SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12

I. DATOS INFORMATIVOS
I.1. Institución Educativa :“FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES – CHINCHINGA –
PILLAO - HUANUCO
I.2. Area curricular : Ciencias Sociales
I.3. Docente responsable : Lic. César A. ROBLES VILCA
GRADO SECCIÓN HORA FECHA TITULO DE LA SESIÓN
1° ÚNICA 3 28 / 06 / 2023  El SURGIMIENTO DE LA CULTURA
ANDINA

PROPÓSITO: Elaboran dípticos para explicar el desarrollo de sociedad durante el Pre

cerámico Tardío y el Periodo Inicial fuentes de información para obtener información
sobre el origen
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Interpreta Identifica fuentes para investigar sobre
críticamente construcción de edificios y templos del
fuentes diversas periodo Pre Cerámico y Periodo Inicial.
Interpreta críticamente fuentes
diversas
Elabora explicaciones históricas  Explica los logros alcanzados por la
reconociendo la relevancia de sociedad egipcia en ciencia, arte,
Construye determinados procesos arquitectura y escultura. Relaciona
interpretaciones situaciones culturalesactuales con
históricas. la escritura, código deleyes y
avances científicos de lacultura
Mesopotamia,
desarrollandopreguntas de su
cuaderno
Elaboran dípticos para explicar el
desarrollo de sociedad durante el Pre
cerámico Tardío y el Periodo Inicial.
SECUENCIA DIDÁCTICA
PRIMERA HORA(45 minutos)
I. Inicio (15 minutos)
El docente inicia la sesión saludando a los alumnos, luego da a conocer la unidad, su título,
propósito y el producto a trabajar en la cuarta unidad. Así mismo, dando inicio a la sesión,
presenta a los estudiantes una infografía sobre el origen de la civilización andina.
 Teoría inmigracioncita. Planteada por
Max Uhle. reconoce q las culturas
Moche y Nasca (Perú) derivaron de la
Maya ·(Mesoamérica), lo que explica
la similitud en su iconografía
Teoría Autoctonita. Propuesta por Julio C. Tello, señala
que el origen está en la selva, pero que fue en Chavín de
Huantar (en la sierra) donde se consolido para luego
difundirse por el resto del Perú. Rafael Larco Hoyle,
también cree en el origen autoctonista, pero sostiene que
este se dio en la costa con la cultura cupisnique.

Teoría aloctonista. Propuesta por

Federico Kauffman Doig, identifica a la
cultura Valdivia, en Ecuador, como la
matriz de todas las que se
desarrollaron en el espacio andino y
mesoamericano. Esto explicaría las

Los alumnos, luego de leer y observar la infografía, participan de manera voluntaria para hacer
llegar sus opiniones y posiciones con respecto al origen de la civilización andina.
II. Desarrollo (25 minutos)
A continuación, el docente solicita a los estudiantes leer su texto escolar la página 123
(Periodificación del Perú prehispánico), propuestas de periodificación por John Rowe y Luis
Lumbreras, luego de leer y observar los cuadros deben indicar en un cuadro las diferencias y
similitudes en la periodificación de ambos historiadores.
PERIODIFICACION DIFERENCIAS SIMILITUDES

JHON ROWE

LUIS LUMBRERAS

Los estudiantes, luego de elaborar su cuadro y haber desarrollados sus respuestas, pasan a
socializar su información de manera voluntaria, para lo cual se necesita dos estudiantes como
mínimo.
III. Cierre (5 minutos)
A continuación, luego de las respuestas de los alumnos, el docente dialoga con los
estudiantes, comparando las dos propuestas de los historiadores sobre la periodificación del
Perú pre hispánico.
SEGUNDA HORA(45 minutos)
I. Inicio (5 minutos)
En la segunda hora, el docente indica a los alumnos que deberán elaborar un diptico, para lo
cual consultarán previamente la lectura de su texto escolar sobre l “Pre cerámico Tardío y El
Periodo Inicial” (economía, arquitectura, la civilización de Caral, desarrollo de la cerámica y el
templo de Sechín), de manera que puedan tener más elementos para investigar e incluir en el
díptico.
II. Desarrollo (35 minutos)
A continuación, se inicia la lectura y el análisis de imágenes, guiados por el docente.
El docente solicita a los estudiantes que se junten en grupos de cuatro integrantes y les repite
la consigna de la actividad del díptico sobre la vida de los pobladores del Pre cerámico tardío y
el Periodo inicial, y su relación con los edificios públicos.
Con este propósito, ellos deberán seleccionar la información que les parece más importante
tanto del cuadro de preguntas y de las lecturas que realizaron del libro de texto para explicar
cómo era la vida de los pobladores de esos periodos y su relación con los edificios públicos.
La tarea del docente consistirá en guiar mínimamente a los estudiantes para que abarquen los
siguientes temas y las siguientes preguntas-guía para realizar su díptico:
Tema Preguntas guía
El tiempo y los periodos ¿De qué periodos de la historia prehispánica estamos hablando?
históricos ¿Qué cambios y qué continuidades hubo entre estas?
La pesca y la agricultura ¿En qué regiones la pesca fue una actividad económica
en la vida de los importante? ¿Dónde se asentaron los pobladores que realizaban
hombres dicha actividad económica? ¿Qué logros se alcanzaron en la
agricultura?
Los edificios públicos y la ¿Qué tipo de ceremonias se realizaban en los edificios públicos?
relación con la ¿Qué personajes importantes realizaban las ceremonias? ¿Por
naturaleza qué eran importantes?
Las representaciones de ¿Por qué creen que las representaciones en los muros de
los muros de Sechín Sechín son atemorizantes?

El docente indica que los estudiantes pueden ponerle títulos creativos a cada tema, así como
también acompañarlo con dibujos, gráficos, etc. Los estudiantes se juntan con su grupo de
cuatro integrantes y se organizan para elaborar el díptico:
(NOTA. Para poder ver ejemplos de dípticos, revisar el (Anexo 1)
 El docente les reparte una hoja A3 para que hagan su borrador de díptico. En él, los
estudiantes deberán organizar el espacio para los temas, los gráficos, etc. Se debe
considerar que en la primera página (contemplando el doblez) debe ir la carátula.
 Además, se les sugiere que vayan escribiendo en fichas la explicación (respuesta a las
preguntas-guía) que luego podrán pasar en limpio en su díptico o pegarlo.

III. Cierre (5 minutos)

El docente solicita a los estudiantes que expongan las dudas que hayan surgido. Luego, les
recomienda que consulten la bibliografía que ya han leído en sesiones anteriores, de acuerdo
a las dudas que hayan surgido.
TERCERA HORA (45 minutos)
Inicio (5 minutos)
El docente recuerda a los estudiantes que deben entregar el producto elaborado en grupo

Desarrollo (25 minutos)

Los estudiantes, en esta parte de la sesión analizan e intercambian sus dípticos para
informarse y luego entregan el producto elaborado como resultado de su trabajo en equipo.
Cierre (15 minutos)
Para finalizar la sesión el docente felicita a los estudiantes por el cumplimiento de su trabajo y
escucha a los alumnos los dificultades y aprendizajes que lograron en el desarrollo de esta
sesión y lo más importante en la elaboración de sus dípticos.
TAREA A TRABAJAR EN CASA EN CASA
 No hay tarea para casa.
MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN
 Texto escolar. 1 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Rutas de Aprendizaje. Ciclo VI. Área de Historia, Geografía y Economía. (2015). Lima:
MINEDU.

