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DIFICULTADES DE LA SUMA Y LA RESTA EN NIOS DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Jonatn Benjamn Hernndez Hernndez

Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa

Tesis dirigida por Jess E. Pinto Sosa

Mrida, Yucatn Junio de 2011

FORMULARIO 3

APROBACIN DEL TRABAJO FINAL


Mrida, Yucatn a 20 de junio de 2011. C. MA. CECILIA GUILLERMO Y GUILLERMO Jefe de la Unidad de Posgrado e Investigacin Facultad de Educacin, UADY PRESENTE

Los abajo firmantes miembros del Comit Revisor nombrado por la direccin de la Facultad de Educacin y en respuesta a su solicitud para revisar la tesis: DIFICULTADES DE LA SUMA Y LA RESTA EN NIOS DE PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA Presentado por JONATAN BENJAMN HERNNDEZ HERNNDEZ para obtener el grado de Maestro en Investigacin Educativa, le comunicamos que el trabajo cumple con los requisitos de contenido y presentacin establecidos por este Comit y por el Comit de Examen Profesional, de Especializacin y de Grado, por lo tanto el dictamen que emitimos es de:

Aprobado
Por lo que puede proceder a la etapa de presentacin y defensa del mismo. Atentamente

C.c.p. Expediente del alumno en Control Escolar C.c.p. Interesado

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Declaro que esta tesis es mi propio trabajo, con excepcin de las citas en las que he dado crdito a sus autores, asimismo afirmo que este trabajo no ha sido presentado para la obtencin de algn ttulo, grado acadmico o equivalente

Jonatn B. Hernndez Hernndez

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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por haberme otorgado la beca No. 216369 durante el perodo de febrero 2008 a julio 2009 para la realizacin de mis estudios de maestra que concluye con esta tesis, como producto final de la Maestra en Investigacin Educativa de la Universidad Autnoma de Yucatn.

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Dedicatoria A mi esposa, por toda su comprensin y apoyo para realizar este trabajo. A mis hijas Aysel Melina y Elisa Maylen, porque son mi fortaleza con la que me he levantado en los momentos ms difciles.

Agradecimiento A todas aquellas personas que hicieron posible este trabajo, por brindarme su disposicin y su tiempo para que esta tesis se concretara. Al Doctor Jess E. Pinto Sosa, por dirigir este trabajo y motivarme hasta lograr finalizarlo. A los miembros del comit revisor: Maestra Teresa Mezo Peniche y Maestro Mario Martn Pavn. Por su tiempo y aportaciones. A los profesores de la Escuela Norma Justo Sierra Mndez de Hecelchakn, que me apoyaron para que fuese posible este trabajo, Mtra. Lourdes y Mtro. Maldonado.

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Tabla de contenido Tabla de contenido Resumen v viii

Captulo I. Planteamiento del problema/1 Establecimiento del problema y justificacin del estudio/3 Objetivo del estudio/7 Propsitos del estudio/8 Justificacin del estudio/8 Delimitaciones del estudio./9 Captulo II. Revisin de la literatura/10 Adicin, sustraccin y estrategias de conteo/11 El conocimiento matemtico desde un enfoque cognitivo y sociocultural/17 El numero, el conteo y su implicacin en la suma y en la resta/20 Conceptos relacionados con la accin de contar/25 Captulo III. Metodologa/29 Enfoque metodolgico/29 Del escenario y de los participantes/29 Instrumentos/30 Procedimiento/32 Procesamiento de la informacin/35 Captulo IV. Anlisis e interpretacin de los Resultados/37 Resultados obtenidos en el nivel denominado Modelado directo/37 Tarea 1. Problemas de cambio./37 Tarea 2. Problemas de combinacin./37 Tarea 3. Problemas de comparacin/38 Tarea 4. Problemas de igualacin./39 Resultados obtenidos en el nivel denominado Problemas verbales /40 Tarea 1. Problemas de cambio./40 Tarea 2. Problemas de combinacin./41 Tarea 3. Problemas de Comparacin./43

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Tarea 4. Problemas de igualacin./45 Resultados obtenidos en el nivel denominado Hechos numricos/47 Tarea 1. Problema de cambio./47 Tarea 2. Problema de combinacin./48 Tarea 3. Problemas de comparacin./49 Tarea 4. Problemas de igualacin./50 Resultados del anlisis de las observaciones realizadas en la clase de matemticas/51 Captulo V. Conclusiones y recomendaciones/55 Recomendaciones/57 Referencias /62 Apndices/Error! Marcador no definido.

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Resumen En Mxico, en el Sistema Educativo Mexicano, especficamente en el nivel de educacin bsica, se observan bajos logros en el aprendizaje y dominio de tareas como son la lectura, la escritura y las matemticas. Los resultados de evaluaciones como EXCALE, ENLACE y PISA evidenciaron que en la educacin primaria existen alumnos que no consiguen alcanzar los objetivos de la educacin al final de la primaria; y que cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en matemticas. Los resultados obtenidos por el anlisis de PISA sitan a Mxico entre los ltimos lugares de los cuarenta y un pases a los que se les aplic la prueba en 2009. Los estudiantes mexicanos presentaron importantes rezagos y deficiencias en lengua y sobre todo en matemticas. Despus de diecisis aos de haberse implantado el plan de estudios en la Escuela primaria en Mxico, diferentes investigadores concluyen que los nios despus de cursar la educacin primaria no emplean los algoritmos de la suma y la resta como herramientas eficientes para solucionar problemas cotidianos. En atencin a este problema, esta investigacin tiene como primer objetivo identificar los errores o dificultades de los nios y nias de primer grado de educacin primaria para el aprendizaje de los algoritmos de la suma y de la resta. El segundo objetivo es analizar las estrategias empleadas por nios de primer grado para apropiarse los algoritmos de la suma y de la resta, y de esta manera tener informacin que sirva de base para la implantacin de intervenciones pedaggicas. Este estudio se focaliz en dos contenidos de aprendizaje relacionados con los algoritmos de la suma y de la resta que formaron parte de los contenidos del Plan y Programa de Matemticas de Educacin Primaria 1993, y se encontraban en el Eje temtico Los nmeros sus relaciones y sus operaciones. Y ahora, se ubican en el Eje temtico Sentido numrico y pensamiento algebraico en el Plan y Programa de Matemticas de Educacin Primaria 2009. Especficamente se realiz un estudi con nios de primer grado de educacin primaria de un municipio del Estado de Campeche. El estudio fue de tipo exploratorio para analizar las causas que posiblemente expliquen por qu los nios y nias de una escuela del municipio de Calkin, Campeche, no alcanzan logros ms altos en el aprendizaje y dominio

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de la suma y la resta. Las interrogantes a las que se responde en este estudio son cules son las dificultades de los nios de las escuelas primarias para alcanzar los conocimientos y aplicaciones de los algoritmos de la suma y la resta?, qu factores estn relacionados con la apropiacin e implementacin de estos algoritmos como herramientas para resolver problemas de la vida cotidiana? y cmo aprenden los nios a utilizar los algoritmos de la suma y de la resta como herramientas convencionales para solucionar problemas con facilidad y rapidez? Se realiz un estudio exploratorio de carcter descriptivo a travs del anlisis del estudio de caso. Se consider como caso de estudio a un grupo de 6 nios de primer grado de educacin primaria del municipio de Calkin, Campeche; en este grupo de nios se analiz el proceso de aprendizaje de la suma, de la resta y la aplicacin de estos algoritmos en la solucin de problemas. El anlisis de los resultados de esta investigacin arrojaron que haba nios finalizando el primer grado de educacin primaria que solo podan operar con nmeros menores que la decena, y que adems no lograban dominar los procedimientos algortmicos de la suma y la resta y menos an mostraban un entendimiento conceptual de stas y otras nociones matemticas elementales, a pesar de que el currculo oficial prescribe que dichos aprendizajes deben adquirirse desde primero grado. Finalmente, aunque con este estudio se han analizado se concluye que es necesario continuar realizando investigaciones en los contextos ms desfavorecidos del Estado de Campeche que contribuyan a revelar las dificultades del proceso de la enseanza y el aprendizaje, ms aun cuando en Mxico desde el ao 2009 se ha iniciado la reforma gradual de los planes y programas de la educacin primaria. Entonces, se podr contar con estudios que ayuden al docente a establecer proyectos escolares para construir un puente entre lo que el nio sabe y lo que se pretende lograr con el currculo oficial.

Captulo I. Planteamiento del problema En el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica suscrito en mayo de 1992, se ratific la necesidad de reformular los contenidos y materiales educativos, ya que el plan y programa de estudio de la educacin primaria tena casi veinte aos de haber sido formulado y, durante ese periodo slo se le realizaron ajustes y cambios fragmentarios. En 1993 el Artculo tercero constitucional tambin fue reformado, desde entonces la educacin bsica qued conformada por tres niveles educativos: Preescolar, Primaria y Secundaria. En la actualidad, la Alianza entre el Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin considera necesario impulsar una amplia movilizacin entre los sectores que intervienen en la educacin, de esta manera, no slo se trata de un mejoramiento de los Planes de estudios, sino se trata de desarrollar acciones como: modernizar los centro escolares, profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas, bienestar y desarrollo integral de los alumnos y formar integralmente a los alumnos para la vida y el trabajo. Las reformas anteriores se han orientado a alcanzar estndares educativos ms altos. Por un lado, se busca la capacitacin del docente y por el otro, evaluar las habilidades y competencias de los estudiantes por asignatura y grado, entre otras cosas. En el caso de la educacin primaria con el Plan y programa de 1993 se pretenda el fortalecimiento de los conocimientos y habilidades bsicas como la capacidad de la lectura y la escritura en espaol, as como el uso de las matemticas en la solucin de problemas en la vida prctica (Plan y programa de estudio de la educacin primaria, 1993). Entonces, el Sistema Educativo Mexicano (SEM) cre instrumentos de evaluacin para conocer en qu medida se alcanzan los propsitos de la educacin primaria en el pas. Asimismo, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) implement los Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y por su parte la Secretara de Educacin Pblica (SEP) instrument la Evaluacin Nacional de Logros Acadmico en Centros Escolares (ENLACE). En el ciclo escolar 2006 - 2007 se evaluaron las habilidades de lengua y las habilidades matemticas en 3 de Preescolar y en 6 de Primaria con los EXCALE; en el

2008 se instrument la prueba ENLACE de 3 a 6 en la primaria. Los resultados arrojados por estas dos evaluaciones evidenciaron que los alumnos de educacin bsica no logran apropiarse de los contenidos matemticos del plan de estudio (INEE, 2008). De la misma manera, los resultados obtenidos en los EXCALE 2006-2007 demostraron que en la educacin primaria existen alumnos que no consiguen alcanzar los objetivos de la educacin al final de la primaria; cerca de dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias bsicas en matemticas (INEE, 2008). Adems, los resultados de ENLACE 2008 evidenciaron que en la educacin primaria prevalecen las dificultades relacionadas con las competencias matemticas. En el mbito nacional, despus de analizar los resultados, se dio a conocer que existen nios en sexto grado de primaria con una alfabetizacin matemtica muy por debajo de la media nacional. El anlisis de los resultados de EXCALE y ENLACE puntualizan que las deficiencias en el aprendizaje matemtico son diferentes en cada contexto social, de esta manera, se observan grupos ms vulnerables que otros. Los estudiantes que cursan la primaria en escuelas privadas y urbanas son quienes muestran niveles de logro ms altos. En el extremo opuesto se encuentran los estudiantes de escuelas rurales y escuelas indgenas, cuya situacin es la ms desfavorable y su rendimiento acadmico es el ms bajo (INEE, 2008). Por otra parte, Mxico se integr a la Organizacin para el Comercio y el Desarrollo Econmico (OCDE), esta organizacin implement el Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA, por su sigla en ingls). Este programa de evaluacin internacional fue desarrollado entre 1997 y 1999 y aplicado por primera vez en el ao 2000 con la colaboracin de 28 pases miembros de la OCDE, entre ellos Mxico. El examen de PISA se encuentra diseado para conocer las competencias o las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales habilidades. PISA se concentra en la evaluacin de tres reas: competencia lectora, competencia matemtica y competencia cientfica. Los resultados obtenidos por el anlisis de PISA sitan a Mxico entre los ltimos lugares de los pases a los que se les aplic la prueba en 2006. Los estudiantes mexicanos

presentaron importantes rezagos y deficiencias en lengua y sobre todo en matemticas, incluso Mxico se encuentra por debajo de naciones con niveles de desarrollo similar. Por otra parte, con los resultados de los EXCALE se han realizado comparaciones entre los niveles de logro de los estudiantes, considerando el estrato social al que atienden los centros educativos. Estas comparaciones permitieron concluir que los alumnos de sectores sociales, de contexto menos favorables estudian en las escuelas pblicas urbanas y rurales de alta marginalidad. Ahora bien, los alumnos que acuden a escuelas rurales marginadas presentan deficiencia en casi todas las reas de conocimiento. Sin embargo, esta tesis se ubica en el campo de la educacin matemtica para precisar deficiencias en el aprendizaje de las matemticas en nios de un contexto rural marginado del Estado de Campeche. El aprendizaje matemtico implica formas diferentes de entender, conocer y hacer matemticas, es el resultado de un proceso largo y gradual. Debido a la amplitud temtica que eso supone, en esta tesis slo se han considerado dos contenidos elementales del programa de Matemticas: la suma y la resta. Establecimiento del problema y justificacin del estudio Despus de diecisis aos de haberse implantado el plan de estudios en la Escuela primaria en Mxico, diferentes investigadores (vila, Block y Carvajal, 2003, Martnez y Gorgorio, 2004; Len y Fuenlabrada, 1996) han realizado un anlisis sobre cmo se efecta el aprendizaje de los algoritmos de las operaciones aritmticas en la escuela, y concluyen, en el caso de la suma y de la resta, que los nios despus de cursar la educacin primaria no emplean los algoritmos de estas operaciones aritmticas como herramientas eficientes para solucionar problemas cotidianos. En cualquier caso, las deficiencias para emplear eficazmente estos algoritmos puede ocurrir debido a que se pone mayor nfasis en el aprendizaje del procedimiento que en el significado del algoritmo; se concede un lugar privilegiado al algoritmo y hay dificultades para validar los procedimientos no algortmicos; adems, persisten prcticas como ensear la definicin del concepto, realizar prcticas repetitivas de operaciones de suma y de resta y luego a la aplicacin para solucionar problemas. Ms an, los profesores minimizan las soluciones espontneas de los alumnos y slo se le presentan problemas con un formato tradicional, de esta forma existen

pocas posibilidades de un razonamiento complejo, y finalmente los profesores dirigen la actuacin de los alumnos en solucin de problemas. Entre las dificultades de los nios que acuden a las escuelas primarias rurales evidenciadas con ENLACE 2008, estn: 1. El alumno no logra descomponer aditivamente un nmero utilizando la notacin desarrollada. 2. El alumno no logra resolver problemas de suma o resta con nmeros de dos cifras que impliquen combinar, unir o juntar dos cantidades y averiguar su suma. 3. El alumno no logra resolver problemas de suma o resta con nmeros de dos cifras que impliquen averiguar el complemento de una cantidad. 4. El alumno no logra resolver problemas de suma o resta con nmeros de dos cifras que impliquen averiguar el valor de una cantidad que fue modificada al agregarle algo (? + 23 = 38). 5. El alumno no logra identificar un problema que puede ser resuelto por una operacin de suma o de resta. 6. El alumno no logra combinar, unir o juntar dos cantidades y averiguar su suma. Los estudiantes de escuelas primarias en EXCALE 2008 mostraron serias dificultades en contenidos elementales para solucionar situaciones como: 1. Resolver problemas que impliquen una suma (agregar). 2. Resolver problemas que impliquen una resta (sustraer). 3. Restar nmeros de cinco cifras con transformacin. 4. Reconocer distintos procedimientos para resolver una suma. De acuerdo con con los resultados de los dos estudios anteriores (ENLACE 2008 y EXCALE 2008) la suma y la resta son contenidos en los que los alumnos de las escuelas privadas, escuelas urbanas pblicas y escuelas rurales urbanas presentan dificultades. Carpenter, Hiebert y Moser (1981) plantean que los nios suelen entrar a la escuela con conocimientos informales en torno a la aritmtica, sin embargo, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria. Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones problemticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, es por eso que la escuela debe proporcionar herramientas

