Capítu lo

Del concepto de
nece sida des
educ ativ as
espe ciale s
al de barreras
para el aprendizaje
y la participación
SUMARIO
1 Las necesidades educativas especiales
para
. Lasbarreras ylapar
el aprendiz aje ticipaci

Escaneado con CamScanner

 o bjetivo
1
gene ral
as y
Integra r la info rma ción brin dad a sob re las característic
diferencias individules de manera que p e rmita al doc ente el
rsidad
inp u lso de prá ctic as edu cati vas de aten ción a Ja dive
c onsecuentes con la edu cac ión inclusiva.

O jetivos esp ecíficos

del
1.. Explicar los ante ced ente s. el orig en y la con soli dac ión
rém1ino necesidades educativasespeciales.
Res um ir los prin cipa les apo rtes del Info rme Wa rno ck.

3. Analizar la polémica exis tent e sob re el uso del término

necesidades educativas especiales.
Explicar el concep to bar rera s par a el apr end izaj e y
4.
la
panicipación.
5. Establecer la diferencia ent re los n1odelos de atención
educativa que implica la utilización del tén nin o necesidade
s
educativas especiales y el de barreras para el aprendizaje y la
participación.

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 RESUMEN

A ¡unir de los procesos ele b educación inclusiva, se generan

c rn1hin~ t'n b terminología que encierran una forma e.Je ver
l y ~1borcbr b s car.u:terísticas personales de los estudiantes. El
principio e.Je normalización y el procedimiento de integración
propuestos dese.Je los modelos clínico, rehabilitador o del dé-
ficit son los precedentes de la época en que se introduce el
concepto 11ccesidades educatiz:as especiales.

Surge con el Informe \v'arnock, el cual retoma el principio de

educabilidad y el derecho a la educación de todos. Redefine
b educación especial como los apoyos, recursos y servicios
para los estudiantes que lo requieran y propone eliminar la
clasificación vigente. según tipos de discapacidad, así como
el doble sistema educativo (el ordinario y el de educación
especial). La consolic..lación del término se da en la década
de los non:ntJ con el impulso que reciben los planteamien-
tos de atención de las necesidades educativ::is especiales en
, b s decbraciones y conferencias mundiales auspiciadas por la
' L':\"ESCO v la ONU.

Con los plant~ 1mientos de una educación indusÍ\ a, como

medio para atender a la diversidad estudiantil y el mode-
lo '>(JCial de cl<.:rechos que atraviesa los ;'.ímhitos sociales, se
generan diferente:, argu1m:ntos que pom:n L'n deh:11e d uso
<lc:l tt:rmino necesidades ed11coti1 ·as esp<!cial<!s. Estos SL'rbbn la
.ipropi,ición incom:ct:.J del vocablo, pues lo :1soci:1n :t l:ts tk•-
fk il'nci;.i.., de Jo.., l'...,tudi:tnlL'S y no a los rl'cursos y ayud:is qul'
rc:c.¡11it'rl'n en i.,u l'SC'ol:..irizaciém, :JI modelo dínil'o suhy;t('l'I\IL'
y, adt:m:í ..,, a c¡ul' ,.,u ui.,o ~e lt ;1 rL·...,tringido al dbn:-nlL' con db-
GIJY..1ciuad <> prol>k:m:1-; dl' :1prL"ndi1.:1jl'.

l •,,11 , 'ri I' ' Jl' J' o,q, 1•

-
Escaneado con CamScanner
 ¡:--, d,' necesidades educo!1vos t:' S~"l€--: ,c \es
De I conce P ~ d· . 1 • • ••
ol de barreros poro el ap,en 1::o¡e y a por11c1puc1on

Desde el modelo soci::il, el c_o ncepto barreras para el apren-

dizaje l' la partiopacióll empieza a tener auge en oposición \. LAS~
al n~odelo clínico O reh:1bilitador, en el cual surge ~l término
necesidades educativas especiales. Este vocablo explica que las En la déca
limiraciones de los estudiantes surgen cuando el entorno no del conce1
corriente i
responde a sus características y diferencias. Está v~nculado al
pacidad, l:
ambiente físico o actitudinal, el cual genera desigualdades, relaciona
exclusión y limita b autonomía personal y la posibilidad de como Bax
eleair ::isí como la interacción en la vida social.
e, ' El princiI
La educ::ición inclusiva, como proceso de transformación, , ran con 1
está orientado a eliminar o minimizar las barreras que limi- mal posi
tan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, , miento l
implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, los amh
estructuras y estrategias en los centros educativos. Además 1 Para fm
constituye una forma ele ver la educación como un proce- lización
so de análisis y transformación de los sistemas educativos mundia
y otros entornos de aprendizaje. Entre los propósitos de la riedad
educación inclusiva se encuentran: discap:
educat
• Brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de ne- el moc
cesidades de aprendizaje.
gener~
• Permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómo- segref
dos ante 1~ diversidad y la perciban como una oportuni-
dad de me¡ora para todos.
Para el_ impulso de una educación inclusiva, se debe analizar

rc~;~;~:::~:,~~~u:;~sd~o~:::s Y las prácticas de los cen-

e! aprendizaje y la pa r . . / nar las barreras que limitan
r te1pac1on de los estudiantes.

Ser

F1G1:

- -·----------- -------
- --- --
Re · - ---- ---- - ....._
conoc,endo la d· . - ··-------- ----
1vers1dad estudi t'I
an , en el aula

Escaneado con CamScanner

 d necesro uv d
Del concep lo e ro el opren ,;:o
¡e Y ·-

al de borreros Pº

. barreras para el apren-

• •,
. l el conce pt o te ne r au ge en op os 1o on ,
e] oclelo so cia , . 1
::>
pr ez a a ,, •
es e 111
. ,, 11 el cu al su rg e e te rm in o
l)·-- d¡·e )' la pa r1icijJ ac 10 11 e1 • a qu e las
1 b 'li t::id or , en vo ca bl o ex :p ltc
e¡,,,C! el o clínico o re ,a J . , Este
alf mod
,;v as espe c1 a,e s. ·a en cu an do eI en to rn o no
ecesidadeseduca . , • u1a d o al
. s e1e 1 s es tu dw nt es su io ía S. Es ta vi nc
O ,, . d ·fe
1 re nc
lin1itac1one
11
d - ca' ra cc .en su
d ' ca
als Y el cu al ge ne ra de si gu al da de s,
resp on e ª, s_u s 1 1'd a d d e
u in ' ,, pe rs on al y 1a pos1·b•]
' biente f1sic0 0 ac
am ttt
exclusión, y lirnita la . au to no ·'m ia en Ja vi da' so ci•al .
elegir, as 1 como la interaccion
n in clu siv a, co m o pr oc es o d e tr an sf or m ac ió n,
La educació
a el im in ar o m in im iz ar la s ba rr er as qu e limi-
está orientado
je y la pa rti ci pa ci ón de to do s lo s es tu di an te s,
tan el aprendiza
bi os y m od ifi ca ci on es de co nt en id os , en fo qu es ,
implica cam ' 1

tra teg ias en lo s ce nt ro s ed uc at iv os . A de m ás

estructuras y es
a fo rm a de ve r la ed uc ac ió n co m o un pr oc e- i 1

constituy~ un
alt s1s y tra ns fo rm ac ió n de lo s si st em as ed uc at iv o
so de an ósito s de 1: :
ap re nd iz aj e. En tre lo s pr op
Y otros__entornos de
n:
educac1on inclusiva se en cu en tra
•
op iada s al a m p! Jo
spuestas apraje
• Brindaresrede aprend iz . es pe ct ro de ne -
cesidad