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Lic. Cesar A. Robles V. B. DIRECTORA
DOCENTE

ANEXO N° 01
INFOGRAFÍA SOBRE EL ORIGEN DE LA CIVILIZACIÓN ANDINA.

Teoría inmigracioncita.
Planteada por Max Uhle. Teoría Autoctonita. Propuesta por Julio C. Tello,
reconoce q las culturas Moche señala que el origen está en la selva, pero que fue
y Nasca (Perú) derivaron de la en Chavín de Huantar (en la sierra) donde se
consolido para luego difundirse por el resto del
Maya ·(Mesoamérica), lo que
Perú. Rafael Larco Hoyle, también cree en el
explica la similitud en su
origen autoctonista, pero sostiene que este se dio
iconografía en la costa con la cultura cupisnique.

Teoría aloctonista. Propuesta por

Federico Kauffman Doig, identifica a la
cultura Valdivia, en Ecuador, como la
matriz de todas las que se
desarrollaron en el espacio andino y
mesoamericano. Esto explicaría las
similitudes entre ambas
civilizaciones
ANEXO N° 02

Ejemplos de díptico:
Evaluación: La rúbrica permite ir observando los procesos que van pasando los estudiantes en la elaboración mapas
conceptuales y líneas de tiempo. Tomar en cuenta su creatividad.
Competencia: Construye interpretaciones históricas. GRADO: 1° sec.
Estoy en ¿Qué puedo Estoy en ¿Qué puedo
Lo proceso hacer para Criterios de Lo proceso hacer para
N° Apellidos y nombres de los alumnos logré de mejorar mis evaluación logré de mejorar mis
lograrlo aprendizajes? lograrlo aprendizajes?
01 AMBICHO RIVERA, Yanela Identifica Elaboran
02 ATACHAGUA ALVARADO, Jayla Liz fuentes dípticos
03 FAUSTINO VERDE, Mack Nomer para para
04 GARAY ATACHAGUA, Yusmith Evelyn investigar explicar
05 GARAY CHACAS, Fraicker Yenver
sobre el
06 LÁZARO DEL VALLE, Rodrigo Yampier
07 MALPARTIDA VARGAS, Deyvis Joel construcc desarrollo
08 PÉREZ TOLENTINO, Fiara Nayely ión de de
09 QUITO SÁNCHEZ, Heydi Thania edificios y sociedad
10 RAMÍREZ PRESENTACIÓN, Gens templos durante
Uliver del el Pre
11 RAMÍREZ PRESENTACIÓN, Mezzi periodo cerámico
Vartes Pre Tardío y
12 ROJAS TOLENTINO, Michael Saúl Cerámico el
13 VILLANUEVA SOLIZOR, Cristel
y Periodo Periodo
Alexandra
14 VILLAR TRUJILLO, Mery Jaydi
Inicial. Inicial. .

………………….………………… ……. …… ……………………

Lic. Cesar A. Robles V. B. DIRECTORA
DOCENTE
 SESIÓN DE APRENDIZAJE
II. DATOS INFORMATIVOS
II.1. Institución Educativa :“FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES –
CHINCHINGA – PILLAO - HUÁNUCO
II.2. Área curricular : Ciencias Sociales
II.3. Docente responsable : Lic. César A. ROBLES VILCA
GRADO SECCIÓN HORA FECHA TEMA
5° ÚNICA 3 17 / 07 / 2023  Democracia y crisis en el Perú.
 PROPÓSITO: Utiliza diversas fuentes, para investigar sobre la dictadura militar en el Perú
durante la década de 1970 - 1980

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Construye Elabora  Elabora explicaciones históricas
interpretaciones explicaciones reconociendo la relevancia de
históricas. históricas determinados procesos.
Actúa responsablemente Toma conciencia de  Explica que las decisiones que toma
respecto a los recursos que es parte de un están en relación con las condiciones
económicos. sistema económico. económicas y financieras del contexto
(crisis, desempleo, inflación).

SECUENCIA DIDÁCTICA
PRIMERA HORA (45 minutos)
Inicio (10minutos)
El docente da la bienvenida a los estudiantes, plantea la situación significativa, menciona brevemente
lo que se espera de ellos en la unidad y la presenta. Asimismo, menciona que el producto final será
un reportaje.
Para empezar la sesión, el docente muestra las siguientes imágenes (el pie de imagen no debe leerla
el estudiante)

Largas colas para comprar alimentos

Mediante lluvia Presidente Belaúnde

de ideas los
estudiantes
responden las preguntas:
 Masacre en Lucanamarca ¿Por qué creen que se está formando una larga cola?
 ¿Quién es el personaje de la foto?
  ¿Qué creen que sucedió en la tercera imagen?
Los estudiantes plantean hipótesis en torno a las preguntas y el docente relaciona las respuestas con
la conformación de la Asamblea Constituyente de 1979.
I. Desarrollo (25 minutos)
Los estudiantes se reúnen en equipos de cuatro integrantes y se les asigna que lean los siguientes
temas del texto escolar:
 El segundo belaundismo (1980-1985). Crisis del belaundismo.(Texto escolar, pp.141 – 144 y
Anexo 1)
 El primer gobierno aprista (1985-1990).Crisis económica e hiperinflación yAnexo 2.
 La crisis de violencia en el Perú. (Texto escolar, p.146) y Anexo 3.
Al culminar la lectura, los estudiantes comparten las ideas más relevantes.

Etapa Aspecto político Acciones/medidas/obras Aspecto económico

La década de los ochenta en el Perú

Origen Desarrollo Acciones antisubversivas

II. Cierre (10 minutos)

Los estudiantes completan el siguiente prediseñado (Anexo 4)

SEGUNDA HORA (45 minutos)

I. Inicio (5 minutos)
El docente pide que dos o tres voluntarios lean sus respuestas en voz alta y luego hace las
aclaraciones necesarias.
II. Desarrollo (30 minutos)
Los estudiantes observan el DVD1, pista 3: “Aitapaiji (Nunca más)”, sobre los años de violencia
política en la comunidad asháninca de Puerto Ocopa de la videoteca del Ministerio de Cultura(o
seguir el siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=Tb-kLwo7MFE)y completa la siguiente
ficha:
¿Qué observé? Mis respuestas
Escenario

Fechas/hechos importantes

Mis sentimientos al
respecto
Se les indica que, así como los adolescentes del video, ellos también deben obtener información de
testigos de la época, por lo cual plantearán preguntas para entrevistar a tres personas sobre la
etapa estudiada. Se explica que las preguntas deben orientarse a la situación económica, la
violencia terrorista, su percepción acerca de los gobiernos de la época y lo más significativo para el
entrevistado.
Los estudiantes, reunidos en equipos, formulan sus preguntas para la entrevista.
III. Cierre (10 minutos)
Los estudiantes presentan sus preguntas al docente.
TERCERA HORA (45 minutos)
I. Inicio (10 minutos)
Los estudiantes se organizan y comparten la información de sus entrevistas. Después, el docente
solicita un voluntario que comparta la información obtenida.
II. Desarrollo (30 minutos)
Organizados en equipos, ellos redactan a modo de noticias los principales hechos ocurridos durante
la década de los ochenta en el Perú.
III. Cierre (5 minutos)
Los estudiantes completan una ficha de autoevaluación.
Me pregunto Respondo
¿Qué lecciones nos deja esta etapa?
¿Qué desafíos actuales nos plantea
esta etapa de nuestra historia?
¿Qué consecuencias trajo para la
población los hechos ocurridos en
esos tiempos?
¿Por qué debo aprender estos temas?

