Pedagogías latinoamericanas: sueños posibles

en clave freireana
Módulo 3. Sueños de encuentros y de matria

Introducción
No hay educación, no hay formación sin lectura
de mundo y sin lectura de texto.

Paulo Freire (2015, p. 120)

¡Hola a todas y todos! Nos produce una alegría esperanzada estar escribiendo estas clases con
las que ustedes se van a encontrar en un tiempo diferido de nuestra actualidad, aunque no
tanto. También nos produce curiosidad, cierta ansiedad, como ocurre cuando estamos por
entrar al aula, en cualquier ámbito, en cualquier espacio, por muchos años de práctica que
tengamos. ¿Les ha pasado, les pasa? Tenemos ese registro de nuestro no saber, del temor a
aburrirlas y aburrirlos, de no considerar las particularidades que produce enseñar y aprender
en contextos virtuales. Vivimos una época en la que no solo la educación y los discursos
acerca de ella están atravesados por la tecnologización de todos los órdenes de la vida, sino
que los mismos procesos de humanización están en crisis. Así que este proceso formativo
requiere de nuestra humildad y su paciencia, como la define Freire: una humildad que “exige
valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás”
(Freire, 2013, p. 75).

Objetivos

● Visibilizar las articulaciones entre los vínculos pedagógicos humanizantes y la crisis

civilizatoria contemporánea.
● Considerar, a la luz de los debates que atraviesan al campo educativo actual, la
posición de Freire y su perspectiva crítica respecto a las distintas formas de opresión,
incluyendo la cuestión de género.
● Reconocer las influencias que tienen la política brasileña, la teología de la liberación y
el encuentro con Elza en los primeros años de la trayectoria de Freire.
● Visibilizar las articulaciones entre lecturas políticas e históricas del mundo y la
formulación de propuestas pedagógicas emancipadoras.
● Reconocer la importancia de las gramáticas de la dominación, los diálogos culturales y
universos vocabulares en la pedagogía freireana.

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 Contenidos
La posición ontológica de esperanza en educación. La importancia del reconocimiento y la
otredad. Mundos culturales y gramáticas hegemónicas y alternativas. Neoliberalismo y
concepción tecnocrática en educación. Sueños políticos y tecnologías: tecnocracias,
tecnofobias, tecnofilias. Experiencias de resistencias del campo de la educación, cultura y
comunicación.

Freire y los feminismos. Colonialidad, desigualdad, opresión y derechos de las mujeres y

diversidades.

La posición ontológica de la esperanza en el mundo contemporáneo

En los módulos anteriores nos introdujimos en las matrices en las que comenzó a forjarse la
pedagogía de Paulo Freire, en el contexto epocal y de Brasil, donde él se nutre, así como
también en el rol político pedagógico de la tarea de enseñar. También señalamos que no nos
estamos ciñendo a una cronología historicista, sino que vamos y venimos en el tiempo
histórico a fin de ir ahondando en la propuesta pedagógica de este recorrido. De modo que
acá vamos a recuperar algunas categorías del pensamiento freireano, y a repetir otras que ya
planteamos, que nos permitan problematizar situaciones del presente y, de ser posible,
imaginar algunas prospectivas para los años por venir.

A diferencia de otras corrientes contrahegemónicas en la pedagogía latinoamericana1,

surgidas desde la crítica radicalizada a la escuela, que la entiende como una institución que se
limita a reproducir la desigualdad del orden social capitalista, vimos como Freire plantea otra
mirada sobre la escuela y la tarea de enseñar, y su concepción de la politicidad de la educación
(ver módulo 2). Si la educación es una práctica que requiere una revisión permanente, no es
posible realizarla sin el protagonismo, sin la participación, sin el reconocimiento de los saberes
de las educadoras y los educadores que hacen escuela todos los días en los 135 municipios de
nuestra provincia, tanto en entornos presenciales, virtuales o combinados, como en los
sistemas formales, en la educación obligatoria y en los sistemas alternativos o no formales,
sea en ámbitos urbanos costeros, isleños, rurales… Es decir, sin la palabra de ustedes, sin las
narrativas docentes, sin sus experiencias. ¿Dónde nos situamos para pensar juntas y juntos el
presente y el futuro? Hace muy pocos años, Marcela Martínez hacía esta descripción de
nuestra época:

No hay dudas de que somos contemporáneos de un cambio. Las designaciones para

nombrar a la nueva época que habitamos son variadas: mundo líquido, era de la
información, mundo extenso, posmodernidad, posfordismo, era digital, sociedad de
control, etc. Se habla del fin de la Modernidad, del fin del humanismo, de las

1
Cuando hablamos de hegemonía y contrahegemonía, nos referimos a la hegemonía en los sistemas
educativos oficiales latinoamericanos. Quienes quieran ampliar este concepto de hegemonía, pueden
hacerlo leyendo “Hegemonía: un concepto clave para comprender la comunicación” (Huergo, 2009).

