en lugar
de usar un número racional, tiene un desempeño descrito por la categoría 𝐶1 .

Figura 8

Problema 4

En la figura 9, al parecer no encuentra la manera de utilizar la regla de tres, por lo

que no puede avanzar en la comparación de las dos cantidades por medio de la
razón. Se observa un manejo adecuado de las letras. Categoría 𝐶3 .

Figura 9

En la figura 10, se observa un desarrollo aritmético del problema, pero no puede

interpretar el número 0.38 del resultado 1380 y como 20% + 15% = 35% es un
número entero considera que la respuesta es 35%, categoría 𝐶1 .

Figura 10

23
Problema 5

En la figura 11, se observa que usa las letras, pero no puede avanzar si no les da
valores numéricos a las letras, tiene un desempeño en la categoría 𝐶2 .

Figura 11

En la figura 12, se observa que utiliza las letras, pero no puede avanzar,
posiblemente por la raíz cuadrada del teorema de Pitágoras. Categoría 𝐶2 .

Figura 12
Problema 6
En la figura 13, se observa que escribe el modelo con la variable 𝑛 sin embargo no
puede operar con la letra y termina resolviéndolo de forma aritmética. Categoría 𝐶2 .

Figura 13

24
En la figura 14, se observa que combina letras y números para escribir el modelo y
lo resuelve de manera aritmética. Categoría 𝐶2 .

Figura 14

Problema 7

En la figura 15, se observa que utiliza las letras como etiquetas y lo trata de resolver
de manera aritmética. Categoría 𝐶1 .

Figura 15

En la figura 16, se observa que utiliza las letras como etiquetas y lo trata de resolver
de manera aritmética. Categoría 𝐶1 .

Figura 16

25
Problema 8

En la figura 17, se observa que no utilizan las letras. Categoría 𝐶1 .

Figura 17

En la figura 18, se observa que no utilizan las letras. Categoría 𝐶1 .

Figura 18

Problema 9

Figura 19

26
En la figura 19, se observa que logra obtener la fórmula de las dos sucesiones, sin
embargo, no responde la pregunta. Categoría 𝐶3 .

En la figura 20, se observa que lo resuelve, con errores, de manera aritmética, pero
ya está tratando de utilizar las letras. Categoría 𝐶2 .

Figura 20

Problema 10

En la figura 21, se observa que lo resuelve de manera aritmética, con errores, pero
ya está tratando de utilizar las letras. Categoría 𝐶2 .

27
 Figura 21
En la figura 22, se observa que lo resuelve de manera aritmética, con errores, pero
ya está tratando de utilizar las letras. Categoría 𝐶2 .

Figura 22

28
Curso de Regularización

De los cuatro grupos, del periodo 2021-1 al 2021-2, que participaron en el estudio,
se seleccionaron los 37 alumnos que obtuvieron un desempeño bajo (M) en el
examen diagnóstico, en la tabla 3 se muestran 8 alumnos en esta situación. Se
enlistaron de la menor calificación a la mayor calificación y con los primeros 13
alumnos se formó el grupo 1, con los siguientes 12 el grupo 2 y con los últimos 12
se formó el grupo 3, se consideró que, con esta distribución, los tres grupos serían
homogéneos en cuanto a su nivel de desempeño en tareas algebraicas, a los tres
grupos se les dio un curso de regularización de 20 horas, dos horas diarias y fuera
de su horario de clase.

Se utilizaron materiales de la primera etapa del concurso metropolitano de

matemáticas (cuyo objetivo es seleccionar a los alumnos que integran el equipo de
la Ciudad de México, para la Olimpiada Nacional de Matemáticas) dirigido a
estudiantes de primaria y secundaria. Se seleccionaron problemas de números,
geometría y algebra. Esperábamos que, con la resolución de los problemas, se
pudiera preparar a los alumnos para enfrentar las tareas algebraicas, que se
estarían resolviendo en su clase de Matemáticas I de CCH Sur.

A continuación, se presenta una muestra de los problemas seleccionados.

Problema 1. Si cada uno de los números 1, 2, 3 y 12 son usados una sola vez para
( ) ( )
completar la expresión ( )
+( )
=, ¿cuál es la suma más pequeña que se puede

obtener?
Problema 2. Tim, Tom y Jim son trillizos (es decir, tres hermanos que nacieron el
mismo día). Su hermano mayor, Paulo, es exactamente 3 años mayor que ellos. ¿Si
Tim tiene 4 años, cuál es la suma de las edades de los cuatro hermanos?
Problema 3. De entre los primeros 1000 enteros positivos, ¿cuántos son divisibles
por 3, 4, 5 y 6 simultáneamente?
Problema 4. Sea 𝑎 + 5 = 𝑏 2 − 1 = 𝑐 2 + 3 = 𝑑 − 4 ¿Cuál de los números a, b, c, d
es el mayor?