TAREA
 Se completa el siguiente cuadro P.N.I.:
La década de los ochenta en el Perú
Lo positivo Lo negativo Lo más interesante
  

 El estudiante imagina que vive en la época de hiperinflación, se les plantea la interrogante:

¿qué decisiones económicas hubieras tenido que tomar para manejar la economía de tu
hogar?
 MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A TRABAJAR EN LA SESIÓN
 SANTILLANA. (2012). Texto escolar 5. Historia, Geografía y Economía. Lima: ed. Santillana.
 LEXUS. (2013). Historia del Perú. En: El Perú contemporáneo. Barcelona: Lexus.
 PALACIOS, R. (2013).Historia de la República del Perú (1933-2000). Lima: El Comercio. Texto
Escolar. 5 Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana. PARA EL

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Lic. Cesar A. Robles Vilca V. B. DIRECTO
DOCENTE

 (Anexo 1): La política económica del segundo belaundismo

Dentro de la línea de aplicación de medidas en el marco de las propuestas de los principales
organismos financieros, especialmente el FMI, el gobierno nombró como ministros a connotados
representantes de los intereses de la banca y empresas extranjeras.
En 1981 aparecieron los primeros problemas debido, en primer lugar, a la caída del precio real
de nuestros productos en el mercado internacional y, en segundo lugar, al déficit surgido en la
balanza comercial debido a la liberalización delas importaciones y al incremento de pagos de la
deuda externa.
Para enfrentar la situación, el gobierno recurrió a una política de devaluaciones periódicas, lo
cual provocó la “dolarización” del ahorro y de la economía en general. Se establecieron
sobretasas del 15%a las importaciones. La política de apertura de la banca nacional a la
inversión de capitales extranjeros, permitió al gobierno recurrir a nuevos préstamos para pagar
la deuda externa y elevar nuestras reservas internacionales, pero ello solo postergó el
problema.
La política monetaria se aplicó a restringir el consumo, ya que se consideraba que había “un
exceso de la demanda”; logrando una recesión en el sector productivo, pero no la reducción de
la inflación, ya que desde 1981 se había iniciado también la liberalización de los precios
controlados y regulados.
A mediados de 1983, el gobierno reinició negociaciones con el FMI para resolver los problemas
dela deuda externa. En ellas se establecieron nuevas medidas restrictivas, incluyendo reducción
del gasto público, mayor restricción de la demanda e incremento del ritmo de devaluación y de
las tasas de interés. Dichas metas no se alcanzaron. Los precios de los productos básicos
continuaron su tendencia alcista a lo largo del año, por lo que el gobierno comenzó a
controlarlos en perspectiva de las elecciones municipales de noviembre. Los salarios se
mantuvieron por debajo del nivel de inflación. Ante la situación crítica, el gobierno atribuyó el
fracaso del programa económico los efectos de las inundaciones causadas en 1983 por la
corriente del Niño.
Adaptado de LEXUS, 2013 (1139-1140).

 (Anexo 2): La estatización de la banca

En el primer gobierno de Alan García, el 28 de julio de 1987,

durante su discurso de orden, anunció el envío de un proyecto
de ley al Congreso para la nacionalización de los bancos, las
financieras y las compañías de seguros. García manifestó que
había empezado la verdadera revolución aprista y convocó a sucesivos mítines en los que
conminó al Legislativo a respaldar las medidas tomadas.
Si bien ello provocó el eufórico apoyo del partido de gobierno, en otros sectores hubo posiciones
divergentes. En el Congreso, un sector encabezado por IU señaló estar de acuerdo con la medida,
pero que plantearía modificaciones para evitar que fuera utilizada como un mecanismo de control
y poder personal. Ambas fuerzas reunieron una amplia mayoría en el Congreso, frente a partidos
como el PPC y AP, por lo cual la oposición principal vino de los dueños.
Los propietarios o mayores accionistas de los bancos eran connotados representantes de los
denominados “doce apóstoles” o grupos de poder económico más importantes del país: Dionisio
Romero y Juan Francisco Raffo (Banco de Crédito), Augusto y Guillermo Wiese de Osma (Banco
Wiese), Francisco Pardo Mesones (Banco Mercantil),y los Picasso Salinas (Banco Latino). Frente
a los recursos de amparo, el poder Judicial se divide entre la aceptación del reclamo de los
propietarios o el apoyo al gobierno. La creciente oposición y una opinión pública desfavorable
provocan que paulatinamente sectores del propio PAP presentaran dudas respecto del acierto
político de la medida.
(…) Cabe resaltar que tanto los que lo apoyaban como los que se oponían, se fundamentaron en
la Constitución de 1979; los primeros porque las expropiaciones estaban reconocidas y los
segundos porque la medida era contraria a la economía social de mercado. (…) Los opositores, a
medida que no se sentían representados por el PPC y AP en el Congreso por su condición
departidos minoritarios, organizan alrededor de la figura del escritor Mario Vargas Llosa el
MovimientoLibertad. Para probar fuerzas, se convoca en agosto de 1987, en la plaza San Martín,
a un mitin contrala estatización de la banca que logra un éxito inesperado. Junto con Vargas Llosa
se presentó Hernando de Soto, director del Instituto Libertad y Democracia (ILD). Los propietarios,
la alta clase media y sectores del comercio popular se sintieron representados por este nuevo
movimiento que surgía en reemplazo de los partidos existentes. De la oposición a la estatización a
las posibilidades de que Vargas Llosa fuera candidato a la presidencia en 1990, solo había un
paso.
Con el Movimiento Libertad, comienzan a surgir en el discurso político los cuestionamientos a los
“partidos tradicionales” y el lanzamiento de candidaturas “independientes “y de “técnicos” que “no
son políticos”
.LEXUS, 2013

