SABER PRO - Eje - 1

LECTURA CRÍTICA
PROFUNDIZACIÓN
Luz Tatiana Gómez
EJE 1
Conceptualicemos
Fuente: Adobestock/218287284
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
De la alfabetización a la literacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Un paso más: de literacidad a literacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Literacidades en una cultura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Lo que era lo más complejo en el desarrollo lector, se redescubre hoy en lo

básico: la lectura crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La literacidad crítica, una perspectiva sistémica del aprendizaje y

pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Un marco explicativo de los elementos que inciden en la criticidad de

la literacidad. Un crecimiento intelectual, humano, social y ético . . . . . . . 26
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
ÍNDICE
Introducción
En la década de 1980 el gobierno colombiano lanzó el plan nacional de

educación Simón Bolívar, cuya finalidad era erradicar el analfabetismo. El
plan Simón Bolívar, creó una serie de líneas de acción tales como planes
especiales de trabajo para adultos en escuelas rurales, creación de material
educativo de amplia difusión para los adultos, servicio social de bachilleres
en planes de alfabetización y programas de televisión educativa.
El objetivo del plan era erradicar el analfabetismo. Detrás de esa política,

como suele suceder, hay una idea fundamental, que se desdibuja o pierde su
INTRODUCCIÓN
fuerza en la forma como se implementa. ¿Cuál es esa idea fundamental?: La

educación y la capacidad de acceso al conocimiento es un factor esencial en
el desarrollo social e integral de un país. ¿En qué se desdibujó este principio?:
en establecer la meta de que todos sepan leer y escribir. En efecto, el plan
logró grandes resultados en materia de alfabetización a nivel nacional. Pero
el imaginario educativo se quedó con la premisa básica de enseñar a leer y
escribir como propósito esencial. Esta idea atraviesa el sistema de educación
básica y media, y se ve reflejada en los procesos lectores, incluso en algunas
instituciones de educación superior.
Aunque la intención no es medir todos los procesos educativos de las

instituciones con el mismo rasero, si hay que precisar que un sesgo de la
educación básica es que las metodologías de alfabetización implementa-
das se concentraron en la mecánica de la lectura y no en las competencias
comprensivas del lector. La expresión en español “Alfabetizar” se quedó corta
en su sentido más profundo, quedándose solo en el plano del “dominio del
alfabeto”.
Recuperar el terreno perdido es una tarea crucial, que corresponde a cada

uno de nosotros, por todo lo que implica en su futuro como profesionales y
en su presente como jóvenes estudiantes.
En este módulo trabajamos los nodos del Sello transformador: Compe-

tencias lingüísticas y pensamiento crítico como aprendizaje de cierta forma
de pensar sobre cualquier tema o situación, a través de la cual, la persona
modifica y enriquece su propio pensamiento y conducta. El pensamiento
crítico implica la puesta en ejercicio de una serie de habilidades y procesos
como el análisis de información, la comprensión del contexto de sentido,
la formulación de preguntas o problemas, la ponderación o valoración de
perspectivas. En cuanto a las competencias lingüísticas analizadas desde
un enfoque sociocultural, habilidades como la comunicación, el lenguaje,
la lectura y la escritura han sido redefinidas no como saberes mecánicos
de procesamiento y transmisión de información. Están más asociadas con
la literacidad, es decir, el uso efectivo de estas habilidades en contextos
específicos.
En este punto, antes de continuar con el desarrollo del eje, le propongo el

reto de retomar, leer, o volver a leer una obra insigne en nuestra literatura
colombiana: Cien Años de Soledad de Gabriel García Márquez. Con dos cri-
INTRODUCCIÓN
terios muy concretos, el primero es meternos en el ejercicio de comprender

el imaginario semi-mítico en el que crecieron muchos de nuestros abuelos,
y cómo ese pensamiento hace parte de esto que llamamos “realismo
mágico”. Lo segundo, es que puedan identificar más allá de los personajes
y las historias, las múltiples salpicaduras de la realidad social y política de
un país que mucho tiempo después de la “independencia” sigue buscando
una identidad liberada.
Desde ya, consigan el libro que está de forma digital en la red, o de audio
libro, al alcance de todos y comiencen a leerlo. Propónganse avanzar un
poco cada día, todos los días. Al final revisaremos qué logros se obtuvieron.
Instrucción
Además de la lectura de esta obra literaria de valor
universal, puedes repasar el texto de Héctor Abad
en el pódcast que se encuentra en la parte principal
del eje.
De la alfabetización a la
literacidad
Cuando se traducen expresiones de un idioma a otro, se suele pensar en buscar la
palabra que corresponde a cada expresión del otro idioma. Sin embargo, cada lenguaje
está inscrito en una cultura compleja y rica en significaciones y experiencias. Esto hace
que muchas veces la simple expresión no sea suficiente para transmitir no solo la idea
sino también la carga simbólica de un término.
Por citar un ejemplo, la palabra apapacho en nuestro

idioma, no tiene una traducción literal al inglés (o a otro
Apapacho
idioma), precisamente porque es una expresión cargada
Es una expresión nativa de Mesoamérica
de una tradición cultural, de afectos y emociones que no y que se ha vuelto parte del patrimonio
son necesariamente las mismas en otro contexto. Cuando lingüístico latinoamericano. Originalmente
significa amasar algo hasta ablandarlo, o
se traduce se emplea como sinónimo de “abrazo” y se abrazar a alguien con el alma, un gesto de
expresa como hug o cuddle (abrazo o abrazo amoroso) profundo afecto y solidaridad emocional
con otra persona.
pero alguien que entienda el alcance y el profundo sen-
Semántico/semántica
tido que para nosotros tiene un “apapacho” necesitará Hace referencia a las cargas de significado
expresar con más palabras lo que significa esta expresión. que tienen expresiones en el contexto de
un lenguaje y una cultura.
Si alguien explica que apapachar consiste simplemente en
rodear a otra persona con los brazos y apretarla o estre- Etimológico
Hace referencia a la explicación del signi-
charla suavemente, lo más probable es que no estemos ficado de las palabras a partir del análisis
de acuerdo con esa definición y sintamos que es insufi- del origen de las mismas.
ciente, haciendo falta explicar mucho, mucho más.
Algo similar sucede con las traducciones contrarias, es decir, de otro idioma al nuestro.
Para el caso que nos compete en este contexto, la expresión inglesa que se empleó para
referirse a estos procesos de educación esencial que son básicos en el desarrollo social,
fue literacy cuya traducción literal fue “alfabetización”. Pero esta traducción solo hace
referencia a la mecánica de un proceso que es mucho más complejo y que tiene una
carga semántica más profunda. Para entender la diferencia entre ambos significados es
necesario una breve explicación etimológica.
Figura 1. Mafalda en la Escuela (Quino)

Fuente: https://i.pinimg.com/originals/41/cc/13/41cc13eea1d73459247049ccb8eb609a.jpg
Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 6

El término en español de alfabetización deriva de la expresión alfabeto, que a su vez
proviene de las raíces alpha y beta, las cuales son las primeras dos letras del abecedario
griego. Aunque entendemos alfabetizar como enseñar a leer y escribir, básicamente su
significado se remite al dominio o conocimiento del alfabeto. Si se hace memoria de como
aprendimos a leer y escribir en los procesos educativos de los primeros años de escuela,
es muy probable que hayan pasado por el aprendizaje inicial de las letras, los sonidos y
sus composiciones silábicas, muy al estilo de la ilustración anterior de Mafalda (dibujada
hace más de 50 años).
Por su parte, la expresión inglesa literacy, tiene como prefijo etimológico la expresión
latina litter, que significa letra o letras. Pero estas “letras”, no solo se refieren al abeceda-
rio; sino que remiten al conjunto de valores, habilidades y saberes que están relacionados
con la tradición escrita. De esta expresión litter, provienen términos como letras, letrado,
literatura o literario, entre otros. En este sentido la expresión literacy para la cultura inglesa
posee un significado más amplio que va desde saber leer y escribir, hasta el dominio del
mundo de las letras.
En resumen, la diferencia semántica entre la expresión hispana de “Alfabetización” y la

inglesa de literacy es tan grande como la diferencia que hay entre una persona alfabeti-
zada (que sabe leer y escribir) y una persona letrada (que posee un amplio conocimiento
en determinados temas).
Debido en parte a esta gran diferencia que existe