• i tr qu e los in ae stros
Pe rm ·t'
dos ante la diversid ad y 1
y es
~d ia. nt es se si en ta n có m o-
• ra para codos.ª pe rc ib an com o un a op or tu ni-
dad de me¡o
• .,
Para el impulso d e una ed uc ac1on inclusiva
y trabajar en la c I
tros educativos c: tu ra, las po lít ic as y la s s~ de ~
be an al iz ar
in ar la s ~r ac ttc as de lo s ce n-
el aprendizaj e~ la n el fin de el im ·r
s qu e lin1 I an
part1c1pación d e los es tuardre ·1ara
ntes .

Esc an ead o co n Ca mS can ner

1. LA NECESID,L\DES EDUCATIVAS ESPECIALES
Ei l.\ d ·.t,ll ,k ll\' :-t'l\.'nt .1. l 'P m o l'''-' l\,k1\tt· a l.1 i1111 11d11rl'it'>n
... -l Y' t '-'l t\' ,:,n~"U,1,lc::- t ltll' llit\lS <~1...,\'ialt·s. fll"\'d t>lll in :1h.1 l:1
t..\....,rrit'ntt.' int1..~r,h:il nbu t·n 1.t .ll1..'ndún dt• Li s pt·t. l>n:ts \'On d br:1•
l , "1d.u1 Lt 1.ul ~llf1!il t' nt n: lo~ ,1i'to., ri ncuL·nt :\ y Sl'Sl'llt:1. y :-l.' IL'
n: .h.'l\. t .11...\.'n t'l pritKipit) d1..• normali: ,1ci< 111...'\ll\tt·sto p <)r :nllnrl ·~
,:x • Rm-~tikKd:-t'n. :'\itjt· y \\"c.,lft.·nsh1..·~t•r.

El pri i p: pn)l "11'\i.1 lllL' 1.ts p1..•r.-pn:1s n m dist·:1p:1cic.bd ront a-

r.m \. 1 1 , tllt"'\.iic., y Ll:- t..'(m.Jidc tll'S p.1r.1 un:1 ,·i(b lo m:b nor-
r: 11 r,..: , il)!t:'. P.1r.1 lll...',-:trlo a l.t pr.ktic:1. s c apl il·:1rí:1 com t ) pron :di-
:1ü-:-1 :L1 Ll int~..!-r.11..i ) 11 le bs pc~on:1:-- con di:-Gtp.1cid:1d en to d os
• 1m ·~mes rx sil ks. induido d '-xlucn i,·o U\lrLr:--DFZ. 200-S).

PJ.r. fin.11~ de> b k'C:1 b de los setenta. d principio de nonn~-

!iw :i0n y d pmct-dimic.>nto de integración se :tplicalxm a nin:I
mundi:ü. y como producto de est:i ideologí:1 Sl' origin:1 u1u ,·a-
rie-.:bd ck Sd\·icio~ edu .1li,·os qut: ofrt'ce 3 los estudi:tntt.'S con
d:..~IUcid:ld mis o¡:x"iones de escobriz.:Kión. adem:ís dt'I sistema
t'\Íu-.:!ti,·o ~pc-ci:tl. único disponible h :1sta entonces. Surgió así
d m d eso.Jonado de servicios (GR \ t ·, 1998), como form:l de
gent:"rJ.r 1n1bientcs de inte-grJción escobr menos restringidos y
Sc"gr~-.-::ido
~ L
res.

t
Aula regular

! Au!o regular y ser icio de apoyo

' u'o e-special en cenlro cducalivo regular

C -=--r·c e-:: E.'C.JCOO OO especial

1
.. --- - ---- - - -----
ho!p_i_' _1e_s_ ___ _ ___ _ _ _ _ ~
1
i . . ·:-r :ie.-:> d-:,;..::. .,,,o y en

r IOU 11 1/ /l\ l

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 ., , r:i esrucli:1ntes con
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1 ,c•1c1ot1 p,,scud
. . ele J;1 t;;C t •. . ,1s y m1 1as es-
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.. . ción t r:1<. 1¡c1on.1 . . rcnc.l 1f ••lJC' en e. . •!1' 1cionc s, se ong1- • •
·t ,.. n1,..1 I ,¡S <. 1
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EsW ()l.-,•.1 , )' prol) L'll" • L • conl , ' ••
d:dicl:1c. e:-. .• ·iorm entc cnt 1cada
. ., 1•1Ct( ,I C.1 . 1 -•S Í -• ¡Jo:-;(c l
c\tSL,11· · 1 .. dilcre n 1.:• JllO • • •1:1 y ue . • , ... 11:1ncra:
. -¡~k~ en ~us . ,1cor:1c1o n1!; . le 1,1 s1g u1t:nt c t
pe<. . •orricntc 11 ., , ,¡o n~1do:-, c. ' -
n:I con l:1 c. . ,,nentoS rd,1<. , ·cl·1d son los que de-
con so·¡·,e1o.s ·11ºt • .:- o 11•1s con c.1i:-. · ·ctP
• .' ic1 ,, co11trr1r Ja n,ayoría
• },OS estudi:1ntC~ r. . pers • •

I· )l'1rse ,1 oti
sr n er
ineclioS con1u~1e,s: ,·enro rno p~1ra acoge rlos.
'

!)en ne •II • . . tirudes y es f ue"rzos ee •

. lo que d eter1111na el
. ,eces, ,te
de 1;Is ' !· arnvecJ,1c.1 e¡e esW • . .e:-;. ... o r lo q ue se sigue
. . ·c1:1d y c1 e, ... r d1,1nte, P •
• La e1,sc:1p,IcI ,..scol·11·i z:I d es u ,1·1 mayo r va n edacl
e.le se "~ • e con u '
, 1orno e1on • · , 1 aunQU •
1.:11 . , se<7 reaac1 01 ,
. . 1O_ 1,I ' o
0
1) 1'0 1Jic t:111( . 1 ·eservacla
ele serv1oos. . , .·, esra nc o ¡J
l't o rd1n,11 ,.1 siaue
e:, • ¡·
-•ón en la escue ' ad ·111t'1rse a as conc. i-
• L·i educac t . que Io (Tran , ' '
• 1 pocos esruch:1n1cs c-
pan1 OS ·1998)
• "., 1tes (GR 1' 11,
ciones unpeI ,11 • . • . . ' n it111Je rantes en Ja eI'e-
. ele 111 regI ac10 •~ 1
n medio ele los p1ocesos -'t1·cas a la o rgani zac1on de os
. J·
Ecada ele los setenta y ,1s ft 1ertes c11 tende '
rá como necesidade •
s
' . . ce lo que se en
servicios educa uvos, na
educatiuas especia /es.