 (Anexo 3): La intensificación de la subversión

Desde su inicio hasta su culminación, la gestión gubernamental de Alan García estuvo
acompañada por el fenómeno subversivo en su doble expresión: Sendero Luminoso y el MRTA.
Pero, a diferencia del régimen precedente, puede decirse que entonces la insanía terrorista se
extendió e intensificó casi a escala nacional. Un resumen nos muestra el siguiente panorama:
Hacia mediados de 1989 (un año antes de culminar el mandato aprista), los atentados terroristas
se habían multiplicado a lo largo y ancho del territorio y –según cifras oficiales– habían causado
18 mil muertes. Regiones enteras como la del Huallaga, en la selva, y casi todas las alturas de los
Andes centrales, estaban prácticamente controladas por las hordas subversivas. ¿Las víctimas?
Gente humilde, “esos seres del montón que en todas partes son las víctimas privilegiadas del
terrorismo”, según anota Mario Vargas Llosa en su libro El pez en el agua. Según fuentes
confiables, del total de 20 mil muertes causadas por la subversión hasta ese momento, el 90%
eran campesinos, los más pobres entre los pobres del Perú. El terror campeaba en los Andes y en
enormes sectores de la Amazonía. En esas circunstancias, viajar a dichos parajes era difícil y
peligroso. Como bien se recuerda, los escasos caminos iban desapareciendo por falta de
mantenimiento, producto de la crisis económica; y en muchos lugares, Sendero Luminoso había
dinamitado puentes y obstruido las trochas. (…)
Pero, evidentemente, los estragos no quedaron ahí ni se limitaron a alejadas regiones. El
terrorismo también había destruido plantas experimentales de agricultura y ganadería, destrozado
las instalaciones y exterminado a centenares de vicuñas de la reserva de Pampa Galeras,
saqueado las cooperativas agrícolas del valle del Mantaro (las más dinámicas y prósperas de toda
la sierra); asesinado a promotores agrarios del Ministerio de Agricultura y a técnicos extranjeros
venidos al Perú en programas de cooperación, ahuyentado o asesinado a pequeños agricultores y
pequeños mineros, volado maquinaria, plantas eléctricas e hidroeléctricas; y liquidado en muchos
lugares el ganado y a cooperativistas y mineros que pretendían oponerse a su política de “barbarie
y destrucción”. ¿El objetivo? Aislar y asfixiar a las ciudades, sobre todo a Lima, para dejarlas sin
alimentos. (…)
A estas alturas, la audacia de Sendero Luminoso lo había llevado a enseñorearse en la propia
capital limeña “símbolo antiguo del poder político formal”. Su presencia se había esparcido en
fábricas, sindicatos, colegios, universidades, cárceles y pueblos jóvenes, donde sus centros de
adoctrinamiento funcionaban a la vista de todo el mundo. Sus atentados nocturnos, precedidos por
la voladura de torres de electricidad de alta tensión, eran diarios, así como sus asesinatos
selectivos.
Palacios, 2013(229-230).

 (Anexo 4): Ficha de trabajo

Etapa Aspecto político Acciones/ Aspecto económico
medidas/obras
2do
gobierno de
F. Belaúnde
(1980-1985)
La década de los ochenta en el Perú

Primer
gobierno de
A. García
(1985-1990)

Origen Desarrollo Acciones antisubversivas

Violencia
terrorista
 Me pregunto Respondo
¿Qué lecciones nos deja esta
etapa?

¿Qué desafíos actuales nos plantea

esta etapa de nuestra historia?

¿Qué consecuencias trajo para la

población los hechos ocurridos en
esos tiempos?

¿Por qué debo aprender estos

temas?
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13

I. DATOS INFORMATIVOS
I.1. Institución Educativa : “FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES – CHINCHINGA –
PILLAO - HUÁNUCO
I.2. Área curricular : Ciencias Sociales
I.3. Docente responsable : Lic. César A. ROBLES VILCA
GRADO SECCIÓN HORA FECHA TEMA
2° Única 3 10 / 8 / 2023  Comprendemos proceso de la conquista
española en nuestra historia
PROPÓSITO: Utiliza diversas fuentes para investigar sobre el proceso de Conquista Española en
el Perú
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS
CONSTRUYE Interpreta Utiliza diversas fuentes para investigar sobre el
INTERPRETACIONES críticamente proceso de Conquista Española en el Perú
HISTÓRICAS fuentes diversas.
Comprende el Elabora líneas de tiempo paralelas,
tiempo histórico identificando hechos y procesos.

MOMENTOS DE LA SESIÓN
PRIMERA HORA (45 minutos)
I. Inicio (5 minutos)
El docente empieza presentando los aprendizajes esperados y el
producto de la sesión. Reitera que se continuará en la
construcción de líneas de tiempo, en este caso, sobre los
momentos más resaltantes de la conquista del Tahuantinsuyo y
sus consecuencias en muestra historia
I. Desarrollo (35 minutos)
El docente presenta una ilustración hecha por el cronista
Guamán Poma de Ayala
(<http://www-personal.umich.edu/~dfrye/guaman.htm>) y les
plantea las siguientes preguntas:
 ¿Qué acciones se observan la imagen?
 ¿las acciones que se observan revelan alguna situación
interna del Tahuantinsuyo a la llegada de los españoles?
A partir de las respuestas de los estudiantes, el docente explica
que Felipe Guamán Poma de Ayala está expresando
gráficamente la situación interna que se vivía en el
Tahuantinsuyo a la llegada de los españoles. Luego, plantea la pregunta “¿Por qué la situación interna del
Tahuantinsuyo fue un factor detonante para la conquista española?”.
Los estudiantes leen en su libro de texto los dos párrafos de la sección 4.5 La Caída del Tahuantinsuyo
(pág. 108). A partir de esta lectura el docente promueve el diálogo con toda la clase y, a partir de las
intervenciones de los estudiantes, consolida las siguientes ideas fuerzas:
 Las luchas entre Huáscar y Atahualpa dieron lugar a la crisis y divisionismo del Tahuantinsuyo que
favoreció a los conquistadores españoles.
 La disconformidad de muchas etnias ante el dominio cusqueño los llevó a aliarse con los
conquistadores pensando en lograr su autonomía.
II. Cierre (5 minutos)
El docente concluye la primera hora de la sesión presentado a los estudiantes a los estudiantes un
esquema de línea de tiempo con hechos y procesos históricos relevantes del proceso de conquista y les
plantea el reto de reconocer en cada uno de ellos su significado e importancia, los cuales serán escritos
en las en los recuadros inferiores de la línea de tiempo en la próxima sesión

LÍNEA DE TIEMPO DEL PROCESO DE CONQUISTA DEL TAHUANTINSUYO HASTA LA

RESISTENCIA INDÍGENA

Tercer viaje de Guerras civiles

Toma de Cusco Resistencia indígena: Creación del Virreinato
Pizarro. Captura entre
y fin del Manco Inca y los del Perú y las leyes del
y muerte de conquistadores
Tahuantinsuyo Incas de Vilcabamba virrey Toledo
Atahualpa

1532-1533 1533 1535 - 1541 1536 - 1542 1542

SEGUNDA HORA (45 minutos)

I. Inicio (5 minutos)
. El docente forma equipo de trabajo y precisa las indicaciones correspondientes para el trabajo:
 Cada grupo se hará cargo de revisar un hecho o proceso histórico consignado en la línea de tiempo.
 Lectura del libro de texto.
 Describir brevemente el hecho o proceso histórico.
 Formular una pregunta de problematización del hecho o proceso histórico.
II. Desarrollo (35 minutos)
El docente organiza los grupos de trabajo de la siguiente manera y precisa qué parte del libro de texto
leerá cada grupo:
GRUPO 1: Tercer viaje, captura y muerte de Atahualpa, en la página 138
GRUPO 2: Toma de Cusco y fin del Tahuantinsuyo, en la página 139
GRUPO 3: Guerras civiles entre conquistadores, en las páginas 146 - 147
 GRUPO 4: Resistencia indígena: Manco Inca y los incas de Vilcabamba, en la página 148
GRUPO 5: Creación del Virreinato del Perú y las leyes del virrey Toledo, en la página 150
Los estudiantes podrán revisar otras fuentes de información para complementar la información. Luego de
registrar las ideas relevantes de cada hecho o proceso histórico, las anotan en tarjetas de cartulina. El
docente monitorea el trabajo de los grupos y brinda las orientaciones respectivas.