Mundo de las letras
entre la comprensión limitada de la alfabetización y
hace referencia a un dominio de un amplio
el alcance posible y necesario que implica llegar a ser campo del conocimiento y la cultura, espe-
competente en el campo de la lectura y las letras, es cialmente relacionado con la literatura y las
humanidades
que hoy por hoy se habla de “literacidad”, que si bien
Neologismo
constituye un neologismo, prestado del inglés, tiene Una expresión nueva que no existe en el len-
también unos fundamentos etimológicos en nuestra guaje tradicional, creada para expresar en
un solo termino un significado particular y
lengua romance. Con esto podemos afirmar que el dotado de sentido.
desarrollo económico y social de un país no tiene como Lengua romance
uno de sus fundamentos la alfabetización, sino la nece- Hace referencia a un idioma que tiene como
sidad de desarrollar competencias en este campo de la base la herencia del latin, lengua romana.
literacidad.
En este sentido, si bien es claro que todos los que están leyendo este módulo son
alfabetizados, la pregunta es ¿qué tan competentes son en el campo de la literacidad?,
¿qué tan cerca están de poder decirse a sí mismos que son hombres o mujeres de letras?
Para ahondar un poco más en la comprensión del sentido de literacidad, les invito a
que vean la película “Gifted Hands: The Ben Carson Story” (2009). Su título en español es
“Manos milagrosas” y cuenta la historia de un famoso neurocirujano. Es una muy buena
película familiar que si bien es probable que ya la hayan visto, no sobra verla una vez más.

Instrucción
Con relación a esta película, los invito a realizar la actividad
de videopreguntas 2 que se encuentra en la parte principal
del eje.
Hablar de literacidad es hacer referencia a una serie de habilidades, capacidades y

criterios valorativos o éticos de cara al acceso al mundo del conocimiento, que es posible
por la lectura. Como se puede apreciar, leer y escribir están en el nivel más elemental de
este campo amplio y complejo. Leer de manera eficiente es avanzar unos cuantos pel-
daños más. Leer comprensivamente significa apenas salir del campo de la mecánica de
la lectura y comenzar a avanzar en el del aprendizaje mediante la lectura. Una vez allí, el
siguiente paso, que más bien es un salto, es comenzar a mirar, comprender y asumir los
diferentes contextos de esa lectura y conectar las experiencias formativas en el quehacer
como estudiantes o profesionales, en la experiencia afectiva o laboral, en su papel como
ciudadanos o su comprensión como seres humanos. La literacidad en últimas tiene que
ver con la manera como nos transformamos y nos posicionamos en el mundo a través
de la experiencia en este mundo de las letras.
La literacidad es una caja de herramientas, de habilidades que debemos desarrollar

no solo para subsistir, sino para aportar de forma decidida a este mundo.
Figura 2. Mafalda y la cultura

Fuente: https://i.imgur.com/pdgY0dJ.jpg

Un paso más: de literacidad a literacidades
Hablar de literacidad resulta una especie de invitación a “ponerse al día” con todos los
procesos y alcances de lectura que tal vez no se dieron de manera adecuada en los años
de formación básica y en los procesos educativos de las últimas décadas. Adicionalmente
a este hecho, es necesario considerar que nuestra realidad social, cultural, económica
o política ha cambiado drásticamente en los últimos años y está cambiando constan-
temente de forma cada vez más acelerada, de tal manera que los cambios que antes
tardaban décadas en aclimatarse en la actualidad se dan en unos cuantos años o incluso
meses. Estos nuevos rasgos dinámicos de nuestra realidad hacen necesario que, además
de ponerse al día, se mire hacia adelante y se anticipen otros aspectos que permitirán
un desempeño social adecuado.
Esa velocidad de los cambios en el contexto global donde están insertos, no constituyen
una etapa de transición. La estructura interconectada y en red de nuestra sociedad, y la
digitalización de la información y el conocimiento que hace caduco y temporal todo lo que
puede ser significativo, es parte de una nueva característica de la cultura contemporánea
(Castells, 2005). En este contexto, pensar en aprender algo nuevo para conservar ese
conocimiento de forma permanente, como era deseable años atrás, hoy simplemente es
una tarea inoficiosa. En el campo del saber pasa exactamente igual. Ya no estamos en un
mundo donde el conocimiento era restringido a espacios especiales como bibliotecas o
aulas, y cuya información se nos ofrecía de manera gradual y dosificada. Por el contrario,
estamos permanentemente sumergidos en un mar de información fluctuante, que está al
alcance de cualquiera y en cualquier momento o lugar, sin restricción, sin filtro, sin criterio
alguno de validación, con innumerables perspectivas, y matizados por elementos ideolo-
gizados (Bauman, 2005). En este mundo y en esta sociedad, no podemos hablar de una
literacidad sino de varias literacidades. Todas ellas interconectadas y complementarias,
todas adaptativas, dúctiles y circunstanciales.
Si lograron percatarse que dar el salto del imaginario de alfabetización al de literaci-

dad ya es un proceso complejo, ahora lo es mucho más cuando pensamos en que, para
nuestra realidad, requerimos el desarrollo de varias y diferentes literacidades. En efecto, al
momento en que una persona, finalizando el siglo XX, quería conocer algo sobre un tema
o aspecto determinado, recurría a un libro especializado o quizás una enciclopedia. Esta
la conseguía en el librero de su familia, o bien en la biblioteca de su ciudad o institución
educativa. Ahora es un tanto diferente. Ante la necesidad de información y por medio de
un dispositivo conectado a la red se tiene acceso no a un libro sino a un millar de fuentes
y sitios que tienen información relacionada con su búsqueda.
Antes la fuente principal, por no decir la única, era un libro o un documento escrito.
Hoy, además de los documentos en línea, se encuentran videos, audios, diagramas, pre-
sentaciones o animaciones, entre otros. Las formas y estilos de presentación de la infor-
mación y los medios de divulgación son igualmente múltiples. Es debido a esa diversidad
de medios y formas de presentación de la información, de textos y de contextos y también

por el volumen y la cantidad de fuentes a las que hoy se puede acceder, que no se habla
de una literacidad sino de literacidades. El punto no es saber cuántas o cuáles son. Lo
importante es comprender que el conjunto de habilidades y competencias son múltiples
y plurales.
Este es un aspecto no menor, que aún no se ha tenido del todo en cuenta en los proce-
sos formativos, ni de la educación básica, ni la educación superior. Por eso es importante
que usted lo comprenda para orientar mejor o canalizar los esfuerzos educativos hacia lo
que es esencial. Seguramente, desde su experiencia hay elementos que hacen parte de
la cotidianidad y esto hace que no sea tan visible el impacto que estos contextos traen
en la formación. Por eso para marcar o subrayar las diferencias se presentan a continua-
ción dos historias paralelas, ficcionadas, de dos estudiantes universitarios que necesitan
encontrar información sobre un tema específico. El primer estudiante está ubicado en un
contexto “típico”, hace 30 años atrás. El segundo estudiante
es contemporáneo, podría ser usted o un compañero suyo. En Ficcionado
las mismas circunstancias de un ejercicio de consulta, podre- Proviene de ficción. Hace referencia
a un relato que podría ser cierto,
mos ver como los procesos, las preguntas, las necesidades pero es creado.
y desafíos y las rutas de estas literacidades son diferentes.
Los invito a que, a medida en que leen las historias paralelas, hagan consciencia de
los procesos diferenciales que hoy ustedes realizan, comparados con los de años atrás.
Esteban y Estefanía son estudiantes universitarios y ambos asisten a una clase electiva
común que vamos a llamar “Introducción al análisis crítico”. La diferencia está en que
Esteban vio esta clase hace 30 años y Estefanía la vio el semestre pasado.
En una de las clases el profesor de turno, dejó asignada la siguiente actividad:
• Para la próxima clase (es decir, al día siguiente) vamos a hablar de un personaje es-
pecial llamado Alonso Quijano. Para esto, les pido que elaboren un escrito conciso de
una o dos páginas máximo, contestando quién es, cuáles son sus particularidades,
qué tipo de personaje representa, etc… Ojo, además del texto es importante que
citen las fuentes consultadas y las referencien en la bibliografía del informe.
Ni Esteban, ni Estefanía, tienen idea alguna de quién es Alonso Quijano. Puede ser depor-
tista, actor de televisión, un político, un personaje de ficción, un autor o el título de una
obra… lo que sea.
El trabajo de cada quien por averiguar algo sobre este personaje comienza una vez
termina la clase. Cada uno en su tiempo, asume su itinerario.
Esteban sale de clases y se dirige a la Biblio- Estefanía sale de clase, saca su móvil y se
teca de la U, mientras piensa en cómo bus- percata que no tiene conexión WiFi. Así que
car información de ese señor. decide dirigirse a la cafetería, pensando en
conectarse y de paso tomar un Té mientras
llega la hora del almuerzo.

