EL DESAFÍO DE APRENDER A LEER

 El aprendizaje escolar, la construcción de la lectura y la escritura en la era tecnológica.

 El lenguaje, la lectura y la literatura.
 Presentación de casos clínicos, Magalí y Yoel.

LEV VIGOTSKY:

El proceso de aprendizaje se gesta en la comunicación verbal entre las personas, a partir del
entramado de encuentros que acontecen entre ellos, en el contexto de la cultura y su
comunidad.

Así, se promueve el desarrollo de las aptitudes humanas, reconociendo que todos los
aprendizajes son producto de prácticas sociales internalizadas.

Propone el concepto de zona de desarrollo próximo.

JEROME BRUNER:

La educación es el resultado de las influencias familiares, comunitarias, culturales, y de

formación académica que un determinado grupo humano ofrece a sus miembros.

El aprendizaje requiere de la creación de formatos (rutinas interactivas) y del andamiaje del

adulto.

EMILIA FERREIRO:

Para que el niño/a sea capaz de pensar en las relaciones entre oralidad y escritura, es necesario
que realice una compleja operación psicológica de objetivación del habla. Y, en esa
objetivación, la escritura misma juega un rol fundamental; porque que el niño/a adquirió la
lengua oral en situaciones de comunicación efectiva, en interacciones sociales. Por lo cual, sabe
para qué sirve la comunicación lingüística.

Pero al tratar de comprender la escritura debe objetivar la lengua, construir un <<meta-

lenguaje>> para hablar sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto de reflexión.

ROGER CHARTIER:

En el futuro, y en cierto modo, hoy en día también <<todo lector, allí donde se encuentre, con
la condición de que esté conectado frente a un puesto de lectura con la red informática que
asegura la distribución de los documentos, podrá consultar, leer o estudiar cualquier texto,
cualesquiera que hayan sido su forma y su localización originales>>.

El universo de los textos electrónicos significará un alejamiento de las representaciones

mentales y de las operaciones intelectuales que están ligadas a las formas que ha tenidos el
libro de Occidente desde hace diecisiete o dieciocho siglos.

Era tecnológica: la construcción de la lectura y la escritura hoy

La tecnología propone un encuentro diferente con los textos, basado en la simultaneidad y la

inmediatez. Estas características, sin dudas, han promovido efectos en los niños, han

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transformado sus modos de leer y escribir, sus prácticas cotidianas de lectura y escritura, han
incidido en sus aprendizajes.

Antes había tiempo…

 Tiempo de espera (horarios de series, programas de tv, radio, siesta, etc.).
 Tiempo para jugar, para encontrase y conversar (dialogar cara a cara).
 Tiempo para pensar, imaginar, fantasear (otros modos de jugar).
 Tiempo para aprender y buscar información (preguntando a otros adultos: padres,
maestros, consultando libros, manuales, diccionarios, revistas y diarios).

Nuevas tecnologías, lenguaje y aprendizaje escolar infantil- Fernanda Felice.

En los tiempos que corren, es frecuente encontrarnos con niños y niñas que presentan ciertas
dificultades en el aprendizaje escolar, algunas vinculadas con la alfabetización, otras con su
capacidad para sostener la atención.

La palabra “aprender” significa perseguir; se considera que aprender implica buscar, atrapar el
conocimiento. Mientras que la palabra “atención” remite a la “acción de atender, aguardar,
esperar y aplicar voluntariamente el entendimiento hacia un objeto”. La realidad actual
denuncia la complejidad que implica llevar adelante estas tareas. Puesto que las nuevas
tecnologías ofrecen una manera particular de acercamiento al conocimiento: rápida,
inmediata y simultánea.

Desde muy pequeños, niños y niñas tienen acceso a estos equipos y rápidamente consiguen
utilizarlos aprehendiendo este nuevo modo de conquistar al conocimiento. Basta entonces que
un pequeño interactúe con un dispositivo sin que medien explicaciones, palabras, lenguaje.

Todo aprendizaje se desarrolla a partir de la internalización de prácticas sociales, siendo el

lenguaje la herramienta fundamental con la que cuenta el ser humano. Aprendemos en
interacción con otros siempre. Pero las nuevas tecnologías ofrecen un modo de interactuar
diferente, que convocan a objetos y no a sujetos. Por lo cual, también se han gestado nuevos
modos de jugar y pensar en soledad. Los niños y niñas no necesitan desplegar sus recursos
comunicativos y lingüísticos porque no existe otro con quien conversar sino un objeto con el
cual interactuar.