A. Origen del concepto

En 1978, el Reino Unido design a un comit é presi dido por Mary
Warnock para estudiar la situac ión de ese país con respe cto
a
la educación de los niños y jóven es con discap acida d. D e
este
comité surge el Informe Wamock y en él se utiliza por prime
ra
vez el concepto necesidades educa tivas especiales (WARN OCK, 1978}

Se ha convertido en una referencia obliga toria cu ando se trata

el
tem~ de necesi?ades educativas especiales a nivel intern acion
al ,
debido. a que introclu¡·o una nueva persp ectiva de l a atenc
ión
ec1ucativa para los
y aquellos que p . estud iantes •
' con dificu ltades de apren dizaje
Iesentan algun a clis • d
mente, para el qu . ' ca paclC1a Y, con secu ente-
.. , e11acer mism o ele l
vIsIon que aporta el . ~ . d •~
a e u cac1o n espec ial. La
u o,.me ha orienta e1O i-eiorm
r. •
as impo rtantes

Escaneado con CamS canner

L'l1 b educación especial de muchos países de Europa Y América
Latina (G rtAt ·, 1998).
Aguilar 0991) sintetiza los planteamientos conceprua1es m:ís re-
levantes del Informe \Varnock, los cuales se han ordenado en
esta unidad didáctica en tres grupos, según la naturaleza de su
contenido:
• Los principios que sustentan el informe y dan soporte filosó-
fico a la nueva perspectiva de la educación de los estudiantes
con discapacidad.
• El concepto necesidades educativas especiales y la redefinición
de la educación especial.
• Crítica al sistema de clasificación vigente y propuesta de una
nu<.:va forma de organización de la educación especial.

B. Principios del Informe Warnock

Los siguientes principios aluden al fundamento utilizado en el aná-
lisis ele la educación especial de la época en el Reino Unido y, que
a la vez sustentaron la propuesta generada a partir del informe:

• Ningún niiio será considerado en lo sucesivo ineducable

Con esta afirmación se ratifica el principio de educabilidad ,
el cual indica que todos los estudiantes, independientemente
de su condición, incluyendo aquellos con mucho compromi-
so físico y cognitivo, pueden aprender. Estos educandos, con
frecuencia, son sometidos a procesos de exclusión o segre-
gación, debido al prejuicio de personas que consideran que
tienen pocas o ninguna posibilidad para el aprendizaje.

• La educación es un derecho para todos

A pesa r de ser un derecho humano fundamental, promul-
gado desde la Declaración Universal de Derechos Humanos
Y mencionado también en numerosos instrumentos legales
(VERNOR, 2009), el Informe Warnock retoma la educación

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 Del concepio u c , ,- -
ol de barreros poro el aprend1zo¡t: Y ,~ ,-

.· . . fundamental que cobija igualmente a todos

col1lO pi ,nc1p10 ' . • •
los estudiantes con o sm d1scapac1dad.
r.; , ele ¡, educación son los mismos para todos
• 1,os i1 nes ,.1
Según el informe, la educación tiene como objetivo que las
personas con discapacidad, al igual que codos los estudiantes,
amplíen sus conocimientos, experiencias, imaginación y crea-
tividad; además, aprendan valores y desarrollen capacidades
en todos los ámbitos de la vida. Asimismo, busca que todos
los estudiantes se eduquen para ser ciudadanos activos, res-
ponsables y autónomos. Dado que los fines y aspiraciones
que se proponen alcanzar son los mismos, la educación de
los estudiantes con discapacidad no debe ser diferente, ni de
menor calidad; se promueve de esta manera la eliminación
de una oferta educativa separada.

C. Las necesi_d?~~s educativas especiales

y la redef1nic1on de la educación especial
Las nociones fundamentales ue da ••
especial, a partir de la publ~ . , ndun guo total a la educación
1caoon el infi •
las siguientes ideas: mme, se resumen en

Las necesidades e d ucativas son comunes a

• estudiantes todos los

En el informe . sey explica

de los b'¡etivos fines eleque
¡ toda nece . , si·ctªd educativa nace
incl · ·ª¡ educac1on y ¡ª •e aeton
0
con las ca .,actenst1cas
, . 1 1 •,
de estos
1
razón
el I ' y cleb'd IVIC uales ele los
' o a la comple" 1 d estudiantes. Por esta,
•
ua es' un porcenta¡e
algún JIC a de las
. importante •
1 < necesidades indivi-
momento ele e e eelucand
yos espec'' su escolariclacl se. • • ' os requiere, en
ia es P'tra . 1
.
el lnlür 1 , so ventar esas' I v1c1os ed uca11vos • o ,ipo-
me, el car·íct . 1
formas o me 1· , e1 e e especial s " ' necesidad " •
. es eclucativ:1s. En
e 10s que ) , • e atnbuvó 1
podrían signil' . . 1 abnz- . •
1 ouan ' a as múltiples
.. l G II' para , 1
~ ,11 es::ts a el· ,
o mod, hcaciones a1 . g,1110, estudia nt , . yu as, las cw1les
cu1 nculo, así como I· e.s'. medios ele acceso
c1 atenci on, Y ajuste del