Llega a la biblioteca y lo primero que hace
es buscar en una enciclopedia biográfica
Larouse. Se sienta junto a una de las mesas
de lectura con el tomo correspondiente a
la letra “Q” saca su libreta, lapicero y unos Ya en la cafetería, mientras espera su
papelitos para tomar apuntes. Busca por orden, se conecta a la red local y googlea
el apellido… el nombre de Alonso Quijano.
• Qu, Que, Qui, Quibdó, Quibián, Qui-
ché, Quiíndy, Quijano… ¡Quijano!...
En menos de un segundo, el buscador le
• Quijano Alejandro, Quijano Otero, arrojó cerca de 5.700.000 resultados para
Quijarro, Quijote, Quilcasé… su búsqueda.
Solo hay 2 Quijano en la enciclopedia y

ninguno es Alonso.
Estefanía, hace scroll y ojea los resultados
de la primera página del buscador.
Esteban repite el proceso en otras dos enci-
No han pasado 5 minutos y Estefanía ya
clopedias y el resultado es similar.
observó que hay mucha información de
donde escoger. A primera vista se notan
muchos contenidos relacionados con una
Después de transcurridos poco más de 20 película, con estudiantes universitarios,
minutos y de no avanzar en su búsqueda unas imágenes del Quijote, referencias al Scroll
decide revisar con otras fuentes. libro del Quijote de la Mancha, un posible Anglicismo, empleado para
viajero en el tiempo y varios casos de tras- hacer referencia a los movi-
tornos mentales. mientos que se hacen para
desplazar la información
presentada en la pantalla de
Solo por curiosidad, googleó esta vez:
Solo por casualidad, se acercó a la biblio- un dispositivo.
“Alonso Quijano PDF” y nuevamente, casi
tecaria y le preguntó si conoce o sabe algo Fichero
de manera automática, el buscador arrojó
de Alonso Quijano. En el contexto de la lectura
más de 1.500.000 resultados. hace referencia a unos mue-
La bibliotecaria le comentó que no sabe, bles donde se organizaban y
Después de revisar decidió descargar en su presentaban tarjetas o fichas
pero le sugirió que buscara en los ficheros,
Drive algunos artículos de revistas univer- de información de las obras
tal vez allí encuentre alguna referencia. que se encontraban en una
sitarias. Entre ellos: biblioteca. Cada ficha contie-
Se acerca pues, a los ficheros, unas gavetas ne la referencia bibliográfica
• ¿Quién es Alonso Quijano? (crítica lite- a un libro o publicación exis-
metálicas que tenían como en un archi-
raria) tente para la consulta.
vador, una línea de tarjetas de cartulina,
cada una con información bibliográfica y • Un análisis crítico de la película Un tal
las referencias de cada una de las obras y Alonso Quijano (crítica cinematográfi-
libros que existen en la biblioteca. ca)
• Por qué Alonso Quijano se volvió Don
Quijote (psicología)
No encontró ningún autor llamado Alonso
• El síndrome de Alonso Quijano (temas
Quijano.
de salud).

Fracasada su búsqueda, sin fuentes y sin Ya con unas diez fuentes en su haber de
saber aún quién es Alonso Quijano, deci- donde podría hacer su trabajo, Estefanía
dió ir a almorzar para luego dirigirse a la terminó su té y salió a encontrarse con unas
Biblioteca Nacional Luis Ángel Arango en amigas para almorzar y luego dirigirse a
el centro de la ciudad. casa.
Después de una hora y media en bus, llegó De regreso a casa sobre las 2 de la tarde,
a la biblioteca y se registró al ingreso, con Estefanía prendió su computador y revisó
la esperanza de que allí encontraría lo que los artículos y documentos que había
buscaba. hallado en la mañana.
Encontró información de todo, y no sabía
que escoger, o por donde orientar su escrito.
En su ordenador, a medida que repasaba
los documentos, subrayaba algunas ideas
Antes de dirigirse a la sala de referencia, o frases que consideraba importantes.
que estaba estrenando un “fichero compu- Sobre las 4 de la tarde, le escribió a su
tarizado”, se acercó a una de las biblioteca- mamá por WhatsApp, contándole su acti-
rias y le hizo la misma consulta: vidad del día y lo que había encontrado de
• Disculpe, tengo que buscar informa- este personaje.
ción sobre Alonso Quijano, ¿tiene usted • Ma, ¿Sabías q el protagonista del Qui-
alguna idea de quién es o dónde puedo jote se llamaba Alonso Quijano?
buscar información de él?
• Hola tefi. No, no sabía, ¿por qué?
La señora bibliotecaria lo miró y con una
leve sonrisa asintió con la cabeza diciendo: • y también es un trastorno mental
• Por supuesto que sé quién es Alonso • y una peli colombiana
Quijano. Si vas y buscas el autor “Flo-
res Arroyuelo” seguro encontrará lo que • y hasta dicen que es un viajero del
necesita. tiempo... muy rayado ¿no?
De acuerdo a las instrucciones, ingresó a • Es que tengo que hacer un escrito so-
la sala de búsqueda, donde había unos bre Quijano y no sé qué de todo esto
computadores robustos negros de pantalla puedo usar.
oscura y letras blancas o verdes. • Bueno, todo lo que me dices es intere-
sante ¿Por qué no escribes algo general
sobre todo lo que hay asociado al nom-
bre o al personaje?
• Bueno ma, gracias. Xoxoxox.
Xoxoxox
expresión de texto que se empleaba,
antes de los emojis, para expresar
“besos y abrazos”.

Después de iniciar el sistema, Esteban
ingresó los parámetros y códigos de bús-
queda, Autor, apellido, …
El sistema le arrojó la información espe-
rada, encontrando un solo resultado: En su ordenador aparecían más de 40
• Existía un solo libro en la biblioteca de notas subrayadas de lo que había leído. Y
Francisco Flórez Arroyuelo. Lleva por tí- que podía emplearlas copiándolas como
tulo: “ALONSO QUIJANO, EL HIDALGO citas en su informe.
QUE ENCONTRÓ EL TIEMPO PERDIDO.
Escrito en 1976. Y que al parecer estaba
disponible.
Tenía que ser él, no había de otra.
Esteban hizo la reserva y se dirigió al ter-
cer piso para reclamarlo. Unos 15 minutos
después, estaba ya leyendo el libro de Flórez
Arroyuelo.
Tras una hora de lectura, en vista de que
no podía llevar el libro a casa, dedicó unos
momentos más a tomar notas en su libreta.
En el libro, encontró la referencia a otra
obra de donde viene originalmente este
personaje.
Dicha obra la tenía en casa, así que una
vez terminó, recogió sus notas, entregó el
libro y se dirigió a su casa sobre las 5 de la
tarde para terminar su consulta y elaborar
el informe.
Ya en la noche, Esteban llegó a su casa
Ya en la noche, habiendo terminado su
y después de comer algo, fue al librero y
informe, Estefanía esperó a su mamá y le
encontró el Libro de “Don Quijote de la
propuso el plan de hacer crispetas mientras
Mancha” de Miguel de Cervantes. Repasó
veían juntas la película en YouTube: “Un tal
las páginas del libro y encontró el nombre
Alonso Quijano”.
mencionado al final de la obra.

