B

ALFABETIZACIÓN:
¿qué hacemos después del Primer Ciclo?
TRAYECTO DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

FORMACIÓN

PROMACE
 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
IVEL PRIMARIO

IVEL PRIMARIO

IVEL PRIMARIO
CLASE 1
BASES DE LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA....................................................5
a) Dominio de los procesos de comprensión y las formas de produc-
ción de los textos de circulación social........................................................6
b) Posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos
del conocimiento.....................................................................................................8
Leer y escribir a través del currículum..........................................................11
¿Cómo lograrlo?....................................................................................................12
Café Literario...........................................................................................................16

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................17
 NIVEL PRIMARIO

BASES PARA LA ALFABETIZACIÓN AVANZADA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• Comprender los fundamentos y las características

de los procesos didácticos necesarios para profundi-
zar la enseñanza de la lectura y de la escritura des-
pués de los primeros años de escolaridad.

Clic en el siguiente enlace

para ver el video

“La alfabetización supone las formas de producción

la secuenciación y articula- de los textos de circula-
ción de dos procesos. Uno, ción social que posibilitan
el ingreso en el dominio de el desempeño autónomo y
la lengua escrita, que se ex- eficaz en la sociedad y la
tiende a todo el primer ciclo. posibilidad de acrecentar el
A este se lo conoce como aprendizaje en los distintos
primera alfabetización o campos del conocimiento.
alfabetización inicial. Otro, La alfabetización avanza-
la puesta en marcha de la da permite que los alumnos
segunda alfabetización o permanezcan en la escuela,
alfabetización avanzada. Se evitando el desgranamiento
entiende por alfabetización y la repitencia, en la medida
avanzada el dominio de los en que fortalece las habili-
procesos de comprensión y dades de lectura y escritura 5

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de los alumnos y los capa-
cita para seguir aprendien-
do contenidos disciplinares
cada vez más exigentes.”
(Ministerio de Educación,
2002: 4).
Por su lado, el Diseño Curricular de
la provincia de Jujuy entiende que
la “alfabetización avanzada da con-
tinuidad y complejiza los aprendi-
zajes en el transcurso de los ciclos
siguientes. De 4º al 7º año de la Edu-
cación Primaria, se deben favorecer
el desarrollo del lenguaje oral y es-
crito en todas las áreas y espacios
curriculares, de manera tal de conti-
nuar y afianzar el proceso de alfabe-
tización iniciado en el Primer Ciclo”.
(Diseño Curricular para la Educación
Primaria 2019, p. 30).
De lo dicho anteriormente, reflexio-
nemos ahora sobre algunos concep-
tos que se vierten en esta definición
de alfabetización avanzada:
a) Dominio de los procesos de com-
prensión y las formas de producción de
los textos de circulación social
Para estar alfabetizado debemos co-
nocer la lengua específica (el idio-
ma) en que un texto está escrito, las
formas lingüísticas (palabras, ora-
ciones, párrafos), el lenguaje social
específico (variante dialectal, tecni-
cismos, temática), el lenguaje espe-
cializado (léxico, formas sintácticas,
estilo, tema, etc.) del texto que esta-
mos leyendo o escribiendo y también
participar en ciertas comunidades
de práctica (también nombradas co-
munidades discursivas) para enten-
der los procesos de comprensión y
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NIVEL PRIMARIO
las formas de producción específi-
cas gracias a las cuales somos con-
siderados alfabetizados. Ahora bien,
en la actual “era digital” no es sufi-
ciente saber leer y escribir sólo a tra-
vés de los medios impresos tradicio-
nales, sino que debemos ser capaces
de elaborar significados (interpretar
o producir) a través de medios digi-
tales y multimodales. (Hernández
Zamora, 2008)
Porque como explica Emilia Ferreiro:
“No basta saber que tal
tipo de objeto se llama
diccionario, enciclopedia,
libro de cuentos, importa
saber cómo se organiza la
lengua para convertirse en
un cuento, un poema, una
definición, una carta, etc.
Qué partes tienen esos ob-
jetos, qué es lo que hace
que sean un tipo de objeto
y no otro y cómo se hace un
uso funcional de esos ob-
jetos, entendiendo la orga-
nización de sus partes. En-
trar a la cultura escrita es
un proceso muy largo, que
puede empezar desde muy
temprano, antes o después
de la escolaridad, y que se
prolonga durante toda la
vida.” (Ferreiro, 2000: 16)
6