Reconociendo la d'ivers,dad
• estud·ia ntil• en el aula

Escaneado con Ca m Scanner

 - --- ---

,m~~ - 'H , ':,; '1,il ~ '-'llh ,·i\ ,n.11 d,• l.':-h , . 1

khi d,i ., l.1 :1h,1 ptuh:1-
·\ t. l ,' ql ' h , úhl, '.ltld ,,, t\'\:l \lil'l";lll dl· l'~t, .., :tpO )'ll~ l'I\
•1H 'd,' :--u'-':,; \ \l.11id.1d . ,, l. l'l.,nll'.I q,w
l.1:-. 11tYl.·~icb-
, .t~~tm n ·t
'-'" ., IP,,; :1h111m1>s-. 1·on
\ ,·~ 1,.\.\U,'.tt i, ·,1:- ·~¡X\.'i.t ks no~ ,· l\':-l lit\l.!
,n dv Sl'l'\"ido:- l'dt1c:11l-
{' -.,p.l, ' l.t, I ~- ,,,r ,,, 1,11\l\), l.t f'l\'S t ;ld,.
L'lln-..
'\.'i,1k:; lh' d ~ ·1u 1.·~1:1r limi1:1d.1 ¡l.11-.1

• l.t ,t -.1, -~ :l '-':--1 YLll \\'ll ll ~ tli~Eh\'il'm d1..• l:ts l\l'l'l'sidades

\.~, ,-.u i,-:1~ d-.' 1,, ':-tudi,llltl':-, \''\)ll d lin dl' l1\~1 -:. 1r los ftnt·s de
Lt 'l\.l',~,-_¡,'i.,n
com o aqu db que
1-l , ht,'.t, • ,:, 1.':--¡ \'i,11. t'Hl'l'lldi Ll y ddinid:1
d. a p:1r1ir cid in-
. , , 1.1¡\ 1h1 d, k\, '-'~,\,Lm.':-- <.\111 di:;1..-;1p:1dd:1
educandos
r: m. , . , n., ! 'ttnl ' <.\,mo un:1 dirigid:1 :t todos los
(}lit ' p:11-:.1 atenderla clem:111-
"' -1 .t ~tm.t nú"'\.~i L,d t.-\.h11..-:tti,-:.1 y
., erb , a l:t
l 11 '.<.' .tl~tin llll\. lic.> o R.Y ll~P <.':;pc:.'-·i:1I. Su función
.'n en d logr o de los
' '-':.:. ~1tist.k\'T b:- nt\."t•:-id:t<.k:; qul' intcrfü:R
entonces, bs necesi-
n i.:-11 , ttnc-:- de- Lt nltk-:tción. A p:tr tir de
cuaJquier estudi:tnte
d.:Jc : ñ.fu,::tti\':ts t•:-~,:i:llcs suixmen que
l."\ n iiti.1.1!ud o dt" :1pn.>ndizaje
debe nx ibir bs ayud;1s y recur-
s~1 de fom1 :1 temporal o perm:me
nte, en
. • Ut' Oc'L"'t'::-ite. ~:1
\NCO, 1999).
d tnt~ "\t t'<lu~lli\'O m:ís nom1:1lizado posible (l3u

tjnu o
• l15 nñ~ jd.1des t:.'<lucHi,~1s fonn an un con
~..lrJ d logro de los obje ti,·o s
educHiYos, y consicler.mdo b
los estudiantes.
din:•~i cild de bs necesid:ide.s indi\'idu:lles de
'icio especializado;
1t1 un0:- de ello s pod rí:m req uer ir un ser\
o de un programa
oous. dd apoyo temporal de un docente
ellos. Esta variedad
éduc:iti, ·o diseñJdo exclusivamente parJ
temporales o per-
de rnc.-dios. ayud:i.s o recursos pueden ser
complejos, con-
ITl:lJk-ntes e ir de los nds simples a los mis
,•inién<lOS<: ;isí en un con tinu o.

Pºc · 1 t - b. , . d .. s
icio
• La t:ducac1·o·n ,~'- -.. 1a arn 1en es un con tinu o e serv
consider.1d:t com o
b educición eip{'cial L:unhién dehe ser ..
un conrinuo c¡ur, . 1· . f I una gam a de serv 1nos,
'- u1spong a y o rl'ZG
recur'>o \• a . . d .
responda a las
Ot'. 'd ' ' J)O}os e uc:at1\·os t:tn v;uiado que
L, 1 :teles edu cativas de los estu
cJbntes.

l 1ane1h Ro¡os Vorgm

.> #',

Escaneado con CamSc; n~er

 U I u .,_,. ...,_ ,

D. Sistema de clasificación vigente

y una nueva propuesta de organización
El informe plantea la aboJición del sistema de clasificación según
tipo de discapacidad, lo que implica no solo un cambio en la
forma ele tipificar y agrupar los estudiantes, sino también en la
prestación de servicios educativos, y sugiere que se adopte un
sistema de registro en el que no se imponga una denominaci ón
de la deficiencia sino una explicación de los apoyos.

Oe acuerdo con el sistema de clasificación propuesto en el infor-

me, se elimina la d ivisión de los alumnos en dos grupos: aquellos
con discapacidad , que hasta entonces eran los beneficiarios de la
educación especial, y los que no tienen discapacidad y reciben
una educación común.
La abolición del sistema de clasificación vigente conlleva la no
existencia de dos sistemas de educación, sino solamente uno
que brinde los apoyos, servicios y recursos adicionales requeri-
,
dos para satisfacer las necesidades educativas de los educandos
indistintamente del origen de sus dificultades, para que de esta
manera se logren los objetivos y fines de la educación.

CUADRO 1.1.
PLANTEAMIENTOS CONCEPTUALES MÁS RELEVANTES DEL INFORME WARNOCK

Redefin~ción de la Críticas al sistema

I Principios Educación Especial de clasificación vi~ente
La educación es un derecho de Los sistemas de clasificación se-
Itodos
I
lo educación especial consiste en
las ayudas, recursos y servicios
~ún discapacidades y el doble
sistema _~ducativo (ordinario y de
Todos los estudiantes pueden
para satisfacer los necesidade~
aprender edu~_ac,on especial) producen ex-
1
educativas de todos los estudian-
Los _f~nes y los ob¡etívos de la edu- tes que lo requieran. clus,on Y son peyorativos en sus
I cac,on son los mismos para todos denominaciones.