convencionales que permitirn resolver las mismas situaciones con ms facilidad y rapidez, entre estas herramientas convencionales estn los algoritmos de la suma y de la resta. Al analizar los resultados de las pruebas (EXCALE 2008 y ENLACE 2008) se observ que los nios no estn alcanzando el dominio de los contenidos curriculares matemticos que la escuela debera desarrollar. Es as como surgen cuestionamientos como: cules son las dificultades de los nios de las escuelas primarias para alcanzar los conocimientos y aplicaciones de los algoritmos de la suma y la resta?, qu factores estn relacionados con la apropiacin e implementacin de estos algoritmos como herramientas para resolver problemas de la vida cotidiana? y cmo aprenden los nios a utilizar los algoritmos de la suma y de la resta como herramientas convencionales para solucionar problemas con facilidad y rapidez? Es frecuente escuchar que los nios, desde muy pequeos, suelen presentar dificultades con las matemticas; las causas pueden ser muy variadas, al respecto Martnez y Gorgorio (2004) asocian las causas con: a) factores socioeconmicos, ya que las condiciones de vida de los estudiantes pueden ser ms o menos favorables para el aprendizaje; b) status sociocultural, el grado de escolaridad de los padres de los estudiantes cuando se combina con otros factores como la participacin de padres en los asuntos escolares, contribuye a un buen aprendizaje matemtico; c) los antecedentes escolares de los estudiantes, estos estn asociados al nivel del rendimiento escolar, los nios que cursaron educacin preescolar tienen resultados ligeramente ms altos; d) las condiciones institucionales en las que se desarrolla el programa tienen impacto positivo o negativo y, finalmente; e) el docente, es una de las variables que resulta importante de analizar, ya que en sus manos se encuentran las decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Bishop (1999) relaciona otras causas de la ineficiencia en el dominio de las habilidades matemticas, con el hecho de que en la actualidad en las aulas se da poca reflexin sobre la actividad matemtica. De ese modo, cuando se ofrecen experiencias genuinas de descubrimiento inductivo, estas experiencias actan dentro de la estrecha perspectiva del tema matemtico concreto que se ensea, en vez de considerarse dentro del marco de referencia ms amplio del conocimiento matemtico general. Es as como los algoritmos de la suma y de la resta son empleados como mtodos

especficos y aislados para solucionar problemas de adicin y de sustraccin, y no como formas de resolver cualquier tipo de problema aditivo o substractivo y llegar a la solucin de manera rpida y gil (Bermejo, 1990). De esta manera, los algoritmos de la suma y de la resta no aseguran una herramienta funcional para resolver problemas cotidianos a los que se enfrentarn los nios. El aprendizaje de la suma y de la resta de acuerdo con Bermejo (1990) debe comenzar con el planteamiento de problemas verbales, de manera que los nios empleen las estrategias de conteo hasta lograr los algoritmos convencionales. El mismo autor asume que los problemas verbales deberan proponerse al mismo tiempo que el aprendizaje de la suma y de la resta, sin embargo, la solucin de problemas verbales se posterga hasta que los nios alcanzan cierto dominio en estos algoritmos. En ese sentido, los algoritmos slo son aplicados como un procedimiento repetitivo y memorizado. Por otra parte, la suma y la resta tienen importancia social y cultural, ya que constituyen parte de la estructura habitual de nuestro quehacer cotidiano. Tanto en el mundo infantil como en la vida adulta se emplean estas operaciones para resolver problemas diarios (Maza, 2001). Habitualmente la suma y la resta son operaciones que se realizan sobre nmeros mayores que la decena, sin embargo, no se puede dejar a un lado y olvidar que su realizacin (sobre todo si sta es mental) se apoya en el conocimiento de las operaciones aritmticas sobre nmeros elementales. En este sentido, conviene sealar que otros conocimientos escolares descansan en una base slida del aprendizaje de estas operaciones, as, la multiplicacin y la divisin podrn resolverse empleando la suma y la resta; adems, el clculo con fracciones y decimales se apoya en los mismos conocimientos previos. Carraher, Carraher y Schliemann (1991) sealan que el fracaso en las matemticas sera explicado como el fracaso de la escuela o del maestro, en funcin de la ineficacia para encontrar la capacidad real de los nios e indagar y considerar los conocimientos previos con los que cuentan. A eso tambin contribuye el desconocimiento de los procesos que llevan al nio a adquirir el conocimiento y, finalmente, el problema se da por la incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que la escuela desea ensear y las nociones de las que dispone el nio.

Entonces, las causas que explican el fenmeno del bajo rendimiento de los alumnos de la primaria son numerosas, por esta razn en esta tesis se analizaron aquellas que se circunscriben al saln de clases, particularmente se analizaron los contenidos de aprendizaje relacionados con los algoritmos de la suma y de la resta que formaron parte de los contenidos del Plan y Programa de Matemticas de Educacin Primaria 1993, y se encontraban en el Eje temtico Los nmeros sus relaciones y sus operaciones. Incluso, en el Plan y Programa de Matemticas de Educacin Primaria 2009, estos contenidos se encuentran ubicados en el Eje temtico Sentido numrico y pensamiento algebraico. Especficamente se realiz un estudi con nios de primer grado de educacin primaria de un municipio del Estado de Campeche. La adicin y la sustraccin son operaciones aritmticas que estn presentes en numerosos contextos y situaciones de la vida cotidiana infantil y adulta, particularmente en las de compra y venta as como en los relacionados con las medidas, sea del tiempo, de volumen, de peso, etc. Desde el punto de vista profesional, las operaciones se realizan generalmente sobre nmeros mayores que una decena, pero esto permite suponer un adecuado dominio de las operaciones con nmero ms pequeos, tanto para hacer clculos mentales como aproximativos. En este sentido, los conocimientos matemticos que un nio pueda desarrollar en el primer grado de educacin elemental sern herramientas tiles para avanzar en las operaciones con los nmeros y para la vida dentro de su entorno (Maza, 2001). Objetivo del estudio Uno de los objetivos de esta investigacin ha sido identificar los errores o dificultades de los nios y nias de primer grado de educacin primaria para utilizar los algoritmos de la suma y de la resta de modo prctico en la resolucin de problemas. Adems, este estudio tambin tuvo como objetivo analizar las formas o estrategias como los nios de primer grado de educacin primaria se apropian los algoritmos de la suma y de la resta, y de esta manera tener informacin que sirva de base para la implantacin de intervenciones pedaggicas.

Propsitos del estudio Se realiz un estudio exploratorio para analizar las causas que posiblemente expliquen por qu los nios y nias de una escuela del municipio de Calkin, Campeche, no alcanzan logros ms altos en el aprendizaje y dominio de la suma y la resta. Justificacin del estudio Esta tesis sustentar por medio de bases tericas el por qu los nios de educacin primaria no alcanzan logros ms altos en los contenidos del currculo de las matemticas en educacin primaria. Se trata de investigar sobre las dificultades en el aprendizaje de la suma y la resta a partir del grado de abstraccin con la aplicacin de cuatro tipos de problemas de suma y de resta. Este planteamiento es relevante debido a la escasez de estudios en esta direccin en el Estado de Campeche. Actualmente, los bajos rendimientos de los estudiantes de la educacin bsica son asuntos importantes a tratar en la agenda de las Secretaras de Educacin a nivel federal, ya que los diversos anlisis de los resultados de las evaluaciones hasta ahora realizados han mostrado bajos logros de aprovechamiento escolar, especficamente en los conocimientos matemticos. As, se requiere profundizar el conocimiento de las dificultades que viven los nios para apropiarse los contenidos de enseanza de la escuela primaria; y es precisamente en esa direccin en la que se encamina esta tesis. Tambin se pretende que los docentes de las escuelas primarias pueden contar con un acercamiento terico para implantar acciones encaminadas a favorecer las habilidades matemticas de los nios de contextos desfavorables. Se trata de tener un primer estudio exploratorio sobre las dificultades del aprendizaje matemtico en un contexto del Estado de Campeche, ya que instituciones como la Universidad Autnoma de Campeche (UAC) han orientado sus investigaciones al estudio del desarrollo sustentable y aprovechamientos de la vida silvestre de la entidad, investigaciones histricas y sociales del estado y otros estudios no directamente relacionados con el objeto de estudio de esta tesis. De esta forma, se obtendrn datos relevantes que aporten informacin sobre las necesidades y realidades locales que afectan el desarrollo del conocimiento matemtico. Finalmente, se espera que cualquier agente involucrado en el proceso educativo de los nios Campechanos que lea este documento, se interese en acrecentar las

investigaciones que aborden la temtica planteada. Por su puesto, con el propsito de comprender, rectificar formas de ensear y sobre todo, hacer que los conocimientos impartidos en la escuela y relacionados con los saberes matemticas sean una herramienta empleada por los nios y por las nias para solventar problemas vivenciales. Y por ltimo, que la escuela brinde a los nios y las nias la oportunidad de relacionar sus experiencias con los conocimientos del currculo, esto brindar conocimientos matemticos ms slidos y tiles para la vida del estudiante. Delimitaciones del estudio. En esta tesis se han analizado dos contenidos especficos del Plan y programa de estudio de la educacin primaria 1993, la adicin y la sustraccin en el primer curso, estos contenidos de aprendizaje se encuentran apilados en el eje temtico Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones. Se decidi indagar sobre estos dos contenidos, ya que realizar un anlisis de otras dificultades en el aprendizaje matemtico requerira mayor tiempo del que se dispone.

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Captulo II. Revisin de la literatura Este trabajo se desarrolla en el campo de las matemticas con nios de 6 a 7 aos de edad. Al concluir la investigacin se propone obtener informacin relevante sobre el proceso de aprendizaje de la suma y de la resta de nios que acuden a una escuela primara de contexto rural. En la escuela primaria de nuestro pas se ha desarrollado un mismo Plan de educacin desde 1993, con este se pretenda ensear matemticas a travs de la resolucin de problemas. De esta manera, este enfoque de enseanza de las matemticas ser el punto de partida para analizar el aprendizaje de la suma y de la resta. Para estudiar las dificultades en el aprendizaje de las matemticas escolares se han escogido dos contenidos elementales del Plan y programa de matemticas de educacin primaria 1993: la adicin y la sustraccin. Estos contenidos sern el medio para aproximarse al aprendizaje matemtico de los nios de una zona rural del Estado de Campeche y que adems presentaron bajo rendimiento acadmico en ENLACE. El hecho de que los nios puedan llegar a solucionar problemas que de alguna manera involucren el uso de los algoritmos de la suma y de la resta, no significa que tengan dominio de estas dos operaciones. Para que los nios y las nias logren el dominio de ambos conceptos deben poseer conocimientos previos tales como: la habilidad de contar, el concepto de nmero, situacin de transformacin, distintos niveles de dificultad como las situaciones parte-todo y situaciones comparativas. Las dificultades para resolver problemas de suma y de resta radican no nicamente en la situacin que se le presentan al nio, sino tambin, en las invariantes de la suma y de la resta, o a las operaciones del pensamiento que el nio debe comprender para resolverlas. En este captulo se renen las aportaciones de diversos autores sobre los conceptos de adicin y sustraccin. Tambin, se recopila informacin sobre las estrategias informales empleadas por los nios para solucionar problemas bsicos de adicin y sustraccin y se consideran los conceptos relacionados con la accin de contar. Finalmente, se presentan los aportes de Jean Paiget sobre la comprensin de la evolucin y desarrollo del conocimiento matemtico en el nio, particularmente durante el primer grado de educacin primaria.

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Adicin, sustraccin y estrategias de conteo La adicin y la sustraccin son operaciones que tiene importancia social y cultural porque constituyen la estructura habitual de nuestro quehacer cotidiano y estn presentes en mltiples situaciones de la vida diaria (Maza, 2001). Adems, son procesos complementarios (Baroody, 2000). Esto se pude observar en el ejemplo 5 3=? Para resolver esta ecuacin se puede transformar a una ecuacin aditiva 3+?=5, entonces, se da el siguiente planteamiento cunto ms hay que agregarle a 3 para que sea 5?, este ejemplo proporciona una forma de asociar una expresin de substraccin con una de adicin, lo que le permite al nio el dominio de las dos operaciones. A esto Barody (2000) le llam principio de complemento. Adems, este mismo autor, descubre una constante relacin entre el concepto parte-todo y el principio de complemento; esa relacin se da cuando el nio es capaz de solucionar una resta replantendola como una suma (7 2=? en 2+?=7) a travs del principio parte-todo. Por otra parte, es importante que el nio pueda emplear sus estrategias propias para descubrir el concepto de nmero y adems, es tambin importante partir de situaciones concretas y objetos manipulables para acercarlo a los conocimientos formales de la suma y de la resta. Baroody (2000) considera que los nios no pueden ser circunscritos a la suma o a la resta, sino que estas dos operaciones deberan ser construidas como conceptos correlacionados fundamentados en el principio de complemento, donde una resta puede ser transformada a suma. En la adicin, se trata de una operacin que une las partes en un todo; es decir, la adicin es una operacin reversible que se constituye cuando, por una parte, los sumandos se renen en un todo y, por otra, cuando dicho todo se considera constante (invariante) con independencia de las diversas particiones que puedan efectuarse. Y por otro lado, el todo puede ser particionado dando lugar a la operacin inversa que es la resta. Adems, Canobi, Reeve y Pattison (2002) exploraron la forma de proceder de los nios al resolver problemas aditivos, esto fue a fin de entender la aparicin y desarrollo del conocimiento parte-todo. Desde esta ptica, el principio parte-todo es fundamental para que los nios comprendan el algoritmo de la suma y resta. La manera de reconocer que un todo se encuentra conformado por partes es fundamental para dar sentido a los nmeros y es la

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base para muchas relaciones en los problemas de adicin y sustraccin. Por ejemplo, en la propiedad conmutativa las partes se aaden en diferente orden y sern igual al todo, (A+A=B, A+ A = B), donde A y A son dos subconjuntos y B es el total. Los principios como la composicin aditiva, conmutativa y asociativa son propiedades fundamentales de adicin, algunos principios se adquieren ms rpido (asociativo) y otros se adquieren despus, debido a su complejidad (conmutativo). Tambin, Canobi, Reeve y Pattison (2002) asumen que la suma y la resta son conceptos adquiridos por el nio de manera progresiva, la concepcin de que el todo est formado por partes y que un todo se puede descomponer de diferente manera puede ayudar a que los estudiantes miren a las matemticas como un sistema de conocimiento, lo que a la vez puede ayudar a aprender distintas ideas y procedimientos de hacer matemticas. El reconocimiento de los nmeros verbales tambin permite a los nios ver 2=1+1 y 3=2+1 o 3=1+1+1 como un conjunto compuesto de unidades o como un todo compuesto de partes individuales. Estas experiencias proporcionan la base para la comprensin fundamental de la gran idea de descomposicin y composicin. El todo consiste de partes que se pueden separar (descomponer) muchas veces, de diferentes maneras o bien, diferentes partes pueden componer un mismo todo, como en: 1+7=8, 2+6=8, 3+5=8, 4+4=8 y un todo se puede descomponer de diferentes maneras como en: 8=1+7, 8=2+6, 8=3+5, 8=4+4. Otros autores (Baroody, 2000; Carpenter, Hiebert, y Moser 1981) plantean que los nios emplean estrategias informales para solucionar problemas bsicos de adicin y sustraccin. Cuando a los nios se les plantea un problema con el que no estn familiarizados emplean o formulan ciertas estrategias para representar el significado del problema. Adems, los nios de seis y siete aos emplean objetos reales para representar las cantidades descritas en un problema, realizan acciones para imitar la operacin aritmtica indicada y, sobre todo, cuentan para determinar la respuesta. De esta manera, las nias y los nios de cinco y seis aos de edad pueden resolver problemas de tipo aditivo mediante una simple extensin del conteo y con la ayuda de su imaginacin en juegos de simulacin (Nunes y Bryant, 2002). Asimismo, los nios pequeos resuelven problemas de sustraccin de la misma manera que resuelven problemas de tipo aditivo. Por otro lado, Carpenter, Hiebert, y Moser (1981) identifican que los nios emplean

