Comunicación y lenguaje en el

trastorno del espectro autista

Entendiendo el autismo
CONTENIDO
1. Objetivos

2. Introducción

3. Etapas en el desarrollo del lenguaje normotípico

Tabla comparativa de desarrollo del lenguaje en pacientes
con y sin TEA
Evolución específica del lenguaje en niños autistas
4. Déficits en la comunicación en TEA
Aspectos a tener en cuenta en las primeras etapas
de desarrollo
Cuadro explicativo con factores a tener en cuenta
durante estas primeras etapas
5. Autismo y patología del lenguaje
TEA y disfasia
6. Educación preventiva
Introducción al desarrollo prenatal del bebé
7. De 0 a 3 años
Escalas de desarrollo
Ejecución y seguimiento de planes
de intervención individualizado
8. Medios-metodología CAT
Escuela Infantil (EI)
CONTENIDO
9. De 3 a 6 años
Escolarización en centro ordinario
Coordinación del profesional con el seguimiento
por parte del pediatra y neuropediatra
Habilidades comunicativas a desarrollar dentro
de este rango de edad
Aspectos a tener en cuenta
10. Edad escolar
Principales aspectos a tener en cuenta
Comunicación abierta con el equipo docente
Tipos de escolarización
11. Ámbito educativo
Acoso escolar
Repercusión a nivel emocional
12. Señales de alarma
Pautas de actuación
Resolución de conflictos
13. Resumen