Ft 1 \T J: Agui/ar 0991)

10

I en e1au 1
Reconociendo la diversidad estud·ion t'I a

Escaneado con CamScanner

E. Dosorro llo y consolidación del término
,\ Jll'~.1r dl· q111· d r 111H l'plo ,w, ,•.\it/(/(/1•.\
,·tl11ct1/lu1., l'.\/1''C:lt1!C1s :-.ur-
~!l' r 111110 1111:i hll·;1 dl' :1v:1111:1cl:
1 :1 fin:, b, <k: l:t déc;1d:1 d<: lo"
L'río do :-.ígn ific11í vo p:,r:1
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ntiza r "... la ig uald ad
las pers onas impedidas lsicl .. ." y de gara
rante del siste ma
de acceso a la educ ació n com o part e integ
edu cativ o" (lJNESCO, 1990, I'. 10).
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• Las No rma s Unif orm es sobr e la Igua ldad
elaboradas por las
para las pers onas con disc:ip::icidad,
Naciones Unid as, reto rna en el artíc ulo
6 los prin cipio s de
n, la inte grac ión en
ig u;ilclad de: opo rtun idad es en la educ ació
gam ient o de apoy os
las escuelas y cenr ros ec.IucaLivos y el otor
difer ente s disc apaci-
scgt ín las necesidades de pers onas con
dades (ONU, 1993).
de Acc ión Sobre
• La Dec lara ción ele Salamanca y Mar co
docume nto que con
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 1

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. . ¡ ·bl'n rcsponc 1L •
educ:111vos t L • .. . , • lu~:ir hahitu~I ele t>scolarización
d. , •. · tienen qut :-e: r e 1 .
or in.m.i:- d. ., . _011 nccl'sicbcles cduc:111v:1s especiales
p:ir:i los cstu iantes e
(UNESCO, 1994).
, .. · ..,. 1-. 1) l)or r.chei1 a y Verdugo (2004). sobre los
En el :111ali:-1s 1e.11z:i<e .
·I
logros e1e 1a De( :i ra-.1,.·o
' n de S·1hm:1
•' •
nca se me ncionan dos as-
' .,
....
pecros re1eva nt"'S
'- qtie ·i¡)oi·t·i
, • el documento en relac,on con las
necesidades educativ;is especiales.
En primer lugar, que tal y como se qu iso ciar a entender <lesde el
origen del concepto necesidades educati, as especiales, se es1ablece
una interacción entre las diferencias individuales y el proceder
educativo. De esta manera, el aprendizaje escolar no es resulta-
do exclusivo ele las características de los cliscentes, míts bien el
quehacer en la educación puede poner en desventaja a los estu-
diantes en el aprendizaje cuando no se ajusta a sus condiciones
personales, por lo que ".. .las 'ayudas especiales' necesarias para
responder a esta situación deben dirigirse tanto a los aspectos
propios del estudiante como del contexto encaminándose así
hacia la eLiminación de las barreras existen~es en la acción edu-
cativa" (ECHEITA y VERDUGO, 2004, P. 16).

En ~e~un~o lugar, estos autores destacan la amplitud que adquie-

re e termmo en relación co I d.
se utiliza - · n os eStu iantes que abarca pues no
urucameme para refer' '
o problemas de c1· . . Irse ª escolares con discapacidad
apren 1za1e smo q
nancia con una edu . _ ' ue, en adelante y en conso-
caCton para todos
estudiantil que expe .
1· .,
, se ap 1ca para la poblac1on
nmenta dificultades en su proceso educativo

- - - - - • -- - - - - -----
--~-- --- ·- ··-- -
Reconociendo la diversidad estud·1a t.,--· • 1 1
n I en e au a

Escaneado con CamScanner

 relación con otros.
0 se encuenlrn en situación ele desventaja en
A~í se plantea en la Declaración de Salamanca:
... las escuelas deben acoger a todos los niños. independ iente-
mente ele sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emo-
cionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapaci-
tados y nii'los bien dotados, a niños que viven en la calle Y que
trabajan, niños ele poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y ni11os ele otros gru-
pos o zonas desfavorecidas o marginad as. Todas estas condi-
ciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares.

Y se agrega más adelante, en el mismo docu1nento, "Las escuelas

tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los
niüos, incluidos aquellos con discapacidades graves" (UNESCO ,
1994, P. 15).

En subsiguientes documen tos elaborados por la UNESCO , pro-

ducto de foros y reuniones internacionales, como son el Marco
ele Acción ele Dakar (2000) y la Declaración de Cochaba mba
(2001), los países participantes mantienen especial interés en for-
talecer los compromisos adquiridos en el desarrollo de una edu-
cación para todos. Para entonces, el término necesidades educa-
tivas especiales era ampliamente conocido y utilizado en relación
con las necesidades particulares de grupos que forman parte de
la diversidad estudiantil.

F. Polémica en el uso del término

Con los compromisos adquiridos por la comunid ad mundial, en
el marco de una educación para todos que atienda la diversidad
estudiantil con equidad y calidad, surge el enfoque de educació n
inclusiva, el cual busca que los centros educativos se conviert an
en comunidades colaborativas en donde todos los estudian tes
tengan altos niveles de logro mediante el reconoci miento y aten-
ción de las características individuales y la eliminación o reduc-
ción de las barreras que limitan su aprendizaje y participación.

Escaneado con CamScanner

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que requieren, en "gun 1 ni . ,1con1rario, la cxpresi ,n ne-
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11., f'cJ1•1Yl ' '
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cesidades edllcat111as e.,pec/CI. (;S • cl1scapac!C . .- 1, d
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ele nombrar a los alumnos cot ,
aprendizaje. , . . /ades educativas e.,peciafes,

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·
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J , obstacu 11•z,1 °
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' · referirse " un grupo
. , de esrudiantes,
1 ld
la ,1plicación del en,Dque
e
avance hacia la educac1on para , roe os Y e · · el'1Aculwcles Y
inclusivo, centrando la atencion en \as carencias Y • •,
dejando de lado todos aquellos factores del entorno que limitan

sus logros.
Booth y Ainscow (2000) proponen no usar este término, al con-
siderar que".. .el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones
como modelo para resolver las dificultades educativas y puede
ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los
centros educativos" (r. 22). Asimismo, señalan que al emplearlo
como categoría diagnóstica , enfatizando las carencias personales,
produce como efecto la disminución ele expectativas sobre estos
escolares y no se presta atención a otros que también tienen ne-
cesidades educativas especiales, además, se refuerza la idea de la
necesidad de especialistas para la atención de la población.

:orl otro fado, al considerar que las condiciones ele discapacidad

.e os estudiantes son la única causa de sus necesidade
uvas, .se les atribuye tamb', e
1en 1actores •
mternos • s1educa-
sus dificultades se de1·an ele . 1 ·c. y pet sona es para
. ' ' JC entrncar barrer ¡
za1e Y la participación nrod 'd ' as para e aprendi-
r uc1 as por el siste 1
son os programas la me ¡· . , ma ec ucativo, como
. 1 ., ' e iac1on docente I· I •,
nistrac1on escolar en tod . , a eva uac1on, la aclmi-
. os sus niveles 1 •
t'.vas del profesorado, aspectos u .• y •~ actitudes y expecta-
nst1rns
. . y necesid·'es 1cl . ce
1 1osestucli"nt
q e, aI no aJustarse a las ca1,tcte-
.,
l1m1tacíones. P'ara su aprencliza1·e
~
• " es ' puede n convertirse en
, generar clesventaps
• Y exclusión.