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 transformaciones de las relaciones políticas, y económicas, de un cambio de las estructuras
sociales. La técnica parece haberse impuesto como el ambiente imprescindible para el
despliegue de los deseos humanos y la realidad virtual se extiende tanto para el comercio
como para los vínculos amorosos. Nada queda por fuera. (Martínez, 2014, p. 53)

Freire nos propone modos de pensar la educación que siguen teniendo mucha actualidad e,
incluso, una perspectiva acerca del futuro que no abandona una posición, una ética de la
esperanza. Como vimos en el módulo anterior, tiene una concepción de la educación en la cual
la educadora o el educador no pueden hacer su tarea si no conocen la realidad de su país, de
su región, de su ciudad, de la provincia; no pueden hacer su tarea si no conocen y no desean
transformar las situaciones de injusticia y opresión que atraviesan nuestras sociedades, como
resultado de los procesos de colonización, de modelos capitalistas patriarcales, desiguales y
un sistema global neoliberal que no ha hecho más que profundizar esas desigualdades y la
explotación de pequeñas minorías por sobre las mayorías. Es así que de todos estos saberes y
experiencias se va nutriendo nuestro campo, nuestra gnoseología.

Educación bancaria, saberes y diálogo cultural

En el Diseño Curricular para la Educación Superior se observa que:
El diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y constructivo) entre los campos de
saber y sus contextos, no puede quedar desligado de las cuestiones de poder.
Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la
cultura y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo
Freire llamó “bancaria” (Freire, 1973) que puede resumirse en los procesos de transmisión o
imposición de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes a
qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo que
interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo
hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento
académico” (Giroux, 1993: 186). (DGCyE [SSE], 2007, p. 27)

Educación liberadora y democratizadora

La esperanza como posición ontológica en Freire tiene, a su vez, varias matrices, algunas de
las cuales ya enunciamos. Ahora, volvamos a la juventud de Paulo y a su Brasil natal. Otra
corriente de ideas, otra narrativa, que será de gran importancia en la conformación de su
pensamiento, de su humanismo, surge de la influencia de la Teología de la Liberación en los
50 y 60 y su formulación de la educación liberadora. El capítulo IV de los Documentos finales
de Medellín (CELAM, 1968) está dedicado a la educación: allí se describe la situación y las
características de la educación en América Latina, se mencionan las deficiencias e
inadecuaciones, se denuncia que existen sectores marginados de la cultura, de las y los que

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 están afuera de los sistemas educativos, de la orientación de esos sistemas al mantenimiento
de las estructuras injustas, de la pasividad y uniformidad de la educación, del acento en el
“tener más”, el pragmatismo y el inmediatismo. Algo de lo que ya en su momento había dado
cuenta Simón Rodríguez, ¿recuerdan? ¿Creen que existe alguna relación con los problemas de
la educación actual?
La educación liberadora que allí se plantea, y que impacta sin duda en Freire, es aquella que
apuesta a la democratización, a la inclusión social, a la ampliación de derechos, a la vez que
afirma la necesidad de un tipo de educación acorde con el desarrollo integral de las naciones
latinoamericanas.

Educación liberadora
la llamaríamos la “educación liberadora”; esto es, la que convierte al educando en sujeto
de su propio desarrollo. La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los
pueblos de toda servidumbre y para hacerlos ascender “de condiciones de vida menos
humanas a condiciones más humanas”…

(CELAM, 1968, pp. 72-73)

Para expresar esta idea en el lenguaje de la poesía de ese tiempo, y de paso hacer una
pausa, las y los invitamos a leer “Salmo 1”, de Ernesto Cardenal:

Salmo 1

Bienaventurado el hombre que no sigue las consignas del Partido

ni asiste a sus mítines
ni se sienta en la mesa con los gangsters
ni con los Generales en el Consejo de Guerra
Bienaventurado el hombre que no espía a su hermano
ni delata a su compañero de colegio
Bienaventurado el hombre que no lee los anuncios comerciales
ni escucha sus radios
ni cree en sus slogans.