14. Bibliografía
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 4
Objetivos
• Conocer las características principales del
desarrollo en el lenguaje, en personas con desarrollo
normotípico.
• Analizar las dificultades que pueden surgir en
comunicación, desde las primeras etapas, en
Trastorno de Espectro Autista.
• Indagar en las similitudes que presentan el TEA
y la disfasia, con respecto a las alteraciones
lingüísticas.
• Establecer algunas determinaciones relevantes, en
relación a la intervención en el desarrollo de bebés
en etapa prenatal.
• Comprender los componentes de las diferentes
escalas de intervención dirigidas al desarrollo.
• Investigar en las implicaciones del modelo
metodológico CAT.
• Profundizar en la labor que deben llevar a cabo
los y las profesionales, al intervenir con niños y
niñas TEA.
• Especificar los elementos más relevantes de
intervención en TEA, desde el entorno escolar.
• Indagar en las consecuencias que genera acceder
a la escolarización, en los casos de Trastorno de
Espectro Autista.
• Conocer cuáles son algunas de las pautas de
actuación ante los signos de alerta en TEA.
Introducción
El presente cuarto tema, denominado “comunicación
y lenguaje en el Trastorno de Espectro Autista”, se
centrará en una serie de apartados fundamentales, que
llevarán a profundizar en las cuestiones más relevantes
del diagnóstico. En relación al mismo, se expondrán
elementos ya tratados, de manera más extensa e
indagada, así como se mostrará información relativa a
nuevos conceptos y concreciones, en cuanto a dicho
diagnóstico en TEA y a su desarrollo.
En relación al primer apartado del temario, se analizará
parte de la información referente a conocer cuáles son, en
este caso, las etapas del desarrollo en el lenguaje, que se
llevan a cabo desde el desarrollo normotípico. Habiendo
sido tratadas dichas etapas, desde el desarrollo en
TEA, conviene también incidir en cómo evolucionan y
aparecen, según lo esperado en el desarrollo.
Por ello, se expondrá también una tabla comparativa,
en relación a diferentes elementos y áreas del
desarrollo lingüístico, desde el desarrollo normotípico,
diferenciando qué cambios, dificultades o alteraciones
se producen cuando aparecen los casos en Trastorno de
Espectro Autista.
Tras ello, se indagará en las dificultades que ocurren
en el desarrollo comunicativo de los niños y niñas
con Trastorno de Espectro Autista, atendiendo a los
aspectos más relevantes que se deben tener en cuenta,
esta vez centradas desde las primeras etapas del
desarrollo, así como los factores o causas que pueden
potenciar que dichas dificultades aumenten.
Seguidamente, se procederá a determinar una serie
de elementos concretos, referentes al desarrollo del
área lingüística, de manera concreta, en los casos de
Trastorno de Espectro Autista. Para ello, se realizará una
comparativa con respecto al diagnóstico en disfasia,
analizando cuáles son las similitudes que presentan en
dicho ámbito del desarrollo.
Una vez analizado todo lo anterior, se atenderá a las
consideraciones y elementos más importantes, relativos
a cómo llevar a cabo una adecuada intervención, a la
hora de prevenir el diagnóstico en TEA desde la fase
prenatal del o de la bebé. Se analizarán que pruebas
diagnósticas o evaluaciones son las más comunes,
así como los resultados que puedan indicar la posible
presencia de este diagnóstico.
Por otra parte, se incidirá en cómo se desarrollan los
procesos de evaluación, en los casos de Trastorno de
Espectro Autista, concretamente en las etapas de los
cero a los tres años, analizando para ello algunas de las
escalas de desarrollo centradas en estas edades, así
como la manera correcta de aplicarlas y llevar a cabo
la intervención y el seguimiento de cada caso individual.
Por otro lado, se tratará un apartado de carácter
novedoso, presentando otro tipo de intervención, dirigida
a los casos en Trastorno de Espectro Autista, dando a
conocer las siglas CAT, sus implicaciones, qué variedad
de tipología se ha determinado en relación a las mismas,
así como su relación con las escuelas infantiles.
Tras ello, se continuará indagando en las características
del diagnóstico TEA, en las siguientes etapas del
desarrollo, de los tres a los seis años. Se conocerá cómo
se suele llevar a cabo el proceso de escolarización en
el centro ordinario, cómo se realiza la labor conjunta
y la comunicación entre los y las docentes y los y las
profesionales clínicas que llevan a cabo su seguimiento,
así como elementos concretos del desarrollo que se
adquieren desde los centros escolares, y la manera en
que estos son enseñados.
Otro tipo de aspectos relevantes que se tratarán,
estarán enfocados en la misma línea de aprendizajes,
atendiendo a cómo se desenvuelven los niños y niñas
desde el entorno escolar, analizando cómo deben
llevar a cabo la labor los y las docentes desde el aula,
así como desde la comunicación con las familias, y
cuáles pueden ser los tipos de escolarización que se
consideren más adecuados para el niño o la niña.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 5
Por otra parte, se indagará también en cuestiones
relacionadas con el ámbito educativo, enfocando
el apartado en las consecuencias que suelen surgir
tras la escolarización de niños y niñas TEA en centros
ordinarios, como puede ser el acoso escolar, analizando
cómo esta afecta emocionalmente a estos niños y niñas.
Finalmente, en relación con lo anterior, se procederá a
determinar cuáles son algunas de las pautas de actuación
que pueden seguirse, desde diferentes ámbitos, una
vez aparecen las señales de alarma que puedan estar
afectando emocionalmente a los niños y niñas TEA,
analizando cómo puede llevarse a cabo la resolución de
conflictos, con la finalidad de que estos desaparezcan.
Etapas en el desarrollo
del lenguaje normotípico
Tabla comparativa de desarrollo
del lenguaje en pacientes
con y sin TEA
A lo largo de las explicaciones referentes al diagnóstico
en Trastorno de Espectro Autista, se ha hecho notorio
que, una de las áreas que se encuentra mayormente
afectada, es la expresión del lenguaje, dado que, entre
otros aspectos, se cuenta con dificultades a la hora de
estructurar y desarrollar la totalidad de componentes
lingüísticos.
Por ello, resulta relevante establecer una comparativa
entre cómo se espera que se de el desarrollo, en este
caso del lenguaje, en niños y niñas, dentro de cada
etapa en el desarrollo típico, con respecto a las
alteraciones que sufre cuando se presenta el diagnóstico
en Trastorno de Espectro Autista.
A continuación, se mostrará una tabla comparativa entre
ambos casos, de manera generalizada, en base a las
ideas expuestas por la autora Carmona (2019) (tabla 1).
Evolución específica del lenguaje
en niños autistas
Se estima que, identificar unos pasos o fases
específicas en relación al desarrollo del lenguaje y
comunicación, en niños y niñas con Trastorno de
Espectro Autista, resulta una tarea compleja, puesto
que no se trata de casos idénticos que pasen por un
mismo proceso evolutivo. Cada persona contará con sus
características individuales y en relación al diagnóstico.
Además, cabe destacar también que las alteraciones
en el lenguaje, aunque se establezcan de manera
generalizada, con la finalidad de estrechar un poco más
el círculo de sintomatología de estos niños y niñas, serán
también diferentes en función del caso de TEA que se
presente, recordando que puede clasificarse más de un
tipo de autismo según las características generales y
específicas del caso.
Sin embargo, sí es cierto que han llegado a
establecerse ciertas consideraciones, en relación a la
evolución de la comunicación en estos niños y niñas,
para así determinar cuándo aparecen los signos de
alarma o la sospecha de que pueda tratarse de un caso
TEA. Entre las fases de esa evolución, se encuentran:
• Aparición de dificultades en el lenguaje y la
comunicación: sordera aparente ya que no suele
responder cuando se le llama por su nombre.
• Puede desarrollar el gesto de señalar, pero lo usa
para hacer ver lo que necesita, casi nunca para
indicar algo que le llama la atención.
• Suele haber retraso en el desarrollo del lenguaje:
puede no llegar a desarrollar nunca el habla o bien
desarrollar palabras y luego perderlas. No usa
gestos o mímica para compensar esas dificultades.
• Presenta alteración en el uso del lenguaje para
comunicar, aunque hable con fluidez.
• Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje: puede
repetir lo que oye con exacta entonación (ecolalias).
• Comprensión literal del lenguaje: lo que significa
que no existe una distinción entre lo literal y lo
figurado (Guillén, Rojas y Fernández, 2016. p. 6).
Otro tipo de características que se han determinado, en
relación al desarrollo del lenguaje y la comunicación,
en niños y niñas con diagnóstico en Trastorno de
Espectro Autista, según investigaciones y estudios
dirigidos al mismo, de manera general (tabla 2).
Déficits en la
comunicación en TEA
Aspectos a tener en cuenta en las
primeras etapas de desarrollo
Durante las primeras etapas del desarrollo en Trastorno
de Espectro Autista, se puede observar, en cuestiones
de comunicación no verbal, cómo los niños y niñas
se expresan a través del movimiento estereotipado
o monótono, caminando hacia diferentes puntos,
expresándose mediante ruidos aún no estructurados
como habla.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 6