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ciertas estrategias para resolver problemas de adicionar y de sustraccin antes de la instruccin escolar. As, las estrategias de modelado directo son las primeras herramientas empleadas por los nios para solucionar problemas de adicionar y de sustraccin. Posteriores a estas, se encuentran las estrategias de conteo. De acuerdo con Bermejo (1990) el nio utiliza la estrategia de Contar todo con modelos antes de acudir a la escuela. Esto consiste en representar todo los conjuntos mediante objetos fsicos o los dedos y recontar estos objetos en funcin de las cantidades planteadas en el problema. La estrategia Contar todo con modelo puede cumplirse de dos formas: a) una vez que los dos conjuntos se construyen se unen fsicamente o se suma un conjunto al otro, y b) el total se cuenta sin juntar fsicamente los conjuntos. El primer caso representa mejor la accin de los problemas de juntar, mientras que la segunda expresa las relaciones estticas implicadas para los problemas Parte-parte-todo. Una tercera alternativa, ocurre cuando el nio construye un conjunto que representa un sumando y entonces, en este conjunto se incrementa el nmero de elementos correspondientes al otro sumando sin construir un segundo conjunto. Tal estrategia representa una concepcin unitaria de la suma, aunque esta estrategia casi no se observa. Por otra parte, Bermejo (1990) comenta que entre las estrategias de conteo se encuentra la estrategia de Contar todo sin modelos, Contar a partir del primer sumando y Contar a partir del sumando mayor. Cuando el nio utiliza estas estrategias necesita algn procedimiento que le permita registrar el nmero de pasos efectuados al final del conteo. La mayora de los nios utiliza sus dedos para registrar el nmero de pasos que se incrementa en la secuencia del conteo. Ahora bien, las estrategias de conteo pueden servir tanto para la suma como para la resta, sin embargo se ha observado en las investigaciones (Bermejo ,1990; Baroody, 2000; Carpenter, Hiebert, y Moser, 1981; Nunes y Bryant, 2002) que para adicionar los nios emplean las siguientes estrategias: Contar todo. La estrategia de contar todo puede ser empleada usando objetos o los dedos, o bien contando mentalmente. Si se emplean objetos, el conjunto de cosas es representativo, la unin de conjuntos inicia con el conteo desde el uno. Si el conteo se realiza mentalmente o con los dedos, la secuencia del conteo comienza por el uno y termina con el nmero que representa el total de las dos cantidades dadas.

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Contar a partir del primer sumando. En esta estrategia, la secuencia de conteo comienza con el primer nmero dado en el problema o el sucesor de aquel nmero. El conteo puede ser realizado mentalmente o usando objetos o los dedos para mantener la pista de los nmeros que se han contado. Contar a partir del sumando mayor. Esta estrategia es similar a la anterior, salvo que la secuencia del conteo comienza con el nmero ms grande dado o con el sucesor de aquel nmero. Conocer el resultado. El nio da una respuesta con la justificacin de que su respuesta es la correcta para dicha operacin, esto puede ocurrir debido a que el nio conoce elementos bsicos de sustraccin y adicin y logra intuir la respuesta. Estrategias heursticas. Estas se basan generalmente en los dobles o los nmeros cuya suma sea 10. Por ejemplo, solucionar un problema que representa 6+8=? un nio puede responder que 6+6=12 y 6+8 es 2 pasado de 12. Otro ejemplo que implica 4+7=? un sujeto responde que 4+6=10 y 4+7=11 es apenas 1 pasado de 10. Por otro lado Bermejo (1990), Baroody (2000) Carpenter, Hiebert, y Moser (1981) y Nunes y Bryant (2002) afirman que cuando se trata de sustraer, los nios emplean las siguientes estrategias de conteo: Separando de. El nio utiliza objetos concretos para representar la cantidad ms grande dada y despus resta la cantidad menor. Separa la cantidad menor quitando un objeto a la vez, un nmero de objetos o de dedos iguales al nmero pequeo dado en el problema. Cuenta el juego de objetos restantes que dan respuesta a la situacin planteada. Separar a. Esta estrategia es similar a la estrategia de Separar de, salvo que la separacin sigue hasta que la cantidad ms pequea sea alcanzada. En el ejemplo 83=?, el nio coloca un conjunto de 8 objetos, enseguida realiza un subconjunto de 3 objetos, posteriormente, agrega 5 objetos a este ltimo subconjunto para tener 8 objetos. La respuesta es el nmero de objetos agregados, en este caso es 5. Contar al revs. El nio inicia una secuencia de conteo al revs que comienza con el nmero ms grande proporcionado, hasta alcanzar el nmero ms pequeo. No pierde de vista los nmeros pronunciados en la secuencia, mentalmente o usando objetos, el nio determina que el ltimo nmero pronunciado en la secuencia es la respuesta.

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Adicin. Con objetos concretos el nio forma un conjunto igual al nmero ms pequeo. Entonces agrega ms objetos para que la nueva coleccin sea igual al nmero ms grande. Se cuenta el nmero de objetos agregados y se obtiene la respuesta. Contando a partir del primer nmero. En esta estrategia, la secuencia de conteo comienza con el primer nmero dado en el problema o el sucesor de ese nmero. El conteo se puede hacer mentalmente, utilizando objetos concretos o los dedos para no perder de vista los nmeros que se han contado. Correspondencia o emparejamiento. La correspondencia es slo factible cuando los objetos concretos estn disponibles. El nio saca dos juegos de objetos, cada juego que significa uno del nmero dado. Luego, empareja los conjuntos uno a uno tratando de colocar los objetos que se indican por cada nmero dado. La respuesta resulta de contar los objetos que no tengan pareja. Estrategias de hechos numricos. Estas estrategias se emplean cuando a los nios se les cuestiona con problemas verbales, y son las respuestas que ellos dan de memoria basndose en datos conocidos o derivados de ciertas reglas. Estas estrategias son: Hechos conocidos. Esta estrategia ocurre cuando la respuesta se obtiene a partir de un dato conocido. Por ejemplo, 11-5 =6, el nio conoce que el resultado de que a 11 se le quite 5 el resultado es igual a seis. Hechos derivados. En esta estrategia la respuesta se obtiene de un hecho numrico conocido. Estas estrategias para la resta se construyen sobre las mismas transformaciones parte-todo igual que en la suma. Sin embargo, las estrategias de la operacin de restar son ms difciles para los nios y se usan menos de manera espontnea an cuando se le d al nio una instruccin especfica. Las estrategias de sustraccin que han sido mencionadas pueden ser empleadas de tres formas de acuerdo con Bermejo (1990), Baroody (2000) y Carpenter, Hiebert, y Moser (1981). 1. Una misma estrategia es usada para todo problema de sustraccin. 2. Los nios consideran el tamao de los nmeros y eligen trabajar con la estrategia ms adecuada para resolver el problema. 3. Las estrategias sern implementadas considerando la estructura del problema.

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Recapitulando, los nios deben manipular objetos concretos al iniciarse en la resolucin de problemas que impliquen suma o resta. Adems, los nios emplean estrategias de transicin en la abstraccin de un largo proceso para desarrollar el concepto de adicin y de sustraccin. Ahora bien, Frontera (1992) realiz una investigacin con nios de edades entre 4 y 8 aos con el objetivo de explicar las principales dificultades que presentaban los nios en la resolucin de problemas de enunciado verbal de suma y de resta. Es as como Frontera agrup los fallos y dificultades de acuerdo con las siguientes categoras: 1. Proporcionar un dato del problema. Los nios dan como respuesta una de las dos cantidades incluidas en el planteamiento del problema. 2. Confundir la operacin (accin) a realizar. Los nios realizaban una operacin distinta a la necesaria para resolver el problema. 3. Falta de respuesta. En esta categora fueron contabilizados los nios que no hicieron nada, no intentaron nada para solucionar el problema, adems guardaban silencio sin mostrar incomprensin ni solicitar aclaracin. 4. Respuesta cualitativa. Quedaron incluidas aqu las contestaciones en las que los nios se limitaron a hacer una valoracin subjetiva: muchos, bastantes, unos, pocos. A veces llegan a dar un dato numrico pero con la misma funcin que las expresiones precedentes; as, por ejemplo, un nio puede dar como respuesta 1, indicando pocos o menos. Esto implica una limitacin en la comprensin de la estructura del problema y el propsito de los mismos. Esto ocurre a falta de familiaridad con un particular tipo de problemas. 5. Expresar su desconocimiento. El nio no sabe cmo resolver el problema pero pide informacin adicional. 6. Responder por aproximacin. Los nios buscan entre los datos que proporciona el problema una respuesta que encaje con ellos, pero no ejecutan ningn clculo. 7. Respuesta ciega. Los nios dan una respuesta totalmente al azar. El nio menciona la primera cifra que se le ocurre. Esto puede ocurrir por una falta de comprensin del problema y al mismo tiempo, por la necesidad de dar una respuesta.

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8. Olvidar la dimensin comparativa. Este error es especfico en la resolucin de problemas de Igualacin. 9. Expresar una cantidad indeterminada. El nio indicaba que el dato pedido en el problema pudiera ser cualquier nmero. 10. Dificultades en el manejo de los nmeros. Existen nios que no dominaban la serie numrica por encima de la decena. 11. Centrarse en un solo dato numrico. Los nios solo consideraban una cantidad de las dos dadas en el problema. 12. Establecer una correspondencia ptica. Los nios emplean adecuadamente la estrategia Emparejar con nmeros pequeos. Sin embargo, con nmeros grandes el nio no logra aplicar correctamente la estrategia. 13. Fracaso en la operacin aritmtica formal. El error se sita no en la interpretacin del problema, sino en el algoritmo matemtico. En conclusin, Frontera (1992) encontr que la dificultad fundamental de los errores cometidos por los nios en la solucin de problemas aritmticos de enunciado verbal se encuentra, para la mayor parte de los nios, en la representacin mental idnea de la situacin planteada en el problema. Adems, Frontera encontr que una proporcin importante de nios cometen errores al construirse un modelo incorrecto a partir del enunciado. Finalmente se observ que en los nios mayores de nivel de rendimiento alto (7 y 8 aos) el obstculo crucial comienza a estar en la seleccin de la operacin adecuada. El conocimiento matemtico desde un enfoque cognitivo y sociocultural Para esta tesis se ha considerado relevante la evolucin y desarrollo del conocimiento matemtico del nio, especficamente se har mencin de aquellos procesos que ocurren a los 6 y 7 aos de edad. Piaget (1995) establece que el desarrollo de los nios ocurre en etapas distintas en relacin con la adquisicin y organizacin de su conocimiento. Para fines de esta tesis se consider el Perodo de las operaciones concretas, de acuerdo con Piaget, esta fase comienza con la adquisicin del lenguaje y se extiende hasta los 12 aos. En esta fase se establecen dos sub-perodos: El de las representaciones preoperatorias y de las Operaciones concretas. En el perodo de las representaciones preoperatorias ocurre el desarrollo de la

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imaginacin y la capacidad para retener imgenes en la memoria. El aprendizaje se vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la experiencia concreta. Los nios comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas mentales que representan sus experiencias previas con relaciones de causa y efecto para predecir los efectos de acciones potenciales. A pesar de sus ventajas, la lgica preoperatoria es inestable y egocntrica. Piaget afirma que los esquemas son inestables durante este periodo, esto se debe a que los nios todava no han aprendido a distinguir los aspectos invariables del ambiente de los aspectos que son variables y especficos de situaciones particulares. Los nios en esta etapa an presentan dificultades con los problemas de conservacin. El Perodo de las operaciones concretas comienza alrededor de los siete aos; en este perodo los nios se vuelven operacionales. El pensamiento lgico del nio y sus habilidades de solucin de problemas se organizan en operaciones concretas. Respecto a los nmeros ocurre una serie de operaciones concretas que implican habilidades de clasificacin para agrupar y reagrupar series de objetos, estas habilidades se convierten fundamentales en la construccin del conocimiento matemtico. De acuerdo con Paiget, hacia los 7 y 8 aos, el nio alcanza la maduracin de las estructuras operatorias llamadas concretas, estas son: clasificacin, seriacin, negacin, identidad, compensacin o reciprocidad.
La clasificacin implica distinguir las caractersticas de las cosas para separarlas y ordenarlas de acuerdo a esas caractersticas, lo cual se relaciona con el aspecto ordinal del nmero. La conservacin de cantidad (el nmero de objetos en el conjunto que permanece constante, independientemente de la forma en que se coloquen u ordenen los objetos) es imprescindible para poder captar tanto el aspecto cardinal como ordinal del nmero

Respecto a la seriacin, sera la capacidad para colocar objetos en una serie de acuerdo con una cualidad creciente o decreciente, peso o alguna propiedad comn. Cuando los nios alcanzan la conservacin, ya pueden distinguir los significados que no varan de clases de objetos o acontecimientos de los aspectos variables, los cuales pueden cambiar si los ejemplos son reemplazados o transformados. La negacin implica el reconocimiento de que una accin puede ser negada o invertida para restablecer la situacin original.