Escaneado con CamSc anner

Cc)mo st•1) ;1l;i l\lanni W)99), el hecho ele que 11n estudian\L! pueda
L'~Iwr&n1l'nt:1r diflcullades L'll 1111:1 L'Sl'UL'l:t y no en otra, depende
dl • cúmn -"'L' :11 lenden sus c:11-;1cteríst icas y 11eccsid:1{lcs, lo nial
indk:i l'I p:tpd t'und:t111L'llt:II que l:1 cscul'l:1 ck:se111pe1't:1 en eviwr
que l:ts difi..·rL'rlCi:ts indi\'iduales se conviL·rt:m en desigualdades
edul·:11 i\'as.

En llll'tlio dl' L'Stos :1rgumentos en contra dd uso del término

111·ccsid<1dt•s c<l11<.'alit·as esj)('cia!es, surge la reílexión obligada del
pon.¡u(• L'Stl' se interpretó en lórma n:stringid;_i rara aplicarse a
los l'Stmlianll'S con discap;~cid:td y dificultades de aprendizaje y,
;1soci:1da a esta, la inquietud ele por qué se ;_¡clhiere al concepto
la idea ck qtK' las necesid:1cles educ1tiv:1s especiales se refieren a
condiciones personales ele los estudiantes.

Ln:1 posible explic::ición ele este error conceptual surge desde

el momento histórico en que aparece el término y el auge que
1cní:m en la época las prácticas integracionistas de personas
con discapacidad, en las cuales imperaba una organización por
categorías diagnósticas y una visión de especialización para la
atención educativa. Desde esta perspectiva, las necesidades edu-
cativas especiales fueron asumidas como una forma más de diag-
nóstico que se traslada a un grupo poblacional más amplio, con
las ideas y prácticas asociadas a la corriente de integración, sin
que se dé un cambio en el enfoque tal y como se propuso con
la conceptualización.

Por otra parte, las necesidades educativas especiales concebidas

como condiciones que están en los educandos, y no como las
ayudas que ellos necesitan es otro resabio de la práctica inte-
gracionista y es quizá el obstáculo más difícil de vencer en la
apropiación correcta del concepto. Al respecto, desde su plantea-
miento, su carácter de especial, no se refería a algo que tiene el
alumno, sino que el calificativo de especial se otorgó a las ayudas
o recursos adicionaies que un discente iba a requerir en el logro
de los objetivos educativos, los cuales, según Warnock, se trata
de los medios especiales de acceso al currículo, un programa es-
pecial o modificado y el cuidado o ajustes en la estructura social
Y al clima relacional en los que se produce la educación.

Escaneado con CamScanner

 ~ • •.
c l (J l l v
p to Ce r. scs siccd:-5 e ;s > !o ca -:,:: x :..-:~
9el con :e ros poro ¿/ o;::endizc
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Samaniego existe e n
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te n c ia q u e r r e e
p e rs is iales. E n
das con la s e d u c a tivas espec la s a d m inistracio-
cesida d e ad d e
término ne fe s io n a le s y dificult e d ucativo, p
ues
de lo s p ro s is te m a
resistencia n e n a s u m ir un único e e studiante q
ue
u c a c ió ti p o d
nes de la ed a p a ra designar a
un
e s to , la urgencia
func io n artir d e
el concepto ió n d ife re nte y, a p e atención e
d~i-
a e d u c a c rm a s d
requiere un os fo las espe-
e a d iv is o ria entre d n t r o s y a u
na lín n ce
de marcar u q u e d e b e ría darse e tiv a s especiale
s.
gula r y la des e d u c 1
cativa, la re re s e n ta n necesida
cíficas para
los que p
lo s q u e s e asignan
os e n
n sis te m a s educativ n a la canti
dad
rte , e x is te pro p o r c ió
Por otra pa s e d u cativos en .n e cia/es, Jo q ue se
lo s c e n tro o d e e sr
recu~sos a términ ne-
c a ta lo g a d os bajo el r e l e tiq u et;1do d e
entes tene
de dis.c ra z ó n m á s para man
n un ~
co~v1erte e Mivas especiales.
duc
cesidades e t a l
.
(.2008'/'' , o p in a n que
:
ie ao e
Saman b •

y E van s , citado p o r .
Fish cativa on-
n e c e sid a de s e d u
: e s p e c ia les, es eJ c
e las s d if ic prendizaje-,
en el caso d vo el que determina la . lt a d e ~ d e a
traba
texto educati crea problemas q u ie n e s tienen que
y este conc
epto -para ' ·¡
.
e l. E s m u cho má f';aci p~ra los
Jar coo ir / s
ores defin as necesidades
Principio a d m in istra d
ación its ind.iv1ºd uales (r. 62).
de Normaliz
n como défic
e Integra ó
ci

En relació n con e stos razonamientos

·,
y con la vis 1 0 n actual d e una educa-
., · O
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rn cion inclus 1va p a r .a i m p u s a r centros
Concepto n
e esida
c educativos q u e at1end. ,ªn a todos, se
.. 1
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educativas e ,---tates la ut .1iz. 1
n d e un en-
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Educació·-n p . s1· n
Edu cac,on inclus,•va gua1e inclu vo q u e n o s e centre e
1a atención d r u p o determina
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•- . uca con c ne:es1 dad .
s para el aprendizaje y la p art1c1pación y la Particip
a las barrera

16 __ _- -- · ---- -- • ---.
Es ne r
ca eado co arnscanne
n
11. LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN
El concepto bam?1n.; para el aprendizaje y la participación fue tra-
zado por Boorh y Ainscow (2000) en el Índice de Inclusión, docu-
mento creado para guiar a los centros educativos en el desarrollo
de procesos de educación inclusiva en Gran Bretaña; también
se empezó J utilizar en muchas regiones del mundo, incluyendo
América Latina. El término se propone como una forma de supe-
rar los escollos encontrados por los mismos autores en la aplica-
ción de la conceptualización de necesidades educativas especia-
les, concernientes al etiquetado de los estudiantes y al enfoque
del déficit asociado a este.

Al aceptar la expresión barreras, los autores buscan redirigir la

atención a los obstáculos del sistema educativo que impiden el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes y, a la vez,
encontrar los recursos y soluciones para superar las limitaciones
encontradas. De esta manera:
las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pue-
den encontrar en todos los elementos y estructuras del siste-
ma: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas
locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al
centro educativo o limitar la participación dentro de él (Boorn
Y Al:-.sco,,., 2000, P. 23).