Tabla 1.

Tabla comparativa entre desarrollo típico y TEA.

Desarrollo del lenguaje

Desarrollo típico Trastorno de Espectro Autista
La organización y combinación de los enunciados
No logran estructurar el lenguaje adecuadamente,
lingüísticos se ajustan a los principios fonológicos,
dadas sus alteraciones en los componentes fonológico,
morfosintácticos y semánticos propios de la gramática
sintáctico, morfológico, semántico y pragmático
de alguna lengua
La comunicación entre bebé y cuidador o cuidadora es
El lenguaje surge por la motivación que impulsa a
muy limitada tanto de manera verbal, como no verbal,
los y las bebés a comunicarse con sus cuidadores y
contando con dificultades para establecer contacto
cuidadoras adultas
visual, realizar gestos, indicar lo que se quiere, sonreír, etc
El lenguaje surge también con la finalidad de referirse a No establecen contacto con personas ni se interesan
determinados objetos y personas que son de interés para por objetos que les rodean hasta el segundo o tercer año
el o la bebé de vida
A lo largo de los primeros meses, expresan palabras con Suelen contar con un desarrollo tardío del lenguaje
sonidos, conformando así su lenguaje hablado
Entre los 18 y los 24 meses, los avances que hayan
Entre los 18 y los 24 meses, amplían y diversifican su
podido presentar los y las bebés en el lenguaje, puede
léxico con gran rapidez y facilidad
presentar regresión y eliminarse de su desarrollo
Pueden integrar la información visual y auditiva hacia
Presentan dificultades de coordinación, así como en el
los cuatro meses, coordinando las vocalizaciones y los
campo auditivo
movimientos articulatorios de los labios
No muestran interés por los sonidos del habla, lo cual
Expresan interés por los sonidos que les rodean desde
puede contar con un origen sensoperceptivo que les
los primeros meses de vida
lleve a rechazar ciertas tonalidades
La comparación en orientación social, lenguaje y otras funciones entre los y las bebés con TEA que mostraron
regresión, y los que no, se observan diferencias estadísticamente significativas a los 12 y a los 18 meses, pero no
antes (a los 6 meses) ni después (a los 36 meses)
Nota: en la presente tabla pueden analizarse una serie de diferencias entre el desarrollo de niños y niñas con desarrollo típico, frente a los que
cuentan con diagnóstico en TEA, atendiendo a cuáles son las alteraciones que más suelen aparecer, en relación a su expresión lingüística. Tomado
de Carmona (2019).

Tabla 2.

Desarrollo comunicativo en niños y niñas TEA..