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Cuando los nios alcanzan la identidad, ya pueden reconocer que las sustancias fsicas conservan su volumen o cantidad aunque cambien la apariencia de estas, en tanto que nada se le agregue o se le quite. Para que esto acontezca los nios deben contar ya con la compensacin o con la habilidad de reconocer que un cambio en una dimensin es equilibrado por un cambio compensatorio o recproco en otra dimensin. En resumen, las operaciones concretas son el conjunto de habilidades que los nios emplean para solucionar problemas especficos, adems, contribuyen a desarrollar habilidades para aprender a aprender y capacidades de razonamiento lgico. Piaget (1965) realiz tres experimentos para conocer sobre la suma y la resta. Con el primero estudio investig si el nio saba que un nmero permaneca constante al descomponerse en partes. As, encontr que los nios (5 y 6 aos) fallan en la etapa I; en la etapa II solucionaban correctamente la tarea slo despus de verificar por conteo o correspondencia uno-a-uno y en la etapa III, los nios de 7 aos contestaban la tarea sin verificacin. Piaget concluyo que los nios de la etapa III conceden cierta comprensin de la suma cuando comprenden que (4+3)+(4-3)=8. Piaget con el segundo experimento estudi la habilidad de los nios para construir con objetos dos conjuntos iguales a partir de dos conjuntos desiguales (8 contra 14). Los nios de la primera etapa transferan objetos desde el conjunto mayor, pero slo comparaban los conjuntos construyndolos nuevamente. Los nios de la etapa II construan configuraciones para comparar e igualar los dos conjuntos; por su lado, los nios de la etapa III elaboraban conjuntos equivalentes por medio de una descomposicin previa de los conjuntos. Piaget concluy con este experimento que la suma y la resta son operaciones numricas slo en los nios de la etapa III. En el tercer experimento Piaget analiz la habilidad para construir dos conjuntos iguales a partir de un conjunto simple. Los patrones de respuesta de los nios de la etapa I y II eran similares a los del segundo experimento. Los nios de la etapa III solucionaban la tarea por medio de la correspondencia uno-a-uno construyendo ambos conjuntos. Por otra parte, Piaget (1967) plantea que el nio construye tres tipos de conocimiento: el conocimiento del mundo fsico, el conocimiento social y el conocimiento

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lgico-matemtico, estos conocimientos se encuentran interrelacionados y cada nuevo avance en el campo de alguno de ellos influye en el resto. Para fines de este trabajo se ha considera uno de los conceptos subyacentes al conocimiento lgico-matemtico. Este es el concepto de nmero, dejo de lado los conceptos de espacio y tiempo que son tambin importantes, pero que no son sobresalientes para esta tesis. El nmero, el conteo y su implicacin en la suma y en la resta En este apartado se describen aspectos relacionados con la adquisicin del conteo y cmo cobran sentido la suma y la resta; de acuerdo a Nunes y Bryant (1997) se trata de ilustrar los saberes previos que debe adquirir el nio antes de llegar al conocimiento formal de la suma y la resta durante la solucin de problemas matemticos. En el desarrollo de este apartado se encontrarn planteamientos que vienen desde Piaget (1965), hasta algunos de sus seguidores como y Kamii (1988), quienes se centran en la explicacin de los principios lgicos relativos al conocimiento matemtico del nio. Por su parte Nunes y Bryan hablan de tres aspectos relativos a los conceptos matemticos que consideran medulares para el aprendizaje de las matemticas: 1. Los nios y las nias tienen que aprender una gran cantidad de conocimientos sobre las relaciones lgicas. 2. Deben dominar, y despus aplicar toda una serie de sistemas matemticos convencionales. 3. Tienen que aprender ciertas relaciones matemticas que originalmente consideraban vinculadas a situaciones especficas que tienen usos mucho ms extensos, y principalmente deben coordinar estos tres tipos de aprendizaje diferentes. En relacin a cmo cobran sentido la adicin y la substraccin (Nunes y Bryant, 1997) a los nios y las nias suele enserseles la suma y la resta mucho antes que otras operaciones aritmticas; no obstante, hay mucho que pueden aprender y comprender de estas dos partes bsicas de las matemticas. Por supuesto que tendrn que conquistar ciertos procedimientos, tales como la transformacin y el acarreo en las sumas y las restas con varios dgitos, y ciertamente tendrn que aprender una serie de hechos (tales como que

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3+2=5) que les ayudarn cuando tengan que sumar o restar mentalmente o sobre papel. Pero adems los nios tienen mucho ms que aprender; la suma y la resta son conceptos bastante complicados, y hasta que los escolares no comprendan la base conceptual de esas operaciones no podrn utilizar los procedimientos que se les ensean o los hechos que captan en la escuela. Ahora bien, en la resolucin de problemas Nunes y Bryant (1997) afirman que aunque los nios resuelvan problemas de cambio en los que se suma o se resta otra cantidad, no necesariamente significa que hayan dominado los conceptos de suma y de resta. Existen otras situaciones en la suma y la resta que representan distintos niveles de dificultad para los nios y nias pequeas. Se trata de las situaciones parte-todo y las situaciones comparativas. Los problemas de cambio suponen dos tipos de significados del nmero: medidas estticas y transformaciones. En la situacin Juan tena tres canicas. Despus Toms le dio cinco canicas ms. Ahora Juan tiene ocho canicas, tres y ocho se refieren a medidas estticas y el cinco se refiere a un cambio o transformacin. En las situaciones parte-todo los nmeros se refieren a conjuntos de objetos que se continan; no se transforma ninguna cantidad. Un ejemplo sera: Cinco de los peces que Martn tiene en su pecera son amarillos y tres son rojos. Cuntos peces tiene en total en su pecera? Otro tipo de acciones que se les pide a los escolares es que cuantifiquen comparaciones. Por ejemplo: Juan tiene ocho dulces y Tomas tiene cinco. Quin tiene ms dulces? (esto es una pregunta fcil para el nio); ahora bien Cuntos dulces tiene Juan ms que Toms? (se convierte en una pregunta difcil). La dificultad de un problema no radica nicamente en la situacin sino tambin en las invariantes de la suma y la resta o las operaciones del pensamiento (Vergnaud, 1982) que el nio debe comprender para resolverlo. Por ejemplo, un tipo de problema que resulta an ms difcil es cuando en un problema aditivo falta uno de los sumandos, aqu las invariantes involucradas exigiran posiblemente una resta o una estrategia de complemento para buscar el nmero faltante, esto dependera del grado de conocimiento matemtico del nio o nia. Los problemas en los que falta un sumando pueden resolverse de distintas maneras. Una es utilizar bloques o los dedos, en los que primero se cuentan un conjunto con dedos y

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despus se agregan ms dedos hasta completar el otro conjunto. Otra manera de resolver los problemas sin sumando es mediante la resta, estrategia que depende de que el nio entienda la resta como lo inverso de la suma. Ejemplo: restar el estado inicial al estado final. Para hacer esto se necesita comprender una invariante de la suma/resta (la relacin inversa) y tambin realizar una operacin mental (es decir, aplicar esta transformacin inversa) antes de calcular el resultado de la operacin aritmtica. Al resumir los resultados acertados de nios y nias al solucionar distintos tipos de problemas en los que se requiere la operacin aritmtica de suma y resta, los autores encontraron que los resultados sustentan claramente el supuesto terico de que el anlisis de las situaciones y las invariantes utilizadas para resolver un problema influyen conjuntamente en la dificultad de un problema. Pero sos no son los nicos factores determinantes para que las nias y nios pequeos realicen exitosamente las tareas de suma y resta. Tambin es importante saber qu recursos estn utilizando para llevar a la prctica los procedimientos de clculo, es decir, qu herramientas del pensamiento o sistemas de signos estn a su alcance. La utilizacin de los dedos y de objetos para ayudarse a calcular es importante antes de la enseanza formal y sigue sindolo durante los primeros aos escolares del nio o nia. Despus de un anlisis general de los conceptos de suma y resta Nunes y Bryant, (1997) proponen que con el fin de analizar los conceptos del nio, se necesita tomar en cuenta simultneamente las situaciones descritas en los problemas, las operaciones mentales o las invariantes necesarias para resolver problemas particulares, as como los sistemas de signos que el alumno est utilizando al resolver un problema. Por lo tanto, la comprensin infantil de la suma y la resta evoluciona a medida que el alumno domina ms situaciones de problemas al emplear una mayor variedad de procedimientos que utilizan diferentes invariantes y una variedad de sistemas de signos. En este caso se refiere a cuando el nio o la nia adquieren de manera general un conjunto de significados matemticos y de estrategias que pueden implicar la suma y la resta. Hughes (1986, cit. en Nunes y Bryant, 1997) document la dificultad de los ms pequeos para comprender sumas y restas sencillas cuando se les presentan nmeros que no se refieren a situaciones que les puedan dar sentido. Dos tipos de pruebas denotan que es

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importante considerar las medidas estticas y las transformaciones como algo distinto, al menos desde el punto de vista de la comprensin incipiente de los nios sobre los conceptos matemticos. El primer tipo tiene que ver con cmo comprende el nio o nia las invariantes de la suma en el contexto de estos distintos significados del nmero. El segundo tipo de prueba se relaciona con el ndice de respuestas correctas que los nios proporcionan a problemas con una transformacin sustractiva, en contraste con los problemas sobre medidas estticas parte todo cuando conocen el todo y una de las partes. Entonces, sera necesario distinguir entre el nmero como magnitud esttica y el nmero como magnitud de transformacin al estudiar el desarrollo conceptual en los nios, dado que la propiedad de la conmutatividad de la suma se reconoce con ms rapidez cuando los nmeros son magnitudes de conjuntos que cuando son magnitudes de transformaciones. Por ltimo, Nunes y Bryant (1997) sealan que los nios crean diversas estrategias para trabajar con nmeros, pero stas inicialmente parecen relacionarse con diferentes situaciones. Utilizan la correspondencia biunvoca para formar conjuntos equivalentes. Adems, los escolares usan la suma y la resta en situaciones que implican nmeros como medida del tamao del conjunto y nmeros como transformaciones. Sin embargo, no utilizan ninguna de estas operaciones cuando tienen que tratar con nmeros como medida de la relacin esttica entre dos conjuntos: los nios pequeos no pueden resolver problemas de comparacin que impliquen una relacin esttica entre conjuntos. Sin embargo, puede inducrseles fcilmente a coordinar las estrategias que ya conocen para as aprender a resolver problemas de comparacin. ste parece ser el ltimo paso en la comprensin de las situaciones de la suma y resta con nmeros naturales; que ms adelante se perfeccionarn debido a su uso. Hasta este fragmento, con base en los planteamientos de Nunes y Bryant, se ha podido analizar el conocimiento matemtico que trata de integrar el conteo, la numeracin, la suma y la resta y la solucin de problemas. En donde se destaca que la variacin de situaciones puede llevar a una mejor aplicacin de procedimientos y conceptos matemticos ms amplios, que el simple hecho de que el nio slo repita o memorice nmeros.

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Por su parte Piaget (1965) plantea que el nio debe lograr la lgica de las relaciones y la clasificacin para comprender las relaciones de equivalencia y, como consecuencia aparece el concepto de nmero. Piaget concluye que la equivalencia (la correspondencia biunvoca) es la base psicolgica para comprender el nmero. As mismo, Piaget (1965) afirma que el nio debe dominar primero ciertos principios lgicos como: seriacin, clasificacin y correspondencia biunvoca. Estos principios aparecen en el estadio operacional del desarrollo mental. Piaget supone que aquellos nios que no han llegado a esta etapa no pueden comprender el concepto de nmero, ni contar con significado. De la misma manera, Piaget y Kamii (1988) sealan que para cuantificar objetos en grupos, el nio tiene que ponerlos tambin en relacin de inclusin de clases. As, el concepto de nmero implica las operaciones lgicas de seriacin, clasificacin y conservacin de cantidad. Por su parte Carraher, Carraher y Schliemann (1991) exploran la idea: el fracaso escolar o el fracaso de la escuela. Para el inters de esta tesis se destaca el estudio realizado por estos autores sobre la discrepancia entre el desarrollo de los nios ms desfavorecidos en situaciones cotidianas y en situaciones escolares donde haba que emplear matemticas. Sobre la base de los resultados obtenidos en su investigacin, los autores suponen que el anlisis lgico implcito en la solucin de problemas facilita la realizacin de la operacin. Esto es, el nio al realizar un anlisis lgico se ubica en un sistema de significados bien comprendidos, en vez de constituir una actividad aislada que se ejecute en una secuencia de pasos (algoritmos convencionales) a travs de los cuales se llega a la solucin. Para Carraher, Carraher y Schliemann (1991) los algoritmos que se ensean en la escuela para realizar operaciones aritmticas pueden ser un obstculo para el razonamiento del nio, lejos de ser una manera rpida de aprender. Estos autores concluyen que existen mltiples formas o estrategias correctas en la resolucin de los problemas de clculo; sin embargo, estas formas de proceder no son aprovechadas por la escuela. En consecuencia, en la escuela las matemticas son una ciencia enseada en un tiempo definido por alguien de mayor competencia. Ahora bien, en la vida, las matemticas forman parte de la actividad de un sujeto que compra, vende, mide y encarga piezas de madera, que construye paredes y hace el clculo de un ngulo. Desde esta lgica, la enseanza de las matemticas en la

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escuela debera ser un rea ms directamente vinculada al conocimiento de las matemticas de la vida cotidiana. Siguiendo a Carreher , Carraher y Schliemann (1991) entre las estrategias que emplean los nios se encuentra la llamada descomposicin del problema o el uso de unidades naturales. Es posible que el nio adquiera fluidez en los mtodos informales de composicin o uso de unidades naturales sin dominar los algoritmos escolares. Es as como el fracaso de la escuela ocurre por: 1. La incapacidad de comprender la capacidad real del nio. 2. El desconocimiento de los procesos naturales que llevan al nio a adquirir el conocimiento, y 3. La incapacidad de establecer un puente entre el conocimiento formal que se desea transmitir y el conocimiento prctico del cual el nio dispone. Ahora bien, lo anterior no significa que los algoritmos formales y modelos simblicos deban ser dejados por un lado en la escuela, por el contrario, la educacin matemtica debe dar oportunidad para que esos modelos convencionales se relacionen con experiencias ricas en significado. Estos mismos autores (Carraher, Carraher y Schliemann, 1991) comentan que la educacin matemtica que brinde oportunidad a los nios de emplear sus propias experiencias, tambin brindar conocimientos matemticos ms slidos y tiles para la vida.
Una vez que se ha descrito los aspectos relacionados con la adquisicin del conteo y cmo cobra sentido la suma y la resta, en el siguiente apartado se describen los principales conceptos subyacentes a la accin de contar considerando las aportaciones de Barody (2000) y

Vergnaud (2004). Conceptos relacionados con la accin de contar Barody (2000) y Vergnaud (2004) concluyen en que los conceptos numricos se desarrollan de manera progresiva y resultan de la aplicacin de tcnicas y conceptos cada vez ms desarrollados. Es as como los nios pequeos pueden hacer numeraciones sin intentar numerar conjuntos; adems, emplean nmeros cuando se les interroga sobre cuntos objetos hay o bien cuando se les pide que cuenten. Por eso, los nios desde los dos

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aos de edad reconocen los nmeros como palabras especiales que se emplean en actividades de contar. De acuerdo con Barody (2000) entre los conceptos relacionados con la accin de contar se encuentran: El principio del orden estable. Cuando los nios emplean sus tcnicas para contar y reflexionan sobre ellas, descubren ciertas regularidades y parecen entender los trminos de la serie numrica de memoria. Este principio estipula que para contar se necesita de una secuencia coherente; es as como los nios que guan sus acciones por este principio pueden emplear la secuencia numrica convencional o una secuencia no convencional de forma siempre coherente. Esto se puede visualizar en un ejemplo proporcionado por Baroody (2000) cuando un nio llamado Beth cuenta: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Y por otro lado Carol emplea una secuencia propia para contar hasta diez objetos: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 18. El principio de correspondencia. Los nios emplean la imaginacin para recitar nmeros mientras sealan objetos. Por lo tanto, los nios notan que es necesario etiquetar cada elemento de un conjunto una vez y slo una vez. Este principio se encuentra subordinado a cualquier intento de enumerar conjuntos y adems gua los esfuerzos de conteo de los nios. Como a los tres aos, los nios emplean este principio para detectar errores de enumeracin, esto ocurre cuando los nios cuentan dos veces un mismo objeto. El principio de unidad. Cuando los nios cuentan, lo que hacen es asignar valores cardinales a conjuntos para diferenciarlos o compararlos, entonces, resulta importante que los nios no solo pueden generar una secuencia estable y asignar una etiqueta y slo una a cada elemento de un grupo, sino que tambin empleen una secuencia de etiquetas distintas. El principio de abstraccin. Este principio se refiera al asunto de lo que puede ser agrupado para formar un grupo. De esta madera, cuando se cuenta, un conjunto puede estar formado por objetos semejantes o distintos. Sin embargo, para que el nio pueda incluir elementos diferentes a un grupo, el nio debe no hacer caso a las diferencias fsicas de los elementos y clasificarlos como cosas. El principio de valor cardinal. Cuando el nio logra este principio puede basarse en el ltimo nmero contado para contestar a una pregunta sobre una cantidad, sin embargo,

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an cuando el nio emplee la regla del valor cardinal, no garantiza un dominio adecuado del valor cardinal en s. Esto significa que el nio se da cuenta de que el ltimo trmino designa la cantidad total del conjunto y que un conjunto tendr la misma cantidad si se cuenta nuevamente despus de cambiar la distribucin espacial de sus elementos. Por su parte Bermejo (1990) sostiene que existen cinco pasos o momentos evolutivos en la adquisicin de la cardinalidad: 1. Incomprensin de la situacin y respuesta al azar. Ocurre cuando los nios tienen que contar un conjunto de elementos y responder a la pregunta de cardinalidad. Entonces, ante esta pregunta suelen utilizar un numeral distinto a todos los empleados en la secuencia del conteo; o bien uno que no se corresponde con el ltimo elemento de la coleccin. Los nios emplean palabras como pocos o muchos para contestar. 2. Repeticin integral de la secuencia del conteo. El nio contesta a la pregunta de cardinalidad con la misma secuencia del conteo. 3. Volver a contar. Esta respuesta se diferencia de la anterior en que, en este caso, los nios establecen una nueva correspondencia entre los objetos y los numerales para responder a la pregunta. 4. Aplicacin de la regla de cuntos. Consiste bsicamente en responder con el ltimo numeral. 5. Respuesta de la cardinalidad. El nio da como respuesta el ltimo nmero de la secuencia de conteo y adems est convencido que ese trmino representa realmente a todos los elementos contados. El principio de la irrelevancia del orden. Con las actividades de conteo se descubre el principio de la irrelevancia del orden. Esto es, el orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afecta a su designacin cardinal (Baroody, 1994; citado por Baroody, 2000). En sntesis, es esta tesis tambin se consideraron las aportaciones de autores como Carpenter y Moser (1982) y Vergnaud (1982) quienes han examinado la forma de cmo los nios representan los problemas mediante el uso de objetos, dibujos, algoritmos en los problemas verbales. Adems se consider la forma como Carpenter y Moser (1983)

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clasifican los problemas verbales de suma y resta de acuerdo con su estructura semntica: Cambio, Combinacin, Comparacin e Igualacin. En cuanto a la estructura semntica, la mayora de los trabajos (Bermejo y Rodrguez, 1987, 1990, 1990; Carpenter y Moser, 1982, 1983, 1984; De Corte y Verschaffel, 1987) indican que los problemas ms fciles son los de Cambio, luego los de Combinacin, despus los de Igualacin y, por ltimo, los problemas de Comparacin son los ms complicados. Con relacin a las estrategias que los nios emplean para resolver problemas de suma y de resta Carpenter y Moser (1982, 1983, 1984) proponen tres categoras de estrategias: el modelado directo, el conteo y los hechos numricos. En las investigaciones se ha reportado que los nios cometen errores en las cuatro categoras de problemas de acuerdo con el lugar que ocupe la incgnita. Las aportaciones de Carpenter y Moser se encuentran vinculadas con las aportaciones de Baroody (2000) respecto a la operacin de contar. Despus de haber expuesto el sustento terico, a continuacin se presenta el captulo correspondiente a la metodologa con la que se aborda el objeto de estudio de la investigacin en esta tesis.

