ÁREA EDUCACIÓN

Programa Educación, Conocimiento y Sociedad

DIPLOMA SUPERIOR EN LECTURA, ESCRITURA Y EDUCACIÓN

Estudiante/Autor: María Eugenia Rubio

Tutor/a: Valeria Stefani

Fecha: 25 de marzo de 2021

Presentación

Este trabajo se propone revisar una práctica precisa ligada a la alfabetización, desarrollada en Escuelas para
personas jóvenes y adultas, de nivel primario.
Tomando una experiencia implementada en tres espacios educativos, la idea es reflexionar sobre los efectos
que dicha intervención produjo en las formas de apropiación del lenguaje escrito de los alumnos y alumnas.
En primer lugar, haré un recorrido histórico de la alfabetización, como modo de subjetivación específico de la
modernidad, su relación con el estatus de ciudadanía y sus transformaciones con la caída de los paradigmas
decimonónicos.
En segundo lugar, intentaré formular los objetivos de esta propuesta, dentro de qué marco teórico fue pensado
y realizar un repaso de las acciones desplegadas, desde la mirada teórica de varios autores propuestos.
En tercer y último término, la idea es relacionar ese marco amplio de contextualización de la alfabetización
como práctica subjetivante, con el dispositivo específico planteado en el segundo punto, de manera tal de
analizar el impacto que tal intervención supone en las formas de apropiación del entorno, y la consecuente
autopercepción en el espacio simbólico de lo social.

Genealogía de la práctica de la lecto escritura

Existe un carácter social, histórico y situado de la lengua escrita. Tal como apunta Anne Chartier (Chartier:
2020) la lectura y escritura se han naturalizado a tal punto, que se miden estadíos evolutivos y niveles de
“normalidad” cognitiva a partir de su apropiación o no. Por otra parte, las campañas de alfabetización de los
Estados, se refieren al analfabetismo como algo a “erradicar” aplicando terminología cuasi sanitaria para
aludir a una situación que pocos siglos atrás, era de lo más corriente.
La escuela moderna con su función homogeneizadora y clasificadora, se ha apoyado en la alfabetización de
manera contundente, para organizar su práctica, y toda la tecnología decimonónica de los recientes estados
modernos, se formula alrededor de este motor: leer y escribir.
Este pasaje histórico, convierte al analfabetismo en un indicador potente de otras carencias. Quien no lee ni
escribe siendo adulto, teje desde la postergación su vínculo social. Y desde ese registro, se autopercibe como
alguien incompleto. Es por eso que es muy habitual que lleguen a las escuelas y al preguntarles por qué
decidieron retomar los estudios, repitan una frase que en realidad, resuena en la construcción colectiva que se
hace de su situación. “Volví a la escuela porque quiero ser alguien en la vida”, afirman personas que han
trabajado, parido, migrado, criado hijos, nietos, luchado, construido casas enteras. En esa frase se particulariza
la matriz escolar que convierte en ciudadanos a quienes acceden a la lecto-escritura.
El trabajo pedagógico en las escuelas, consiste en alojar y problematizar esa compleja subjetividad atravesada
por los discursos que circulan socialmente, y que muchas veces, los propios docentes reproducen.
Tal como sugiere la autora Goncalves, la lectura y la escritura han sido dos competencias que se han unificado
recién hacia fines del siglo XVIII. Hasta ese momento, la escritura podía estar a cargo de copistas, que no
leían, pero tenían el oficio de la caligrafía, del dibujo de las letras. “Era el anhelo de propagar las enseñanzas
religiosas a toda la sociedad el que estimulaba a padres, misioneros y pastores a difundir entre la población un
saber en general restringido a grupos de elite (…) El objeto privilegiado de lectura era la propia biblia en el
contexto de la Reforma y Contrareforma” (Goncalves: 2011- las bastardillas son mías) . La irrupción de la
imprenta, una nueva y revolucionaria tecnología de la época, empuja a este movimiento que traslada la lectura
a vastos sectores de la población.
Con la escuela “normal” impulsada desde los Estados Nación que disputaban el control simbólico de la
población a las iglesias, “…se expandían los objetivos de la escuela: de apenas leer a leer, escribir y contar; y,
en las últimas décadas del ochocientos, a leer, escribir, contar y conocer los rudimentos de la ciencia. En ese
contexto, la concepción de alfabetización se amplió, incorporando la lectura y la escritura como términos
simétricos” (Goncalves:2011)
Ese objetivo primordial de la escuela moderna, dispuso tecnologías para el disciplinamiento de los cuerpos de
manera tal de hacerlos dóciles formateando la subjetividad de los nuevos ciudadanos modernos, alfabetizados.
En la actualidad, en las escuelas primarias que alfabetizan personas adultas, nos enfrentamos a nuevos
desafíos, en el marco de nuevas escenas.
En esta línea, hemos realizado acciones en tres escuelas, con seguimiento longitudinal de tres grupos, a
quienes se alfabetizó utilizando este recurso que permite acceder a las representaciones de los sujetos, y
ajustarlas, compartirlas y problematizarlas.