Será como un árbol plantado junto a una fuente.

(Cardenal, 2005)

La educación liberadora produce una transformación profunda en las ideas de Paulo Freire,
incluso en su decisión de dedicarse a la enseñanza. Seguramente, todas y todos acá tuvimos
algún momento que podemos identificar como aquel en el que tomamos la decisión original
de dedicarnos a la enseñanza –decisión que seguramente se vuelve a tomar una y otra vez–.

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 ¿Se acuerdan de ese momento? ¿Qué pensaban? ¿Qué deseaban? ¿Qué sentían? ¿Quiénes las
y los influenciaron? ¿Cómo era el contexto de su pueblo/ciudad, de la provincia, del país?

De repente, el amor
Nuestra vida es dinámica y está sujeta a múltiples influencias. En aquel
Brasil de los años 40, Freire, que tenía un origen social humilde, se había
recibido de abogado y ya estaba trabajando en esa profesión cuando
conoció a quien sería su primera esposa y madre de sus hijas e hijos:
Elza María Costa Oliveira, una profesora de Educación Primaria con
quien se casó en 1944 y tuvieron cinco hijos.

Elza María Costa Oliveira

Si bien no estamos haciendo una biografía de Freire, nos interesa señalar que hay aspectos de
nuestras biografías personales que terminan teniendo enorme impacto en las elecciones que
hacemos, en las posiciones que tomamos, en los compromisos que asumimos y en los modos
en los que construimos vínculos pedagógicos. Todo el pensamiento de Freire está atravesado
por la idea de reconocimiento (ya la desarrollaremos) y la idea del deseo y el amor como
condiciones para construir vínculos que produzcan aprendizajes significativos.
Indudablemente, el encuentro con esta mujer produjo un enorme viraje en los planes del
abogado, y en ese vínculo también está la semilla que lo llevará a convertirse en educador de
adultos, educador popular y militante de la pedagogía emancipadora.

Recién en los sesenta, a partir de sus propias prácticas, empieza a escribir, contribuyendo
de esta manera a construir una referencia indiscutible para eso que en los sesenta se llamó
educación liberadora, pero que es más conocido como Movimiento de Educación Popular.
El libro de Freire que indudablemente ha sido más reconocido y ha operado un quiebre que
excede el pensamiento pedagógico es Pedagogía del oprimido (1970), que constituye una
aportación latinoamericana fundamental al proceso de organización política de los sectores
sociales dominados, al enfatizar el reconocimiento de la situación de opresión como una
situación de violencia, y la estrategia general de trabajo revolucionario con los oprimidos y
no para ellos, como lo son las políticas asistencialistas. (Huergo, 2017, pp. 235-236)

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 A partir de la lectura de la cita anterior, las y los invitamos a seguir leyendo el texto de Jorge
Huergo, que repasa algunos momentos de la biografía de Freire, y a pensar luego cuáles son
las marcas y las influencias que las y los trajeron a ustedes hasta acá.