La utilización del término barreras para el aprendizaje y la partici-

pación no debe ser entendida como otra etiqueta o forma más de
agrupar estudiantes. Su uso implica pasar de un modelo clínico
(cuya atención se centra en las causas internas que ocasionan
las dificultades de los estudiantes), y por lo cual se requeriría
una intervención especializada, a un modelo social basado en
las causas predominantes del entorno físico y social, por las que
muchos escolares no alcancen los logros (PALAoos, 2008). No se
trata entonces de desconocer sus características y condiciones,
sino de hacer visible todos los mecanismos educativos y sociales
que al no ajustarse generan desventaja y exclusión.

-- - - - --- -·---- -. ···-

liane1h Rojas Vorgos
- 4.
·. ..
Escaneado con CamScanner
 ., ·epto {Jarreras para el apre11dizaje y la/>
En . relaoo n con e1 conc . • • ar.
. ., , (? 0l0) resalta los s1gwente~ aspectos:
tzC1pac1011, Sanchez ,. ,
una explicación social en relación con 1
• El. concep to aporra estudiantes para ap1en _ der y part1c1• •par. as
. . .d
l11mtac1ones e Ios social Jas limitaciones surgen cuando lo ·
.. ,
• Desde. una v1s1on . actúan con , el entorno, y este no responde as
estudiantes 10ter . '
sus características y diferenoas.
, . d s al entorno físico o actitudinal que procluc,..
• Estan vincu a a ' 1 '-
actos discriminatorios.
• Generan desigualdades y exclusión.
• Limitan la autonomía personal de los estudiantes, sus posibi-
lidades de elegir, la interacción con el entorno y su participa-
ción en la vida social.
• Transoreden el derecho de igualdad ele oportunidades.
o
• No siempre son claramente identificables, por lo que se re-
quiere del análisis crítico para develadas.
• Desde la propuesta de la educación inclusiva, su reconoci-
miento no es un asunto de responsabilidad individual sino ele
la comunidad educativa, la cual tiene un papel fundamental
para reducirlas o eliminarlas.
• Conllevan a la búsqueda de acciones, por parte ele las co-
munidades educativas para identificarlas y eliminadas, sean
estas, actitudinales o físicas.

A. La educación inclusiva: un proceso de cambio

La educación inclusiva. concurre e n su desarroJ lo con la concien-
cía social que se em
p1eza a tener en el mun d o sobre las desigual-
dades, la exclusión .
. ·c1 1 d e hacer cumplir los
socia1 y .la ne ceSi
derechos humanos ac
. , en especial el de 1ª ec1ucac1o .• ~ • •
·,
millones de niños , Jovene n limitado ,1,,ra
'
. (PAR HILLAS 2002)
s y ad u1tos '
En la primera Co fierenc1a . ' •
n Mundial d E
Ji .d
ª
za en Jomlien ' 'r.a ·1and· r~ n 1990 e ◄ clucación 1x1 ra Tc)dos• ' 1·e-1-
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l uncle de manerc1 oncial

Reconociendo la diversidad est d·· :, • •

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Escaneado con CamScanner

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Esp1..·ciaks. Acc1..·so )' C ilicl:id r1..•:1liz
:is idl':1s y surgl' l:i 1.·duc:1ci611
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l:1 intl'ncic'm d~· pn 11110 vcr ''L'S·
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Dt'sdc entonces. L'I con cep to ed11

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o prin cipi o (LIN ESCO, J991i),
raclo con dile ren tes :itrihutos, com
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com o enf oqu e edu cat ivo ( Dt 1K, s.F.)
com o pro ces o (LINESCO, 2000).
:1u1o res de l;i versión orig ina l
Ton ny Boo th y Mel Ain sco w (2000),
explican l:1 eclucaci(m inclusiva
en inglés del Í11dice d<! Inc lus ión,
cibe com o un conjunto de pro -
de b siguiente manera: "... se con
imi za r las barrern.s que limi ran
cesos o rientados a elim ina r o min
Lodo el alumnado" (P. 9).
el aprendizaje y la par ticip ación de
educación inclusiva, P.irrilla s
Con respecto a la def inic ió n ele
dim ensiones relevantes del
(2002) resalta la presencia de dos
ot<1 mo vim iento, en conLraste
concepto: J) b del pro ceso que clen
conexió n del concepto con su
con una con dic ión esuítica; y 2) la
o:
antítesis, la exclusión. Aclara diciend
procesos interrelaciona-
Así, la educación inclusiva supone dos
ticipación ele los alumnos
dos: el proceso ele incrementar la par
comunidades y escuelas
en la cultura y el currículum ele las
exclusión ele los alumnos
ordinarias, y el proceso de reducir la
es (1'. 18).
de las comunidades y culturas normal
ma nec ido com o atri but o cen-
Esta perspe ctiv a de proceso ha per
posteri ores com o la aportada
tral del concepto, en def inic ion es
U, 2008):
por la UNESCO, 2005 (crr ADO EN ON
cebida como un proce-
La educación inclusiva puede ser con
so que permite aborclm y resp
onder a la cliversiclacl de l:1s
:1 través de un:I mayor
necesidades de todo.s los educandos

1ionelh Rojo s Va, gos

Escaneado con CamScanner

 . ·d des culturales Yco-
. ·e 1as ac n'TJ :l fuera de1 sistema •
, en e1aprend1zaJ d 1s'., • •
de11trO y 1110d1ficac1ones de
. • acioíl 1ol1
parttctp L ca¡Tl bias Y
. ¡a' . et ¡¡ca 0 ¡as basados en una
•tarias y reductr
rnun ·or 1J11P esrrate.:, ~ ¡
educativo.
1 Lo antefl esrructur'1s y niílºs en edad esca ar y
ntenidoS, enfoques, a codos ¡os d del sistema educativo
co , abarca b·lJda • d ¡, •
•s,•ón co01un que esPººsa 1 1. _ -e¡ objetivo e ,1 m-
v1 ., d ue es r . _ n nas. L- •
la convicetºº e q d 105 n1nos Y_ d al ampho espectro de
a ro os p1a as ' 1
regular, educar uestas apro en eneornas farma es como
• dar resP • •,
c1usión es nn diza¡·e canto •, ,, incius1va, mas que
eces1da. desb de apren ducacion•, La educac101•
, •
.,,teºrar a ciertos estu-
1 de a e b cofllO h• º
0no forina es . I que crata so re presenta una perspec-
1
un ,ema rnarg1na 1
seíianza convencJ• ,a ; reo cransformar los siste-
00