En el mismo sentido, Nemirovsky
plantea:
“Las actividades de escribir
siempre tienen una finali-
dad y un destinatario: antes
de empezar a escribir sabe-
mos para quién escribimos
y a quién escribimos; y ello
determina el modo de ha-
cerlo: el vocabulario utili-
zado, la estructura del texto,
la manera de presentarlo, el
cuidado de los detalles, el
enfoque del tema, la exten-
sión… En cada situación, el
objetivo y las condiciones
de producción establecen
restricciones propias, que
inciden en el momento de
la escritura. Como adultos
alfabetizados, como escri-
tores, tenemos presentes
los aspectos menciona-
dos, cada vez que escribi-
mos, tanto en relación con
los materiales que usamos,
como con las formas que
escribimos; sin embargo no
siempre dichos aspectos es-
tán presentes en las situa-
ciones escolares de escribir.
Se trata de introducir las
prácticas habituales de un
escritor en la situación es-
colar y ayudar a los niños a
descubrir cómo escribir en
cada caso (…).
Las actividades de leer
siempre tienen una finali-
dad. En nuestra vida coti-
diana como lectores, lee-
mos para algo y es esa
búsqueda la que determina
el material seleccionado
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NIVEL PRIMARIO
y es esa búsqueda la que
determina el material se-
leccionado y nuestro modo
de leer… Por ejemplo, si de
acuerdo al tipo de informa-
ción que requerimos acudi-
mos al periódico nunca co-
menzaremos a leerlo desde
el primer titular y seguimos
ordenada y linealmente pá-
gina tras página; tampoco
lo hacemos con un recetario
de cocina; ni en muchos ca-
sos es el modo de leer una
carta (menos aún las cartas
comerciales); por supuesto
nunca leemos así un diccio-
nario, ni una guía de telé-
fonos, ni una enciclopedia;
hasta con una novela pode-
mos saltear párrafos, releer
otros En cada situación la
manera de leer es diferente
y está determinada por la
finalidad de la lectura” (Ne-
mirovsky, 1995: 256-259).
Se trata, entonces, de plantear situa-
ciones didácticas en torno a activi-
dades de resolución de problemas, es
decir, de tratar un conjunto complejo
de informaciones que deben ser iden-
tificadas (para el lector) o emitidas
(para el productor). Para construir el
sentido del texto, el lector o el escri-
tor tendrán que relacionar entre sí
7

todos los tipos de indicios que per-
cibe (contexto, tipo de texto, léxico,
marcas gramaticales significativas,
palabras, letras, etc.) y elaborar con
ellos un conjunto coherente, que ten-
ga sentido y que responda al propó-
sito de la tarea.
b) Posibilidad de acrecentar el apren-
dizaje en los distintos campos del co-
nocimiento
La lectura y la escritura tienen valor
epistémico, es decir, son poderosas
herramientas al servicio del aprendi-
zaje de los contenidos de las diferen-
tes disciplinas.
La lectura y la escritura como vehí-
culos para aprender contenidos dis-
ciplinares implica que nos adentre-
mos, paulatinamente, en los modos
particulares de pensar y hacer con el
discurso escrito en determinada área
del conocimiento. Es decir: se trata de
leer y escribir para aprender a través
de aprender a leer y a escribir en las
disciplinas ya que estas prácticas in-
centivan a los alumnos a discutir los
contenidos, relacionarlos, elaborar-
los y así aprender.
En consecuencia, estás prácticas
no pueden ser consideradas como
“aprendidas” en un determinado tra-
yecto formativo, sino que deben pen-
sarse como saberes en permanente
construcción y resignificación.
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NIVEL PRIMARIO
Saber leer y escribir no es suficiente
para enfrentar con éxito la lectura y la
escritura de los tipos de textos que pre-
dominan, por ejemplo, en las áreas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
En la escuela deben darse tres con-
diciones para que los alumnos lean
y escriban para aprender conteni-
dos disciplinares: leer y escribir con
propósitos genuinos para apropiarse
de saberes específicos, no sólo para
resolver tareas escolares; compartir
conceptualizaciones, interpretacio-
nes, dudas y certezas sobre lo leído
y escrito y abordar esas prácticas en
el marco de secuencias didácticas.
Una secuencia comprende una serie
de clases, de naturaleza diferente,
pero que circulan en torno al mismo
tema. Algunas pueden ser: lectura
del fragmento de un texto y discu-
sión sobre lo leído, una exposición
del docente, realización de un experi-
mento, escritura grupal del relato de
una experiencia, discusión en grupo
sobre posibles modos de representar
el fenómeno en estudio, lectura de un
informe de un experimento hecho por
otros, etc. (Espinoza et .al, 2009).
“La secuencia didáctica es
el resultado de establecer
una serie de actividades de
aprendizaje que tengan un
orden interno entre sí, con
ello se parte de la intención
docente de recuperar aque-
llas nociones previas que
tienen los estudiantes sobre
un hecho, vincularlo a situa-
8
 NIVEL PRIMARIO