III. Cierre (5 minutos)

 El docente recuerda a toda la clase respecto a las características de la información que deberán
consignar en las cartulinas: precisión y situaciones relevantes de cada hecho o proceso histórico de la
conquista del Tahuantinsuyo. Reitera a los estudiantes de concluir con la tarea, pues se realizará la
socialización en la siguiente hora de la sesión.
TAREA
1. Los estudiantes resuelven las preguntas problematizadoras en el cuaderno:
¿Por qué los españoles deciden matar al inca si ya lo tenían capturado?
¿Por qué los españoles llegaron al Cusco sin mayor resistencia de los indígenas?
¿Por qué los españoles se enfrentan luego de haber logrado la caída del Tahuantinsuyo?
Si los indígenas eran mayoría, ¿por qué fracasaron sus intentos de resistencia en contra de los
españoles?
¿Por qué el virrey Toledo es considerado el organizador del Virreinato del Perú?

Se forman cuatro grupos de trabajo con el propósito de conseguir imágenes sobre la economía, sociedad,
organización política y cultura del Virreinato del Perú. Cada grupo se encargará de conseguir las imágenes
de un aspecto del Virreinato del Perú.

MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN

 Texto escolar. 2Historia, Geografía y Economía. (2012). Lima: ed. Santillana.
 Espinoza Soriano, Waldemar. (1997. Los Incas: economía, sociedad y estado en la era del
Tahuantinsuyo. Lima. Edit. Amaru.
 Cuadernos, papelotes, fichas, etc.

………………………………………….. ………………………………
Lic. Cesar A. Robles V. B. DIRECTOR
DOCENTE
Para el docente:

 (ANEXO 1)
Desestructuración de la Sociedad Aborigen

Varios son los factores que contribuyen a explicar la conquista del vasto imperio de los incas por
un reducido grupo de soldados ibéricos. Está, en primer lugar, la división intestina del
Tahuantinsuyo, con bandos opuestos al interior de la propia élite gobernante y con animosidad
de las etnias contra el dominio cusqueño, que debilitó grandemente la eventual resistencia
autóctona; también inciden de modo notable las epidemias, que causaron estragos en el país
desde antes de la llegada de Pizarro; y no hay que desestimar, por cierto, la superioridad bélica
de los invasores, que contaban con armas de fuego, corazas metálicas, caballos y otros
elementos desconocidos en el mundo precolombino. Igualmente, es relevante el aspecto
espiritual, religioso, pues la configuración mítica de la sociedad aborigen engendró dudas sobre
si aquellos forasteros eran dioses u hombres, con lo que muchos individuos se retrajeron de
combatir contra ellos.
La derrota sufrida en la conquista dio a los indios la sensación de que su mundo tradicional
estaba liquidado, de que el esquema vital heredado de sus ancestros carecía de sentido y vigor.
Al establecerse el régimen pizarrista se vieron inmersos dentro de una sociedad distinta, injusta,
sumamente agresiva: fueron obligados a entregar a manos ajenas el excedente de su
producción, a trabajar bajo durísimas condiciones, a desplazarse de sus hogares hacia sitios
lejanos y de clima diverso, a aprender otra lengua, otra religión, otras costumbres, etc. Tal
conjunto de adversidades originó en numerosos aborígenes un desgano vital, o sea un
desapego al quehacer comunitario, que se evidencia en reacciones como la huida, la merma de
reproducción, el aborto inducido o el infanticidio (Sánchez Albornoz 1973).
Una catastrófica baja demográfica ocurrió en el territorio incaico durante las décadas siguientes
a la entrada de las tropas de Pizarro, caída que fue particularmente grave en las provincias del
litoral. Estímase que, en el lapso de los primeros treinta años de coloniaje, descendió el número
de habitantes en cerca del 80 por ciento, siendo afectado sobre todo el sector masculino;
derrumbe que alarmó ciertamente a los responsables del gobierno, quienes trataron de controlar
la declinante situación tomando a su cargo el manejo de la fuerza laboral indígena. Hoy en día
está comprobado que el factor más influyente en la masiva desaparición de dichos individuos
fue el sanitario: las epidemias diezmaron incesantemente a los naturales, que carecían de
defensas biológicas para resistir a muchas de las infecciones transmitidas por los extranjeros.
También repercutieron las acciones militares de los conquistadores y el nuevo orden impuesto
en la explotación de riquezas, que conllevaron el desarraigo de las comunidades étnicas, la
pérdida de sus métodos tradicionales de cultivo y los maltratos cometidos por los
encomenderos. Adicionalmente, hay que considerar fenómenos orgánicos o psicológicos, como
la baja natalidad, el aumento de la mortalidad infantil, los abortos, las huidas a zonas no
colonizadas.

(Lexus, 2013: 386-387).

 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11

III. DATOS INFORMATIVOS

III.1. Institución Educativa :“FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES –
CHINCHINGA – PILLAO - HUANUCO
III.2. Área curricular : Ciencias Sociales
III.3. Docente responsable : Lic. César A. ROBLES VILCA
GRADO SECCIÓN HORA FECHA TITULO DE LA SESIÓN
4° Única 3 13 / 07 / 2023 Exploramos el origen de la República
aristocrática.
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Construye Interpreta críticamente fuentes  Investigar la época en que se dieron
interpretaciones diversas. las diferencias sociales conocida como
históricas. la República aristocrática.
Elabora explicaciones históricas  Elabora hipótesis que explicarían
reconociendo la relevancia de protestas y movimientos sociales
determinados procesos. obreras e indígenas en la Republica
Aristocrática.