diances
. adlabeenservir para aoalizard cofllrendizaje, con eI fi n de
uva que arivose ap
y otros encornos e d·.,.,nces. , • de 1a
El propos1to
eduC a la divers1·d ad de .los
mas onder . estu. losi" maestros y estudiantes •
resp
educación inclusiva. es permltlf d. que·dad y la perciban no como
, dos ante la 1vers1 d afio y una oportunidad para
•
se sientan como
un prob1ema, ~
i.f10 como un es
de enseñar y aprender (r. 8).
enriquecer las 1ormas
. . es se resaltan los siguientes aspectos que
De ambas defi n1c1on ,
contribuyen a una mejor comprensión del concepto:
, El carácter de proceso, por el cual no existe un modelo o
esquema único para el desarrollo de la educación inclusiva.
Echeita (2006) compara este proceso en un centro educativo
con un viaje hacia la mejora de su capacidad de responder a la
diversidad, viaje que, en cierta medida, nunca termina (r. 93).
indpoblación
• La · total de estudiantes como meta de 1a e d ucacton •,,
us1va Yno a grupos clasificados con una etiqueta lo cual
es necesidades. de los mas
eludir las
no unpltcafracaso '
, vulnerables a la
exclusión
. ' 1
co ar o marginación.
Las variables de presencia, a rend· • •• ,,
engloba la definición de edf . , iza¡e y parttc1pacion que
presencia de los estud. cac1on inclusiva e implican la
, ' así como la escolarizac·
todos •
iantes en, los lugares habituales para
muo o regular · ion en el centro de • co-
ucat1vo

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 q11c g:1-
• Fl .1p1 ·rnli1:1k cPtl lP 1111._•1;1 )' pr<'or 11p:1cl6n cons1 :111IL'
c,11..- íc:u-
r.111th. • .t h'dP~ los t·studi:1111\·s los 111:1y1>rl's logros dd
l', y q11c
!,) l\'ll\ ltll .•1dt•m :1s cid rvrnlimit·rllo o :Iv:1ncL' cnnsl:rnt
l ( 'll\ • 1.·11 t' lll'tll :1 l:ts r:11'; tL'tcrístic:1s
y íll'('esid:idcs indívidwtles
cli-
y l:t l'!ll'til'ip:l('it'>n t·on t1tros estucli;tnlL'S y docent<.:s en un
ma dt' n >1H >d rnil'nto, respt'lo y v:lloraci(,n personal.
y su antó-
• L,1 rd:tdPn cxistl't11L· entt'l' d ronccpto de inclusión
nim o 1.: xdu siú n. y: 1 qut· l'I :wancl' dL' 11no sign ifica el reLro
ceso
ació n
dd ()(!\) y l:1 impt>rl:111ci:1 lk' Aj~11· la mirada en la idcnt.ifk
ndi-
y dim inar bs harrcr:1s quL' impiden la permanencia, apre
zaje y p:1rtidp:tl'i6 n plc n :1 del csludianwdo
.
nición de
En orr-.i lítwa de ide~1s, Echcita t20J0) resalla de la defi
L' ltH.~t dt'>n indusiv:1 de la UNE
SCO, el impa cto que esta tiene
y no como
n)m o moto r ele c11nbio l'n los sistemas eclucalivos
grupos es-
inrenrió n n;::,;ervada p :1r:1 un sector de b educació n o
perspectiva
~wrifü:os ele pob bció n. Dicho ele otT:i forma, desde la
al, la de-
ele b ética. esto es, desde los wtlores de la justi cia soci
R EZ, 2011),
moc r::1cia y l:1 equidad ele b edu cación (EscuDEHo Y RAMí
las culturas,
propone un:1 inte nción macro ele transformación de
Palacios
polítiG1s y del sistema edu cativo. Tal y como lo expone
educativos,
(2008), implica un cambio en la ética ele los centros
cimientos y
los cuales requieren de compromiso, además de cono
rencia como
nuevas habilidades; también, demanda valorar la dife
moral con
algo positivo, y aceptarla conlleva una responsabilidad
la inclusión de todas las personas.

B. Promoción de la educación inclusiva

y desde la
Para el impulso de centros educativos inclusivos
Y A1Nscoww,
orientación brindada en el Índice de Inclusión (BooTH
: la cultura,
2000), se consideran las siguientes tres dimensiones
las políticas inclusivas y las prácticas educativas.

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 ~
., , , nbienies escolares seguros, acogedo
La cultura
1 11
s,·· r<' icit
, · , ·', I·' 1er<':I
. , .c,oncsiiniulaintes,
'e• en los que cada estudiante se•
res·' cnl·il' lor:ic.ltH ., e~ Y·itiv"n'enle
• y " pa r11r
• e1e es·to aprende y pro-
. • ,. , ,, •nunbién imP ,ca que to a a comunidad
ronncL' v v:dnI ·' Pº ~ ¡• d 1
g'l'L'S:I Cll1 el :1p1cf1( 11z,1JC, -, nres docentes, f:an11·¡·,ias, ac1m1mstrat1vosJ
• • • •

cdur"I iv:i ( los esl , uc1,.,v•dores, , en todos- )os- aspectos

• • de la clmam,-
• , •
. . : , que estos
l'n111p:1r1:1 y pr:.1c11que ' •
sean cons1clerados en la roma de
•
.. . "'1
e;, cduc:111v:1; ¡· ' "- de relacionarse
.t 111 •
y cl1strtbu1r
• • •
rareas, afron-
01 1111
dcc1s1oncs, en 1,, y conílictos.
1:1r \os probJeinas • De esta manera'. s_e ennquece
• _el
. • eiiti·e clocenres y los procesos de meJ01a e 1nnovacion
:1prentl ,z:qc
de los centros educativos.

Los políticos inclusivas

Est"n relacionadas con las decisiones, formas ele organización y
:,cuerdos adoptados por el centro educativo para el mejoramiento
del :iprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Los
"poyos brindados tienen especial relevancia, ya que la capacidad
de una institución para atender la diversidad se genera a través

de ellos.

Las prácticas educativas

,. , pe1o ee ª cu tura Y las políticas i.mperan-
~
Funcionan como un es • 1 1
f
lts en el centro. Su desar10 . ll0 b
usea
1
asegurar que las actividades
entro Y uera
educandos
d \/ e del. aula
1 . promuevan la par1tc1pación • • de todos los
ricios fu era 1delonsrc
cente1en el conoc·1111 iento• Y la experiencia adqui-
ro esco1ar La lO1 .,
gr.upas, formas de evalL . • metoc ogia, organización de
Jal y 1os apo l '• •
yos ª os alumnos se ,nteoran
• G r
r"rn super,11· las ba .. .,
. . " e, JS para el a • d. • "
rrn c.:nt ras que el persc)n~ pt en iza¡e Y la pa rticipaciófl
Y te: la comunid,,cl ,p·t .,,1. tocente
1 11 T
iovi iza recursos ele la escuela
1 ' 1
( ' ª "GtnZ,lf' y m "ntener
·
el logro ele todos.

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