Paulo Regulus Neves Freire llega a la elaboración de sus primeras obras luego de pasar
por una educación dialogal, a la vez que religiosa, en su hogar; también por su formación
en psicología del lenguaje y en el existencialismo y el personalismo cristiano de Tristán
de Atayde, Maritain, Mounier –y por la primera lectura hegeliana de Marx que hizo
gracias al sacerdote Henrique Vaz–; por su graduación en Derecho y por el viraje que
significó su casamiento con la educadora Elza Maia Costa Oliveira, quien lo acercó a la
práctica educativa. Pero también llega a esas primeras obras con algunas marcas
“políticas”: la primera es su participación en la Campaña de Educación de Adolescentes y
Adultos –lanzada por Getulio Vargas, en 1947–. Más adelante participa en el Servicio
Social de la Industria (SESI), de Pernambuco, una entidad asistencialista en la que fue
director del Departamento de Educación y Cultura, donde realiza las experiencias que lo
conducirán a la elaboración de su famoso “método”, en 1961. Pasa también por el
Instituto Superior de Estudios Brasileños (ISEB) (…) que se proponía elaborar una
ideología del desarrollo nacional, pero que sufre, en la década del cincuenta –en algunos
de sus intelectuales–, un desplazamiento hacia posiciones de izquierda nacional y
cristiana en el contexto del modelo desarrollista. Luego, durante el gobierno de João
Goulart –después de Janio Quadros, quien gobernó Brasil entre el 31 de enero y el 25 de
agosto de 1961–, hay un fuerte proceso de transición ideológica en un importante grupo
de instituciones e intelectuales, hacia posiciones más radicalizadas que tienden a
sintetizar elementos del cristianismo y del marxismo. En esa época se consagra el
“método Freire” que logra –como experiencia– alfabetizar a trescientos trabajadores en
sólo cuarenta y cinco días. El método se extiende rápidamente. Freire participó en la
gestión de Goulart (1961-1964) dirigiendo el Programa Nacional de Alfabetización de
Adultos, aprobado el 21 de enero de 1964. Poco tiempo después, en abril de 1964, cae el
gobierno de Goulart y Freire es acusado por la Dictadura de “subversivo intencional”,
“traidor de Cristo y del pueblo brasileño” y “pedagogo bolchevique, con métodos
similares a los de Stalin, Perón y Mussolini” (Freire, 1974: 18); es tomado preso y luego se
exilia sucesivamente en Bolivia, Chile y Suiza. Su exilio finalizará recién en 1980. De
regreso a Brasil, trabajó con el Partido de los Trabajadores (PT) de Sâo Paulo y supervisó
el plan de alfabetización de 1980 a 1986. Cuando el PT se impuso en las elecciones
municipales de 1988, Freire fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo. En
1986, su esposa Elza murió. Se casó más tarde con Maria Araújo Freire, quien continúa
con su labor educativa. Freire murió el 2 de mayo de 1997 en Sâo Paulo a causa de una
insuficiencia cardíaca.

(Huergo, 2017, pp. 233-234)

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 Educadora y educador como artista que dibuja el mundo

Les proponemos escuchar, en palabras del propio Freire, una síntesis de las ideas que vimos
hasta acá.

Paulo Freire, pedagogía del oprimido

Colonialidad, desigualdad, opresión y derechos de las mujeres

Freire no solo tiene y recomienda una posición crítica hacia el mundo, sino también hacia sus
propias matrices, ideas, teorías, prácticas, que por supuesto no entiende separadas. Incluso, es
alguien capaz de revisar sus propias ideas, y de reformularlas, para incorporar, por caso, la
perspectiva de género y las gramáticas que alojan las diversidades y las demandas que le
formulan los feminismos, como lo hace en una entrevista publicada en 1998 bajo el título
“Opresión, clase y género”, incluida en Pedagogías de los sueños posibles (2015). De este
modo reivindica, en su propia praxis, el rol de intelectual de la pedagoga, del pedagogo, de la
maestra, del maestro, así como de la necesidad de escribir acerca de nuestras propias
experiencias y prácticas. Cuenta allí que un grupo de feministas estadounidenses le escriben
para reclamarle que en sus libros, sobre todo en Pedagogía del oprimido, si bien hay una
crítica a la opresión capitalista, al colonialismo como sistema de explotación y una
reivindicación de la educación como una práctica política que procura la transformación social
y la emancipación de las oprimidas y los oprimidos a través de la toma de conciencia de su
condición de opresión, ha relegado la cuestión de género a la cuestión de clase como un tema
secundario. Estas mujeres hablan de lo que hoy las feministas descoloniales llaman
interseccionalidad (si bien entonces no lo llamaban así), que se define como un sistema
complejo de estructuras de opresión, que son diversas y operan de manera simultánea, ya que
se cruzan discriminaciones y opresiones por razones de género, pero también de clase, de

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 etnia, de edad, de sistemas de creencias, entre otras. Es por eso en gran medida que este
módulo lleva en su título expresado un deseo de construcción pedagógica colectiva, que nos
permita pensar e ir construyendo en las escuelas la patria y la matria que deseamos.

Una pausa musical

Si quieren, de manera optativa, pueden hacer una pausa, preparar o arreglar el mate, o lo que
prefieran, y dejarse llevar un rato por la música. En este caso, la canción Aquí, de la cantautora
argentina Isabel de Sebastián, compuesta junto a Bob Telson, en homenaje a Mercedes Sosa.
También pueden compartir en el foro alguna canción que las o los interpele, que les agrade.
Disponible aquí.