ciones problemáticas y de piarse de ciertos contenidos a partir

contextos reales con el fin de la guía del docente.
de que la información que Para comprender aún más lo que
a la que va acceder el es- expongo, les aporto una entrevis-
tudiante en el desarrollo de ta a Beatriz Aisemberg en la revista
la secuencia sea significa- 12(ntes) Nro. 43, mayo 2018, pp. 26-35.
tiva, esto es tenga sentido
y pueda abrir un proceso de Está disponible en:
aprendizaje, la secuencia
demanda que el estudiante https://reddidacticageografia.
realice cosas, no ejercicios files.wordpress.com/2018/05/
rutinarios o monótonos, publicaciona4.pdf
sino acciones que vinculen
sus conocimientos y expe-
riencias previas, con algún
interrogante que provenga
de lo real y con información
sobre un objeto de conoci-
miento” (Díaz Barriga, 2013:
4).

En el mismo sentido explica Feldman

(2010) que la secuencia didáctica,
como proceso de enseñanza, implica
una progresión, un ordenamiento de
esas actividades en el tiempo, que
se pauta según una amplia variedad
de criterios: complejidad creciente
de contenidos y actividades, aumen-
to de la extensión de la información,
profundización en el tratamiento de
contenidos y actividades, diversidad
de ámbitos de experiencia. El autor,
en coincidencia con Díaz Barriga,
considera la secuencia didáctica
como “recorridos más o menos lógi-
cos” según el tipo de materiales que
se seleccionen, las características
de los estudiantes, sus aprendizajes
previos y sus posibilidades actuales.
Este conjunto ordenado de activi-
dades crea una situación didáctica
donde se establece una ruta de tra-
bajo en la que el alumno desarrolla
cierto tipo de actividades para apro-
9

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 NIVEL PRIMARIO

Transcribo parte de una secuencia didáctica para aprender Ciencias Na-

turales, en la que las docentes Analía Argüello y Nancy López proponen acti-
vidades de lectura y escritura:

Año: 6°
Asignatura: Ciencias Naturales
Eje: Los seres vivos.
Núcleo: Interacciones entre los seres vivos y el ambiente.
Contenido: Las relaciones entre seres vivos y con el ambiente.
Articulación: Con el área de Prácticas del Lenguaje en el
ámbito del estudio.
· Lectura con un texto del manual“Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
6” (Editorial SM, 2004) sobre los conceptos especie, poblaciones y comuni-
CLASE 1 dades.
Prácticas · Realización de fichas organizando la información. Se realizará además
del Lenguaje
un afiche con las características relevantes de los conceptos abordados y
dibujos para representarlos.

· Planteo de preguntas para desarrollar el concepto de ambiente. Los alum-

nos podrán realizar anticipaciones sobre la diversidad de ambientes (aero-
terrestre, acuático, de transición).
CLASE 2 · Se trabajará con el manual Estrada 6 (Editorial Estrada, 2013) para corro-
Ciencias
Naturales
borar o refutar las anticipaciones realizadas en un principio. Se dejará un
registro por escrito en respuesta a los interrogantes en base al texto presen-
tado.