Con estos insumos, Esteban tomó su Con esos insumos, seleccionados entre
máquina de escribir, unas hojas carta y todo lo que encontró, escribió su informe,
elaboró su escrito, comentando algunos hablando del famoso personaje, protago-
detalles de Don Alonso Quijano, el nombre nista de la obra de Cervantes, y de cómo
de pila del famoso personaje, Don Quijote esa figura perdida entre sus ensoñaciones
de la Mancha. o alucinaciones y la realidad, constituyó
En su bibliografía quedaron registradas las un imaginario que ha servido para inspi-
dos únicas fuentes halladas y consultadas. rar otras historias e incluso para nombrar
trastornos.
Esteban logró terminar su informe con una
bibliografía de dos libros. Después de unas Estefanía logró terminar su informe con
10 horas de trabajo, entre “ires y venires” y una bibliografía de 7 artículos y un libro.
entre las bibliotecas, los ficheros, las lectu- Después de unas 5 horas de trabajo, entre
ras y sus apuntes. búsquedas y chats, con película incluida.
Tabla 1
Fuente: propia
Las experiencias de Esteban y de Estefanía son, como puede apreciarse, radicalmente

distintas. Debido a los contextos, los recursos y las tecnologías de cada momento, las
estrategias y procesos asumidos para afrontar la búsqueda, el acceso a la información y
la lectura misma, son diferentes, con distintas complejidades y con problemas por resolver
particulares para cada quien.
Empleemos este ejemplo de los dos estudiantes en el tiempo para aproximarnos a

identificar algunos aspectos de estas literacidades que en la actualidad son requeridas
como habilidades integrales e integradas.
En el caso de Esteban, su problema central radicó en poder conseguir una fuente

escrita que le permitiera resolver la cuestión de quien era Alonso Quijano. Sin pista alguna
sobre dónde encontrar información, su referente es la biblioteca. Gracias a alguien más, la
bibliotecaria, es que encuentra una pista que lo lleva a “el libro” que le da la solución y le
ofrece la información que necesita. En el proceso se puede observar algunas habilidades
que se conectan con la competencia asociada a la literacidad en el contexto de hace
30 años. En primer lugar, está el hecho de saber que la biblioteca es un referente seguro,
donde encontrará la mayor parte de la información académica que requiera. Luego
podemos ver el manejo del fichero, donde están todas las tarjetas de información sobre
las referencias de las obras y textos que están en la biblioteca. El uso adecuado para la
búsqueda de libros con ese fichero requiere otro conocimiento y la habilidad de buscar
ágilmente la información pertinente. En tercer lugar, está la lectura selectiva de los textos
(de esto se ha hablado ya en los módulos básicos de lectura), para poder identificar las
ideas centrales sin necesidad de leer todo el libro. Junto a esta lectura, está también la
habilidad de tomar notas o apuntes que sean útiles para el proceso lector. Finalmente,
está en todo el ejercicio la habilidad de hacer síntesis, es decir, de recoger la información
leída y organizarla en la producción de un texto con ideas propias.
Aparentemente, estas mismas habilidades, más o menos con algunos ajustes, reque-
riría Estefanía. No obstante, en el contexto actual, las habilidades son otras diferentes.

Instrucción
En este punto es importante realizar la actividad de
videopreguntas 1 que se encuentra en la parte principal
del eje.
Literacidades en una cultura digital
¿Cuáles pueden ser las diferencias fundamentales en la experiencia de Estefanía al

momento de acceder al conocimiento? Si se logra descubrir y entender estas diferencias,
se estará dando un paso más adelante en la línea del desarrollo de estas literacidades
contemporáneas. Veamos:
La primera gran diferencia que salta a la vista con el ejemplo del numeral anterior, es
que mientras Esteban tuvo como primer y principal desafío encontrar una fuente que
le ofreciera la información que buscaba, o al menos le diera una pista para seguir; ese
proceso que requirió horas de búsqueda, desplazamiento entre una biblioteca y otra,
consultas a personas, revisión de ficheros… A Estefanía le demoró menos de un minuto,
mientras tomaba su dispositivo móvil, abría la aplicación del buscador y tecleaba el texto
para buscar. Pero esto no hace más fácil el trabajo para Estefanía. Con los resultados de
su búsqueda, Estefanía se enfrenta a una dificultad que no tuvo Esteban 30 años atrás. En
medio de ese millar de respuestas a su búsqueda, la cuestión de fondo es cómo discrimi-
nar y seleccionar entre toda la información, la que le es útil y adecuada para su trabajo.
Esta capacidad de selección acertada en medio de grandes volúmenes de informa-

ción es una nueva habilidad que hace parte de estas literacidades y que las instituciones
educativas no han sabido incorporar a sus procesos de formación básica. Unas décadas
atrás la fiabilidad de los contenidos informativos se daba por supuesta. Un libro de la
biblioteca, es válido. No hay para qué cuestionar si esa información es adecuada o no,
pero hoy la realidad es otra diametralmente diferente. En Internet
encontramos de todo, la información que podemos necesitar, está Falaz
inmersa en un océano de datos, sin restricción, junto a información Algo impreciso, erróneo o
mentiroso.
falaz, incompleta, descontextualizada o sesgada ideológicamente.
Una segunda habilidad está asociada a la capacidad de acceder, comprender y

emplear adecuadamente recursos que van más allá del texto escrito. Si bien, en el mundo
académico, el texto, es decir, el libro o el artículo científico siguen teniendo un gran peso
formal. Las fuentes de información no se limitan a estos formatos. En un mundo digital,
cobra una relevancia particular la multiplicidad de formas y rutas que la información
puede tomar. En este sentido, hace parte de estas literacidades, las capacidades de
“lectura” y comprensión de la información a la que se accede por estos medios. Dentro
de esas fuentes, es posible mencionar las siguientes:

La primera referencia académica, muy válida, por demás son los recursos que
encuentras en bases de datos. Son sitios web que se especializan en recopilar
artículos, documentos y fuentes de consulta sobre temas específicos. Son como
Bases de Datos
grandes bibliotecas digitales en donde se encuentran referencias o los vínculos
para acceder a artículos y publicaciones especializadas en temas o campos
del saber determinados.
Son contenidos presentes en internet cuya característica principal es que son
el resultado de construcciones colectivas y de trabajo colaborativo. Es decir,
que no es de una fuente en particular, sino que muchos usuarios aportan a la
construcción de la información sobre algún tema en particular
Su importancia reside principalmente en que la información es el resultado
de un trabajo colaborativo que aporta, enriquece, ajusta o actualiza la
Wikis información.
Sin embargo, una desventaja importante a tener en cuenta es que, preci-
samente por ser de libre acceso, y de construcción democrática no hay un
mecanismo regulador que valide la información.
Por eso las wikis son una buena primera fuente para hacerse a una idea de
algún tema o información particular y para revisar allí que fuentes están refe-
renciadas y que contextos representados (Definición, 2020).
Son archivos de audio sobre temáticas específicas provenientes de programas
de radio digitales. Aunque la mayoría de los pódcast tienen que ver con temáti-
cas radiales (noticias, música, entretenimiento…) también los hay sobre temá-
ticas o campos de interés específico, incluyendo contenidos de tipo académico.
El valor académico de un pódcast, está dado en la medida en que podamos
Pódcast:
identificar al autor de referencia que interviene en el audio y que dicho autor
sea autoridad reconocida en el campo o área de consulta (Triunfa con tu Blog,
2020).
Si bien la capacidad de comprensión visual es importante para la lectura, para
un pódcast, es fundamental la capacidad de comprensión auditiva.
Son sitios o páginas web de información que se registra de forma cronológica,
a manera de un diario o una bitácora. Si bien la mayoría de los blogs son de
tipo personal, los contenidos relevantes pueden provenir o bien de espacios
Blogs corporativos o institucionales (por ejemplo, blogs de investigación o universi-
tarios), o de personas reconocidas por su autoridad en campos específicos del
conocimiento. La validez de un blog también puede ser considerada, como en
el caso del wiki, por las fuentes o referencias que suelen emplearse.
Los contenidos audiovisuales son uno de los más consumidos y consultados en
la red. Aunque de igual manera, hay de todo tipo, también es un recurso cada
Videos o tube´s vez más empleado para compartir o divulgar conocimiento formal.
Es importante en estos casos, también centrarse en las fuentes que producen
los videos y las referencias que emplean como sustento de la información.
Tabla 2
Fuente: propia

Las literacidades, constituyen todas aquellas habilidades y actitudes que permiten
enfrentarse al mundo del conocimiento y poder hacer un aprovechamiento adecuado
de cara al crecimiento personal integral. Como en la película que se recomendaba al
principio, para el doctor, los libros y la biblioteca fueron su vehículo, incluso más que la
clase. Para ustedes ¿Cuáles son sus espacios de crecimiento y cómo los abordan?
Es necesario entrenarse y volverse hábil en el acceso a la información. Hoy no es un

problema de la memoria, ni es necesario guardar todo en la mente. Ahora se requiere
más la capacidad de uso de la información, ubicarla, seleccionarla, emplearla, recrearla.
Instrucción
Ahora los invito a ver el videorresumen que se encuentra en la parte principal del eje.
Los invito a realizar las siguientes lecturas:
Cien años de Soledad

Gabriel García Márquez
Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación necesaria? (una

aproximación a un marco teórico para la lectura crítica)
Alfonso Vargas Franco
Aproximación a la literacidad crítica

Daniel Cassany y Josep M. Castellà
Para finalizar los invite a ver la siguiente videocápsula:

Pon atención
https://youtu.be/jmtUVHESVkY
Se espera que al finalizar cada uno, cada uno de ustedes tengan la capacidad de iden-
tificar los elementos que fundamentan un adecuado desarrollo crítico de la literacidad, los
aspectos sociales y éticos que sustentan su necesidad y los criterios que le permitan avan-
zar en el mejoramiento de estas habilidades y competencias, las cuales, como es apenas
obvio, hacen parte de la apuesta formativa del Sello Transformador. En otras palabras,
hablar de literacidad crítica es hacer referencia a las nuevas literacidades. Como parte
integral de estas literacidades, como se ha desarrollado a lo largo del módulo, están las
habilidades digitales y finalmente, como resultado veremos que emerge un pensamiento
crítico, acorde a un humanismo digital propio de nuestro tiempo. Precisamente porque
la lectura es el único ejercicio que entrena el órgano más importante de la humanidad,
el cerebro.