Retomando la entrevista que mencionamos antes, allí Freire les da la razón a aquellas
feministas. No tiene miedo de reconocer que ha hablado desde una condición de privilegio. Al
contrario, afirma que la pedagogía feminista debe no solo ser transformadora, sino denunciar
cuando el pensamiento legitimado en ámbitos intelectuales, de formación, académicos, se
funda y se legitima en una perspectiva cuyas matrices nacen de quienes gozan de privilegios
en nuestra sociedad. Freire señala que esto también ocurre con ciertas corrientes de los
feminismos de raíz urbana, blanca, del Norte. Se manifiesta en deuda con las feministas
estadounidenses que lo llevaron a “reparar en diversas ocasiones en la discriminación de
género” (2015, p. 142). En esa línea, Freire explica el contexto en el cual él se formó, en una
concepción de la liberación y de marxismo que no asumía esta problemática.

Una de las cuestiones que surge a partir de estos temas es si somos capaces de reconocer
cómo nos marcan las matrices en las que nos formamos, nuestros prejuicios, nuestras
prácticas autoritarias. Una posición ontológica esperanzada nos dice que no es posible educar
sin asumir que podemos mejorar nosotras y nosotros y, de este modo, mejorar y transformar
la sociedad.

Desde ya, es una lucha que debe darse en el lenguaje, en el orden simbólico, donde las
mujeres, sobre todo las campesinas, afrodescendientes, trabajadoras, padecen mayor
opresión. No se trata solamente de debatir el uso del lenguaje inclusivo –aunque bienvenido
sea si sirve para visibilizar la desigualdad–, sino de poner en debate justamente la politicidad
del lenguaje, la enseñanza de la lectura y la escritura como un requisito para la toma de
conciencia, para la apropiación y la transformación del mundo. También, de reconocernos
atravesadas y atravesados por las marcas de las gramáticas de la dominación, desde el
momento en que se nos impuso la lengua del conquistador como una pedagogía del
disciplinamiento y negación de las otras lenguas y de la cultura letrada como si fuera más
valiosa que las tradiciones orales de los pueblos latinoamericanos. No se trata de no conocer y

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 dominar esas gramáticas, por el contrario, Freire lo que propone es conocerlas para saber
cómo usarlas, del mismo modo que ocurre con las TIC. ¿Cuántas veces en espacios escolares,
incluso siendo la nuestra una profesión muy feminizada, sufrimos descalificaciones por
razones de género? ¿Cuántas veces la palabra de una niña, de una mujer, de una persona
LGTBI+2 no es reconocida (volveremos sobre este concepto de “reconocimiento” freireano)
como valiosa, igual que la de un colega varón blanco?

Neoliberalismo y educación: tecnofilias, tecnofobias, tecnocracias

Una reflexión en voz alta: si este curso sirviera solamente para que se sientan motivadas y
motivados a escribir sus experiencias y aprendizajes docentes, ya nos sentiríamos cumplidas.
Tomar la palabra, escribir, dar cuenta es una manera de planificar y de evaluar de manera
permanente nuestras prácticas, actividades ambas fundamentales en el pensamiento de
Freire: “Toda práctica plantea a sus sujetos, por un lado, su programación, y por el otro, su
evaluación permanente. Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el
uno a la espera del otro. Son momentos en permanente relación” (Freire, 2013, p. 31).

Esto significa observar dichas prácticas y observar los procesos de implementación, sin miedo,
sin prejuicios, pero siempre de manera crítica. Un pizarrón, una tiza, un libro, un mapa, una
lámina, una caja de óleos, un piano, todas son tecnologías del aula. Una aplicación diseñada
por una corporación transnacional también lo es. Una plataforma de enseñanza del Estado,
una biblioteca o repositorio digital de la DGCyE, también lo son. Algunas suponen el
predominio de lógicas mercantiles en su uso y funcionan como dispositivos que generan
distintas subjetividades, de modo que, como decía el maestro Jorge Huergo –director de
Educación Superior de la provincia de Buenos Aires entre 2005 y 2007–, un modo freireano de
entender esta problemática tan contemporánea es no asumir posiciones tecnofílicas (de amor
a la tecnología, es decir, creer que la incorporación de tecnología de la información y la
comunicación por sí misma resuelve los problemas de enseñanza-aprendizaje) ni tecnofóbicas
(rechazar las innovaciones tecnológicas sin entender cómo funcionan o qué beneficios pueden
aportar en la educación) sin comprender, y usar las tecnologías de las que disponemos al
servicio del proyecto político pedagógico. Sin embargo, la incorporación acelerada de
modalidades de enseñanza en entornos virtuales o combinados, tema al cual volveremos
sobre el final del curso, repercute en el tipo de subjetividades que estos dispositivos van
moldeando y eso, claramente, es un problema educativo. Por otra parte, la instauración de un
sistema que privilegie una visión instrumental, tecnocrática, por sobre la pedagógica, la