29
Problema 5. En la sucesión 13, 10, 1, 3, … cada término, después del primero, es
calculado sumando el dígito de las decenas más tres veces el dígito de las unidades
del término anterior. ¿Cuántos cuadrados perfectos distintos aparecerán en esta
sucesión?

Después de las dos semanas de clases de regularización, se les volvió a aplicar el

examen diagnóstico y el grupo 1 (de menor calificación en el primer examen) obtuvo
un promedio de 4.16, esto es, 38 décimas mayor que el promedio obtenido en el
primer examen por todo el grupo (tabla 3).

Consideramos que este buen resultado, se debió a que, en el curso de

regularización, los alumnos resolvieron problemas seleccionados del concurso de
matemáticas y que además asistían, junto con sus compañeros del grupo, a las
clases del curso de Matemáticas I, donde se trató, por medio de problemas, el tema
de números reales, esto es, se familiarizaron con la utilización de los números
racionales y los números irracionales.

Análisis cualitativo de los resultados de la segunda aplicación del examen

diagnóstico 2020
En las siguientes figuras, se muestran las dos respuestas del mismo alumno, de la
primera y segunda aplicación, de alumnos que tomaron el curso de regularización.

Figura 23. Problema 1.a

30
En la figura 23, primera aplicación, se observa que el alumno asigna números
naturales a las letras (4 y 1). En la segunda aplicación trata de resolver sin asignar
valores a las letras.

En la figura 24, se observa que el alumno asigna el número natural 10 a cada una
de las letras. En la segunda aplicación sigue asignando números, en este caso,
racionales, a las letras (7.5 y 15). Logra separar en dos partes, 𝑟 y 𝑠 + 𝑡.

Figura 24. Problema 1.b

En la figura 25, se observa que el alumno asigna números naturales a las letras (4
y 6). En la segunda aplicación sigue considerando números naturales para las
letras, pero afirma que uno es menor que otro y que al asignar un valor a 𝑑 el valor
que le corresponde a 𝑐 es tal que la suma es 10.

Figura 25. Problema 1.c

31
En la figura 26, se observa que el alumno considera que la veracidad de la relación
depende de la situación problemática, por lo que en unos casos es cierto, pero en
otros casos no. En la segunda aplicación considera que la veracidad de la relación
depende del valor de las letras. Les asocia un valor único a las letras 𝑀 𝑦 𝑃 por lo
que afirma que nunca es verdadero porque 𝑀 no se puede cambiar por 𝑃.

Figura 26. Problema 2.a

En la figura 27, se observa que el alumno ignora la letra 𝑒, sólo opera con los
números 5 y 2. En la segunda aplicación considera la existencia de la letra 𝑒 por lo
que escribe el resultado (𝑒 + 2)5.

Figura 27. Problema 2.b

32
En la figura 28, se observa que el alumno asigna el número 12 a la letra 𝑛 obteniendo
el número 24 para el perímetro de la figura. En la segunda aplicación, como no sabe
el valor de la letra 𝑛 le asigna el valor 𝑥, obteniendo el número 2𝑥 para el perímetro
de la figura.

Figura 28. Problema 2.c

Figura 29. Problema 3

33
En la figura 29, se observa que el alumno no entendió el enunciado del problema,
sólo considera que son dos partes y que una mide un metro más, por lo que parte
el 35 por la mitad y al 17.5 le suma el 1, obteniendo 18.5. En la segunda aplicación
se observa que tiene mayor claridad del problema y escribe el modelo 2𝑣 + 1 = 30,
donde se olvida de la parte amarilla y confunde el resultado (35). Desarrolla bien el
modelo, obteniendo 𝑣 = 14.5 y finalmente obtiene el resultado, incorrecto, 20.5 m.

En la figura 30, se observa que el alumno no sabe cómo comparar las dos áreas y
sólo suma los dos porcentajes. En la segunda aplicación se observa que asigna los
números 5 y 20 a los lados del cuadrado, para obtener el valor 100 para la primera
área y posteriormente calcula el aumento en los lados obteniendo 5.75 y 24, por lo
que obtiene 138 para la segunda área. Finalmente considera que un aumento de 38
representa un aumento del 38% en el área del rectángulo. No usa las letras,
resuelve bien el problema, pero de forma aritmética.

Figura 30. Problema 4

34
En la figura 31, se observa que el alumno confundió el enunciado del problema, ya
que escribió “de sus 6 lados” en lugar de escribir: de sus lados es 6, lo que lo lleva
a pensar en un cubo en lugar de un cuadrado y no poder ver la posibilidad de aplicar
el Teorema de Pitágoras. En la segunda aplicación se observa mayor claridad en la
comprensión del problema, usando las letras 𝑑 y 𝑙 para la longitud de la diagonal y
el lado del cuadrado. Aplica el Teorema de Pitágoras, pero no puede avanzar sin un
valor numérico para las letras, por lo que le asigna el valor 2 a la 𝑙, tiene varios
errores y finalmente logra escribir √8 = 2√2.