· Se presentará un fragmento del texto académico sobre Interacciones entre las es-
pecies de “Biología Ed. 8” ( Villee C.:1996:143) La docente hará la lectura del texto,
que explica el concepto de competencia y explicará los conceptos que presenten
CLASE 3 demasiada complejidad de comprensión por parte de los niños.
Prácticas · Se recurrirá a la búsqueda de ejemplos de competencia entre especies autócto-
del Lenguaje
nas, que son más cercanas al contexto de los niños y por tanto más significativas,
como por ejemplo el chingolo y el gorrión. La búsqueda se realizará en diferentes
soportes de información como libros, revistas e internet.

· Se presentará un video de corta duración en donde se muestra la diversi-

dad de ambientes en la República Argentina. Se indica a los alumnos que
tomen nota de la diversidad del clima, animales y plantas que habitan en
CLASE 4 diferentes lugares de nuestro país.
Ciencias · Los alumnos deben establecer luego las relaciones entre las característi-
Naturales
cas morfológicas entre organismos y las condiciones físicas del medio que
habitan. Para esto podrán recurrir al texto trabajado en la clase 2.

· Se presentará el artículo de divulgación científica de Animal Planet “Por

qué los castores son esenciales para los ecosistemas acuáticos”. Antes de
CLASE 5 la lectura los niños deberán anticipar de qué trata el texto a partir del título
Prácticas
del Lenguaje
y los paratextos. Luego de una primera lectura se analizará el esqueleto del
texto para luego sistematizar las características del texto explicativo
· Los niños realizarán un texto explicativo sobre un tema que les resulte
simple y conocido para ellos.

· Se realizará una búsqueda de información acerca de seres en peligro de

extinción en la República Argentina, en diversos soportes: revistas, enciclo-
CLASE 6 pedias y páginas web.
Ciencias · De forma grupal se armarán afiches para producir una cartelera de divul-
Naturales
gación. Se tomarán en cuenta las especies elegidas en los diferentes grupos
para que no se repitan.

10

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Leer y escribir a través del currículum
“En las áreas curriculares
se necesita realmente com-
prender y redactar textos de
distinto contenido temático
(temas de historia, geogra-
fía, química, biología, fisio-
logía, matemáticas, física,
etc.), y diversas formas retó-
ricas (ensayos expositivos,
polémicas argumentativas,
cuestionarios, descripcio-
nes, definiciones, noticias
periodísticas, listados de
instrucciones, y aquí tam-
bién la lista es abierta). A
diferencia de lo que sucede
en el área de lengua en la
cual hay que tratar de que
se cree la necesidad para
que tenga sentido introdu-
cir diversos tipos de texto,
en las otras áreas curricu-
lares se trata de crear los
textos para responder a ne-
cesidades preexistentes. En
las áreas no lingüísticas es
donde hay más posibilida-
des de utilizar con sentido
textos auténticos con diver-
sas finalidades” (Tolchinsky,
2008: 48).
La autora propone un enfoque trans-
versal para propiciar prácticas lec-
toras y escritoras en las áreas curri-
culares no lingüísticas. En tal sentido
sostiene que, en lugar de aprender a
confeccionar un índice en la clase
de Lengua para aplicar este cono-
cimiento en una clase de Ciencias
Naturales, deberíamos crear la ne-
cesidad de confeccionarlo para una
actividad de ciencias Naturales, en-
señando cómo se elabora. Se trata
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NIVEL PRIMARIO
de convertir las actividades de lec-
tura y escritura necesarias en todos
los espacios curriculares en objeto
de reflexión y planificación explícita
por parte de los distintos docentes a
cargo.
EL ENFOQUE TRANSVERSAL DE LA LEC-
TURA Y LA ESCRITURA
https://view.genial.ly/64af-
607d88b1890019992433/presentation-al-
El conocimiento de las propieda-
des del lenguaje escrito se adquie-
re ofreciendo oportunidades a los
alumnos que les permitan interpretar
y producir la mayor variedad posible
de formas discursivas que presentan
los textos de los diferentes espacios
curriculares, conocer los rasgos dis-
tintivos de los géneros y, al momento
de escribir, ceñirse a las caracterís-
ticas más destacadas que presentan
los textos del mismo género. Es así
como, además, acceden a cierto ni-
vel de reflexión y sistematización de
la lengua.
Es decir:
“Suponemos que existe una
relación entre los procesos
de apropiación de los con-
tenidos de un dominio deter-
minado y las posibilidades
de lectura y escritura de ese
tipo particular de textos.
11