Nuestra propuesta específica: Alfabetizar con cine

Quisiera encuadrar mi práctica docente de manera tal de hacer inteligible la propuesta llevada a cabo en
escuelas a mi cargo. Me desempeño como Supervisora Escolar de quince escuelas primarias para personas
jóvenes y adultas, ubicadas en la zona sur de la CABA. Mi tarea profesional, y la importancia de la
alfabetización en los alumnos y alumnas que concurren a dichas escuelas, la mayoría con trayectorias
escolares discontinuas, ligadas a trayectorias vitales de postergaciones, me impulsa a pensar el problema de la
alfabetización en el nuevo contexto inaugurado por las tecnologías digitales.
El sujeto de la Modalidad de Educación para Adultxs, y en especial el del nivel primario, presenta múltiples
cuestiones ligadas a la autoestima y a su vínculo imaginario con la escuela, que le dan a la escena pedagógica
elementos que deben ser considerados.
Según Marcela Kurlat (Kurlat: 2015) las personas jóvenes y adultas atraviesan los mismos niveles de
conceptualización definidos por Emilia Ferreiro en el proceso de adquisición de la lengua escrita. Sin
embargo, la autora apunta que en el caso de los y las adultas, la adquisición del lenguaje escrito está
condicionado por otras variables. Utiliza la imagen de una trenza, para ilustrar un proceso condicionado por
tres hebras: los niveles de conceptualización, las marcas de exclusión, que remiten a las trayectorias vitales
signadas por la vulneración de derechos, y las marcas de escolaridad, que remiten a lo que la persona imagina
de la escuela por su breve paso por ella, o por su ausencia, y todas las frustraciones que esa imagen le
produce.
En ese marco, a la hora de alfabetizar, es necesario tomar en cuenta esta particularidad del sujeto adulto que
aprende a leer y escribir, de manera tal de proponer acciones que sean significativas y nutritivas.
En la actualidad, en las escuelas primarias que alfabetizan personas adultas, nos enfrentamos con el doble
desafío de pensar nuevas disposiciones espaciales para alojar nuevas subjetividades, distintas a las de los
albores de la modernidad, subjetividades mediáticas, (en esta caso mediático refiere no necesariamente a los
medios de comunicación, sino a diferentes sistemas de representación que proliferan en las nuevas
plataformas desplazando a la lengua escrita de su centralidad como mediación) que no logran ser interpeladas
por métodos pensados en otro contexto histórico.
Este desafío, tiene además que negociar con el imaginario que las personas adultas traen consigo acerca de lo
que significa aprender, ligado a representaciones más tradicionales: copiar, llenar el cuaderno, hacer tareas
hiperescolarizadas pero que no producen reacomodamientos conceptuales de ninguna especie.
Ante este escenario, junto a un grupo de docentes, comenzamos a pensar nuevas maneras de abordar la
enseñanza de la lecto- escritura, eludiendo el culto a las letras, y generando estrategias para desplegar la
potencia simbólica del lenguaje que se escribe.
Para eso, comenzamos a indagar estrategias basadas en anclar el sentido, en otro sistema de representación: el
lenguaje cinematográfico. Tomando como disparador una idea de Delleuze, en la que el filósofo sostiene que
el cine es un simulador del pensamiento, comenzamos a desarrollar estrategias para que eso que la persona
tiene que imaginar, jerarquizar, ordenar en su cabeza a la hora de comprender un texto (Chartier: 2020) tanto
al leerlo como al producirlo, se apoye en formas de representación con elementos del lenguaje
cinematográfico.
Lo dicho no significa usar imágenes para significar palabras, ni utilizar películas para ilustrar conceptos. Se
trata más bien de un cruce que se retroalimenta. El lenguaje cinematográfico es análogo al lenguaje televisivo,
y las personas adultas urbanas lo comprenden sin dificultad. Apelando a eso, intentamos en un mismo
movimiento, que este opere de sostén de sentido del lenguaje escrito, que suele perderse en las partes, siendo
más opaco a la hora de presentarse en bloque, al contrario del lenguaje audiovisual que se presenta como
sistema de representación que oculta su naturaleza constructiva.
Una de las mayores dificultades de los alumnos y alumnas cuando completan los niveles de conceptualización
necesarios para apropiarse del sistema de escritura, es el manejo del lenguaje escrito como sistema de
representación, y como tal, capaz de expresar los intereses del alumno en tanto escritor. En tal sentido, el
objetivo principal de este entrecruzamiento es acompañar a los alumnos y alumnas de manera tal que se
conviertan en escritores de sus propias experiencias vitales, y sean capaces de interpretar textos complejos que
puedan reutilizar en producciones propias, pero dándole a lo que se produce el tamiz de la perspectiva
personal.
Para esto, consideramos importante recuperar la enseñanza de la gramática, en tanto constituye el andamiaje
sobre el cual se puede reflexionar sobre la lengua escrita, manejando su estructura y su ordenamiento.
La autora Laiza Otañi habla de la importancia de la enseñanza de la gramática al decir “...permite poner a
disposición de los alumnos un bagaje de saberes junto a una manera de reflexionar sobre la lengua que
contribuyen con el desarrollo de habilidades relevantes en todas las áreas curriculares.” (Otañi: Clase 20)