Mientras tanto, la escuela continua ofreciendo una búsqueda del conocimiento distinta:
cuenta con un docente, que con pizarrón y tiza en mano debe motivar a sus alumnos en el
aprendizaje; debe enseñarles que la espera es necesaria, que la palabra de otro mediará ese
aprendizaje, que aprender no es cuestión de segundos, que un único estímulo puede ser
suficiente para ofrecer nuevos conocimientos. Y es justo aquí, donde el desencuentro
acontece.

Es imprescindible comprender que la cultura atraviesa nuestra condición de humanidad, y que,

por lo tanto, los niños y niñas de hoy difieren bastante de aquellos que fuimos alguna vez. Es
necesario comprender que muchas de las dificultades del aprendizaje escolar, que presentan
los alumnos actuales, devienen de la época a la que asistimos, de los efectos que las nuevas
tecnologías han promovido en la subjetividad, la comunicación, el lenguaje, y por lo tanto, en
el proceso de aprendizaje infantil.

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MICHEL PETIT:

<<En los primeros tiempos de la vida humana, la madre es quien le habla al niño, o la persona
que le brinda cuidados maternos. Le habla del mundo, lo sueña a su lado>> experimentando el
diálogo. Luego los cuentos, historias, relatos, en principio narrados y más tarde leídos, le
permitirán leer el mundo. Porque <<el relato es esencial para organizar nuestra experiencia>>.
<<Es nuestro medio específicamente humano de poner en orden los acontecimientos del
tiempo>> -en palabras de Jerome Bruner-

MARÍA TERESA ANDRUETTO:

Se pregunta: ¿para qué sirve la ficción?

<<Vamos al diccionario para saber acerca de las palabras y a los libros de ciencia para saber de
ciencia y a los diarios y periódicos para leer las noticias de último momento y a las carteleras
de cine para saber qué películas pasan>>.

Pero ¿a qué sitio vamos para saber acerca de nosotros mismos?

En la literatura, se encuentra la respuesta.

<<Los lectores vamos a la ficción para intentar comprendernos, para conocer algo más acerca
de nuestras contradicciones, miserias y grandezas, es decir acerca de lo más profundamente
humano>>.

<<El relato de ficción sigue existiendo como producto de la cultura, porque viene a decirnos
acerca de nosotros de un modo que aún no pueden decir las ciencias ni las estadísticas>>.

<<Las ficciones que leemos son construcción de mundos, de otro tiempo y de otro espacio en
este tiempo y este espacio en que vivimos>>.

<<Un texto en el que las palabras hacen otra cosa, han dejado de ser funcionales… para buscar
a través de esa construcción algo que no existía>>.

GRACIELA MONTES:

<<La literatura tiene la particularidad de estar hecha de palabras>>.

<<Pertenece a la vida de las personas y a la vida de los pueblos>>.

<<Leer es leer a Joyce, y también descifrar con esfuerzo una palabra. Son sólo momentos, y
tienen mucho más en común que diferencias>>.

Aprender a leer es un desafío y conseguirlo, una enorme conquista.

BRUNO BETTELHEIM

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La mayoría de los niños aprende a leer, antes o después, más o menos bien. Pero sólo una
minoría se deleita leyendo. ¿Por qué?

Por desgracia, frecuentemente, <<la lectura se presenta como la habilidad de descifrar, y

descifrar es esencialmente una actividad sin sentido- un proceso de mero reconocimiento>>.

Pero <<sólo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y nos
abrimos a su mensaje vamos más allá de un simple descifrado y comenzamos a percibir
significados>>.

La palabra escrita no es alto tangible, pero si representa algo.

La palabra no es importante porque sea un objeto, se hace importante sólo porque significa o
imparte significado.

<<El niño tiene que aprender esto si se quiere que la lectura tenga sentido>>.

LENGUAJE, LECTURA Y LITERATURA:

La lectura, inicialmente, implica descifrar letras pero debe trascender a esa ardua tarea. Para
que el niño/a pueda adentrarse en el mundo de la ficción, la fantasía, los significados que el
propio texto ofrece y los sentidos que el lector adicionará.