Lo que era lo más complejo en el desarrollo lector, se redescubre hoy
en lo básico: la lectura crítica
En el contexto de educación formal, en países como el nuestro, el desarrollo de las

habilidades cognitivas como lectura, se asumió desde dos perspectivas educativas pobres
y empobrecedoras. La primera es considerar que los alcances de un sistema educativo
deben trazarse desde los mínimos. En este caso la meta general era aprender a leer y
escribir. Así se dejó por fuera del proceso, aspectos básicos como el desarrollo de hábitos,
la comprensión y disfrute de la lectura, y el autoaprendizaje como factores centrales de la
formación integral, quedándose en los aspectos mecánicos del acto de leer. La segunda
perspectiva fue considerar el aprendizaje mismo, con diferencias de clase o de estrato
social. En este sentido, a lo largo de la historia de la educación en Colombia, se normalizó
que para cada segmento social hay diferentes calidades de los procesos y los contenidos
de la educación. De esta manera, la educación popular, o la general, era lo más básico.
Así, con esta perspectiva desigual e inequitativa, el acceso al conocimiento y a la edu-
cación, lo cual es un derecho fundamental inalienable consagrado en la constitución
colombiana, solo puede ser posible si para la mayoría de la población se distribuye en
sus mínimos. Delegando una mayor profundidad o una mejor calidad a quienes tengan
la posibilidad de pagar por ello.
En este sentido, es posible entender cómo la educación y la lectura en particular, desa-

rrollada de forma tan pobre, se convierten en un mecanismo que pauperiza la sociedad,
profundizando y remarcando las brechas sociales. Esto no es culpa de maestros o de
instituciones educativas en sí. Es una estructura que se instauró a lo largo de los años
y que, sin un ejercicio crítico de fondo, se fue volviendo parte del escenario de lo que
era considerado normal. Ahora bien, está en los maestros, las instituciones y sobre todo
ustedes mismos, asumir perspectivas diferentes frente a esta lógica de los mínimos y de
una lectura exigua. Por eso mismo, por este contexto educativo y social, es que muchos
autores coinciden en señalar a la lectura como un acto de rebeldía
o un acto de resistencia. En la etapa universitaria y con relación a Pauperizar
la lectura, se debería estar en la capacidad de tomar una postura Es empobrecer un territorio
o un pueblo.
crítica con relación a los contenidos mínimos que se ofrecen en
los programas, asumiendo iniciativas frente a la lectura de los Exigua
Que es escaza o insuficiente.
aspectos que los apasionan y los enriquecen.
Frente a esta perspectiva, digamos de bajo perfil de los procesos formativos, es que se
puede comprender que se establezcan niveles de lectura. El mismo ministerio de educa-
ción hace referencia a niveles de competencia como “lectura básica”, “lectura compren-
siva” y “lectura crítica”, hasta el punto en que las competencias que se evalúan en las
pruebas de estado en la educación básica e incluso educación superior, plantean estas
diferencias de complejidad, en donde la llamada lectura crítica es el nivel más avanzado.

Pero una revisión apenas superficial a estos “niveles” de lectura nos hará caer en la
cuenta de que no tienen mayor sentido y que, en efecto, asumirla de esta manera, es
parte del problema de sesgo cognitivo en que la hemos puesto, perdiendo en conjunto sus
mayores encantos y atributos, que quedan solo al alcance de minorías, quienes “tendrían
la posibilidad” y el nivel para disfrutarlos.
En primer lugar, no tiene mucho sentido pensar que haya un nivel de lectura que no
sea comprensiva y no sea crítica. Esto sería lo mismo que una lectura inútil. Quizás sea
por esto por lo que un grueso de la población no vea mayor atractivo al ejercicio de leer,
ya que aparentemente se muestra innecesaria. Si se lo piensa bien, parece casi inaudito
suponer que buena parte de los procesos educativos han sido estructurados con un
principio de lectura funcional o “inútil” cuya fórmula terrible es: porque aparentemente
la gente no lee, es obligatorio leer, y para hacerlo obligatorio, hay que leer unos mínimos,
apoyados en ayudas, talleres, resúmenes, guías… Una lectura tan operativizada, con
tantas férulas de apoyo impostadas, es difícil que despierte esa conexión casi natural que
se da con la lectura como mecanismo de desarrollo integral de las cualidades humanas
más elevadas.
En segundo lugar, la lectura comprensiva sin una mirada analítica del texto, el con-
texto o la perspectiva del autor, sería una comprensión sesgada o reduccionista, no
acertada del todo. Entender los textos en general de forma literal, puede ofrecernos una
idea equívoca de la información. De tal manera que la comprensión está estrechamente
relacionada con el ejercicio crítico de la lectura. Es necesario tener en cuenta que todo
absolutamente todo el conocimiento al que accedemos en los estudios superiores ha sido
escrito en un contexto histórico determinado y desde la perspectiva de una persona que
tiene siempre una posición ideológica frente al mundo que observa. Comprender esto,
cambia la mirada frente a lo que se lee o se aprende.
En la caricatura que se muestra a continuación (Quino, 2001), el autor de Mafalda nos

expresa de forma gráfica lo que puede suceder con este ejercicio de la comprensión sin
el contexto o el análisis crítico:

Figura 1. Foto de contexto
Fuente: https://i.pinimg.com/564x/66/db/7f/66db7f4a9f1d069dde55934824059fe1.jpg

Como se puede apreciar, el autor representa cómo la misma
figura o imagen sirve de “prueba” testimonial para diferentes
contextos o espacios, o situaciones. Lo que varía en cada ima- Disímil
Es lo opuesto a similar. Algo que
gen son los pies de foto que juegan las veces de contexto de es completamente incoherente
lectura, haciendo que la imagen “hable” de forma particular o diferente.
para posturas tan disímiles o contradictorias como las que se
presentan en los textos de base.
La lectura en cualquier nivel debe ser crítica y comprensiva. Algunos autores hacen
referencia a la lectura crítica como cierto tipo de orden analítico, necesaria para cierto
tipo de textos que expresan una opinión particular sobre la realidad o la vida social, donde
caben posturas, perspectivas o enfoques ideológicos. Esto es relativamente cierto, si se
tiene en cuenta que a la postre cualquier texto o cualquier idea expresada, está siempre
enunciada desde un imaginario, una ideología o postura que presenta una verdad de
cierta manera. En este sentido, todos los textos tienen esta característica. El error sería
suponer que hay textos objetivos y textos subjetivos, es decir, que hay lecturas que no
requieren este tipo de análisis crítico puesto que son datos fácticos incontrovertibles,
mientras que otros sí lo tendrían en la medida en que están sujetos a las perspectivas
sociales. Hoy por hoy, podemos afirmar con total claridad que hasta los datos más “obje-
tivos” y científicos están siempre sujetos a una perspectiva ideológica que atraviesa el
imaginario de los autores y productores de conocimiento.
El proceso comprensivo y crítico de la lectura se hace más interesante si, además de

tener en cuenta el contexto y la perspectiva del autor, consideramos de igual manera el
contexto y perspectivas del lector mismo. Para comprender esto, miremos, por ejemplo,
la siguiente ilustración (ver figura 2):
Figura 2. Imagen sin contexto