Figura 31. Problema 5

En la figura 32, se observa que este tipo de problemas son familiares para los
alumnos. Trata de resolverlo por tanteo, propone 30 como el número de pelotas y
ajusta el cuarto sumando para obtener el resultado. En la segunda aplicación se
observa que usa la letra 𝑥 para el número de pelotas, pero no puede interpretar el
término más 1 y escribe 1𝑥. Vuelve a resolverlo por tanteo y obtiene el resultado
correcto 36 pelotas.

35
Figura 32. Problema 6

Figura 33. Problema 7

36
En la figura 33, se observa que el alumno no comprendió el problema por lo que
2 12+2 14 2
sólo se observa +4= = en relación con los que son hombres y los 4
3 3 3 3

hombres que llegaron. Se tiene un error al operar la suma de racionales, ya que la

confunde con la regla para la división de racionales. En la segunda aplicación se
observa que usa las letras como etiquetas, la ℎ para los hombres y la 𝑚 para las
2 1
mujeres. El modelo gráfico es muy acertado: 3 para los hombres y 3 para las mujeres

y al agregar 4 hombres y 9 mujeres obtiene la igualdad.

En la figura 34, se observa que el alumno usa la letra 𝐴 para el consumo total de los
adultos y después para el consumo de un adulto, lo mismo con los niños. Resuelve
por tanteo y como no comprueba el resultado, no se da cuenta de que está al revés,
dando el resultado 20 en lugar de 10. En la segunda aplicación vuelve a resolver
por tanteo y ahora sí obtiene el resultado correcto.

Figura 34. Problema 8

37
En la figura 35, se observa que el alumno obtiene los números de los 4 primeros
términos de la sucesión, pero no se da cuenta de que los números de la segunda
columna son impares y coloca el número 982. En la segunda aplicación se da
cuenta de que cada término de la segunda columna difiere en 2 y cada término de
la tercera columna difiere en 6, obteniendo para el número de palillos una fórmula
casi correcta 4𝑛 + 6 en lugar de 6𝑛 + 4. No lo escribe, pero posiblemente, piensa
que el número de cuadros es 2𝑛 + 1 ya que escribe la fórmula para el número de
palillos 𝑃 = 3𝑐 + 1. Escribe el resultado correcto 165 pero no es claro si lo obtuvo
con las fórmulas o al tanteo.

Figura 35. Problema 9

38
En la figura 36, se observa que el alumno no comprendió el problema ni entendió el
ejemplo. En la segunda aplicación es claro que entendió el ejemplo y escribe una
𝑎+𝑏
ecuación de 𝑥 donde el segmento mayor es y el segmento menor es 𝑥.
2

Figura 36. Problema 10

39
El análisis cualitativo de los ejemplos seleccionados nos muestra que los cursos de
regularización tuvieron muy buenos resultados, recordemos que se trata de los
alumnos que obtuvieron los más bajos puntajes en la primera aplicación del examen
diagnóstico. Entre los avances observados, podemos citar:

• Los alumnos utilizaron los números racionales (no enteros).

• Disminuyó la asignación de valores enteros a las letras.
• Escribieron el modelo algebraico que resuelve el problema.

En general se observó un mejor desempeño en las tareas algebraicas, podríamos

decir que algunos alumnos, pasaron del nivel 𝐶1 al nivel 𝐶2 .

Errores observados
A partir de los resultados, se construyó una lista de errores algebraicos de los
alumnos. Algunos casos se pueden considerar “obstáculos epistemológicos”.

1. Errores de notación
Escribió En lugar de

8𝑔 8+𝑔

𝑒+2×5 (𝑒 + 2)5

𝑐<4 menor que 5

Algunas veces Siempre, si 𝑀 = 𝑃;

Nunca, si 𝑀 ≠ 𝑃

𝑥 𝑥 2𝑥 𝑥 𝑥 3𝑥
+ = + =
2 4 6 2 4 4
𝑥 𝑥 2𝑥(2)(4) + 𝑥(4) + 𝑥(2) = 99(2)(4)
2𝑥 + + = 99
2 4
2𝑥 + 𝑥 + 𝑥 = 99(2)(4)
1 4 1 5𝑥 − 1
𝑥− = 𝑥 𝑥− =
5 5 5 5

40
2. Errores debidos a que los alumnos no comprenden la relación de equivalencia
entre el lado izquierdo y el lado derecho de una ecuación.

“equilibrio entre los lados izquierdo y derecho de una ecuación y del papel
del signo igual como equivalencia” Kieran (1988).