[… ]
Leer y escribir son procesos
complejos. Leer y escribir
para aprender agrega una
dificultad suplementaria
vinculada con la exigen-
cia de efectuar un recorri-
do intenso por contenidos
específicos pertenecientes
a diferentes disciplinas”
(Kaufman y Perelman, pp6 y
20).
Porque:
“Escritura y lectura son
inseparables cuando de
aprender se trata. Durante
la lectura, es habitual to-
mar apuntes, fichar, anotar
ideas e interrogantes en los
márgenes de un texto. Al re-
sumir, así como al elabo-
rar una producción propia
después de haber leído di-
ferentes materiales sobre
un tema, lectura y escritura
se entrelazan tan estrecha-
mente que es difícil distin-
guirlas: parecen fundirse en
una misma actividad, orien-
tada hacia la comprensión
y el aprendizaje” (Aisemberg
y Lerner, 2008: 25).
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A tales efectos se hace necesario
asegurar durante varias clases un
trabajo sostenido de lectura y discu-
sión de diversos textos que traten el
mismo tema (es imposible que todos
lean de un único manual) para que
se confronten diferentes perspecti-
vas de tratarlo; promover situaciones
de lectura individual, por parejas y
colectiva; aportar información para
ampliar y profundizar la compren-
sión de lo que se lee. Con respecto
a la escritura, planificar el texto que
producirán, releer cuando se advierta
que no se ha comprendido, revisar el
escrito hasta quedar conformes.
Enseñar a leer y a escribir para aprender
es una responsabilidad institucional.
¿Cómo lograrlo?
Marín y Hall (2003) plantean la nece-
sidad de focalizar el trabajo en los
puntos críticos de incomprensión de
los textos. Estos son procedimientos
microdiscursivos y enunciativos pro-
pios de los textos que comunican co-
nocimiento.
12

“Cada vez que un maestro,
que desarrolla excelentes
actividades de lectura lite-
raria en las clases de Len-
gua, les dice a sus alumnos,
señalando una página del
libro de Ciencias Sociales,
“Estudien de aquí hasta aquí”
evidencia esta representa-
ción: si los niños leen cuen-
tos, también podrán leer y
escribir sin dificultad con-
ceptos tan abstractos como
la “colonización de nuestro
actual territorio”. Es decir,
se piensa que los niños “ya
están alfabetizados”, como
si esta fuera una situación
acabada y clausurada que
tiene que ser adquirida de
una vez y para siempre. Por
otra parte, parece ignorar-
se, además, que los textos
literarios y los textos de es-
tudio comportan discursos
disímiles que requieren ac-
titudes y conocimientos es-
pecíficos” (Marín, 2006:36).
Por eso es necesario ayudar a los ni-
ños a comprender lo que leen para
poder apropiarse de los conocimien-
tos disciplinares, en tanto, entre otros
puntos críticos se encuentran:
El vocabulario se refiere a ciertos
conceptos propios de las ciencias:-
transacciones comerciales, revolu-
ción, independencia, capilaridad.
Abundan los sustantivos abstrac-
tos derivados de verbos y adjetivos:
reducción, configuración, aislamien-
to.
Se utilizan formas verbales imper-
sonales: se procedió a…, se pensó
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NIVEL PRIMARIO
que…
Se presentan períodos sintácticos
muy extensos: En sus inicios prima-
ban los aspectos económicos-co-
merciales, buscando la reducción
de los impuestos que se pagaban
mutuamente para poder vender mer-
cancías. Con el correr de los años, el
bloque ha avanzado en importantes
áreas como: educación, salud, cul-
tura, trabajo, residencia, entre otras,
con el objetivo de profundizar aún
más la integración entre sus ciuda-
danas y ciudadanos.
Es necesario tomar ciertos recaudos
cuando proponemos la lectura de ar-
tículos de divulgación científica, ya
que no sólo las palabras que se usan
están llenas de significado para los
científicos y no para una persona no
experta, sino también ciertos térmi-
nos tienen un significado en la vida
cotidiana y otro en el contexto de las
disciplinas.
Otro aspecto a tener en cuenta es
que la divulgación se vale de dife-
rentes paratextos (gráficos, dibujos,
fórmulas, esquemas), que también
deben leerse con tanta rigurosidad
como el resto de la información ver-
bal que provee el texto pues la com-
plementan, amplían y aclaran.
13
 NIVEL PRIMARIO