Las habilidades sociales y de comunicación, que normalmente mejoran con el tiempo, lo

hacen más rápidamente en las niñas que en los niños
Hecho el diagnóstico de autismo, es importante que se sigan algunos pasos. El primero es
definir cuál es la intensidad de los síntomas. Esta información se obtiene más fácilmente a
partir de la experiencia previa con el trabajo clínico que en el ambiente de la investigación
Resultados obtenidos científica
en investigación en el La llamada “Tríada de Wing” se caracteriza por los déficits sociales, los déficits de
campo del lenguaje comunicación, y por un repertorio restringido de intereses. En general, los tres principales
en Trastorno de síntomas que actualmente caracterizan el autismo no cambian mucho durante la vida
Espectro Autista Con relación a las habilidades de comunicación, hay una leve tendencia a mejorar, por
supuesto más fácilmente identificable en los casos de Síndrome de Asperger. En realidad,
los pacientes con TEA mantienen, como un grupo, casi inalteradas sus dificultades de
comunicación
Según algunos autores y autoras, más de la mitad de los y las pacientes autistas mantienen
el lenguaje en niveles por debajo de los diez años de edad, incluso en la vida adulta
Nota: en la presente tabla pueden observarse ciertas características, determinadas a través de investigaciones clínicas y científicas, que han llevado
a determinar ciertos elementos relevantes del desarrollo lingüístico, en niños y niñas con diagnóstico Trastorno de Espectro Autista. Tomado de
Riesgo, Becker, Ranzan, Winckler, Ohlweiler (2013).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 7
Sin embargo, también pueden presentar habilidades
y elementos del desarrollo comunicativo mejor
desarrollados, como puede ser la interacción con sus
padres y/o madres, en la cual estos y estas dirigen
una sonrisa al niño o la niña, y este o esta pueda
responder con la misma, dado que se trata de personas
de su círculo más próximo, con las que mantienen mayor
expresión de su comunicación.
Otra característica relativa a la comunicación en el
Trastorno de Espectro Autista, es la mejora que pueden
producirse, a la larga, en la de tipo verbal fluida, si se
llevan a cabo actividades y tareas que mejoren las señas
y gestos que utilicen los niños y niñas, al querer referirse
a elementos concretos, así como el uso que le den a las
primeras palabras, hasta reconocer qué se les indica,
pudiendo utilizar para ello, como elementos principales,
imágenes y paneles de carácter visual.
En relación a los movimientos estereotipados, dirigidos
a la comunicación, se contempla cómo los niños y niñas
TEA, suelen llevar su mano dominante, hacia su otra
mano, con la simple finalidad de agarrarla y permanecer
palma con palma. Por otra parte, se analizan casos
también en los que cada imagen, foto, juego o libro
con el que interactúa la persona que está realizando la
sesión, también quieren sostenerla ellos y ellas, llegando
a extender los brazos para poder acceder hasta ello.
Otro aspecto fundamental en comunicación, es la
capacidad con la que cuentan algunos casos de Trastorno
de Espectro Autista, para poder elaborar un lenguaje
propio, siendo capaces de reconocer, perfectamente,
a qué se refiere la persona que interactúa con ellos y
ellas, dependiendo del movimiento que realice.
Además, al comenzar a adquirir el lenguaje y estructurar
determinadas palabras, llegan a mostrar también
que comprenden de qué se trata la actividad, qué
se les está indicando o qué acción deben realizar, al
reconocer palabras sueltas, así como llegando a finalizar
frases o nombres que empieza la persona que se
encuentra interviniendo con ellos y ellas.
Además, aparte de estos tipos de comunicación, los
niños y niñas con TEA adquieren también variedad de
conocimientos y aprendizajes, como se ha mencionado,
gracias a elementos visuales, como puede ser, por
ejemplo, estableciendo rutinas de observación de
paneles, repitiendo qué acción debe llevar a cabo, hasta
el punto en el que comprendan qué deben realizar en
cada momento del día.
Cuadro explicativo con factores
a tener en cuenta durante estas
primeras etapas
En apartados y temarios anteriores, se ha mencionado
la variedad de áreas del desarrollo que se encuentran
alteradas en el ámbito comunicativo en relación al
colectivo con Trastorno de Espectro Autista. Entre otros
aspectos, esto se debe a que dicho ámbito se encuentra
compuesto por varios componentes que son tanto de
tipo verbal, como no verbal, además de conformar la
estructura de otras áreas del desarrollo, como son el
lenguaje, la interacción, la cognición, etc.
A continuación, se mostrará una tabla explicativa, en
la cual de concretarán determinadas características
de la comunicación, en casos TEA, durante las
primeras etapas de vida del niño y la niña (tabla 3).
Otros factores que deben tener en cuenta, a la hora de
intervenir en la mejora del desarrollo de habilidades
comunicativas en diagnóstico TEA, son las estrategias
que se establezcan para la misma, escogiendo y
determinando cada una de ellas, en función del
caso concreto y sus características. Para una mejor
explicación, se presentará también, a modo de tabla,
cuáles son algunas de las estrategias que deben
tenerse en cuenta durante las primeras etapas del niño
o la niña (tabla 4).
Autismo y patología
del lenguaje
TEA y disfasia
En anteriores apartados, se ha mencionado la relación
que pueden presentar, en un primer momento, los
síntomas relativos al Trastorno de Espectro Autista, así
como al Trastorno Específico del Lenguaje (también
denominado disfasia). Esto se debe a que, el desarrollo
lingüístico en las primeras etapas de vida, se vuelve
muy similar en ambos casos, como la ausencia del
balbuceo o estructuración de palabras, no responder
cuando se le llama o una pérdida auditiva aparente.
Por ello, en los primeros meses y años de vida, cuando
comienzan a aparecer signos de alarma o sospecha
de que el desarrollo del lenguaje no se está realizando
de manera adecuada, según lo esperado, deberá
comenzarse a intervenir en la detección de un posible
diagnóstico, que un primer momento podrá balancearse
entre TEA o TEL.
De esta manera, se vuelve a establecer la importancia
de determinar un diagnóstico temprano, para el cual se
deberán llevar a cabo una serie de pruebas diagnósticas,
que terminen por identificar o excluir ciertos síntomas,
hasta confirmar que se trata de un trastorno u otro.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 8