Fuente: propia

Una representación como esta, nos ofrece de entrada una idea en nuestras mentes,
cuyo significado está relacionado y determinado por muchas otras nociones, sustentado
en preconceptos y valoraciones previas que tiene cada lector.
Alguno de los lectores o lectoras, verá una cruz que es un ícono bastante difundido
en nuestra cultura. Otras personas podrían ver en cambio una letra “T”, o simplemente
dos líneas entrecruzadas, alguno más verá las manecillas de un reloj que marca las dos
y media.
Figura 3. Contextos comparados

Fuente: propia
Cada significado en particular tiene un valor de verdad que está asociado a las repre-
sentaciones y nociones mentales con que cuenta al momento de interpretarse la imagen.
En todo caso, la representación requiere ese contexto de análisis para procurar ser más
asertivo. Siguiendo este mismo ejemplo, si el autor ubica el signo en un contexto espe-
cífico más concreto (ver figura 3), de seguro el significado será diferente incluso a los
otros anteriores. Pero aún en este nivel de detalle, las comprensiones pueden variar de
un lector a otro. Si el dibujante coloca el signo como se presenta
en esta tercera imagen, las opciones se reducen a un número
finito de interpretaciones, pero no se llegará a una definición Asertivo
absolutamente objetiva y única. Algunos verán posiblemente Es un adjetivo que designa algo
adecuado, correcto, pertinente.
una serie de postes que sostienen el cableado eléctrico, mientras
que otros podrían ver un tendedero de ropa (figura 4).
Figura 4. Texto en otros contextos

Fuente: propia

Este proceso de interpretación sucede en prácticamente todos los campos del cono-
cimiento y del arte. Cada texto o lectura, sea científica, social o de ficción, está sujeta
siempre al contexto y la perspectiva de quien lo crea, así como también al contexto de
lectura de quien lee. Estos rasgos de la comprensión y el análisis, permiten comprender
que diferentes niveles no hacen referencia a tipos específicos de lectura. En el mejor de
los casos refleja algunas caracterizaciones de grados de criticidad, cuya complejidad está
estrechamente relacionada con el rango de elementos que se logran incluir en el análisis
comprensivo de un texto determinado.
Existen métodos contemporáneos de enseñanza de la lectura que parten de este

presupuesto. A niños y niñas desde el principio, no se les instruye sobre la mecánica de
la lectura de letras, sílabas, palabras y oraciones; sino que se comienza a indagar por
la comprensión de las ideas, en las palabras o párrafos de texto, generando desde sus
primeros momentos de la lectura, un ejercicio crítico como premisa de la comprensión.
La lectura crítica, es hoy por hoy un aspecto básico dentro de todos los desafíos que
propone una literacidad crítica.
El propósito de plantear esta reflexión de manera escueta y un tanto cruda, es la invi-

tación a que cada uno de ustedes pueda mirar la lectura con ojos diferentes e intentar
abordarla desde otra perspectiva. Menos desde el prejuicio de lo obligatorio y lo aburrido,
y más desde la aventura, si se quiere, de conocer mundos distintos.
Video
Antes de abordar la siguiente temática les recomiendo
que vean el siguiente video:
Leer es resistir | Benito Taibo | TEDxUNAMAcatlán
https://youtu.be/iTEz1yOmepQ
La literacidad crítica, una perspectiva sistémica del aprendizaje y

pensamiento crítico
La lectura, como se mencionaba en el apartado anterior, es un elemento básico de

un sistema cognitivo más complejo asociado al aprendizaje. Hace apenas unas décadas
atrás, en la escuela se nos enseñaba que una “diferencia entre los humanos y los anima-
les”, así nos decían en ese entonces, asumiendo que los humanos no somos animales; era
que los primeros eran seres inteligentes. Por supuesto, con el tiempo descubrimos que la
inteligencia es una cualidad de muchas especies, y que hay diferentes inteligencias. Luego
se decía que la diferencia de los humanos era el pensamiento lógico y racional. Pero esto
también está en discusión y debate hoy día.

Intentando acotar un poco más el cerco y sin ánimo de buscar exclusividades humanas,
es posible afirmar que un factor que nos hace humanos es la capacidad que tenemos de
aprender y de transmitir el conocimiento más allá del tiempo de vida de unas cuantas
generaciones. En efecto, es muy propio de mamíferos superiores, tener el aprendizaje
como un factor de supervivencia. Si bien el instinto de caza está presente en la cría de un
leopardo, éste tiene que acompañar por un tiempo a su madre para aprender estrategias,
estilos y formas efectivas de perseguir a sus presas, de tomarlas por sorpresa y asegurar
su alimento. Una familia de elefantes acompaña por varios años a sus críos, a fin de que
en ese tiempo crezcan, se fortalezcan, aprendan las rutas de migración, identifiquen las
fuentes de alimento y diferencien los de su familia con otros grupos de elefantes. La única
herencia de estos mamíferos que traspasa la barrera de las generaciones es la herencia
genética. El aprendizaje social es un factor esencial en la supervivencia no de un individuo
sino de un grupo completo.
En el caso de nosotros, la especie humana es dife-

rente. Hemos desarrollado la capacidad de conservar
y transmitir información y conocimiento para que las Cultura material
futuras generaciones aprendan de él. A través de la Se refiere a todos los productos, herramien-
tas, tecnologías, instrumentos que el ser
cultura material, cada uno o cada una de nosotros, humano ha creado y que reflejan formas
tenemos la posibilidad de acceder a ese acervo de propias de pensar, sentir y actuar de grupos
humanos específicos. Los libros y las fuentes
conocimiento que se ha construido a lo largo de la de información hacen parte de esto.
historia humana. Y buena parte de esa herencia, que Acervo
ya no es solo genética, la encontramos en fuentes de Cúmulo, agrupación, acumulación.
textos. Este volumen inmarcesible e imponderable de Inmarcesible
información, de experiencias y de saberes, está a nues- Que no se marchita, que no termina, que
no se agota.
tro alcance esencialmente a través de la lectura. Es
Diacrónico
literalmente imposible siquiera tener acceso a todo el
Que se da a través y proyectado en tiempo.
conocimiento, pero es un desafío que nos pone en una
ruta de aprender a lo largo de toda la vida.
Si hacen consciencia de este hecho, ustedes podrán percatarse de que no son ni el

punto final, ni un actor pasivo de esta historia de conocimiento y de cultura. Tienen la
responsabilidad ineludible de ser multiplicadores de esta experiencia única y particular
del conocimiento tanto en un escenario sincrónico como diacrónico. Esta responsabilidad,
asumirla, es parte de lo que nos dignifica como seres humanos.
En sentido sincrónico por cuanto lo leído y lo aprendido termina siendo el mecanismo

que le permite estructurar un tipo de pensamiento y una visión del mundo con la que
interactuará y proyectará con las personas y la sociedad que le rodea en este preciso
momento. Los elementos de conocimiento, vocabulario, perspectivas, argumentos, opi-
niones o juicios que cada uno emite, están basados en la experiencia y bagaje de infor-
mación que ha aprehendido por medio de la lectura. Por esto, es importante comprender
que la comunicación, entendida como esa capacidad de interacción con los demás, está
en estrecha relación con la lectura. Por lo tanto, una lectura crítica tiene una relación
sistemática con una comunicación crítica.

En un sentido diacrónico, el desafío es más ambicioso aún y se expresa en una simple
pregunta: ¿Qué le deja de su experiencia a las generaciones posteriores? No hablo de sus
hijos o quienes puedan aprender de usted directamente ahora y en el futuro. Hablo de los
que no conocerán ¿Están en la capacidad de dejar algún legado? Y si es así, ¿Qué tipo de
legado dejan? Estos planteamientos nos ponen en contexto con otro que se asocia a la
lectura crítica. Es la escritura crítica. Vale la pena aclarar que la “escritura” hoy por hoy,
no hace referencia solamente al texto tradicional. Si antiguamente, quienes dejaron su
legado, lo hicieron a través de grabados, tallas, esculturas, pergaminos o libros; en nuestro
contexto contemporáneo tenemos muchos otros canales y recursos de escritura como el
diseño, el video, el audio, la programación o la realidad virtual, entre otros. Los canales
son incontables. Y como saben por experiencia la información es de tal volumen que lo
realmente valioso o interesante suele perderse en un océano de datos triviales y falaces.
La escritura crítica implica en esa producción que pueda aportar de manera particular
y pertinente a este proceso de crecimiento social.
Hasta aquí, si la primera premisa de este eje era comprender la lectura crítica como
un elemento básico de la literacidad crítica, la segunda premisa es comprender que esta
literacidad crítica articula de forma sistémica a la lectura, la comunicación y la escritura.
Lo crítico en cada ámbito de este sistema de literacidades, está determinado por algunos
aspectos concretos que pueden sintetizarse de la siguiente manera:
Literacidad + Crítica
• Comprensión de ideas y datos leídos.