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Captulo III. Metodologa En este captulo se explica el procedimiento metodolgico para alcanzar los objetivos de esta investigacin; adems, se enlistan las acciones necesarias para reconocer en los nios de primer grado de educacin primaria las dificultades para emplear los algoritmos convencionales de la adicin y de la sustraccin en la resolucin de problemas de forma eficaz. Enfoque metodolgico Se realiz un estudio exploratorio de carcter descriptivo a travs del anlisis del estudio de caso. En este estudio se consider como caso el estudio del proceso de aprendizaje de la suma, de la resta y la aplicacin de estos algoritmos en la solucin de problemas en nios del primer curso de la escuela primaria pblica ubicada en un contexto rural. De acuerdo con Stake (1995), el presente es un estudio de casos instrumental, ya que se realiza para llegar a comprender algo que se vincula con una necesidad de comprensin general del objeto de estudio. Con este estudio se analiz cmo los nios de una escuela primaria se apropian los algoritmos de la suma y de la resta; especficamente el foco de atencin se centr en las dificultades que presentaron los nios y las nias para aplicar de modo prctico los algoritmos en la resolucin de problemas cotidianos, de manera que la representacin de un problema por medio de una ecuacin aritmtica le permita al nio establecer las relaciones entre los datos del problema y facilitar su resolucin. Del escenario y de los participantes La localidad donde se desarroll esta investigacin se ubica en el municipio de Calkin, Campeche; sus habitantes son de bajos recursos econmicos y su fuente principal de ingreso econmico es la venta de carbn. Por otra parte, los habitantes carecen de servicios bsicos, como: servicios mdicos, comunicacin telefnica, transporte pblico y seguridad pblica. Respecto a la escuela primaria, se trat de una escuela primaria rural compuesta de dos aulas y extenso patio. Las aulas se encontraban equipadas con mesas, sillas, pizarrn, material didctico, libros del rincn de lectura y equipo de Enciclomedia. El nmero de alumnos que asistan al plantel fue de cuarenta alumnos. Esta escuela funcionaba con la

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modalidad multigrado, ya que solo dos maestros atendan los seis grados de educacin primaria. Concretamente, el primero y el segundo grado eran atendidos por un maestro y los grupos de tercero a sexto grado eran atendidos por otro maestro que adems funga como director del plantel. Especficamente esta tesis se trabaj con la poblacin especficamente de primer grado, es este caso fueron 2 nias y 3 nios. Caractersticas de los participantes. Para resguardar la identidad de los participantes, los nombres empleados para referirse a cada nia o nio son seudnimos, de esta manera los nombres empleados son: Geroldina (G), Martha (M), Jos (J), Luis (L) y Andrs (A). Participaron en este estudio 2 nias (Geroldina y Martha) y 3 nios (Jos, Luis y Andrs) que eran alumnos del primer curso. Estos alumnos contaban con un rango de edad entre 6 y 7 aos. Todos haban cursado la educacin preescolar; por otra parte, su lengua materna era el maya, sin embargo, cuatro participantes podan hablar el castellano sin dificultad; esto se constat con una conversacin sostenida con cada participante antes de resolver los problemas de suma y de resta; de esta manera, se advirti que Geroldina no poda interactuar con el entrevistador debido a su escaso dominio del espaol, motivo por el que Geroldina solo particip de la primera sesin de trabajo. Instrumentos En esta tesis se emplearon problemas de acuerdo con la clasificacin de Bermejo (1990), Bermejo y Rodrguez (1987) y Vergnaud (2004), Desde el punto de vista de estos autores, para entender cmo los nios piensan sobre las operaciones aritmticas sera necesario considerar las diferencias existentes entre los tipos y formas de problemas que se les presentan. Aunque existen diversas formas en que los problemas pueden distinguirse uno de otro, una de las formas ms tiles de clasificarlos es centrarse en los tipos de accin o relaciones descritas en los problemas. Bermejo, Lago y Rodrguez (1998) consideran que al plantear problemas con una estructura semntica determinada se podran determinar los procesos de resolucin de los problemas e inferir la forma cmo los nios piensan para resolver los problemas y la forma de proceder para encontrar la respuesta. Tipos de problema aditivos y de sustraccin. De acuerdo con las relaciones semnticas se pueden distinguir cuatro tipos de

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problemas aditivos y de sustraccin: problemas de cambio, problemas de combinacin, problemas de comparacin y problemas de igualacin de acuerdo con Bermejo (1990), Bermejo y Rodrguez (1987) y Vergnaud (2004). Cabe sealar que se eligi el aspecto semntico de los problemas aditivos, ya que con estos aspectos se pueden analizar el grado de madurez de los conceptos bsicos implicados en la ejecucin del algoritmo de la suma, como por ejemplo: notacin decimal y conceptos relacionados con el sistema de base. Los problemas de cambio se caracterizan por la presencia de una accin, de tal forma que esta accin modifica una cantidad inicial, dando como resultado el incremento o decremento de esa cantidad. Es decir, se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para dar lugar al resultado. Esto es, en un primer momento se da una condicin inicial, que viene seguida de un cambio, que produce a su vez el estado final o resultado del problema. De esta manera, hay tres subcategoras de problemas de Cambio en funcin del lugar en que se encuentre la incgnita o cantidad desconocida. En la primera subcategora se propone la cantidad inicial y la magnitud de cambio, teniendo el nio que calcular la cantidad final; ejemplo: Pedro tena 8 caramelos. Mara le da 4 caramelos ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? La ecuacin se planteara as: 8+4=? En la segunda subcategora se conoce la cantidad inicial y el resultado del cambio, entonces se trata de hallar la magnitud del cambio; ejemplo: Pedro tiene 6 caramelos. Cuntos caramelos necesita para tener 15 en total? La ecuacin es 6+?=15. En la tercera subcategora se desconoce la cantidad inicial; ejemplo: Pedro tena algunos caramelos, Mara le da 6 caramelos ms. Ahora tiene 15 caramelos. Cuntos caramelos tena al principio? La ecuacin es ?+8=15. En la Tabla 1 se encuentran ejemplos de cada tipo de problemas. Por otra parte, los problemas de Combinacin proponen situaciones en las que se plantean dos cantidades disjuntas, que pueden considerarse aisladas o como parte de un todo, sin que haya ningn tipo de accin. Hay de nuevo tres subcategoras segn el lugar que ocupe la incgnita y se procede tambin como en los problemas de Cambio.

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En los problemas de Comparacin se plantea la relacin de dos cantidades disjuntas, la finalidad puede ser encontrar la diferencia que existe entre ellas, una de las cantidades conociendo la otra o la diferencia entre ellas. Tabla 1. Ejemplos de cada una de las categoras de los problemas segn Bermejo (1990).
Tipos de problemas aditivos y de sustraccin Problemas de cambio 1. 2. 3. Pedro tiene 8 caramelos, Mara le da 4 caramelos ms Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? Pedro tiene 6 caramelos Cuntos necesita para tener 15 caramelos en total? Pedro tena algunos caramelos, Mara le da 6 caramelos ms. Ahora tiene 15 caramelos Cuntos caramelos tena al principio? Problemas de combinacin 1. 2. 3. Pedro tiene 9 caramelos y Mara 4 Cuntos caramelos tienen entre los dos? Pedro tiene 8 caramelos. Mara tiene tambin algunos caramelos. Entre los dos tienen 13 Cuntos caramelos tiene Mara? Pedro tiene algunos caramelos y Mara tiene 5. Entre los dos tienen 12 caramelos Cuntos caramelos tiene Pedro? Problemas de comparacin 1. 2. 3. Pedro tiene 7 caramelos. Mara tiene 5 caramelos Cuntos caramelos tiene Pedro ms que Mara? Pedro tiene 5 caramelos. Mara tiene 9 caramelos ms que Pedro Cuntos caramelos tiene Mara ms que Pedro? Pedro tiene 13 caramelos. Tiene 4 caramelos ms que Mara Cuntos caramelos tiene Mara? Problemas de igualacin Pedro tiene 11 caramelos. Mara tiene 5 caramelos Cuntos caramelos le tiene que dar a Mara para tener los mismos que Pedro? Pedro tiene 3 caramelos. Si le dan 8 caramelos tendr los mismos que Mara Cuntos caramelos tiene Mara? Pedro tiene 12 caramelos. Si a Mara le dan 5 caramelos tendr los mismos que Pedro Cuntos caramelos tiene Mara?

1. 2. 3.

Finalmente, estn los problemas de Igualacin, estos constituyen una mezcla de los problemas de Comparacin y de Cambio, ya que hay una accin implcita que debe aplicarse a unos de los conjuntos, como ocurre en los problemas de Cambio, basada en la comparacin de dos conjuntos. Procedimiento Para realizar esta investigacin se solicit el consentimiento de todos los

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participantes: director, maestros, padres de familia y alumnos. Gracias a la disposicin de los maestros y de sus facilidades brindadas, fue posible realizar en aquella comunidad escolar el estudio y acceder al aula de primer grado para observar el trabajo de los nios y de las nias. Respecto a la solucin de problemas, en cada sesin a cada alumno se le mostr un problema de cada categora (Cambio, Combinacin, Comparacin e Igualacin). Cada sesin exigi un nivel diferente de abstraccin. En la primera sesin, el investigador lea pausadamente los problemas y los alumnos podan manipular material concreto como canicas, dulces o lpices para lograr el resultado. A este nivel de abstraccin se le llam Modelado directo de acuerdo con Bermejo y Diaz (2007).. Por ejemplo: ngel tiene 7 canicas y Luis tiene 5 canicas. Cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas canicas que Luis?

En la segunda sesin, el investigador lea pausadamente el problema, por su parte, los alumnos contaban con una hoja de papel para escribir el algoritmo o la forma de proceder a fin de lograr el resultado. Cabe destacar que los participantes en esta sesin no contaban con objetos para modelar los problemas, ya que se trataba de observar cmo los nios y las nias resolvan las tareas empleando sus saberes sobre la suma y la resta. Una vez que los participantes solucionaban un problema, se les cuestionaba acerca del procedimiento empleado. Adems, en este nivel de abstraccin se les pidi a cada participante que escribiesen el algoritmo de la suma o de la resta indicando sus trminos con relacin a la ecuacin y a las cantidades dadas en los problemas, esto implic un anlisis de la estructura semntica de los problemas planteados. A este nivel de abstraccin se le llam Problemas verbales En la tercera sesin denominada Hechos Numricos, el experimentador lea los problemas pausadamente indicando las cantidades; por su parte, los participantes contaban con hojas de papel y un lpiz para anotar sus respuestas. Se trataba de observar la implementacin del algoritmo convencional de la suma o de la resta para solucionar los problemas.

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Los resultados obtenidos en este nivel de abstraccin se categorizaron de acuerdo con los cuatro tipos niveles posibles de solucin a los problemas aritmticos, clasificados de acuerdo con la propuesta de Flores (2002). Esta propuesta seala un patrn evolutivo en la complejidad de las soluciones ya que parte de una interpretacin y solucin equivocada del problema hasta llegar a una interpretacin adecuada y a la implementacin eficaz del algoritmo. Estos niveles son explicados en la seccin de Anlisis y discusin de los datos. La forma de proceder en las tres sesiones se realiz de acuerdo con el mtodo clnico de Piaget (2001). Desde esta perspectiva, se trata de indagar las justificaciones y explicaciones que dan los nios a sus contestaciones. No es solo un conjunto de conversaciones y preguntas verbales, por el contrario, presupone la accin orientada del experimentador y la interaccin con los participantes de una manera indagatoria. La conducta infantil que se observa puede ser verbal, manipulativa con lenguaje o puramente manipulativa. Una de las caractersticas principales de este mtodo es la intervencin repetida del experimentador ante las acciones infantiles. El experimentador est en presencia de un alumno al que se estudia individualmente y con el que se establece una interaccin. Adems, se le sita en una situacin problemtica que tiene que resolver o explicar, entonces, se observa lo que acontece. Mientras el alumno responde, el experimentador analiza lo que est sucediendo y elabora una serie de planteamientos para aclarar el significado de la respuesta del nio. Adems, el investigador puede interrogar sobre cualquier accin o respuesta del nio con el fin de esclarecer ms la tarea que se estuviese realizando. Por tanto, el experimentador tiene que ser muy flexible y sensible a lo que los nios realizan. Para la aplicacin de los problemas el director de la escuela dispuso un edificio dentro de la escuela donde se contaba con una silla para el participante, otra para el examinador y una mesa de trabajo. La cmara de video-filmacin se coloc de un lado de la mesa de modo tal que se registraron las acciones del nio o de la nia. El investigador tena a mano los problemas que en cada sesin se les mostraran a los participantes en tarjetas de cartulina; se contaba con hojas para realizar las anotaciones respecto a la forma de proceder y las respuestas en la entrevista del nio. Por su parte, el nio o la nia siempre tuvieron un lpiz, borrador y hojas blancas como material de apoyo.