SECUENCIA DIDÁCTICA
PRIMERA HORA (45 minutos)
I. Inicio (10 minutos)
Se inicia la sesión proyectando la fotografía de Martín Chambi (1929) en un juzgado de Cusco (Anexo 1)
y se invita a los estudiantes observarla.
Luego de observar la imagen, se plantea preguntas generales que permitan intercambiar ideas y recoger
los saberes previos de los estudiantes.
 ¿Qué situación social creen que muestra la fotografía?, ¿por qué?
 ¿Te parece correcta esta situación?, ¿por qué?
El docente presenta el propósito de la sesión:
“En esta sesión vamos a Investigar la época en que se dieron las diferencias sociales conocida como
la República aristocrática.”.
En esa época de la historia peruana, también encontramos un interesante caso que ustedes investigaran:
Entre 1899 y 1919 el Perú gozaba de tranquilidad política, los presidentes culminaban su mandato y no
había golpes de estado. Asimismo, la economía creció fuertemente, de la que destacó la industria
azucarera; sin embargo, hubieron muchas protestas sociales dirigidas principalmente por los obreros y
campesinos indígenas.
Si hubo tranquilidad política y progreso económico en el Perú durante la República aristocrática, ¿por qué
se dieron las protestas sociales?”
II. Desarrollo (33 minutos)
El docente solicita a los estudiantes que formulen dos hipótesis (proposiciones que den respuesta a la
pregunta y que pueden, posteriormente, ser verificadas o descartadas).
Ellos reflexionan sobre las posibles causas del caso descrito por el docente y escriben las hipótesis en sus
cuadernos.
Se promueve la participación de dos estudiantes para socializar sus hipótesis planteadas. Cada
estudiante expone sus hipótesis y los demás, si tienen ideas diferentes, complementan las respuestas.
III. Cierre (2 minutos)
Se recuerda a los estudiantes que han trabajado los dos primeros pasos de la investigación histórica: la
identificación del problema y la formulación de hipótesis.
 SEGUNDA HORA (45 minutos)
I. Inicio (5 minutos)
El docente genera interés preguntando a los estudiantes: “Luego de haber establecido el problema y las
hipótesis, ¿qué paso nos toca dar en la investigación histórica?”.
Una vez que se haya escrito las ideas de los estudiantes en la pizarra, el docente señala cuál de ellas se
aproxima más a la respuesta correcta: “Análisis de fuentes históricas (primarias o secundarias) para
confirmar o modificar sus hipótesis iniciales”.
II. Desarrollo (35 minutos)
Se organiza a los estudiantes en tres equipos de trabajo. Luego, por sorteo, el docente asigna a cada
equipo un aspecto referido a la “República aristocrática”.
Después, se entrega a cada equipo una hoja que contenga el aspecto que se le asignó, el cuestionario y
las fuentes que analizará.
El siguiente cuadro orienta la forma en la que se podría distribuir el trabajo para cada equipo:
ASPECTOS FUENTES
1) Definición  Texto escolar Historia, Geografía y Economía 4°:
 ¿Quién le dio el nombre de República primer párrafo de la página 142.
aristocrática?  Anexo 2: Definición de términos políticos.
 ¿Qué historiador no está de acuerdo con  Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
esta denominación?, ¿por qué? Contreras y Marcos Cueto, páginas 205 y 206, El
 ¿Consideras que a este periodo de Perú de la “República aristocrática”. (Este libro figura
nuestra historia debe llamársele en el módulo de biblioteca que el Ministerio de
República aristocrática u oligárquica?, Educación entregó el 2015).
¿por qué?
2) Características políticas  Texto escolar Historia, Geografía y Economía 4°:
 ¿Qué mecanismos usó el Partido civil página 142 (excepto el primer párrafo).
para mantenerse en el poder?  Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
 ¿Qué diferencias existieron entre el Contreras y Marcos Cueto, páginas 206 y 208, “La
civilismo y el gobierno de Billinghurst? reemergencia del civilismo”. (Omitir en la lectura el
 ¿Creen que el sistema civilista era párrafo referido al apogeo del segundo civilismo).
realmente democrático?, ¿por qué?
3) Características económicas  Texto escolar Historia, Geografía y Economía 4°:
 ¿Qué exportaciones predominaban en la páginas 144 y 145.
economía de la República aristocrática?  Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
 ¿Qué rasgos de la economía de la Contreras y Marcos Cueto, páginas 213 y 214, “El
República aristocrática continúan hasta crecimiento económico”. (Omitir en la lectura la
nuestros días?, ¿a qué crees que se sección referida a la minería).
debe?
 ¿Consideras que el modelo económico
civilista beneficiaba a toda la población?,
¿por qué?
4) Movimiento obrero  Texto escolar Historia, Geografía y Economía 4°:
 ¿Cuáles fueron los principales reclamos página 146 (“Los nuevos movimientos sociales: el
obreros? movimiento obrero”)
 ¿De qué manera los obreros alcanzaron  Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
el cumplimento de sus demandas? Contreras y Marcos Cueto, páginas 232 y 233.
 ¿Consideras justificadas las protestas
obreras?, ¿por qué?
5) Movimientos campesinos indígenas  Texto escolar Historia, Geografía y Economía 4°:
 ¿Por qué se produjeron los movimientos página 146(“Los movimientos campesinos”).
indígenas?  Anexo 3: La rebelión de Rumi Maqui (1915).
 ¿Consideras justificada la rebelión de  Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
 Rumi Maqui en Puno?, ¿por qué?
 ¿Cómo atendió el Estado civilista estos
reclamos?
6) Características culturales
 ¿Qué países sirvieron como modelo
cultural las elites peruanas?, ¿por qué?
 ¿Qué nuevas actividades recreativas
adoptaron las élites peruanas?
 ¿Creen que los civilistas se identificaban
con las costumbres y tradiciones
populares del Perú?, ¿por qué?
Contreras y Marcos Cueto, página 234, primer
párrafo. (Este libro figura en el módulo de biblioteca
que el Ministerio de Educación entregó el 2015).
 Video YouTube “La República aristocrática – Bloque
5”. <https://www.youtube.com/watch?
v=5ekEPTdO1xg>.
 Anexo 4: “La cultura en la república democrática”.
 Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
Contreras y Marcos Cueto, páginas 235 y 236.
(Omitir en la lectura desde el párrafo referido al
autoritarismo).

Se invita a los estudiantes a formular preguntas para aclarar sus dudas e inquietudes.
III. Cierre (5 minutos)
El docente indica a los estudiantes que realizadas estas orientaciones en el siguiente bloque procederán a
crear sus diapositivas.
TERCERA HORA (45 minutos)
I. Inicio (2 minutos)
El docente motiva a los estudiantes para elaborar sus diapositivas de modo creativo.
II. Desarrollo (40 minutos)
Los estudiantes, reunidos en equipos, analizan las fuentes proporcionadas. Luego, responden las
preguntas del cuestionario y finalmente elaboran sus diapositivas. Mientras tanto, el docente asesora a los
equipos, atiende sus inquietudes y les orienta para que respondan convenientemente las preguntas.
Se motiva a los estudiantes para culminar las diapositivas en el tiempo previsto.
III. Cierre (3 minutos)
IV. El docente felicita a los equipos por las interesantes diapositivas creadas y comunica la
socialización de estas en la siguiente sesión de aprendizaje.
TAREA PARA TRABAJAR EN CASA
Se solicita a los estudiantes leer el documento 3 de la página 145 del libro de Historia, Geografía y
Economía de 4° y responder las siguientes preguntas:
 ¿Quiénes se beneficiaron de la explotación del caucho?
 ¿Por qué crees que los caucheros recurrían a métodos tan crueles de trabajo?
 ¿Crees que el gobierno civilista estaría interesado en acabar con esta situación?, ¿por
qué?
MATERIALES Y MEDIOS BÁSICOS A UTILIZAR EN LA SESIÓN
 Texto escolar. Historia, Geografía y Economía 4°. (2012). Lima:ed. Santillana.
 Contreras, Carlos y Marcos Cueto. (2013).Historia del Perú Contemporáneo. Lima: PUCP.
 Manrique N. (2006). Enciclopedia temática del Perú, tomo VIII. Lima: El Comercio.
 Información de internet:
<https://joselopezsanchez.files.wordpress.com/2009/04/diccionario.pdf>.
 <http://blog.pucp.edu.pe/item/33357/notas-sobre-las-mentalidades-durante-la-republica-
aristocratica-1895-1919>.