Les presento en formato de tabla [1] las distintas operaciones lingüísticas

necesarias para comprender y producir textos pertenecientes a los diferentes
campos disciplinares:

[1] Tabla adaptada del fascículo “Leer y escribir para aprender Ciencias Naturales”, publi-
cado por el INFOD en 2017.

DESCRIBIR DEFINIR EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR

Caracterizar Delimitar un Desarrollar Dar las ra- Dar razones

un sujeto, concepto de el qué, zones que para soste-
objeto, manera cómo, para sostienen ner una po-
lugar, en clara y uní- qué de un una afirma- sición frente
CONCEPTO
función de voca. hecho, una ción. a un tema
sus cualida- teoría. sujeto a
des. debate.

Dar a cono- Hacer com- Dar a conocer Convencer o

Permitir cer el signi- prensible las causas o persuadir
que el ficado de algo. razones que acerca de
lector algo. sostienen una una postura
FINALIDAD construya idea o afirma- personal.
una imagen ción.
mental de
lo descrito.

Texto en ter- Enunciado Texto en tercera Texto en tercera Incluye el uso de

cera perso- en tercera persona, predo- persona, predo- la primera y la
na, tiempo persona. La mina el tiempo mina el tiempo tercera persona,
CARACTERÍSTICAS presente, estructura presente, inclu- presente, uso de comienza con la
DISCURSIVAS verbos co- más habi- ye definiciones conectores cau- enunciación de
pulativos, tual: “X es un y descripciones, sales y organi- la hipótesis y
abundancia Y que…” uso de conecto- zadores discur- avanza con los
de adjetivos res de causa y sivos. argumentos que
y adverbios. consecuencia. la soportan.

Requiere de Requiere del Requiere de la Requiere de la Requiere de la

la observa- uso de los identificación identificación construcción
ción deta- términos clara del en- clara de las de un punto
PRODUCCIÓN
llada del disciplina- tramado lógi- razones que de vista
objeto y de res específi- co-conceptual explican un propio para
la identifi- cos. de la teoría, fenómeno o sostener una
cación de fenómeno o hecho. tesis.
sus atribu- hecho que se
tos. explica.

14

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 NIVEL PRIMARIO

Cuando se propone a los niños leer y escribir textos en cada uno de los espa-
cios curriculares, con diferentes propósitos y atendiendo a la especificidad
de cada tipo de modalidad discursiva, estamos comprometiéndonos con la
responsabilidad de formar estudiantes que sostengan una trayectoria esco-
lar exitosa en los diferentes tramos del sistemas educativo y puedan seguir
estudiando a lo largo de toda la vida.

Hemos llegado al final del recorrido teórico de esta clase cuyo objetivo fue
procurar cómo avanzamos en la alfabetización de nuestros niños después de
los primeros grados de su escolaridad. Nos encontramos en la próxima para
seguir reflexionando.

¡Hasta entonces!

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CAFÉ LITERARIO

Comparto con ustedes algunos capítulos de “Shunko”, novela del escritor

santiagueño Jorge W. Ávalos (1915-1979), publicada en 1949, que narra la re-
lación entre un maestro, educado en la gran ciudad, que es destinado a una
escuela rural en la provincia de Santiago del Estero, en la que los alumnos
son hablantes de quechua. Poco a poco es el maestro el que comienza a
aprender de sus estudiantes y a establecer una relación de respeto y apren-
dizaje mutuo.