<<Leer y escribir no designan actividades homogéneas>>- Emilia Ferreiro-

La literatura en la clínica del lenguaje y del aprendizaje escolar:

 Contar y leer cuentos a los niños/as.

 Compartir la lectura.
 Que los niños/as nos lean historias.
 Que creen relatos. Que los dibujen y escriban. Que el terapeuta escriba por ellos. Que
compartamos la escritura de historias.

Para que leer y escribir sean actividades creativas, no mecanizadas.

UMBERTO ECO:

<<El texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar; quien lo
emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones>>. Porque un texto
funciona como un mecanismo perezoso que se sustenta en la plusvalía de sentido que el
destinatario introduce en él.

<<Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar>> y presenta como condición
indispensable a su destinatario, tanto en su propia capacidad comunicativa, como en su propia
potencialidad significativa>>.

HANS ROBERT JAUSS

Existe cierta dialéctica entre el autor y el lector – horizonte de expectativa y horizonte de

experiencia- en las dos instancias en las cuales cada uno se sitúa.

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Son los distintos lectores, de distintos momentos los que reconstruyen cada texto;
produciéndose así la comunicación literaria. Este fenómeno comunicativo se vincula con la
noción de intertextualidad. Siempre hablaos o escribimos en función de otras palabras o
discursos que ya han sido dichos y los cuales dialogan entre sí.

La escritura y la lectura: actividades significantes

Quien escribe pretende construir un relato que comunique, cuente, signifique algo. Quien lee,
es capaz de otorgarle sentidos diversos a ese texto con el que se encuentra.

Leer y escribir son actividades reflexivas, complejas; siempre convocan al lenguaje que nos
atraviesa como sujetos y a las experiencias vividas.

JORGE LARROSA

<<El encuentro con la infancia debe ser “un auténtico cara a cara con el enigma, una verdadera
experiencia, un encuentro con lo extraño y lo desconocido que no puede ser conocido ni
apropiado… porque el sujeto de la apropiación es el que devora todo lo que se encuentra
convirtiéndolo en algo a su medida>>.

GRACIELA MONTES

Nos habla acerca del “corral de la infancia”, ese espacio que cerca, que delimita, que define
que es un niño/a, qué puede o qué debe leer. Aquí, hallamos un punto de encuentro entre
viejas concepciones sobre la literatura infantil y actuales teorías acerca de las problemáticas
del desarrollo y el aprendizaje.

Medicalización de las infancias:

(Rubifen- ritalina- ritalin- focusin)

El metilfenidato existe desde la década de 1950. Sin embargo, cobró notoriedad a partir de los
´90 debido a la difusión del diagnóstico del “trastorno por déficit de atención con
hiperactividad” (TDAH), fenómeno unido a la prescripción de éste fármaco para su
tratamiento.

En 2013 se consumieron 2400 millones de dosis en todo el mundo y se estima que EEUU es
responsable del 80% del consumo global.

Tanto el diagnóstico como el fármaco han sido objetados desde diferentes perspectivas debido
a sus efectos negativos- a nivel físico y psicológico- tales como comportamiento obsesivo-
compulsivo, depresión y pérdida de sociabilidad.

<<Con una pastilla suelen silenciarse conflictivas y acallarse pedidos de auxilio que no son
escuchados como tales. Práctica que es muy diferente a la de medicar, criteriosamente,
cuando no hay más remedio a fin de atenuar la incidencia desorganizante de ciertos síntomas
mientras se promueve una estrategia de subjetivaciones que apunte a destraba y potenciar, y
no sólo suprimir. Un medicamento debe ser un recurso dentro de un abordaje
interdisciplinario que tenga en cuenta las dimensiones epocales, institucionales, familiares y
singulares >>.

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“Fernanda Felice”: Nos encontramos en una era fuertemente marcada por el discurso médico y
la necesidad de realizar diagnósticos que operan como sentencias, que nombren a esas
dificultades para responder a los designios del “mercado de la salud”. Se pretende adjudicar a
causas biológicas o neurológicas a cualquier dificultad, a la singularidad de estas nuevas
infancias, desatendiendo al contexto histórico- social- cultural actual.

En la medida en que se supone que la única causa posible se encuentra en el cerebro, se

desestiman otros factores que intervienen en el proceso de aprendizaje escolar. Solamente se
consideran los factores orgánicos, omitiendo que un niño es mucho más que un cerebro.