………………………………………….. ……. …… ……………………

Lic. Cesar A. Robles V. B. DIRECTOR
DOCENTE
 TRABAJO DE INVESTIGACION
Se organiza a los estudiantes en tres equipos de trabajo, referido a la “República aristocrática”.
El siguiente cuadro orienta la forma en la que se podría distribuir el trabajo para cada equipo:
ASPECTOS
1) Definición
 ¿Quién le dio el nombre de República
aristocrática?
 ¿Qué historiador no está de acuerdo con esta
denominación?, ¿por qué?
 ¿Consideras que a este periodo de nuestra
historia debe llamársele República
aristocrática u oligárquica?, ¿por qué?
2) Características económicas
 ¿Qué exportaciones predominaban en la
economía de la República aristocrática?
 ¿Qué rasgos de la economía de la República
aristocrática continúan hasta nuestros días?,
¿a qué crees que se debe?
 ¿Consideras que el modelo económico
civilista beneficiaba a toda la población?, ¿por
qué?
3) Movimiento obrero
 ¿Cuáles fueron los principales reclamos
obreros?
 ¿De qué manera los obreros alcanzaron el
cumplimento de sus demandas?
 ¿Consideras justificadas las protestas
obreras?, ¿por qué?
4) Movimientos campesinos indígenas
 ¿Por qué se produjeron los movimientos
indígenas?
 ¿Consideras justificada la rebelión de Rumi
Maqui en Puno?, ¿por qué?
 ¿Cómo atendió el Estado civilista estos
reclamos?
FUENTES
 Texto escolar Historia, Geografía y Economía
4°: primer párrafo de la página 142.
 Anexo 2: Definición de términos políticos.
 Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
Contreras y Marcos Cueto, páginas 205 y 206,
El Perú de la “República aristocrática”. (Este
libro figura en el módulo de biblioteca que el
Ministerio de Educación entregó el 2015).
 Texto escolar Historia, Geografía y Economía
4°: páginas 144 y 145.
 Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
Contreras y Marcos Cueto, páginas 213 y 214,
“El crecimiento económico”. (Omitir en la
lectura la sección referida a la minería).
 Texto escolar Historia, Geografía y Economía
4°: página 146 (“Los nuevos movimientos
sociales: el movimiento obrero”)
 Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
Contreras y Marcos Cueto, páginas 232 y233.
 Texto escolar Historia, Geografía y Economía
4°: página 146(“Los movimientos campe.”).
 Anexo 3: La rebelión de Rumi Maqui (1915).
 Historia del Perú Contemporáneo, de Carlos
Contreras y Marcos Cueto, página 234, primer
párrafo. (Este libro figura en el módulo de
biblioteca que el M. de E. entregó el 2015).
 (ANEXO 2): DEFINICIÓN DE TÉRMINOS POLÍTICOS
40) Aristocracia
Aristocracia (del griego aristos, el mejor y krátos, poder) significa el gobierno de los mejores. Forma de gobierno en
la que el poder soberano es conferido a un número reducido de ciudadanos que, teóricamente, son los más
calificados para gobernar, en oposición a la monarquía, en la que la autoridad suprema recae en una sola persona,
y a la democracia, donde la máxima autoridad es ejercida por el conjunto de los ciudadanos o por sus
representantes. En una aristocracia, aunque el poder se concentra en unos pocos, teóricamente, la administración
del Gobierno procura el bienestar de la mayoría. Cuando los intereses de la totalidad del pueblo quedan
subordinados a los intereses egoístas de los gobernantes, la aristocracia se convierte en una forma de Gobierno
denominada oligarquía.
523) Oligarquía
En ciencia política, es una forma de gobierno en que el poder supremo está en manos de unas pocas personas.
Los escritores políticos de la antigua Grecia emplearon el término para designar la forma degenerada y negativa de
aristocracia (literalmente, gobierno de los mejores). Estrictamente, la oligarquía surgirá cuando la sucesión de un
sistema Aristocrático se perpetúe por transferencia sanguínea o mítica, sin que las cualidades éticas y de dirección
de los mejores surjan como mérito reconocido por la comunidad, siendo esta definición muy cercana a la de
monarquía y más todavía a la de nobleza. Los oligarcas dueños de propiedades, de tierras o de grandes
acumulaciones de dinero, son poseedores de fuerza en la dirección política gracias a sus fuertes influencias
económicas. Poseen estándares éticos posiblemente dudosos, con diversos medios de legitimación, que tienen
como piso el poder acumulado y el símbolo histórico que haya significado la sucesión que les dio fuerza. La
oligarquía es un grupo minoritario de personas, pertenecientes a una misma clase social, generalmente con gran
poder e influencia (aristoi) que dirige y controla una colectividad o institución.
Fuente: <https://joselopezsanchez.files.wordpress.com/2009/04/diccionario.pdf>.
(ANEXO 3) LA REBELIÓN DE RUMI MAQUI
La rebelión de Rumi Maqui (1915)
Como sabemos, en diferentes momentos de la República, la población andina alcanzó situaciones de rebelión
abierta contra el gobierno central, contra alguna autoridad local o, en realidad, contra la permanencia de una
situación que la ponía al margen de la sociedad "oficial". En este sentido, los momentos culminantes de esta
agitación andina se presentaron en Huancané (1857-1868), Ancash (1885), Puno (1915) y el sur andino (1920-
1923). […]
Una de las rebeliones más importantes en la zona andina fue laque encabezó un oscuro mayor del ejército,
Teodomiro Gutiérrez Cuevas (1864-1936?), cuyo nombre de guerra fue Rumi Maqui ("Mano de Piedra").
Cumpliendo órdenes oficiales, Gutiérrez Cuevas había estado en la zona del altiplano como subprefecto de
Chucuito en 1903 y al año siguiente prohibió los trabajos gratuitos de los indios en su jurisdicción hasta ser
retirado de su cargo, aparentemente por presión de los gamonales puneños. Más tarde, luego de un autoexilio en
Chile, vuelve a Puno y se instala entre los indios e inicia una campaña de agitación. De inmediato, los
hacendados lo acusaron de presentarse como Mesías, de agitar a la indiada y de propiciar un enfrentamiento
racial. Así empezó a ser conocido como Rumi Maqui e inició, en 1915, una rebelión de indios en Huancané y
Azángaro, que fue debelada, siendo él apresado.
Se le abrió, en 1916, un juicio y se le acusó de "traidor a la patria" por querer desmembrar el territorio y establecer
un Estado independiente. Además, se le inculpó por querer regresar a los tiempos del Tahuantinsuyo, de incitar el
bandolerismo y atentar contra la propiedad privada. En el Congreso, tuvo algunos defensores, pero todo lo que se
hizo fue formar una comisión que estudiaría los problemas de la región que, como todas, nunca llegó a funcionar.
Lo cierto es que el levantamiento liderado por Rumi Maqui no se debió únicamente a la expansión de las
haciendas ganaderas a costa de las tierras comunales indígenas por causa del aumento de precio de la lana en
los mercados internacionales, o a la secuela de abusos a los que eran sometidos los indios por las autoridades
locales. Influyó poderosamente la poca preocupación de los gobiernos de entonces que poco a nada hicieron por
resolver o abordar la situación de los indios. Finalmente, el pretendido proyecto de Rumi Maqui de restaurar el
Imperio incaico fue más que todo una invención de personas interesadas en distorsionar su verdadero proyecto
de establecer en el Perú un Estado federal.