• Identificación de variables (literarias, históricas, sociales, culturales) del contexto
en que un texto es producido.
+ Lectura • Comprensión de estructuras de lenguaje de la perspectiva (ideología, cultura,
enfoque, intencionalidad…) del autor.
• Identificación del contexto concreto desde donde se lee (postura o perspectiva
del lector).
• Identificación y conocimiento de variables y perspectivas de realidad de cada con-
texto de interacción.
• Comprensión de criterios y paradigmas de conocimiento que se tienen desde las
diferentes posturas.
• Claridad y fundamentación argumentativa de los elementos que conforman la
propia visión personal.
+ Comunicación
• Capacidad de contraste, comparación y disenso con relación a perspectivas dife-
rentes o contradictorias.
• Capacidad de síntesis y consenso y concertación en medio de la diferencia.
• Flexibilidad cognitiva para desaprender y aprender perspectivas o enfoques nuevos.
• Habilidad o capacidad de aporte social desde los propios criterios y convicciones.

• Habilidad de comunicación no oral.
• Creación de contenidos pertinentes y fundamentados.
• Producción escrita, articulada y coherente,
+ Escritura.
• Producción escrita creativa y prospectiva
• Construcción de conocimientos y saberes propios
• Producción de cultura material, significativa o trascendente.
Tabla 1. Literacidad y literacidad crítica

Fuente: propia
El cuadro anterior se propone como listado de elementos que presentan de forma

no exhaustiva las posibilidades, elementos y habilidades que comprenden la capacidad
crítica en cada uno de los elementos mencionados como parte de esta literacidad. Sin
duda la lista de elementos puede ampliarse significativamente. Al repasar en detalle lo
que significa o implica cada uno de los elementos propuestos, podrían sentirse tentados
a sentir cierta perplejidad ante el número de aspectos que puede implicar el desarrollo
o fortalecimiento de esta literacidad. Sin embargo, como se verá a continuación, todo el
proceso debe ser mirado de forma sistémica, no lineal, y debe asumirse como un proceso
gradual, guiado sobre todo por una premisa ética.
Instrucción
En este punto los invito a revisar la actividad de
videopreguntas que se encuentra en la parte
principal del eje.
Un marco explicativo de los elementos que inciden en la criticidad de

la literacidad. Un crecimiento intelectual, humano, social y ético
Esta sistematicidad orgánica entre lectura, comunicación y escritura no es un pro-

grama de formación avanzada (aunque puede serlo) que es solo reservada para mentes
superiores. No, es más bien un itinerario, que se propone como posible hoja de ruta que
va mucho más allá de la adquisición de conocimientos específicos. Este itinerario tiene
varias condiciones de hecho.
Lo primero es que hay en ustedes una exigencia o un imperativo ético, casi existencial,
a no sacarle el cuerpo al desarrollo de estos procesos y habilidades. En un país como el
nuestro, Colombia, usted como universitario es la única persona entre 50 que iniciaron
estudios en la primaria y pudo llegar a la universidad. Los otros 49 se quedaron en alguna

etapa del camino. Por lo tanto, por las razones que fuere, es una persona privilegiada en
haber podido acceder y llegar a este nivel de formación. Ese privilegio supone un compro-
miso por ir más allá de lo que las circunstancias aparentemente ponen como mínimos o
límites. He aquí el acto de rebeldía que implica la lectura. Más allá de la explicación de
un docente, existe a su alcance todo un mundo de recursos que le permitirán ampliar su
visión del mundo y su propia comprensión como habitante de este planeta.
Por otra parte, también se precisa tener en cuenta que por largo y complejo que
parezca el listado de elementos de cada habilidad de la literacidad, enunciados en el
apartado anterior, es importante no perder de vista que este es un proceso sistemático,
no lineal. Que es de experiencias y habilidades desarrolladas, no de información acumu-
lada. Que no se puede entender como un proceso en una línea de producción de una
fábrica, sino es más como una red de conexiones que se va estructurando y fortaleciendo
con cada experiencia. Las habilidades no se enseñan o se desarrollan de forma aislada y
compartimentada. Sino que hacen parte de un circuito de retroalimentación positiva en
donde un insumo afecta e impulsa sistemáticamente otros. Así que el requisito básico
que propicia que todo este sistema se eche a andar, es una actitud crítica y una lectura
consciente de todas esas variables. La literacidad como cualquier habilidad sistemática
implica el desarrollo de aprendizajes particulares que gradualmente se interconectan
en procesos internalizados y en aprendizajes más integrados que irán configurando sus
propios esquemas mentales.
De la misma manera como cuando se aprende a conducir un carro, las primeras veces
quizás el conductor neófito, tendrá que estar atento a un gran número de operaciones
mentales y físicas, que se dan en secuencias casi simultáneas. Entender los indicadores
de los manómetros de revoluciones y velocidad; el manejo de los pedales de acelerador
y freno; los cambios en ciertas circunstancias y dentro de ciertas revoluciones del motor,
el sonido que me dice qué tan revolucionado está el auto, la alternancia de cambios y
pedales, el control de la lateralidad para mantenerse en el carril, la concentración sobre
la vía y la ruta; la atención sobre los objetos o posibles obstáculos, acelerar, frenar, en fin.
Como puede apreciarse, la lista es grande y pueden incluirse
más y más cosas. Pero con el tiempo la experiencia hace que Corpo-quinésica
el aprendizaje de la conducción se traduzca en memoria cor- Memoria del movimiento cor-
po-quinésica, inteligencia espacial, agudeza visual, reflejos y poral y las fuerzas o destrezas
musculares y motrices.
memoria de trabajo, entre otros. Esos son los aprendizajes de
competencias sistémicas.
Para citar un ejemplo más acorde a nuestro contexto y tema de trabajo: Un estudiante
contaba su experiencia con la lectura de Cien Años de Soledad, de Gabriel García Már-
quez. La primera vez que lo leyó en el colegio, lo hizo porque era parte de una tarea de
español. Conoció la historia, los personajes, la trama, el estilo de ficción del relato. Años
después tuvo que leerlo nuevamente en la universidad, y la misma lectura le permitió
entender otras cosas nuevas, el estilo del autor, el sentido de aquello llamado el “realismo
mágico” y las novedades literarias de la obra que le merecieron el premio Nobel al autor.
Tiempo después entendió que Macondo de una u otra forma es la tierra donde Gabo

nació y que el relato muestra lo que es la historia de anécdotas de una familia cualquiera
en la costa, en una región entre el mar, la sierra nevada y la ciénaga del Magdalena, y
que historias como esas las contaron nuestros padres o nuestros abuelos. Más adelante
volvió a leer la obra, hallando esa huella que muestra que el realismo mágico es una
realidad que caracteriza no solo a un pueblito perdido en el Caribe, sino que retrata la
idiosincrasia de todo un país del que hacemos parte, y que compartimos algo de esa
cultura que gracias a Gabo, hoy llamamos “macondiana”.
La misma lectura, el mismo texto, ofrece oportunidades de comprensión infinitas. No