2
El término LGBTI+ se forma por como sigla con las iniciales de las palabras lesbiana, gay, bisexual,
transgénero, transexual, travesti e intersexual. Al final, el símbolo + es un modo de incluir a todos los
colectivos que no están representados en las palabras anteriores. Esta definición que es utilizada
actualmente por el Ministerio de Mujeres, Políticas de Género y Diversidad Sexual de la provincia de
Buenos Aires, y muchos ámbitos, es el resultado de acuerdos que se han ido construyendo a lo largo de
estos años y no pretenden clausurar ningún debate.

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 humanizante, tampoco contribuye a formar personas autónomas, capaces de ejercer sus
libertades y responsabilidades como ciudadanas y ciudadanos. Por ahora, los dejamos en
suspenso y retomaremos este tema en el módulo 5.

Reconocimiento, diálogos y otredades

Otro de los temas centrales de Pedagogía del oprimido es el diálogo. En él, se nos revela la
palabra, que es el diálogo mismo. Un diálogo que debe entenderse de dos maneras: como
superador de la mera conversación o de la “palabrería” y como un alerta frente al activismo.
Lo que pone Freire en el centro de esta cuestión es la doble dimensión del diálogo: la acción y
la reflexión, articuladas entre sí. Sin embargo, lo más relevante de la propuesta de Freire es el
alcance del diálogo en cuanto modo de pronunciar la palabra: “de ahí que decir la palabra
verdadera sea transformar el mundo […] Existir, humanamente, es ‘pronunciar’ el mundo, es
transformarlo” (Freire, 2017, p. 103). Esto permite resaltar el anudamiento entre diálogo y
transformación, cuestión política central del pensamiento freireano.

El diálogo indica un tipo de comunicación para construir la verdad, la cual nadie posee de
manera absoluta; en este sentido, instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva,
tema central en Freire, pues supone rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros desde
una posición de poder, de desigualdad, que es propia de la educación bancaria; por eso la
educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación (Freire, 2017). El
diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político indiscutible, que afirma
así la politicidad de la educación en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los
espacios sociales y los trabajos culturales, y el otro vinculado con la intervención
transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural.

Comunicación liberadora

Esa posición enunciativa es parte de una pedagogía autoritaria, de la dominación y la opresión

que Freire rechaza, ya que entiende que no se puede construir conocimiento genuino,
aprendizajes, sin un diálogo con los otros y no para ellos (como ocurre, por ejemplo, en el
asistencialismo, el paternalismo o el adoctrinamiento); el trabajo para los otros luego deviene
trabajo sobre o contra los oprimidos. De manera que para Freire el diálogo puede ser
conflictivo, ya que es el resultado de un encuentro de personas que ni siquiera se agota en la
relación “yo-tú”; personas que surgen de distintos mundos culturales y se expresan con sus
propios universos vocabulares, por lo cual tampoco es solo una construcción verbal o una
conversación. Por el contrario, el diálogo es un largo proceso de construcción que se va

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 concretando en la praxis que, a su vez, alimenta al diálogo a través de la problematización.
Finalmente, es un encuentro entre personas que están “mediatizadas” por el mundo. ¿Qué
quiere decir esto? Que el mundo es el articulador del encuentro, en tanto las personas son
seres en y con el mundo, y en cuanto esa relación persona-en/con-el-mundo genera el
encuentro y produce la praxis transformadora. Y, desde ya, en este mundo contemporáneo la
mediatización también está atravesada por los sistemas de comunicación e información
dominados, fundamentalmente, por grandes corporaciones transnacionales.