Esta concepción exclusivamente biologicista pareciera desconocer que la alfabetización

constituye un complejo proceso que requiere del deseo de quien aprende, de recursos
objetivos, comunicativos, lingüísticos, y cognitivos por parte del niño; que requiere de
intervenciones pedagógicas que promuevan un aprendizaje significativo; que se necesita de un
ambiente social, cultural y familiar que ofrezca oportunidades de encuentro con la lectura y la
escritura; que la biología no es el único factor que puede obturar el aprendizaje escolar.

Así, este enfoque desestima que aprender implica transitar un camino sinuoso, dificultoso,
complejo y singular.

Desde esta mirada, la lectoescritura es pensada como una serie de habilidades

perceptivomotrices que deben entrenarse para ser reproducidas; porque el niño es apenas el
depósito de una serie de conductas que deben ser “aprendidas”. Aprender a leer no es
reconocer y descifrar letras, aprender a leer requiere de una serie de procesos que permitan
hallar sentido en aquello que está escrito. Porque escribir no es simplemente trazar o diseñar
grafías, implica apropiarse y hacer uso de un nuevo lenguaje, de un sistema de presentación
diferente a la oralidad que permite comunicar, expresar, relatar, narrar y exponer ideas.

Y para favorecer esta concepción naturalmente biologicista se requieren diagnóstico que

patologicen cualquier dificultar para ofrecer “curas” o “recetas mágicas”, que borren la
singularidad de cada sujeto. Así se proponen idénticas baterías de terapias cognitivo-
conductuales; porque la medicalización de las infancias es el mayor riesgo, al que muchos
niños y niñas están siendo sometidos actualmente.

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CASOS CLÍNICOS:

 Yoel: arriba a la consulta a sus casi 8 años de edad debido a la presencia de dificultades en
el desarrollo de su lenguaje y del aprendizaje escolar. La derivación la realiza la escuela
especial.

 Magalí: su psicóloga solicita una evaluación para conocer si las dificultades en el proceso
de aprendizaje escolar se deben a causas lingüísticas, subjetivas o cognitivas. La niña tiene
9 años.

MAGALÍ

Comunicación y Lenguaje

La niña se encuentra disponible para dialogar, apela a diferentes recursos verbales, no verbales
y paraverbales para interactuar con su interlocutor. Muestra intencionalidad comunicativa.

Puede construir frases simples y complejas presentando ciertas dificultades en la combinatoria

fonemática. Se registra cierta ininteligibilidad.

Sus discursos son acotados y denotan cierta desorganización.

Lenguaje repetido- extracto de la lista de palabras N° 1:

PERRO: pelo LUNA: +

FAROL: falol SABLE: +

DEDOS: + CRISANTEMO: kisantemo

PELOTA: + PRENDEDOR: plendedó

COPA: + FLORERO: flodedo

GLOBOS: lobos LIBRO: lilblo

ROSA: losa PLATO: +

FRUTA: fluta COCHE: +

LLAVE: + ZAPATO: +

Escritura:
La niña se interesa por los perfumes y los artículos de belleza. Con su psicopedagoga, se
encontraban confeccionado un catálogo. Escribe: perfume, alcohol, flores, zapatos, pulsera,
cartera y pintura.
-Pfume
-Lacol

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-Fole
-Sapto
-Pusera
-Catra
-Pitura

Juego:

La niña prefiere desplegar escenas simbólicas. Propone jugar a la perfumería, entre otras
actividades lúdicas.

Los juegos reglados le implican una ardua tarea de aceptación de reglas, turnos y consignas,
que le resulta un tanto dificultosa.

Atención y memoria:

La niña puede sostener la atención pero tiende a cambia de actividad con relativa frecuencia.
Por lo cual, no consigue finalizar las propuestas desarrolladas, en algunas oportunidades.

Se observa que la niña suele desorganizarse en las actividades compartidas.

YOEL:

Comunicación y lenguaje:

Se encuentra disponible para dialogar, apela a recursos verbales, no verbales y paraverbales

para interactuar con su interlocutor. Muestra intencionalidad comunicativa.

Puede construir frases y relatos. Sus discursos son acotados y un tanto ininteligibles, debido a
las dificultades en la producción de fonemas y en la combinatoria de los mismos dentro de
sílabas y palabras.