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En la primera sesin el examinador dispuso de un espacio de tiempo para establecer confianza con los participantes. Se realiz una conversacin de acuerdo con el Apndice A Para advertir cualquier dificultad en la comprensin del dialogo, ya que en el contexto de los participantes predominaba la lengua maya. Por ltimo, se explic en qu consistira la actividad y su participacin. Cuando se lograron las condiciones de confianza se procedi a la aplicacin de los problemas. La aplicacin tuvo como finalidad analizar y explorar los contenidos matemticos (conceptos y procedimientos) relacionados con la suma, la resta y a la solucin de problemas aditivos. Es importante sealar que los nios dispusieron de 15 minutos como tiempo mximo para lograr la respuesta a los problemas. Observaciones de la clase en el aula. Otra etapa en la recoleccin de los datos consisti en filmar tres clases en el saln de clases, para realizar esta tarea se acordaron las fechas de las sesiones con el docente en las que tena planificado impartir los contenidos matemticos de inters para este estudio (la suma y la resta). Despus de obtener el consentimiento del maestro y de los alumnos se procedi a asistir con la cmara al saln de clases para realizar las grabaciones. Cabe sealar que los nios y nias no mostraron asombro por la cmara de video, esto permiti grabar con detalle las tres sesiones programas. El equipo que se empleo en el aula para la video filmacin consisti en una cmara porttil Handycam. Con este equipo se respald la informacin en discos de video digital con capacidad de 30 minutos. Las grabaciones permitieron analizar la forma como se institucionalizan la suma y la resta como contenidos del currculo de educacin primaria. En el anlisis de los videos slo se eligieron los segmentos de inters que explicasen las dificultades en el dominio de los dos algoritmos mencionados. Procesamiento de la informacin De los datos registrados en los videos se analiz detalladamente el tipo de respuesta dada a cada problema en cada nivel de abstraccin (Modelado directo, Problemas verbales y Hechos numrico), considerando la parte verbal, procedimental y las estrategias empleadas. Los resultados encontrados en cada uno de los casos se contrastan con lo que se

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plantea en el programa de la SEP, con los planteamientos que desde los resultados de otras investigaciones se hacen acerca del nmero (Bermejo, 1999; Vergnaud, 2004) el sistema decimal, algoritmos de suma y resta, la solucin de problemas aditivos (Nunes y Bryan, 1997; Carpenter et al, 1999; Flores, 2002). Finalmente, se determinaron los principales conocimientos que los nios desarrollan en la escuela y al mismo tiempo se analizaron y categorizaron las dificultades para implementar los algoritmos de la suma y de la resta con eficacia.

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Captulo IV. Anlisis e interpretacin de los Resultados En esta seccin se dan a conocer los principales resultados obtenidos en la entrevista a los participantes durante la resolucin de cada tarea. Cabe sealar que se realiz el anlisis y la interpretacin por cada participante de acuerdo a los tres niveles de abstraccin: a) Modelado directo, b) Problemas verbales y c) Hechos numricos. Adicionalmente, en el ltimo apartado se presentan observaciones sobre el enseanza/aprendizaje de los algoritmos de la suma y de la resta en el saln de clases. Resultados obtenidos en el nivel denominado Modelado directo En los problemas asociados con el nivel de abstraccin Modelado directo, los nios y las nias solucionaron las tareas manipulando objetos concretos como lpices, canicas, dulces y globos. Tambin se emplearon figuras de cuatro nios (ngel, Carlos, Ignacio e Irene) para representar a los personajes de cada problema. Tarea 1. Problemas de cambio. Al solucionar este tipo de problemas los nios mostraron comprensin del problema y tambin realizaron una interpretacin adecuada del significado matemtico. Sin embargo, se not que los nios cometieron errores de conteo. La forma de proceder de las nias y de los nios fue similar a la de Andrs. E. Bien Andrs, ahora vamos a resolver otro problema, este dice as: Carlos tena 4 lpices. Irene le dio 3 lpices ms Cuntos lpices tiene ahora Carlos? A. (coloca 4 lpices a Carlos y 3 lpices a Irene) uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete. (cuent todos los lpices nuevamente y contest). Tiene siete E. Muy bien, adems de contar, que fue lo que hiciste? A. Sume los lpices E. De acuerdo, muy bien. Ya resolvimos el problema, lo hiciste muy bien Los nios y las nias formaron el primer sumando con los lpices, posteriormente el segundo de la misma forma y, por ltimo, contaron todos los lpices presentes, empezando por el primero. As pues, los nios y las nias emplearon la estrategia de contar todo para solucionar el problema Tarea 2. Problemas de combinacin. Ante este tipo de tarea todos los nios y todas las nias pudieron identificar el

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objetivo del problema planteado. Tambin pudieron emplear el procedimiento adecuado para llegar a la respuesta correcta, el modo de proceder de los nios y nias fue semejante al de Luis. E: En este problema intervienen dos personajes: Irene e Ignacio, el problema es: Irene tiene 4 dulces. Ignacio tiene 5 dulces. Cuntos dulces tienen entre los dos? L: (coloca 4 dulces a Irene y 5 dulces a Ignacio) Nueve. E: Resolviste el problema muy rpido, explcame cmo lo hiciste. L: Uno, dos, tres, cuatro. Cuento primero los dulces de Ignacio y luego cuento los dulces de Irene; cinco, seis, siete, ocho, nueve. Tienen nueve entre los dos. Tanto en esta tarea como en la primera (problemas de cambio), los nios y las nias formaron los dos sumandos con los dulces y por ltimo, contaron todos los dulces presentes, empezando por el primero. As, los nios y las nias emplearon la estrategia de contar todo para solucionar el problema. Tarea 3. Problemas de comparacin. En este nivel de abstraccin, Geroldina (G), Martha (M), Jos (J) y Andrs (A) emplearon la estrategia de contar todo para tratar de solucionar el problema. Los nios y las nias no pudieron identificar claramente el objetivo del problema, adems, presentaron dificultad para elegir y aplicar un procedimiento para solucionar el problema; esto se muestra en el siguiente fragmento de la entrevista: E: Irene tiene 3 globos; Ignacio tiene 7 globos. Cuntos globos menos tiene Irene que Ignacio? G: Tres (sealando los globos de Irene) Los nios daban como respuesta correcta la primera cantidad del problema, lo que es errneo. Por tal razn, se procedi a realizar otro ensayo de la tarea, en esta ocasin, se pretenda que los nios y las nias identificaran el objetivo del problema. Sin embargo, esto fue lo observado: E: El problema dice: Irene tiene 3 globos; Ignacio tiene 7 globos. Cuntos globos tiene Irene menos que Ignacio? A: Tres (sealando los globos de Irene) E: Andrs, fjate que Irene tiene 3 (sealando los globos de Irene); Ignacio tiene 7 globos (sealando los globos de Ignacio) Quin tiene ms globos? A: (seala a Ignacio) E: Muy bien, si Ignacio tiene ms globos que Irene Cuntos globos tiene

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Irene menos que Ignacio? A: Diez (suma las dos cantidades de globos). El contraejemplo a los anteriores fue el de Luis, este nio resolvi correctamente el problema. Luis procedi a excluir la cantidad ms pequea (3) del conjunto de globos de Ignacio (7) quitando un globo a la vez, hasta que el resto fuese igual a la cantidad de globos de Irene. Esto se observa en el procedimiento empleado por Luis. E: El problema que vamos a resolver dice: Irene tiene 3 globos. Ignacio tiene 7 globos. Cuntos globos tiene Irene menos que Ignacio? L: (coloca 3 globos a Irene y 7 globos a Ignacio, le quita un globo a la vez a Ignacio hasta emparejar el conjuntos de globos de Ignacio con el de Irene) Cuntos globos tiene Irene menos que Ignacio? (repite la pregunta del problema y contesta) tiene cuatro menos. E: Exacto, eso es lo que pide el problema. Tarea 4. Problemas de igualacin. Luis como Martha pudieron solucionar el problema sin mayor dificultad; ante esta tarea Martha emple la estrategia hechos derivados, y Luis procedi con la estrategia de emparejamiento; veamos la forma de proceder de Martha: E: Ahora vamos a trabajar con ngel y Carlos, el problema dice: ngel tiene 7 canicas y Carlos tiene 4 canicas Cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas que Carlos? M: (coloc 7 canicas a ngel y 4 canicas a Carlos) E: Bien, ahora dime cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas que Carlos? M: Tres (contest sin manipular el material). E: Cmo llegaste al resultado? M: Carlos tiene cuatro (seal a Carlos), ngel tiene siete (seal a ngel), l va a perder tres (contest sin manipular las canicas). Veamos el ejemplo de Luis: E: Ahora vamos a trabajar con ngel y Carlos, el problema es: ngel tiene 7 canicas y Carlos tiene 4 canicas Cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas que Carlos? L: Uno, dos, tres, cuatro (cuenta las canicas de Carlos). Uno, dos, tres, cuatro (cuenta cuatro canicas de ngel y quita las que le sobran). Tres; debera perder tres. Luis form las dos colecciones de canicas, cada juego significaba uno de los nmeros dados. Emparej los conjuntos uno a uno, tratando de colocar las canicas que se

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indicaban por cada nmero dado en el problema. La respuesta la obtuvo contando los objetos que no tenan pareja. Entonces, Luis empleo la estrategia de emparejamiento. Por su parte Jos y Geroldina no lograron un procedimiento lgico para encontrar la respuesta. En conclusin, en el nivel de abstraccin Modelado directo, los nios resolvieron los problemas de cambio como los problemas de combinacin con facilidad, sin embargo, recurrieron a los materiales concretos para llegar a la solucin correcta. Tambin se observ que la estrategia de contar todo fue la herramienta utilizada para lograr la respuesta. Ahora bien, respecto a los problemas de comparacin, tres de los participantes recurrieron a la misma estrategia de contar todo para obtener la respuesta, lo que fue un procedimiento errneo. No obstante, Luis mostr mayor comprensin del problema y emple la estrategia de correspondencia o emparejamiento logrando el resultado correcto. En cuanto a los problemas de igualacin, Martha y Luis lograron la respuesta correcta, sin embargo, solo Martha utiliz la estrategia hechos derivados observndose en ella un mejor dmino de la habilidad de contar, contrario al modo de proceder de Luis que emple la estrategia de emparejamiento y de los dems participantes que no lograron un procedimiento adecuado para la tarea. Resultados obtenidos en el nivel denominado Problemas verbales En los problemas verbales el examinador lea pausadamente el problema. Cuando los nios y las nias solucionaban la tarea o daban alguna respuesta no satisfactoria, se les cuestionaba sobre el procedimiento empleado. Adems, en este nivel, se les pidi a los infantes que construyeran el algoritmo, indicando sus trminos con relacin a la ecuacin y a las cantidades dadas en los problemas. En esta seccin de trabajo los participantes podan usar nicamente papel y lpiz. Por su parte, el investigador realiz preguntas que guiaban a la comprensin y a la resolucin de los problemas. Las dificultades observadas fueron clasificas de acuerdo con Bermejo, Lago y Rodrguez (1998). Desde esta perspectiva, la dificultad de los problemas verbales depende de factores como: la estructura semntica, la ubicacin de la incgnita y el tamao de las cantidades que se emplean en los problemas. Tarea 1. Problemas de cambio. En esta tarea, los nios y las nias presentaron diferentes dificultades cuando se

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emplearon cantidades mayores a 10; por esta razn no se trabaj con la estructura original del problema (Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio 7 lpices ms. Ahora Carlos tiene 18 lpices Cuntos lpices tena Carlos al principio?). El problema se plante del modo siguiente: Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio 7 lpices ms. Ahora Carlos tiene 10 lpices Cuntos lpices tenia al principio? As, los nios y las nias resolvieron la tarea semejante al caso de Luis. E: Este es otro problema, pon atencin, dice: Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio 7 lpices ms. Ahora Carlos tiene 10 lpices Cuntos lpices tena al principio? Puedes hacer dibujos para solucionar el problema L: (dibuja 10 lneas verticales) E: Qu significado tienen las lneas que dibujaste L: Son los de Carlos (tratando de explicar que son los lpices que tiene Carlos al final) E: De acuerdo, ahora dime Cuntos lpices le dio Irene? L: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete (coloca una lnea vertical ms larga para separar las siete lneas que ha contado) E: Ahora Cuntos lpices tena Carlos al principio? L: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete (cuenta los lpices que le quedaron a lado derecho de la lnea que emple para separar) tres. Tiene tres. De esta forma, los nios y las nias modelaron el problema con lneas verticales para representar la cantidad mayor dada en el problema. Despus, restaron la cantidad menor procediendo as: separaron la cantidad menor quitando y contando una lnea a la vez, hasta alcanzar la cantidad menor dada en el problema. Contaron las lneas restantes que dieron respuesta a la situacin planteada. Los nios emplearon la estrategia de Separar de. Tarea 2. Problemas de combinacin. En esta tarea, Martha present dominio del conteo y de los nmeros, pero no pudo prescindir del dibujo de los objetos para la realizacin del conteo. A diferencia de Andrs, este nio present un dominio ms complejo de los nmeros y utiliz la estrategias separar de. Al plantearles el problema a Jos y a Luis contestaron 4. Estos nios no pudieron inferir las relaciones existentes entre las cantidades del problema; la parte y el resto blanca no indicaba la parte que queda de un todo. Sino que errneamente supusieron que 4 era la respuesta correcta; por ejemplo, lo que Jos realiz:

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E: Bien Jos, el siguiente problema es: En el campo hay 9 vacas pastando, 4 son negras y el resto blancas Cuntas vacas son blancas? J: Cuatro

Figura 1. Dibujo realizado por Jos para resolver el problema 2. A pesar de que el problema fue replanteado, no pudo ser resuelto de modo satisfactorio por Jos. Fue as como a Jos y a Luis se les dieron algunas instrucciones para solucionar la tarea. Esto es una evidenci para suponer que los nios no comprendan la estructura semntica del problema. E: En el campo hay 9 vacas pastando, 4 vacas son negras y las otras son blancas Cuntas vacas son blancas? J: nueve E: son nueve en total. Esto se lee en el problema. J: Las dibujo? E: Adelante J: (Jos realiza el dibujo de la figura 4) E: bien, ahora que te parece si marcas las vacas que son negras. J: (marc las vacas negras como se observa en la figura 5) E: Cuntas han quedado sin marcar? J: uno, dos, tres, cuatro, cinco E: Cuntas vacas blancas hay? J: Cinco.