(Fuente: PUCP. Recuperado el 21 de marzo de 2015 de <http://blog.pucp.edu.pe/item/33357/notas-sobre-las-

mentalidades-durante-la-republica-aristocratica-1895-1919>)
(ANEXO 4):LA CULTURA EN LA REPÚBLICA ARISTOCRÁTICA
Notas sobre las mentalidades durante la República aristocrática, 1895-1919
Durante estos años, las elites miraban a Europa en la vida cotidiana, especialmente hacia París. Lima,
por ejemplo, empezaba a transformarse y las avenidas principales, La Colmena y el Paseo Colón,
terminaron irradiando una fisonomía francesa que era signo y norte de un modo de existir. De otro
lado, el auge de la riqueza generada por la exportación del caucho y el mito del “imperio” pionero de
Carlos Fermín Fitzcarrald, que acababa de morir, estaban en su cúspide.
La cultura de la República aristocrática, entonces, estaba totalmente europeizada o, en otras palabras,
afrancesada. En este sentido, la llegada del cinematógrafo, con sus imágenes, trasladaba imágenes
del Viejo Mundo a las mentes urbanas, limeñas y de otras ciudades de la costa. Esas imágenes en
movimiento hacían posible que la gente pudiera saber cómo eran los países europeos o los Estados
Unidos. Podían ver cómo se vestían sus gentes, cómo calzaban, cómo caminaban, qué tipo de
sombrero llevaban, cómo eran sus bares o restaurantes y es bastante probable que fue de esta forma
como la elite asimiló costumbres y comportamientos. El cinematógrafo, en síntesis, cumplió, una eficaz
función -como ahora podrían ser los noticieros y los documentales de televisión- de vehículo de
transmisión de estas influencias foráneas, más modernas o “civilizadas”.
El Perú de esa época estaba viviendo lo que Europa había vivido entre los siglos XVIII y XIX. Existía
un retraso de los comportamientos sociales respecto de Europa, a pesar de que nuestro orden político,
una República "democrática", era un sistema muy moderno. En otras palabras: las costumbres de las
personas, la forma de pensar o la vida cotidiana más bien pertenecían a una sociedad de antiguo
régimen. Pero frente a estos esquemas tradicionales, llegaban el cinematógrafo, el automóvil, el
teléfono, el aeroplano o las vacunas que fueron lo que la computadora, un producto de punta de la
tecnología moderna, representa para el momento actual. Todos estos “avances” o inventos se
incorporan aquí como algo postizo, como ocurrió con los ferrocarriles que construyó Henry Meiggs en
el siglo XIX.
De otro lado, las élites ejercían sobre los demás grupos de la sociedad una suerte de tolerancia
paternalista fruto de la educación y la moral de su tiempo. Asistían a las procesiones, a las corridas de
toros, a los paseos por las lomas de Amancaes, a ciertos espectáculos deportivos y también al cine.
Eran actitudes típicas de principios de siglo donde los grupos superiores se entremezclaban con el
pueblo para obtener legitimidad y consenso.
La moral por esos años era sumamente tradicional. Una moral machista, donde el espacio público (la
calle o la política) estaba reservado para los hombres; el espacio privado (la casa), en cambio, era el
reino de la mujer. La mujer era una especie de “objeto sagrado” que se conservaba al interior de las
paredes del hogar y representaba la virtud y la moral de una familia. Sin embargo, poco a poco, la
llegada de las imágenes a través del cine o las revistas introdujeron nuevos comportamientos. Las
nuevas actitudes amorosas, por ejemplo, que los peruanos pudieron ver en el cinematógrafo afectaron
profundamente las relaciones entre hombres y mujeres. Si hasta 1900 las mujeres llevaban vestidos
muy largos y los hombres trajes muy pesados, poco a poco la gente se va a despojar de todo lo que es
indumentaria inútil, inadecuada para establecer una mejor relación el tipo de clima de la costa. Se
inicia una especie de racionalización de la vida cotidiana, es decir, la gente quiere comportarse de
manera más práctica.
[…]
El Perú, especialmente Lima, vivió, a su manera, labelle époque. Fue una locura, sobre todo entre los
jóvenes de la élite y la clase media quienes sentían inconformidad ante esa sociedad aburrida y sin
emociones. Por ello, los automóviles, los cafés, una vida nocturna más prolongada -desde que se
instaló la luz eléctrica-, y los nuevos vicios como los fumadores de opio en el barrio chino, le dieron a la
capital una nueva vida.

(Fuente: PUCP. Recuperado el 21 de marzo de 2015 de <http://blog.pucp.edu.pe/item/33357/notas-

sobre-las-mentalidades-durante-la-republica-aristocratica-1895-1919>.)
ANEXO N° 1
MAPA DEL LIMITE DEL PERÚ ANTES DE LA GUERRA DEL PACIFICO
EVALUACIÓN
Evaluación formativa: la rúbrica permite ir observando los procesos que van pasando los estudiantes en la elaboración mapas
conceptuales y líneas de tiempo. Tomar en cuenta su creatividad.
Competencia: Construye interpretaciones históricas. GRADO: 4°
Estoy en ¿Qué puedo Estoy en ¿Qué puedo
Criterios de Lo proceso hacer para Criterios de Lo proceso hacer para
N° Apellidos y nombres de los alumnos evaluación logré de mejorar mis evaluación logré de mejorar mis
lograrlo aprendizajes? lograrlo aprendizajes?
01 AMBICHO CALDERÓN, Yomer Analiza Evalúa el
02 BONIFACIO ESPINOZA, Luz fuentes impacto o las
Veronica históricas consecuenci
03 CHACAS MINAYA, Beatriz para as de la
Elcira entender Guerra del
04 POLINAR PÉREZ, Edwar causas y Pacífico en el
Brayan consecuenci aspecto
05 RIVERA ATACHAGUA, Tatiana as de la social y
Nicol guerra del político del
06 SACRAMENTO ARRATEA, pacífico. país.
Hiter Jefri
07 SIMÓN JORGE, Merari
08 VILLANUEVA SOLIZOR,
Aiming

………………….………………… ……. …… ……………………

Lic. Cesar A. Robles V. B. DIRECTORA
DOCENTE