es más cierto el parangón del texto de Cien años de Soledad, con la realidad y la cultura
colombianas o incluso latinoamericanas, que la lectura literal de mensajes y personajes
de la primera vez que se leyó la obra. Este asunto no es de veracidad. La gran diferencia
está en la capacidad de conectar las ideas con un marco más amplio de conocimiento y
de experiencias previas. Esto precisamente es literacidad crítica y no es necesario hacerlo
después de haber leído varias veces el libro. Se puede ver desde la primera vez. El punto
crucial que marca la diferencia es cómo abordó la lectura.
La lectura crítica implica ese ejercicio consciente por profundizar cada vez más en los
múltiples sentidos y significados que un texto puede ofrecernos, en relación con diferentes
campos de consciencia o profundidad de los contextos que se involucran. Y esto no sucede
solo con la literatura, sino con cualquier lectura. Si leen un tratado de astrofísica, aunque
los datos y la información parezcan absolutamente lógicos y veraces, siempre la ciencia
está atravesada por ideologías, intereses y perspectivas particulares del conocimiento. La
capacidad de identificar tales perspectivas, será el resultado de las experiencias previas
con la lectura crítica. Esta experiencia de crecimiento se puede expresar como una espiral
ascendente cada vez más elevada, más compleja en sus análisis, más rica en significados
que tienen un punto de partida elemental, una lectura consciente y crítica.
Alguno o alguna de ustedes podría, en este punto, pensar algo como, -es cierto lo
que estoy leyendo, pero hay una realidad concreta y es que, como yo, muchos jóvenes
no leen- Aparentemente contra este argumento no habría mucho más que decir, salvo
volver a esa premisa anterior que se mencionaba de “si no es obligatorio” no se avanzará.
Pero, pensemos en algunos elementos de contraste que permiten dudar de esta apre-
ciación casi incuestionable, o al menos mirarla con sospecha. Es cierto, el DANE en los
últimos años, en los últimos censos, ha contrastado que un colombiano en promedio lee
menos de dos libros al año. Dura y triste realidad. Pero la lectura, como hemos visto, no
tiene que ver solo con libros. En algunas mediciones hechas con estudiantes universita-
rios como ustedes, se ha establecido que, en promedio, un joven dedica 7 horas diarias
usando su móvil o celular, y lo que hacen no es hablar por teléfono ¿Qué hacen con el
celular mayoritariamente si no es leer o escribir (o navegar y textear)? 7 horas diarias es
casi una tercera parte de sus vidas cotidianas.
Cada hora se realiza un promedio de 230 millones de búsquedas en google. La gran

mayoría de los usuarios que realizan estas búsquedas son población de jóvenes entre
14 y 28 años. No es probable que ustedes goglée algo en el buscador y luego cierre la

aplicación sin mirar los resultados. Los que buscan cualquier cosa, revisan los resultados,
hacen dos o tres clics más para acceder a la información ¡y la leen! Podemos mencionar
más datos de contraste como el porcentaje de ventas de libros que ocupa la literatura
juvenil, o las edades promedio de la mayoría de las personas que asisten a una feria del
libro. En fin, estas evidencias nos hacen volver de forma crítica sobre esa afirmación de
“los jóvenes no leen” es probable que usted en este punto se esté diciendo a sí mismo,
que en verdad usted lee más de lo que imaginaba.
Insistir y repetir que no se lee, es una forma de incitar y motivar la no lectura. Esa
insistencia no es gratuita. El que el imaginario educativo tenga esa premisa tiene inten-
cionalidades específicas que reflejan a la postre el riesgo que tiene la lectura. En este
punto, tiene un nuevo sentido la expresión de apertura de este apartado: “leer es un acto
de rebeldía”.
Una mirada crítica alimentada por la lectura se transmite en comunicación diferente

y en la posibilidad de escribir nuevas realidades. Están ustedes en un espacio y un tiempo
privilegiados, valdría la pena aprovechar ese contexto y explotarlo al máximo con lecturas
que llenen sus mentes y sus almas.
Concluyendo, en este punto es posible decir que leer por leer es inútil, innecesario y
una gran pérdida de tiempo. Pero si se lee con la intención sincera de comprender algo
nuevo, y de ir más allá incluso del conocimiento, adentrándose y desafiando las fronteras
de la imaginación, como lo hacían los Buendía allá en ese Macondo perdido en el tiempo,
se encontrarán con la magia de esa literacidad crítica que puede hacer un cambio en lo
personal y en sus circunstancias, liberándolos de ser parte de esa estirpe condenada a
otros 100 años de soledad, ofreciéndoles una nueva oportunidad de no ser borrados por
el torbellino del olvido. Tenemos una vida, pero a través de la lectura podemos vivir mil
más, viajar a través del tiempo y conocer generaciones diferentes.
Lectura recomendada
Los invito a realizar las siguientes lecturas:
Cien años de Soledad

Gabriel García Márquez
Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación

necesaria? (una aproximación a un marco teórico para
la lectura crítica)
Alfonso Vargas Franco
Y para cerrar ver los siguientes videos:

Cómo apasionarte por la literatura | Andrea Dardón
| TEDxUFM
https://youtu.be/YbdTQklQn-E

Bibliografía
Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida.

Barcelona: Gedisa.
Cassany, D. (2010). Aproximación a la literacidad crítica. Perspectiva,

pp. 353 - 374.
Castells, M. (2005). La era de la información. La sociedad red. Alianza

Editorial.
BIBLIOGRAFÍA
Castle, R. (2018). Speed Reading. New York: Summit.
Franco, A. (2011). Utilizando la Web 2.0 para informarse e informar.

Una experiencia en educación superior. Educación Universidad de
Salamanca, pp. 145-166.
García, G. (1967). Cien años de soledad. Buenos Aires: Planeta.
García, R. (2015). Lectura rápida para todos. México DF: Edaf.
Pelegrina, S., Lechuga, M., Castellanos, M., & Elosúa, M. (2016). Memoria
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Mente y Cerebro. De la Psicología experimental a la Neurociencia
Cognitiva. pp. 237-262. Madrid: Alianza.
Quino. (2001). Esto no es todo. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Schotter, E. (2018). Reading ahead by Hedging our bets on seeing the

future: Eye tracking and electrophysiology evidence for parafoveal
lexical processing and saccadic controlby partial word recognition. En
K. Federmeier, & D. Watson, Psychology of Learning and Motivation.
Current Topics. pp. 263-299. Nashville, US: Academic Press.
Vargas, A. (22015). Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una

relación necesaria? Folios, UPN, pp. 139-160.

SABER PRO - Eje - 1

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SABER PRO - Eje - 1

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LECTURA CRÍTICA

Un paso más: de literacidad a literacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Literacidades en una cultura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Lo que era lo más complejo en el desarrollo lector, se redescubre hoy en lo

La literacidad crítica, una perspectiva sistémica del aprendizaje y

Un marco explicativo de los elementos que inciden en la criticidad de

En la década de 1980 el gobierno colombiano lanzó el plan nacional de

El objetivo del plan era erradicar el analfabetismo. Detrás de esa política,

fuerza en la forma como se implementa. ¿Cuál es esa idea fundamental?: La

Aunque la intención no es medir todos los procesos educativos de las

Recuperar el terreno perdido es una tarea crucial, que corresponde a cada

En este módulo trabajamos los nodos del Sello transformador: Compe-

En este punto, antes de continuar con el desarrollo del eje, le propongo el

terios muy concretos, el primero es meternos en el ejercicio de comprender

Por citar un ejemplo, la palabra apapacho en nuestro

Figura 1. Mafalda en la Escuela (Quino)

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 6

En resumen, la diferencia semántica entre la expresión hispana de “Alfabetización” y la

Debido en parte a esta gran diferencia que existe

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 7

Hablar de literacidad es hacer referencia a una serie de habilidades, capacidades y

La literacidad es una caja de herramientas, de habilidades que debemos desarrollar

Figura 2. Mafalda y la cultura

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 8

Si lograron percatarse que dar el salto del imaginario de alfabetización al de literaci-

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 9

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 10

Solo hay 2 Quijano en la enciclopedia y

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Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 12

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 13

Las experiencias de Esteban y de Estefanía son, como puede apreciarse, radicalmente

Empleemos este ejemplo de los dos estudiantes en el tiempo para aproximarnos a

En el caso de Esteban, su problema central radicó en poder conseguir una fuente

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 14

Literacidades en una cultura digital

¿Cuáles pueden ser las diferencias fundamentales en la experiencia de Estefanía al

Esta capacidad de selección acertada en medio de grandes volúmenes de informa-

Una segunda habilidad está asociada a la capacidad de acceder, comprender y

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 15

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 16

Es necesario entrenarse y volverse hábil en el acceso a la información. Hoy no es un

Los invito a realizar las siguientes lecturas:

Cien años de Soledad

Literacidad crítica y literacidades digitales: ¿una relación necesaria? (una

Aproximación a la literacidad crítica

Para finalizar los invite a ver la siguiente videocápsula:

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 17

En el contexto de educación formal, en países como el nuestro, el desarrollo de las

En este sentido, es posible entender cómo la educación y la lectura en particular, desa-

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En la caricatura que se muestra a continuación (Quino, 2001), el autor de Mafalda nos

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Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 20

El proceso comprensivo y crítico de la lectura se hace más interesante si, además de

Figura 2. Imagen sin contexto

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 21

Figura 3. Contextos comparados

Figura 4. Texto en otros contextos

Lectura crítica profundización - eje 1 conceptualicemos 22

Existen métodos contemporáneos de enseñanza de la lectura que parten de este

El propósito de plantear esta reflexión de manera escueta y un tanto cruda, es la invi-