Figura 2. Dibujo realizado por Jos para resolver el problema 2. En conclusin, en este nivel de abstraccin los nios y las nias interpretaron de forma correcta el problema, representaron cada elemento y las relaciones matemticas subyacentes al problema mediante sus dedos, representaciones grficas, y emplearon estrategias de conteo. Sin embargo, en este nivel abstraccin se esperaba que los

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participantes recurrieran al clculo mental, objetivo de la aplicacin de este nivel de abstraccin. Tarea 3. Problemas de Comparacin. En esta tarea, los nios y las nias presentaron diferentes dificultades. Con el objetivo de observar estas dificultades se realizaron cambios en la estructura del problema. Adems, se les dieron indicaciones y se les hicieron preguntas que guiasen a la eleccin de un procedimiento para solucionar la tarea. Al plantearle la tarea al primer participante, se modific una cantidad del problema y se observ lo siguiente: E: Vamos a resolver el tercer problema, pon atencin: Ftima tiene 15 globos, ella tiene 3 menos que Gnzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? L: tres E: Por qu tres? Qu hiciste para llegar a ese resultado? L: (no contesta) E: Hm, bueno voy a cambiar algunos valores: Ftima tiene 5 globos, ella tiene 3 menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? L: (no contesta) Finalmente, Luis no intent aplicar un procedimiento para solucionar la tarea. Por su parte, el examinador no reformul el problema y tampoco pretendi que Luis aplicara un procedimiento para solucionar el mismo. Por otro lado, a Andrs como a Luis se le aplic el problema con las cantidades originales. Esto fue lo observado: E: Pon mucha atencin a lo que seala el problema, este es: Ftima tiene 15 globos, ella tiene 3 menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? A: dieciocho E: por qu dieciocho? A: (no contesta) E: Hm, veamos si cambiado los datos del problema me puedes explicar cmo llegas a la resolucin del mismo, dice: Ftima tiene 5 globos, ella tiene 3 menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? A: (no contesta) Andrs aparent comprender el problema, sin embargo, no puede expresar lo que realiz para encontrar la respuesta. Por lo que se le propuso una vez ms intentar resolver la tarea, en esta ocasin se disminuy la primera cantidad de globos. Sin embargo, Andrs no

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resolvi el problema y tampoco aplic algn procedimiento para tratar de encontrar el resultado. Finalmente Andrs no logr resolver el problema. Otro ejemplo es el de Jos, a este nio se le dieron indicaciones y se le hicieron preguntas que le ayudaron a elegir un procedimiento para solucionar la tarea. Esta fue la forma de proceder de Jos: E: El problema es: Ftima tiene 5 globos, ella tiene 3 menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? J: (no contesta) E: Qu te parece si dibujas los globos de Ftima J: (dibuja 5 lneas) E: Bien, pero el problema seala que Ftima tiene tres globos menos que Gonzalo J: (dibuja tres lneas) E: Cuntos globos tiene Gonzalo? J: Tres E: Por qu dices que tres? J: Porque s E: Veamos el dibujo que hiciste, t me dijiste que estas lneas representan los 5 globos de Ftima. Ahora, estas 3 lneas que dibujaste representan los globos que tiene Ftima menos que Gonzalo. Y todas las lneas dibujadas representan los globos que tiene Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? J: Cinco E: Seguro Jos? J: Cuento todo? E: Trata de encontrar la respuesta J: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho. Tiene ocho. Ante este problema, Jos dio como respuesta correcta la primera cantidad del problema, lo que es errneo. Esto evidencia que Luis no poda identificar el objetivo del problema, adems, present dificultad para elegir y aplicar un procedimiento en la solucin. Otro ejemplo es el de Martha, a ella como a Jos se le dieron indicaciones y se le hicieron preguntas que le ayudasen a elegir un procedimiento para solucionar la tarea, sin embargo, Martha procedi as: E: El tercer problema nos platea lo siguiente: Ftima tiene 5 globos, ella tiene 3 menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? M: (dibuj 5 globos para indicar la cantidad de globos de Ftima) E: El problema plantea que Ftima tiene tres menos que Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? M: Tacho tres (marc tres globos de los cinco que dibuj para representar

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la cantidad de globos de Ftima) E: Puedes decirme ahora cuntos globos tiene Gonzalo? M: Gonzalo? E: s, Gonzalo. Recuerda que Gonzalo tiene tres M: (dibuja tres lneas) E: Cuntos globos tiene Gonzalo? M: Tres E: Por qu dices que tres? M: (no contesta) E: T ya dibujaste los 5 globos de Ftima; tambin ya dibujaste los globos que tiene Ftima menos que Gonzalo. Observa los dibujos y te dars cuenta que todos los globos que ya dibujaste son igual a la cantidad de globos que debera tener Gonzalo Cuntos globos tiene Gonzalo? M: Cuento? E: S M: Cuento todo? E: Trata de encontrar la respuesta M: (no contesta) E: De acuerdo Martha. Hasta aqu vamos a dejar este problema. En el ejemplo expuesto, se observa que Martha no comprendi correctamente el problema, ella consider que las palabras: tiene tres menos indicaban sustraer al conjunto de Ftima tres globos, lo que es errneo. Por el contrario, estas palabras indicaban adicionar al conjunto de Ftima tres globos para conocer la cantidad del conjunto de globos de Gonzalo. Finalmente, se observ que Martha aparentaba entender la explicacin del planteamiento del problema; sin embargo, no logr solucionar el problema. Guard silencio. De acuerdo con Daz y Bermejo (2007) solucionar problemas de tipo verbal representa el grado ms elevado de abstraccin, ya que existe al sujeto una comprensin sobre la estructura semntica de los problemas. Adems, implica una competencia cognitiva abstracta centrada en dominar las relaciones semnticas o el significado de las cantidades del problema planteado. Sin embargo, se observ que algunos nios resolvieron sin dificultad la tarea que se les propuso. Tarea 4. Problemas de igualacin. En la resolucin de esta tarea, los nios y las nias recurrieron a la estrategia de contar todo. Esta estrategia parece ser la estrategia bsica para solucionar problemas aditivos. Los dedos se usaban para representar cada uno de los sumandos.

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Otro procedimiento empleado fue el modelado con segmentos de lnea; los nios y las nias pudieron realizar el ejercicio con mayor soltura cuando se les permita representar las cantidades con lneas verticales. Por su parte, Andrs logr solucionar el problema con una cantidad mayor a la decena; sin embargo, recurri a la estrategia de separar a. Por otra parte, Martha, Jos y Luis no pudieron resolver el problema con las cantidades iniciales; por esta razn, se emplearon cantidades menores a la decena. E: ngel tiene 17 canicas y Luis tiene 5 canicas Cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas canicas que Luis? (Igualacin desconocida) A: Cuntas tiene ngel? E: Diecisiete A: (traz diecisiete segmentos de lneas verticales y luego cont) uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once, doce. Doce debera de perder (remarcando la doceava lnea) Los procedimientos empleados por Martha y Jos fueron semejantes; igualaron conjuntos para solucionar el problema. A continuacin se presenta el procedimiento de Jos: E: ngel tiene 7 canicas y Luis tiene 5 canicas. Cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas canicas que Luis? J: (dibuj 7 lneas verticales que representan la cantidad de canicas de ngel y dibuj 5 lneas para representar las canicas de Luis). E: Bien, ahora dime cuntas canicas debera perder ngel para tener las mismas canicas que Luis? J: Dos E: Muy bien, dime qu hiciste para llegar al resultado J: Cont E: Cmo contaste? J: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, me sobran dos E: Marca las que te sobraron J: (ver Figura 3) E: De acuerdo Jos, hiciste una igualacin de conjuntos para solucionar el problema.

Figura 3. Dibujos realizados por Jos para resolver el problema 1.

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Figura 4. Dibujos realizados por Martha para resolver el problema 1. En conclusin, en este nivel de abstraccin denominado problemas verbales, los participantes mostraron dificultades para trabajar con nmeros mayores que a 10, no utilizaron un procedimiento algortmico puro, antes bien, emplearon segmentos de lneas para modelar las cantidades de los problemas y recurrieron a las estrategias de conteo. Resultados obtenidos en el nivel denominado Hechos numricos En esta sesin a cada nio se le proporcion una hoja de papel para registrar sus procedimientos; as se observ lo siguiente: Tarea 1. Problema de cambio. El problema de cambio planteado fue: Carlos tiene 5 lpices. Irene le dio unos cuantos ms. Si ahora Carlos tiene 7 lpices cuntos lpices le dio Irene? La respuesta es 2. Ante esta tarea los nios (Andrs, Geroldina, Edgar y Jos) demostraron el mismo conocimiento matemtico y las mismas dificultades. El procedimiento empleado por los participantes consisti en acciones no realizado sobre la base de los algoritmos, por ejemplo, vase la Figura 5. Sin embargo, los nios interpretaron de forma correcta el problema, pero no recurrieron al algoritmo de la suma o de la resta para solucionar la tarea, sino representaron cada elemento y las relaciones matemticas del problema mediante sus dedos, representaciones grficas, clculo mental y emplearon diferentes estrategias de conteo. En otras palabras, los nios no lograron escribir el algoritmo de la resta 7-5=2 como la ecuacin inversa a la suma para obtener el resultado correcto; sin embargo, despus de representar el estado inicial de Carlos y seguir dibujando lneas hasta alcanzar el nmero final de lpices de Carlos, sustrajeron 5 lpices de los 7 lpices que logr juntar Carlos y remarcaron los 2 lpices sobrantes como la respuesta. Lo que fue correcto. Carraher, Carraher y Schliemann (1991) han estudiado estas estrategias de conteo y maneras de representar los clculos numricos e indican que son un antecedente para que los nios entiendan el algoritmo de la adicin y de la sustraccin.

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Figura 5. Solucin de Geroldina al problema de Cambio.

Tarea 2. Problema de combinacin. El problema planteado deca: En el campo hay 6 vacas pastando, 4 son negras y el resto blancas Cuntas vacas son blancas? Jos y Edgar fueron los dos nios que solucionaron correctamente la tarea empleando un procedimiento algoritmo para restarle 4 a 6; sin embargo, recurrieron a formas no algortmicas para lograr el resultado correcto. Esto es, los nios comprendieron el problema y realizaron una interpretacin adecuada del significado matemtico del problema, adems emplearon la resta; sin embargo, Jos y Edgar dudaron de la respuesta y procedieron a comprobarlas, para comprobar el resultado de la operacin trazaron seis lneas verticales y borraron una lnea por vez hasta alcanzar un total de cuatro lneas, las dos lneas sobrantes representaron el resultado correcto (Figura 6).

Figura 6. Solucin de Jos al problema de Combinacin.

Ante el mismo problema de Combinacin, Andrs y Geraldina mostraron menor comprensin del problema. Interpretaron de forma correcta el problema pero recurrieron a la representacin grfica de los elemento del problema, al clculo mental y a las estrategias de conteo. Esto es, los nios dibujaron segmentos de lneas verticales (Figura 7) para lograr

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el resultado; posteriormente, escribieron el algoritmos de la suma indicando los valores obtenidos por medio del conteo. Dicho de otra manera, los algoritmos no fueron empleados de modo prctico para solucionar un problema aditivo o de sustraccin. Los nios an recurran a las estrategias bsicas del conteo para solucionar el problema. Los que se observ hasta este punto, muestra que los nios se encontraban en el dominio de los antecedentes (estrategias de conteo, representacin grfica) para comprender y realizar los algoritmos de la adicin y de la sustraccin de modo prctico. Tarea 3. Problemas de comparacin. El problema de comparacin planteado en este nivel de abstraccin, fue: Ftima tiene 6 globos. Tiene 3 menos que Gonzalo. Cuntos globos tiene Gonzalo? En esta tarea Edgar y Jos lograron interpretar el objetivo de la tarea planteada; adems, lograron comprender la relacin entre las variables del problema y el empleo del algoritmo. Sin embargo, cometieron errores de cmputo o clculo pero lograron autocorregir sus errores empleando la representacin grfica de algunos de los elementos del problema (Figura 7).

Figura 7. Solucin de Andrs al problema de Combinacin

Figura 8. Solucin de Edgar al problema de Comparacin

Por otra parte, se observ que Andrs y Geroldina no lograron comprender las relaciones matemticas de adicin o sustraccin que podran subyacer de la tarea. Esto es, no lograron interpretar el contenido matemtico del problema, tampoco lograron identificar

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el objetivo (supusieron que la frase tiene 3 menos que Gonzalo se trataba de una resta, o sea 6-3) del problema y presentaron dificultad para elegir y aplicar un procedimiento en la solucin de la tarea. En conclusin, Geroldina y Andrs al no contar con materiales concretos para manipular y modelar los datos de la tarea, no mostraron inters por utilizar algn procedimiento donde se pudiera observar indicios del uso del algoritmo de la resta o de la suma. Tarea 4. Problemas de igualacin. El ltimo problema de este nivel de atraccin, fue: Luis tiene 7 canicas. Si le dan 3 canicas ms tendr las mismas que ngel Cuntas canicas tendra ngel? Los participantes solucionaron el problema sobre la base del algoritmo de la suma. As, los nios lograron interpretar el objetivo del problema, lograron comprender la relacin entre las variables del problema y emplear el algoritmo de la suma. Sin embargo, comprobaron el resultado de la operacin mediante un procedimiento no algortmico.

Figura 9. Solucin de Jos al problema de Igualacin

En la Figura 9 se observa que los nios pudieron relacionar los datos del problema con un procedimiento correcto del algoritmo de la suma; sin embargo, para lograr la respuesta, los nios combinaron la representacin grfica de los dos conjuntos de canicas con el algoritmo de la suma; adems, contaron los elementos de cada conjunto uno por uno hasta lograr el resultado (o sea, emplearon la estrategia: contar todo). Es as como los nios indicaron que el resultado se obtena de la unin de ambos conjuntos. Este tipo de respuesta significa que sin el conocimiento o el empleo formal de los algoritmos de la suma y de la resta, los alumnos al utilizar sus nociones conceptuales de la composicin aditiva y con el apoyo de dibujos o el modelado, logran comprender las relaciones aditivas o de diferencias que se establecen entre las variables de los problemas.

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Finalmente se observan dos tipos de solucin en este nivel de abstraccin: 1. Solucin cannica no algortmica. En esta se observ una interpretacin matemtica de los nios acorde con la naturaleza de las relaciones matemticas implicadas en el problema pero para solucionarlo no recurre al algoritmo aritmtico. Los nios representan los elementos y las relaciones matemticas contenidas en los problemas mediante sus dedos, representaciones grficas, clculo mental y emplean diferentes estrategias de conteo. Ejemplos: figuras 5, 6, 7 y 8. 2. Solucin cannica algortmica basada en una solucin no algortmica. En esta solucin el nio comprende el problema, su interpretacin es acorde con el significado matemtico y empieza a comprender el empleo del algoritmo pero como todava no lo acaba de entender valida su resultado mediante una solucin no algortmica. En su estrategia de solucin no hay todava un entendimiento cabal de porqu se emplea un algoritmo determinado y por ello al solucionar suma o resta siempre corrobora su resultado con una solucin no algortmica; por ejemplo Figuras 9 y 10. Resultados del anlisis de las observaciones realizadas en la clase de matemticas Para obtener ms datos que permitiesen inferir las dificultades de los nios al implementar el algoritmo de la suma o de la resta, se procedi a observar un total de tres clases de la asignatura de Matemticas durante el mes de mayo. En cada clase se trat de observar la prctica de la solucin del algoritmo escrito de la suma y de la resta. A continuacin se presenta un segmento de la primera clase donde se destaca la forma de proceder del profesor al institucionalizar el algoritmo de la suma y de la resta. El maestro inici escribiendo en el pizarrn: Mara vendi 32 naranjas y Rosa vendi 23 Cuntas naranjas vendieron? El objetivo de la clase fue realizar sumas o restas con el algoritmo formal por escrito de la suma y de la resta con dos dgitos. Cabe recalcar que a los nios se les permiti modelar las cantidades de los problemas con piedras. M. El problema es: Mara vendi 32 naranjas y Rosa vendi 23 Cuntas naranjas vendieron?, vamos a tener que acomodar los nmeros para que los podamos sumar (refirindose al acomodo de los nmeros de manera vertical para realizar la suma)

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A. Vamos a saltear renglones (refirindose a dejar renglones en blanco en la hoja para copiar otro problema). M. S. Vamos a hacer esta operacin que es la suma (escribe en el pizarrn la operacin ). Acurdense que la crucecita nos indica la suma. M. Cuando es rayita es menos. Entonces, cuando sumemos vamos a anotar cunto nos da aqu (sealando la lnea donde se deba escribir el resultado). M. Qu debemos de hacer? Tenemos que sumar, verdad? Hay que acomodar los nmeros de esta manera Entendieron cmo lo van a hacer? Esto lo van a escribir abajo del 32 (refirindose al 23) para que podamos realizar la operacin. M: Dganme cunto tenemos aqu? M: Tres (el Maestro contesta sealando las tres decenas de 32) M: Cunto hay aqu? (sealando las dos decenas de 23) M: Dos (el M contesta sealando el 2 del 23). M: Entonces ponen tres piedras y despus ponen otras dos, las juntamos y lo que d lo escribimos aqu (sealando la columna de las decenas). M: Despus juntan dos piedritas, luego otras tres, las juntan y lo que quede lo ponen aqu abajo (sealando las unidades) A. (Los nios realizaron las sugerencias sin pedir alguna explicacin y colocaron 55 en la lnea de respuesta. En la segunda y tercera sesin de clases se plantearon otros problemas similares y la forma de proceder del profesor fue semejante en todos los casos. Su objetivo fue hacer que los nios reproduzcan una serie de tareas en las que deba contar, tratando de resolver tareas de suma y en escasas ocasiones tareas de resta mediante las acciones de agregar o sustraer con el apoyo de piedras. Adems, el maestro no permiti que los nios expongan sus razonamientos o explicaciones al resolver la tarea, ni ofreci retroalimentacin ni explicacin a los nios. En este proceso del aprendizaje el maestro trat de cuidar que los nios escribiesen correctamente los nmeros y el signo ms (+) y el signo menos ( -), iniciando por escribir los nmeros, despus el signo, escribir el nmero ms grande arriba (alinear los nmeros por su valor posicional), escribir la raya y debajo de sta el resultado, siempre con la exigencia de que muestren primero un resultado mediante el conteo con material. Las rdenes del profesor en actos no son acciones que permitiesen la extensin del conocimiento matemtico del nio; el hecho de que el maestro pidiese a los nios que quiten o agreguen piedras difcilmente promovera la comprensin de los conceptos de la