Para que haya diálogo debe haber reconocimiento del otro, de una otredad que es diferencia,
pero no desigualdad: reconozco al otro como una igual, alguien capaz de jugar mi mismo
juego. Y para eso es necesario el reconocimiento del universo vocabular, tal como explica
Huergo, recuperando una cita de Freire:

Con el estudio del universo vocabular:

no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y por tanto, de

mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo: sus
expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de
los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir
de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro
gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen (Freire, 1969:
109, 111)

Freire afirma que la obtención del universo vocabular no es un trabajo meramente

tecnicista, sino que implica un involucramiento del educador en el pueblo. La búsqueda
misma, la investigación realizada por el educador, es ya dialógica y da origen a la
posibilidad misma del diálogo. (Huergo, 2017, p. 239).

Para Freire (1970: 112), el “universo vocabular” es el conjunto de palabras o el lenguaje con que
los sujetos interpretan el mundo; contiene los temas y problemas que son más significativos
para los educandos y que tienen relación con los temas preponderantes en una época. En este
sentido, la educación popular o liberadora debe provenir del reconocimiento del universo
vocabular de los grupos populares.

(Huergo, 2017, pp. 239-240)

Por lo demás, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren los siguientes procesos:
● El reconocimiento del diálogo cultural, que permite generar (o instaurar, como dice
Freire) la acción dialógica o el diálogo como estrategia de trabajo político-cultural.
● El reconocimiento mismo; es decir, no se trata solo de “conocer” el universo vocabular
como algo extraño, exótico o separado; por ejemplo, en el caso de nuestras y nuestros
estudiantes que provienen de mundos culturales distintos al nuestro. La referencia de

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 Freire acerca de la participación de la educadora y del educador en el mismo campo
lingüístico que el pueblo instala un principio muy lejano a los planteos idealistas con
los que muchas veces se aborda el pensamiento freireano. El reconocimiento en Freire,
propone Huergo, trata “de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su
consideración como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histórico activo
(…), como partenaire que es capaz de jugar el mismo juego que nosotros, y jugarlo
bien” (2017, p. 240). Seguramente, es en este sentido que, ante la demanda de las
feministas estadounidenses, Freire transforma su praxis, su escritura, sus ideas. Es
probable que muchas y muchos de ustedes hayan ido cambiando el lenguaje que usan
en clase, los modos de comunicarse, a partir de esta sensibilización que podríamos
llamar, si se nos permite, sensibilización dialógica.

En este sentido, en una cultura de dominación, las oprimidas y los oprimidos creen que el
lenguaje es neutral y que la experiencia está determinada, como una fatalidad del destino,
como si no hubiera otra experiencia posible que la de ser dominada o dominado. El propósito
de la alfabetización crítica, entonces, es político-cultural, en cuanto liberación de la cultura de
dominación o “cultura del silencio”. Pero esto se hace posible solo en la medida en que se
devuelve la articulación entre lenguaje y experiencia, entre hablar la palabra y transformar la
realidad, entre palabra y acción, si no, es palabrería. Esa articulación se logra como “acto de
conocimiento” que se produce y se constituye en la praxis y que es el rasgo distintivo de los
procesos educativos. Este interjuego de la experiencia con el lenguaje se completa con la
desnaturalización y la desmitificación de los significados dominantes, que requieren de que
las oprimidas y los oprimidos se sientan inferiores culturalmente y se autoperciban
ignorantes.

A modo de cierre

Terminamos este tercer módulo que ya nos pone en mitad del recorrido y esperamos que lo
estén disfrutando. Deseamos haber podido poner en palabras las fuentes y la importancia que
tiene en el pensamiento de Freire la posición ontológica de esperanza para quienes seguimos
enseñando en la provincia de Buenos Aires; así como dar cuenta de la cuestión dialógica en la
educación y el reconocimiento de la otredad como condición para la igualdad –en contraste
con la educación bancaria–; y también mostrar los vínculos pedagógicos que generen
aprendizajes transformadores, emancipadores, en el marco de debates contemporáneos como
la transversalización de la perspectiva de género en la educación y la relación entre los usos
de las tecnologías en educación y comunicación con el contexto del mundo actual.

¡Nos encontramos en el próximo módulo!

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 Cardenal, E. (2005). Antología poética. La Habana: Desde la gente.

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DGCyE. Subsecretaría de Educación (SSE) (2007). Diseño Curricular para la Educación Superior.
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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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