Es importante tomar la perspectiva de la autora, para introducir a los alumnos y alumnas en la lógica
gramatical, sin abandonar la intención de exploración y placer que implica la literatura o los textos
académicos de valiosa información científica que despiertan el interés y la curiosidad. En efecto, Otañi repasa
la polémica entre el movimiento estructuralista que pivoteaba sobre la gramática, en contraposición con el
movimiento agramatical, post década del 70, que pivotea sobre el lenguaje como herramienta de
comunicación que desplaza por completo la gramática. Para la autora, ambos extremos conspiran contra la
apropiación autónoma del lenguaje escrito, ya que el primero vacía de significación lo que se lee o escribe, y
el segundo, atenta contra el control del estudiante sobre el sistema de escritura, de manera tal de quedar
siempre en dependencia con el docente.
En tal sentido, la autora plantea un paso intermedio, entre ambas posiciones, desplazando la enseñanza de la
gramática como objeto en sí mismo, a la reflexión de la gramática, pero no como un investigador, sino
planteando una didáctica que no pierda la significación de la lengua. “Los contenidos científicos son fuente
indiscutible de una gramática escolar; pero requieren de un proceso de recontextualización, selección,
apropiación, reformulación, reordenamiento y articulación para adecuarlos al contexto escolar, en particular a
sus finalidades y características cognoscitivas de los actores y a los modos de abordaje que estas finalidades y
características imponen. La gramática escolar es así, a mi entender, una gramática ecléctica y la
reconstrucción de su sentido requiere articular contenidos morfosintácticos, textuales e, incluso, normativos.”
(Otañi: Clase 20)
En tal sentido, la propuesta de entrecruzar dos sistemas de representación, contribuye a elaborar esta didáctica
en la que se interpenetran los saberes específicos de la gramática como vehiculizadora de acciones
comprensivas, tanto para producir como para interpretar textos.
Por ejemplo, para comprender la dimensión del adjetivo como modificador de un sustantivo, la posición de
cámara ante un mismo objeto, permite visualizar lo que se intenta expresar en palabras. Una misma persona
enfocada desde abajo (contra picado) o desde arriba (picado) “modifican” al sujeto, en tanto en un caso es una
persona temerosa, y en el otro, poderosa. Los alumnos decodifican sin ser conscientes de ello, dicha posición
de cámara como indicador de exaltación o descalificación, y comprenden en un mismo movimiento, la
importancia de dicho modificador, y los elementos semióticos del lenguaje audiovisual que los atraviesa
diariamente al ser espectadores pasivos.
De la misma manera, la ubicación de un plano cobra sentido en relación a otros planos, como en un texto, las
palabras cobran significación en relación a los otros elementos del lenguaje que acompañan.
Los tipos de planos (general, entero, medio, primer plano y primerísimo primer plano) dan cuenta del tipo de
sujeto que debe elegirse a la hora de definir la oración correcta para expresar aquello que se está queriendo
expresar.
Finalmente, la construcción de una escena en lenguaje cinematográfico, permite aprehender los estereotipos
sociales que construyen subjetividad y determinan la relación con el entorno social, y la propia historia. En tal
sentido, el análisis de las elipsis cinematográficas, permiten visualizar las ideas cristalizadas sobre diferentes
actores sociales, al editarlas con otros elementos que completan ese salto.
Asimismo, la elipsis permite visualizar, la cohesión de un texto, en tanto una elipsis mal construida impide
comprender el texto visual, y eso a su vez, al volver sobre un texto escrito, habilita identificar saltos de sentido
que no es posible capturar en la enseñanza tradicional.
Para completar este viraje didáctico propuesto por Otañi, me interesa retomar lo desarrollado por Ana María
Finoccio, en cuanto a la eficacia de las consignas. Considero que tal eficacia está emparentada con lo anterior,
completando esta forma ecléctica de asumir la gramática como herramienta para mejorar la reflexión sobre el
lenguaje, con el tipo de consignas que se presentan para que tal herramienta sea realmente poderosa.
La autora retoma consideraciones de Emilia Ferreiro tales como “...la escuela no ha terminado de apartarse de
la tradición de enseñar a leer y a escribir como si fueran meras técnicas, cuyo dominio haría surgir - como por
arte de magia - la apropiación eficaz de tales prácticas...” (Finoccio: 2011). El cruce de estos dos sistemas de
representación planteados, intenta generar consignas que se apoyen en la reflexión del lenguaje, más que en
destrezas que a fuerza de repetición instalen habilidades para la lecto escritura comprensiva. Las consignas al
estar en relación con otra forma de expresión, se vinculan entre sí dentro de un marco de referencia que si bien
es artificial, genera significación y estimula la reflexión. Al pedirle a un alumno, por ejemplo, que defina con
qué tipo de plano expresaría visualmente una oración dada, se realiza un ejercicio que cobra relevancia en la
propia lógica de la propuesta, pero además, alimenta una manera de apoyar lo que se lee en un dispositivo
artificial que simula el pensamiento, y por lo tanto, permite intervenciones pedagógicas.