Tabla 3.

Características comunicativas en TEA por etapas.

Etapas Alteraciones
Se pueden manifestar con la ausencia de expresiones faciales cariñosas y
Durante los seis primeros meses alegres, por ejemplo, no existe la sonrisa social y/o ausencia de búsqueda
de contacto ocular
Aparecen señales de alarma cuando el balbuceo es casi inexistente, no
responde a su propio nombre, no hace adiós con la mano y/o no sacude,
Primer año
señala, alcanza o agita objetos. El niño también debería hacer gestos de
anticipación como extender los brazos cuando van a cogerlo
El niño o la niña no dice frases significativas de más de dos palabras
(sin incluir imitación o repetición) ni se interesa por juegos interactivos.
Asimismo, la ausencia de juego simbólico (por ejemplo, hacer como que
habla por teléfono) o no señalar partes de su propio cuerpo son síntomas
propios del TEA
Dos años Otras señales de alarma son la falta de interés por relacionarse con otros
niños y niñas, así como no seguir la mirada hacia un juguete o un objeto que
se está señalando
Resulta importante destacar que en el caso de un niño o niña con este
trastorno se puede dar una pérdida del habla o de habilidades sociales que
previamente ya había adquirido
Nota: en la expuesta pueden analizarse una serie de alteraciones o dificultades en la comunicación, que son propias de los casos en Trastorno de
Espectro Autista en función de la etapa en que se encuentren. Tomado de Sanz, Tárraga y Lacruz (2018).

Tabla 4.

Estrategias a tener en cuenta en el ámbito comunicativo en TEA.