En la figura 37, se observa que en la expresión 𝑒 + 𝑓 + 𝑔 = sustituye 𝑒 + 𝑓 = 8,

por lo que escribe 8 + 𝑔 = , despeja 𝑔 como −8 = 𝑔, sustituye el valor de 𝑔
obteniendo 8 + (−8) = 0. Finalmente escribe 𝑒 + 𝑓 + 𝑔 = 0

Figura 37
En la figura 38, se observa que en la igualdad (5)(𝑒 + 2) = 5𝑒 + 10, despeja la 𝑒 del
10
lado derecho 𝑒 = por lo que obtiene 𝑒 = 2, que sustituye en el lado izquierdo de
5

la igualdad inicial, obteniendo (5)(2 + 2) = (5)(4) = 20.

Figura 38
3𝑥
En la figura 39, se observa que al resolver la ecuación 𝑥 + = 98, multiplican el
4

lado derecho por 4, obteniendo 𝑥 + 3𝑥 = (98)(4).

41
 𝑥 𝑥
En otro caso, al resolver la ecuación 2𝑥 + 2 + 4 = 99, multiplican el lado derecho

por (2)(4), obteniendo 2𝑥 + 𝑥 + 𝑥 = 98(2)(4).

Figura 39

3. Errores debido a la falta de comprensión del enunciado del problema.

En la figura 40, se observa que, como se dice más un metro, lo agrega al 35, y
36
obtiene 𝑎 = = 12, por lo que escribe 35 = 𝑣 + 12, luego lo sustituye en 𝑣 = 2𝑎 +
3

1 obteniendo 35 = [2(12) + 1] + 12.

Figura 40

4. Errores debido al desconocimiento de las propiedades de las figuras geométricas.

En la figura 41, se observa que consideran que la diagonal de un cuadrado forma
dos triángulos equiláteros.

Figura 41

42
Obstáculos epistemológicos

Al revisar el examen diagnóstico y observar cómo trabajan durante la clase,

encontramos que los alumnos recurren a métodos para resolver problemas, propios
de educación básica como, por ejemplo, resolver los problemas, con éxito,
solamente con operaciones aritméticas, usar ampliamente la regla de tres, la
utilización exclusiva de números naturales y escribir todos los números con su
aproximación decimal. Consideramos que estos hábitos, son obstáculos
epistemológicos que dificultan a los alumnos avanzar en su tránsito de la aritmética
al álgebra.

“No se trata de considerar los obstáculos externos, …, ni de incriminar a la

debilidad de los sentidos … es en el acto mismo de conocer, íntimamente,
donde aparecen, por una especie de necesidad funcional los
entorpecimientos y las confusiones.” Bachelard (2000. p. 15).

Observamos este tipo de dificultades al revisar sus respuestas y encontrar una serie
de errores que los llevan a tener resultados erróneos o no poder avanzar para
obtener la solución del problema.

“son debidos al azar. … están ligados entre ellos por una fuente común, …
antigua y que ha tenido éxito en todo un dominio de acciones. … hace falta
un flujo suficiente de situaciones nuevas, no asimilables por él, … que va a
hacer necesaria la reconsideración” Brousseau (1983).
Los posibles obstáculos epistemológicos son:
1. La mayoría de los alumnos, escriben los resultados en números naturales.
2. Usan la regla de tres de manera reiterada y no utilizan las proporciones, que les
permitirían acceder a una mayor generalidad.
3. Usan el modelo aritmético (tanteo) para resolver problemas, debido a que la
mayoría de los problemas que se les presentan tienen una solución en números
enteros.

43
4. Han aprendido a dar respuesta a los problemas, llamados de aplicación, con
aproximaciones hasta milésimas, por lo que no pueden entender que una respuesta
pueda ser dada en números racionales o irracionales.
Como lo menciona Matz (1982), citado por (Ursini 1994), estas dificultades se
constituyen en obstáculo que bloquea el aprendizaje del álgebra.

“Un usuario competente es capaz de simplificar una expresión algebraica, …

las diferencias que caracterizan los distintos usos de la variable pueden
parecer triviales … reconocerlas es crucial para los principiantes. El no
reconocerlas se torna frecuentemente un obstáculo que bloquea el
aprendizaje del álgebra” Ursini (1994. p 91).

Conclusiones
• Los resultados del examen de diagnóstico mostraron que la mayoría de los
alumnos tienen un desempeño en tareas algebraicas que puede ubicarse en la
categoría 𝐶1 .
• Con el curso de regularización se logró que los alumnos se pudieran
desempeñar de manera satisfactoria en tareas algebraicas de la categoría 𝐶2 .
• Promover el uso de números racionales e irracionales (no enteros) en la
resolución de tareas algebraicas, contribuye a pasar de un desempeño en tareas
algebraicas de la categoría 𝐶1 a un desempeño en la categoría 𝐶2 .

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(2000) Siglo XXI. México.
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