La alfabetización y las nuevas tecnologías

Sabemos que las nuevas tecnologías, producen nuevas disposiciones subjetivas y corporales, en tanto
proponen herramientas que son incorporadas a la vida cotidiana.
En tal sentido, los aportes de Paula Sibila (2013) para pensar las nuevas formas de relación que producen las
tecnologías, nos invitan a reformular la idea tradicional de alfabetización y la falsa dicotomía que pareciera
enfrentar el mundo escolar letrado, con el mundo tecnológico.
Por su parte, Belén Gache presenta una problematización de la clasificación de lo literario según sea literatura
canonizada ó literatura experimental. La autora sostiene que lo literario, es per se experimental en tanto
pretende captar en un sistema de representación preciso, ideas, que, a su entender, se nutren e interpenetran
con otros sistemas de representación que las nuevas tecnologías facilitan y promueven. En sus conclusiones,
Gache afirma que “... tal como señalaba Jacques Derrida, si uno escribe y lee de distinta manera, pronto
entenderá al mundo de otra manera. Será la tarea de poetas y escritores el ayudar a que esa otra manera
adquiera formas creativas y libres.” (Gache: 2013) Esta apreciación habilita a interrogarnos sobre los modos
de enseñar a leer y escribir, que en sí mismos, trafican represión para dar paso a nuevas formas que propicien
libertad. Incorporar formas de experimentación con el lenguaje escrito, a partir de la apoyatura que las
herramientas digitales inauguran de manera masiva y accesible, abre nuevas formas de percibir, entender e
intervenir en el mundo.
Finalmente, la alfabetización como rasgo de ciudadanía, propio de la modernidad, tal como plantea Martín
Becerra (2018), da paso a una época de descentramiento, de pérdida de certezas, donde la idea de ciudadanía
se articula con otros imaginarios y otros registros. En tal sentido, el aporte de Chirstian Ferrer (2005) en
cuanto a la no neutralidad de las tecnologías y sus usos, nos invitan a reflexionar sobre las formas en las que
esta interpenetración del cine y la alfabetización que nos proponemos en las escuelas a mi cargo, se podrían
producir. El autor además, problematiza la definición de escribir, en tanto para él, eso lo puede hacer
cualquiera, como mero copista o redactor. Sin embargo, escribir, “como escritores”, apelando a lo íntimo, a la
singular manera de concebir el mundo que habita en cada sujeto, no ocurre siempre, aún entre personas
alfabetizadas.
En el caso que nos ocupa, quienes concurren a la escuela convencidos de que no estar alfabetizados los
convierte en “nadie”, por ser portadores de la idea moderna de la existencia social ligada a la práctica de la
lecto-escritura, recuperar la idea de escribir, como espacio del decir propio, más allá de la destreza en el uso
del sistema de representación, devuelve al centro un elemento fundamental: la propia voz vital. Los modos de
representación audiovisuales, promueven una reflexión más lúdica y profunda de ese existencialismo propio
del escritor, que nutren la llegada a la palabra para resignificarla y enriquecerla. Las propias trayectorias
vitales constituyen en los adultos y adultas el territorio más fértil para desear “ser escritor” que es el primer
paso del personalísimo camino que conduce a apropiarse de la palabra desde una posición activa y