Lenguaje repetido- extracto de la lista de palabras N° 1:

PERRO: pelo LUNA: nuna/+

FAROL: faló SABLE: +

DEDOS: + CRISANTEMO: temo

PELOTA: + PRENDEDOR: peneló

COPA: topa/+ FLORERO: fodedo

GLOBOS: lobos LIBRO: lilbo

ROSA: losa PLATO: pato

FRUTA: futa COCHE: cose/+

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LLAVE: sabe/+ ZAPATO: +

Dibujo:

Yoel se interesa por el fútbol. Dibuja y escribe acerca de un partido que compartió con sus
amigos.

Escritura:

Luego de la lectura compartida acerca del cuento <<El patito feo>>, el niño escribe <<UNA VEZ
UNA MAMÁ PATITO NACIÓ PATO FEO HABÍA>>

Es una producción espontánea, en la cual no se ofrecieron facilitaciones.

Juego:

El niño se interesa por los juegos reglados: cartas, ludo matic, bucanera, loterías, tutti frutti,
entre otros. De todos modos, Yoel se muestra disponible a distintas propuestas realizadas por
la fonoaudióloga.

Es capaz de sostener la atención, respetar turnos y reglas.

Atención y memoria:

El niño no presenta dificultades en estos dispositivos. Se muestra interesado por las distintas
propuestas que se le ofrecen.

Es flexible y siempre predispuesto al intercambio con su terapeuta. Puede atender y participar

con entusiasmo, respetando el tiempo de desarrollo de las actividades.

MAGALÍ:

La niña realiza tres terapias: psicológica, fonoaudiológica y psicopedagógica.

La psicóloga propone una interconsulta para realizar la evaluación del lenguaje procurando
distinguir las causas de orden lingüístico, cognitivo y subjetivo que pudieran obstaculizar el
proceso de aprendizaje escolar. Se solicita una orientación relativa al lenguaje, procurando que
la misma pueda promover efectos en los espacios terapéuticos y en la escuela.

Produce todos los sonidos excepto los fonemas vibrantes.

Se registran dificultades en la combinatoria fonemática. Esto produce como efecto cierta

ininteligibilidad en sus producciones orales, volviendo sus enunciados más aniñados.

Se evidencian dificultades en la decodificación lingüística debido a la desorganización de su le

lenguaje interior, que promueven efectos en su desarrollo cognitivo.

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Tiende a realizar definiciones por uso; sin lograr la abstracción y generalización necesarias para
categorizar, clasificar o conceptualizar. Su lenguaje aún se encuentra más vinculado a lo
concreto, a lo sensorial.

Esto trae aparejado la dificultad para operar con conceptos más complejos y abstractos. Aún
no logra agrupar los objetos por categorías, sólo es capaz de atender a la función que cumplen.

Ejemplos: el champú, la crema, los perfumes son para el pelo o el cuerpo. No puede advertir
que son productos de belleza o higiene. Las zapatillas y zapatos son para los pies; no puede
clasificarlas en calzados. Las remeras, calzas y vestidos son para el cuerpo. No logra
introducirlas dentro de la categoría: ropa.

Estas dificultades en su lenguaje interior provocan consecuencias en el aprendizaje escolar. El

acceso a ciertos conocimientos específicos, conceptos de las ciencias, la operatoria y la lógica
matemática se vuelve dificultoso.

Estas funciones intelectuales se encuentran obturadas por las dificultades en la comprensión

lingüística; es por ello que es de suma relevancia que se adecúen los contenidos para que sean
accesibles y redunden en un aprendizaje significativo para Magalí.

Sus producciones lúdicas y gráficas denotan un desfasaje evolutivo.

Sus dificultades atencionales se vinculan con la desorganización de su lenguaje interior.

Pueden advertirse causales de orden subjetivo que colaboran con la desorganización que la
niña presenta. Sin embargo, es significativo resaltar que las mismas no son suficientes para
que su capacidad de aprender se vea obstaculizada.

Es capaz de leer y escribir en imprenta mayúscula presentando ciertas dificultades, que se

relacionan con su problemática lingüística.

Tanto en la lectura como en la escritura, se observa dificultad en la síntesis de sílabas

complejas; sustituciones de grafemas que representan fonemas próximos en punto y modo
articulatorio.