El fotograma es de una escena de la película del mismo nombre, dirigida en

1960 por Lautaro Murúa. Pueden verla en este enlace:

Shunko (Lautaro Murúa, 1960)

https://www.youtube.com/watch?v=fHRMZ-daXzE

Recuerden y compartan entre ustedes situaciones vividas como estudiantes o

como maestros que puedan asemejarse a las que narra Ávalos en su novela.

Hacé clic aqui para ingresar a la actividad.

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ACTIVIDADES

ACTIVIDAD OBLIGATORIA

Estimados/as docentes:
Llegamos al final de esta primera clase. A continuación, encontrarán la ac-
tividad obligatoria que deben resolver para que se visualice en la barra de
seguimiento su progreso en el curso. La misma consiste en:

Elaborar un glosario de contenidos desarrollados en esta clase en el que se

incluya, por lo menos, uno de los siguientes términos:

Enfoque transversal – lectura - escritura – contenidos disciplinares – secuencia

didáctica – práctica docente - género discursivo – situación didáctica –alfabe-
tización – aprendizaje – conceptualización -

Es importante que sintetices en un párrafo las ideas nodales de la clase, te-

niendo en cuenta la bibliografía propuesta.

Hacé clic aqui para ingresar a la actividad.

Estimado/a colega: Esperamos que hayas disfrutado el recorrido propuesto en

este comienzo de curso. Te invitamos a transitar la siguiente clase con la ex-
pectativa de construir nuevos saberes y habilidades que requiere el proceso de
alfabetización avanzada. ¡Adelante! 17

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 NIVEL PRIMARIO

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

Aisemberg, B. y D. Lerner (2008) Escribir para aprender historia.

En Revista Lectura y Vida, año 29, Nro. 3. Pp 24-43. Recuperado de: http://
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a29n3/29_03_Aisenberg.
pdf

Castedo, M. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. Entrevista a Emilia

Ferreiro. En El monitor de la educación común, Año 1 Nro. 1. Pp. 16–19.
Recuperado de: https://docer.com.ar/doc/e5vsx05

Díaz Barriga, A. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia

didáctica, México: UNAM

Espinoza, A. et al (2009) Enseñar a leer textos de ciencias, Buenos aires:

Paidós

Hernández Zamora, G. (2008) Alfabetización: teoría y práctica

en Revista Decisio, Nro. 21, México: CREFAL, Pp. 18-24. Recuperado de:
http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_21/decisio21_
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Feldman, D. (2010) Didáctica general, Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/
giga1/documentos/EL002480.pdf

Kaufman, A.M. y F. Perelman (1999) El resumen en el ámbito escolar.

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Marín, M. y B. Hall (2003) Los puntos críticos de incomprensión de la

lectura en los textos de estudio. Estado de la cuestión. En Revista Lectu-
ra y Vida, año 24, Nro. 1. Pp 22-29. Recuperado de: http://www.lecturay-
vida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a24n1/24_01_Marin.pdf
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Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

 NIVEL PRIMARIO

Ministerio de Educación. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa.

(2019) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Gobierno de Jujuy.

Ministerio de Educación (2002). La alfabetización inicial y las condiciones

para la alfabetización avanzada, Buenos Aires.

Nemirovsky, M. (1995). Leer no es lo inverso de escribir.

En Teberosky, A. y L.

Tolchinsky L. (comps). Más allá de la alfabetización. Buenos Aires:

Santillana. Pp.244-271

Tolchinsky, L. (2008). Usar la lengua en la escuela en Revista

Iberoamericana de Educación, Nro. 46, Madrid: OEI, Pp. 37-54. Recupera-
do de: https://rieoei.org/historico/documentos/rie46a02.pdf

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Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

Programa Provincial de Formación Docente Continua
en Desarrollo Curricular y Educación Digital
Natalia Garcia Goyena

Trayecto de Formación Disciplinar

Fernando Avendaño

Equipo de Comunicación y Diseño en plataforma

Carmen Luera
Fabián Benjamín Cruz
Carolina Bravo Sifontes
Bruno Ezequiel Montalvo
Andrea Burgos Iriarte
Dario Matías Portal
Julieta Zazzarini

Año 2023