empoderada. “Escribir, escribe cualquiera que esté alfabetizado.(...) La autoría pertenece, en cambio, al orden
de las decisiones íntimas. (…) Y ninguna mejora tecnológica, ningún nuevo prototipo tecnológico, puede
ayudar a tomar esa decisión.” (Ferrer:2005) Esta idea, nos obliga a estar atentos al canto de sirenas que
constituyen las nuevas tecnologías, cuando se asumen de manera mágica como fetiches reparadores. Es
habitual que las escuelas oscilen entre la hostilidad a la tecnología y la creencia de que por sí sola, soluciona
distancias sociales, materiales y subjetivas.
En esa línea, esta posición de “escritor” que es más subjetiva que material, se relaciona con lo planteado por
Gloria Fernández. Para entender la apropiación del lenguaje escrito, es imprescindible una mirada para la cual
es primordial la subjetividad social que está en juego en una práctica. “...el punto de partida es la subjetividad
de cada persona que participa del taller y es por eso que este trabajo no es generalizable. Lo que sí es
generalizable es que en esta crisis de transmisión es preciso encontrar nuevas formas de llegada a los chicos,
tanto en las escuelas como en los espacios no formales, a efectos de fortalecer esas subjetividades.”
(Fernández: 2011)
Con ese rumbo, intentamos esta práctica de investigación educativa para potenciar la palabra, y con ella, la
construcción de la propia subjetividad en relación con sí mismos, y en relación con su entorno local, regional
y global.

Bibliografía
• Sibila, Paula (2013) Módulo 2, Clase 3, Del libro a las redes: compatibilidades históricas entre tecnologías,
cuerpos y subjetividades) En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso
Virtual, Argentina.
• Gache, Belén (2013). Clase 18. Transgresiones y márgenes de la literatura expandida. En Diploma
Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.
• Becerra, Martín (2018) En DSLEyE; Clase 13. La información en el mundo digital: una mirada desde
dos perspectivas. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual,
Argentina.
• Ferrer, C. (2005). Clase 12. La letra y su molde. Meditaciones sobre lectura, escritura y tecnología. En
Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.
• Fernández, Gloria (2011). Clase 11. Las poéticas de la experiencia contra los estereotipos
representacionales. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual,
Argentina.
• Otañi, Laiza.Clase 20. La enseñanza de la gramática..En Diploma Superior en Lectura, escritura y
educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.
• Finocchio, A.M. (2011). Clase 21. Cuando las consignas invitan a escribir. En Diploma Superior en
Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.
• Goncalves Vidal, D. (2011). Clase 7. La enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela: una mirada
histórica. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

• Chartier, A-M y equipo LeyE (2020). Clase 8 Tecnologías digitales: ¿nuevas pedagogías para leer y
escribir? Conversación con Anne -Marie Chartier. En Posgrado Lectura, escritura y educación. Buenos
Aires: Flacso Virtual, Argentina.

• Kurlat, Marcela (2015) Tesis de Doctorado: Procesos psicogenéticos, psicosociales y didácticos, en la

alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas Directora: Dra. María Teresa Sirvent Codirectora:
Dra. Flora Perelman