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suma y de la resta en los alumnos. Sin embargo, los alumnos trataban de resolver los problemas aplicando las estrategias de conteo de la suma y de la resta. Se pudo apreciar que el aprendizaje de la suma y la resta se centr en la escritura de la operacin, la obtencin de un resultado del conteo con material y escribir el resultado obtenido por medio del conteo sin atender el procedimiento del algoritmo escrito. En cuanto a la aplicacin del algoritmo, se observ una serie de inconsistencias; el maestro inici sumando las decenas y luego las unidades. En los problemas que se plantearon nunca ocurri que las decenas y las unidades sumaran ms de 9. Esto permiti llegar una respuesta de las operaciones planteadas, sin embargo el valor posicional de los nmeros no se consideraba, nunca se escucho al maestro mencionar el concepto de decena, slo el de unidades. Adems, en la clase se observ que los nios realmente slo podan realizar sumas o restas con nmeros de una cifra y no con dos cifras como propona el maestro al iniciar la clase. Adems, se observ la ausencia de preguntas o argumentos por parte del maestro que guiasen al nio en la comprensin del valor posicional aplicado al concepto y solucin del algoritmo de la suma. De manera general, el proceso de la enseanza y aprendizaje de la suma y la resta pareciera que est destinado solo al cumplimiento del Plan y programa de estudios que a la finalidad de provocar algn cambio cognitivo (Martnez, 2006) que se caracterice por la construccin de ms conocimiento matemtico, en este caso el conocimiento y el empleo til del conteo, como son el uso del valor y significado de los nmeros, o la prctica de diferentes situaciones, como el planteamiento de problemas aritmticos de la vida cotidiana que se orienten hacia el desarrollo conceptual de la adicin y la sustraccin (Gellman y Gallistel, 1978; Nunes y Bryant, 1997), y en su caso poderlos relacionar con sus algoritmos de la suma y la resta, que sean de utilidad para el desarrollo del conocimiento matemtico del nio. A manera de conclusin de este apartado, a continuacin se enlistan los principales resultados del anlisis de los datos recabados: 1. Los participantes cometieron errores relacionados con la accin de contar. 2. La estrategia contar todo fue la herramienta bsica para solucionar tanto los problemas aditivos como los de sustraccin; ahora bien, de acuerdo con

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Bermejo (1990) el nio utiliza la estrategia de contar todo antes de acudir a la escuela. 3. Los participantes tenan poco dominio de los algoritmos de la suma y la resta e intentaron solucionar los problemas mediante el conteo y con el apoyo de una serie de dibujos grficos y materiales concretos. 4. En dos nios se observ que a pesar de que emplearon los algoritmos de la suma o de la resta para llegar a la respuesta de la tarea, no tuvieron seguridad del resultado de sus operaciones y recurrieron a la representacin grfica de los datos para comprobar su respuesta. Adems, los nios aun dependa de las estrategias de conteo para lograr las respuestas. 5. Otro dificultad fue el poco dominio del sistema decimal, los nios no podan realizar sumas o restas con nmeros mayores a la decena. Al momento de escribir el algoritmo de la suma, los participantes cometieron errores de regla al alinear los nmeros en un valor posicional inadecuado. 6. Tambin los nios presentaron dificultades para interpretar o comprender la intencionalidad del problema y utilizaron una operacin errnea, esto se observ cuando se debera proceder con una resta, los nios procedieron con una suma. 7. Por su parte, el trabajo que el profesor dirige en el saln de clases consista en ofrecer a los alumnos un procedimiento que no le permita a los alumnos comprender y analizar el problema en cuestin. De esta manera, no se le permita a los nios experimentar y utilizar sus experiencias para lograr un procedimiento que lo condujera a la solucin.

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Captulo V. Conclusiones y recomendaciones En esta seccin, se enuncian conclusiones sobre el anlisis de los datos y se retoman las preguntas de investigacin planteadas en el captulo uno y, finalmente se realizan las recomendaciones que de esta investigacin se infieren. El anlisis de los resultados muestra que los alumnos que formaron parte de este estudio parecen seguir un patrn evolutivo a nivel cognoscitivo que coincide con lo establecido por Piaget (1965, 1967), en relacin con la adquisicin de nociones vinculadas al conocimiento matemtico. Esta progresin se observ cuando los participantes resolvieron problemas en el nivel de hechos numricos. Los nios antes de recurrir al algoritmo de la suma o de la resta para solucionar la tarea, representaron cada elemento y las relaciones matemticas del problema mediante sus dedos, representaciones grficas, clculo mental y estrategias de conteo. En este sentido, el trabajo realizado coincide con los estudios de Carraher, Carraher y Schliemann (1991) quienes sealan que las estrategias de conteo y maneras de representar son un antecedente para que los nios entiendan el algoritmo de la adicin y de la sustraccin. Ahora bien, aquellos conocimientos que el nio emplea antes de acudir a la escuela para solucionar problemas que impliquen una accin como sumar, restar, multiplicar o dividir, deberan ser la base para lograr los conceptos de las operaciones aritmticas. Por otro lado, los nios lograron comprender los problemas de cambio y de combinacin sin mayor dificultad; en tanto que en los problemas de igualacin y comparacin fueron tareas donde los nios mostraron mayor dificultad para comprender el contenido matemtico del problema y lograr la respuesta. Incluso, en los problemas de igualacin, los nios mostraron mucha mayor dificultad que en los problemas de comparacin, ya que para resolver ste tipo de problemas los nios implementaron acciones con las que no lograron interpretar el contenido matemtico del problema, tampoco lograron identificar el objetivo del problema y presentaron dificultad para elegir y aplicar un procedimiento en la solucin de la tarea. Asimismo, los nios tuvieron dificultad para comprender las relaciones matemticas de adicin o sustraccin subyacente a la tarea; por lo tanto, los nios procedan como en los problemas de cambio o combinacin, lo cual fue errneo. Estas dificultades son semejantes

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a las que se reportan en los resultados de los ENLACE 2008 y 2009: los nios y las nias no logran resolver problemas que impliquen una resta y se le dificulta reconocer distintos procedimientos para resolver una suma. Por otro parte, los inconvenientes observados en la implementacin de los algoritmos, indican que el proceso de la enseanza y aprendizaje de la suma y de la resta pareciera estar destinado slo al cumplimiento del Plan y programa de estudios, que a la finalidad de provocar algn cambio cognitivo que se caracterice por la construccin de ms conocimiento matemtico como el conocimiento y el empleo til del conteo, el uso del valor y significado de los nmeros, o a la prctica de diferentes situaciones como el planteamiento de problemas aritmticos de la vida cotidiana orientados hacia el desarrollo conceptual de la adicin y la sustraccin, y en tal caso que la resolucin de estos problemas sean de utilidad para el desarrollo del pensamiento matemtico del nio. Los resultados de esta investigacin muestran que las dificultades de los nios en la solucin de problemas se suma y de resta se encuentra vinculadas con factores que determinan la apropiacin y articulacin de los algoritmos de la suma y la resta, desde la perspectiva de esta tesis, estos factores se relacin con el hecho de que los nios slo son expuestos a problemas de cambio, o sea, a una de las categoras de problemas propuestos por Bermejo (1990). Adems, los nios repiten procedimiento memorizados y enfocados a solucionar tareas, donde la operacin se refiere a encontrar la incgnita final. Esto tiene consecuencias en el aprovechamiento escolar, ya que limita el desarrollo del clculo relacional y centra al alumno en un aprendizaje del clculo numrico. Por otra parte, los nios no pudieron determinar las relaciones entre un nmero dado y el que le sigue. Esto es, no pudieron realizar con eficacias sumas de N+1 o diferencias como N-1. Asimismo, los nios demostraron un bajo dominio de los principios relacionados con contar (orden estable, de correspondencia, de unicidad, de atraccin, valor cardinal y de la irrelevancia del orden) ya que no pudieron realizar de forma prctica la comparacin de los conjuntos que se les propona en los problemas. En otras palabras, los nios no estaban preparados para implementar los algoritmos de la suma y de la resta como acciones prcticas para operar con los nmeros. Estas dificultades son semejantes a las que se han reportado por los ENLACE 2008 y 2009 y se vinculan directamente con aquellas que

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sealan que los nios no pueden resolver problemas que impliquen unir y resolver problemas que impliquen agregar. Considerando que las primeros nociones del conceptos que desarrolla el nios sobre la adicin y la sustraccin provienen de contextos circundantes a l, donde cuenta y emplea palabras como se da, se quita, menos que, ms que, y nunca de las expresiones numricas en abstracto; los conceptos de suma y de resta deben provenir de situaciones de la vida cotidiana de los nios (Bermejo, Rodrguez y Prez, 2000). De esta forma, los problemas planteados en la escuela y la orientacin del maestro para arribar a su solucin, deberan ayudar a conectar las actividades del saln de clases con el conocimiento que el nio ya posee y que adems el nio intenta usar. Entre los hallazgos de este trabajo, se encuentra el anlisis del tipo de solucin que los participantes dieron en los problemas del tercer nivel (hechos numricos), donde los nios emplearon sus propios recursos o saberes matemticos, o sea, resolvieron los problemas mediante el uso de las estrategias de conteo sin la necesidad de utilizar los algoritmos formales. Esto quiere decir que los nios cuentan con experiencias matemticas previas obtenidas, ya sea de su contexto o de la educacin preescolar; entonces, el maestro de la clase debera conocer cul es el conocimiento matemtico inherente al nio a fin de guiar el aprendizaje con actividades efectivas para lograr un pensamiento matemtico ms abstracto. Adems, en el anlisis de los resultados de los tres niveles de abstraccin revel que los participantes se encontraban en diferentes niveles de dominio de los antecedentes conceptuales para lograr los algoritmos de la suma y de la resta, sin embargo, la forma de proceder del maestro fue igual en todos las clases observadas, dejando por un lado la experiencia de los alumnos. Recomendaciones A continuacin se exponen algunas recomendaciones para el maestro con la finalidad de que los nios logren desde la perspectiva de este trabajo, el aprendizaje de la suma y la resta como herramientas convencionales para solucionar problemas con facilidad y rapidez. Primero, es importante y necesario que a los alumnos en el saln de clases se les

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brinden categoras diferentes de problemas para su anlisis y solucin; por ejemplo, los planteados por Bermejo (1990). Esto permitira que durante el proceso de solucin, el estudiante adquiera mayor comprensin y habilidades intelectuales necesarias para comprender otros conocimientos ms complejos y extenderse a otros campos del mbito matemtico con mayor facilidad. Del mismo modo, el maestro en clases debe brindar las oportunidades para reflexionar sobre los problemas contribuyendo a que el alumno transite de un razonamiento matemtico concreto e informal a uno ms abstracto y conceptual. Adems, es importante que el profesor formule cuestiones que permitan al nio reflexionar sobre el concepto de la suma y su relacin con el procedimiento de solucin, adems de plantear problemas ms complejos como son los de igualacin y de comparacin. En trminos generales, los nios de contextos ms desfavorecidos emplean el modelado directo con dibujos u objetos para solucionar problemas aritmticos, sin embargo, presentan dificultad para solucionar problemas o para hacer una representacin mental de los mismos, as sean los problemas muy sencillos o ms complejos. Entonces, resulta necesario apoyar a los nios que se encuentran en este nivel de abstraccin con el uso de material concreto hasta que ellos adquieran desarrollos cognitivos ms complejos; por ejemplo, veamos cmo iniciar con la enseanza de los nmeros hasta el 10: Primero, el profesor debera dar mayor importancia a los principios bsicos que fundamentan las operaciones de sumar y de restar, como son, el concepto de igualdad, el pensamiento del esquema parte-todo y al mismo tiempo asentar las bases del Sistema numrico decimal. Esto podra ocurrir de la forma siguiente: En la Figura 10 se observa un ejemplo de la representacin del nmero 1, posteriormente se forma el nmero 2 mediante la adicin de 1+1, esto es: 1lpiz+1lpiz= 2 lpices. El 3 se formara con la suma de 2+1, el 4 sera la suma de 1+3 2+2 y en su caso el 5 sera 1+4 2+3. Despus de lograr que el nio tenga un amplio dominio de lo que 1, 2, 3, 4 y 5 representan, y que adems cada nmero sea un todo compuesto de otros nmeros podr avanzar hacia nmeros ms grandes mediante de cantidades conocidas.

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Figura 10. Representacin concreta de los nmeros hasta el 5 Recapitulando, con lo que hasta aqu se ha propuesto el nio formara la secuencia numrica hasta el 5. En la Figura 18 se muestra un ejercicio para retroalimentar el aprendizaje alcanzado. 1=1 2=1+1 3=1+2 4=2+2 4=1+3 5=1+4 2+3 Los nmeros 6, 7, 8, 9 y 10 se podrn formar siguiendo la misma lgica: 6=1+5, 2+4, 3+3 7=1+6, 2+5, 3+4 8=1+7, 2+6, 3+5, 4+4 9=1+8, 2+7, 3+6, 4+5 10=1+9, 2+8, 3+7, 4+6, 5+5 Por otro lado, aunque el proceso de enseanza y de aprendizaje tenga predominio de concepciones del maestro tal y como lo asegura Daz y Hernndez, (2003) y Thompson, (1992). La enseanza que imparte el profesor an en una actividad por muy sencilla que esta sea; por ejemplo: formar una decena con objetos o colorear cinco globos, no se pueden aprender por simple repeticin ni reproducirse mecnicamente; el nio que cuenta, el nio que dibuja, debe comprender el procedimiento y otorgarle un sentido a la tarea, para que el comportamiento constituya un acto matemtico genuino y se pueda llegar a un entendimiento conceptual, y no slo quede en una forma de proceder ante alguna situacin, como la forma de proceder en la solucin de problemas aritmticos en el saln de clases

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durante la recogida de datos.

Figura 1. Ejercicio para estimar el avance del dominio de los nmeros hasta el 10 Ahora bien, se puede iniciar ya con el clculo mental Resulta apropiado promover el aprendizaje de los algoritmos de la suma y la resta sobre la base conceptual y estratgica que ya tienen los nios, dentro de un ambiente contextuado de solucin de problemas autnticos, sin olvidar la reflexin sobre los mismos y no slo la mecanizacin de los procedimientos. Adems, es necesario continuar realizando investigaciones en los contextos ms desfavorecidos del Estado de Campeche que contribuyan a revelar las dificultades del proceso de la enseanza y el aprendizaje, ms aun cuando en Mxico desde el ao 2009 se ha iniciado la reforma gradual de los planes y programas de la educacin primaria. Entonces, se podr contar con estudios que ayuden al docente a establecer proyectos

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escolares para construir un puente entre lo que el nio sabe y lo que se pretende lograr con el currculo oficial. En relacin con el conocimiento numrico, es deseable plantear una diversidad de situaciones didcticas referidas al cambio, combinacin, comparacin e igualacin, que ayuden al nio desarrollar los principios bsicos del conocimiento numrico, y no slo a contar por el contar en s o la prctica rutinaria del numeral. Esto permite asimismo afrontar la complejidad creciente de los tipos de problemas matemticos que se le presentan al alumno en estos grados escolares. Los docentes deben reunirse y validar secuencias didcticas en colectivo para analizar el sentido de su labor docente y para plantear y afrontar las necesidades y problemas de la enseanza, en este caso de las matemticas. Finalmente, es importante revisar la secuencia y organizacin de contenidos del currculo de matemticas en los primeros grados de la primaria para plantear secuencias de aprendizajes validadas por expertos en didctica de las matemticas.

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Apndices