Se registra cierta desorganización al momento de textualizar, que remiten a las dificultades

que presenta en su oralidad y en su lenguaje interior.

DIAGNÓSTICO:

Magalí presenta un retardo del lenguaje que afecta la expresión y comprensión lingüística;
viéndose más comprometida esta última función. Esto ocasiona dificultades en el proceso de
alfabetización y en el aprendizaje escolar.

Se registran factores subjetivos que obstaculizan el desarrollo y los aprendizajes de la niña.

SUGERENCIAS:

Es fundamental continuar con el proyecto de integración escolar: acompañamiento de su

docente integradora y adaptaciones curriculares.

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Determinar los objetivos a lograr respecto de la currícula correspondiente al 4° grado.

 Establecer cuáles son los contenidos más accesibles y significativos para la niña.
 Simplificar las consignas y tareas que se le ofrezcan en pos de lograr una mayor
autonomía por parte de Magalí.
 Reducir la cantidad de actividades propuestas.
 Ofrecer materiales icónico y concreto (facilitadores, mediadores).

YOEL

No ha logrado adquirir todos los fonemas. Suelen registrarse omisiones, dislalias y ciertos
errores que se han sistematizado en el tiempo.

Tiende a simplificar la estructura y extensión de las palabras. Suele producir sílabas simples e
inversas presentando dificultades para combinar sílabas complejas y mixtas.

Puede construir frases y discursos pero las significativas dificultades en la combinatoria

fonemática tiñen su decir de una considerable ininteligibilidad.

El niño presenta un buen nivel de decodificación lingüística en los niveles de la palabra, la frase
y el texto.

Pero su acotado lenguaje verbal opera como obstáculo respecto de la apropiación de

conceptos más abstractos, más complejos y de aquellas palabras, que revisten un mayor nivel
categorial.

Sus producciones orales presentan coherencia discursiva.

Puede leer palabras y frases simples, de manera silabeada. Suele realizar tanteos. El esfuerzo
que realiza promueve como consecuencia que no pueda atender al sentido del texto leído,
puesto que su atención se encuentra centrada en el desciframiento de cada letra.

Se encuentra próximo a alfabetizarse. Cuando se le ofrecen ciertas facilitaciones, se observan

progresos en sus producciones escritas.

Se registran sustituciones de grafemas que representan sonidos próximos en su punto y modo

articulatorio, errores ortográficos y dificultades en la segmentación de palabras.

DIAGNÓSTICO:

El niño presenta un significativo retardo del lenguaje que compromete, fundamentalmente, la

expresión verbal obstaculizando el proceso de alfabetización y el aprendizaje escolar.

SUGERENCIAS:

Las considerables dificultades que el niño presenta en su lenguaje expresivo obstaculizan el

proceso de alfabetización y el acceso a otros conocimientos curriculares, a los cuales se accede
a través de la lectura y la escritura dentro del contexto del aula.

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Es fundamental que el niño cuente con una docente integradora de la escuela especial, núcleo
para que pueda acompañarlo en algunas tareas más complejas y orientar a las maestras en la
realización de adaptaciones curriculares.

La escritura a la copia opera como facilitador, en tanto Yoel cuenta con el modelo de aquello
que debe escribir. Yoel no puede aún escribir al dictado sin facilitaciones y sin cometer errores.

La lectura de textos le implica un enorme esfuerzo, es por ello que sería interesante que se le
pudiera anticipar el material para que el niño pueda realizar una lectura previa. De este modo,
el trabajo dentro del aula sería más significativo y favorable.

En las evaluaciones, sería importante que recibiera ciertas ayudas al momento de leer las
consignas y responder. Puesto que si se le preguntase oralmente, el niño podría dar cuenta de
sus conocimientos pero al momento de escribir las respuestas, es posible que cometa errores
sino recibiese ciertas facilitaciones.

MAGALÍ Y YOEL:

La familia de Magalí realiza una serie de consultas e incluso asiste a charlas sobre DISLEXIA.
Finalmente, encuentran un profesional que realiza ese diagnóstico. También se le advierte
sobre el TDAH.

La escuela común a la que asiste Yoel propone que continúe aprendiendo en la escuela
especial. Sus padres se resisten y trabaja, arduamente, para que su hijo cuente con las mismas
oportunidades a pesar de sus dificultades.

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