Estrategias de intervención en el área comunicativa en TEA

Se emplea para enseñar al alumnado con TEA que no dispone de comunicación oral,
Sistema de comunicación
o esta es muy reducida, a poder comunicarse haciendo uso de imágenes. Para ello,
por intercambio de imágenes
a través de seis fases de instrucción, se enseña a los niños a cómo deben dar una
(PECS)
imagen a cambio de un ítem deseado
Son guiones muy estructurados que especifican, de manera visual, qué debe hacer
el niño y la niña, o cómo debe actuar en determinados contextos o situaciones. Son
útiles en el ámbito de la modificación de conducta y también para aprender hábitos
Las historias sociales de higiene y de cuidado personal, normas de comportamiento en lugares públicos,
o situaciones determinadas que se puede encontrar en el ámbito escolar. Para
elaborar una historia social se pueden utilizar fotografías, pictogramas, dibujos, y/o
palabras escritas, según el nivel de lenguaje de cada niño
Se emplea para enseñar a los compañeros y compañeras con desarrollo típico,
cómo pueden interactuar y ayudar al alumno o alumna con TEA a adquirir nuevas
La intervención mediada habilidades de conducta, de comunicación y de interacción social, incrementando
por pares las oportunidades de aprendizaje social dentro de ambientes naturales. Esta es una
intervención muy interesante considerando el marco de escuela inclusiva actual, ya
que está dirigida a todos los alumnos y alumnas de un aula
Nota: en la presente tabla pueden observarse cuáles son algunas de las estrategias que pueden establecerse, a la hora de intervenir en la mejora de
las habilidades comunicativas en casos de Trastorno de Espectro Autista. Tomado de Sanz, Tárraga y Lacruz (2018).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 9
Algunas de las alteraciones en el lenguaje que pueden
surgir, se han clasificado por niveles, representadas de la
siguiente manera:
• Alteraciones del lenguaje gestual y mímico
Tienen un lenguaje gestual muy limitado, no
comprenden el lenguaje gestual de los demás y no
saben expresarse mímicamente. Con frecuencia
ha de enseñárseles gestos sociales tan simples
como la sonrisa o el abrazo.
Sólo utilizan un lenguaje corporal cuando desean
obtener algo, aunque a veces no expresan nada.
Las dificultades de interacción social producen
que el lenguaje mímico sea muy reducido, solo
experimentarán grandes cambios en función de
sus propias características y de la eficacia de la
intervención aplicada.
La dificultad no estriba solo en cómo comunicarse,
sino en la elaboración de nociones sobre las
relaciones entre personas, objetos y acciones.
• Alteraciones del lenguaje productivo
Suele aparecer ecolalia, que consiste en repetir
de forma mecánica lo que ha oído sin intención
comunicativa. Estas repeticiones pueden
producirse tan pronto como las oyen (ecolalia
inmediata) o tratarse de repeticiones atemporales
(ecolalia diferida, demorada o retardada).
Las alteraciones articulatorias y los trastornos en los
elementos prosódicos del lenguaje suelen aparecer.
Su habla es lenta, irregular y entrecortada; a
veces rápida y a veces monótona. Pueden tener
dificultades en el control de la intensidad de su voz.
Existe una falta de estructuración lógica de la
frase, así como suelen utilizar el presente, dadas
las dificultades en el uso y comprensión de los
tiempos verbales.
• Alteraciones del lenguaje comprensivo
Son receptivos a ciertos sonidos e indiferentes
hacia otros, lo cual va a condicionar el desarrollo de
su lenguaje comprensivo.
La polisemia lingüística tiene un escaso valor.
Aprenden un solo nombre para cada cosa, con lo
que fácilmente llegan a confundir palabras que
poseen más de un significado.
Suelen quedar desconcertados ante un
enunciado que contenga más de un elemento de
información, siendo evidentes los problemas de
comprensión y producción oral antes de que hayan
comenzado a hablar.
El desarrollo del lenguaje es lento (Uclés, 2015. pp.
9 – 10).
Ahora bien, de manera más específica, cabe desatacar
que existen muchas otras similitudes entre el diagnóstico
en Trastorno de Espectro Autista y el Trastorno
Específico del Lenguaje, aunque posteriormente resulten
diagnósticos diferenciales.
Entre otros aspectos,
El motivo de consulta más
frecuente del niño autista es el
retraso del lenguaje” (Albesa y
Ayala, 2017).
Este caso ocurre también en los niños y niñas
con posible diagnóstico en TEL. Es decir, en
ambos casos, el primer motivo por el que se
acude a consulta en atención primaria, es por la
detección de alteraciones o retrasos en la composición
del lenguaje o en la expresión de la comunicación.
En relación a ello, se ha determinado que
Se debe profundizar en la
evaluación de la conducta social
de un niño de 2 años que no ha
iniciado el lenguaje” (Albesa y
Ayala, 2017).
Esto se debe a que, el desarrollo del lenguaje verbal,
puede demorarse hasta esa edad, tanto en desarrollo
típico, como en casos de diagnósticos concretos.
Por tanto, a partir de esa edad, si las sospechas
continúan, además de haberse observado otro tipo de
dificultades en el desarrollo, será adecuado y pertinente
comenzar con una evaluación más específica, que
pueda determinar la presencia del trastorno concreto del
que pueda tratarse.
Investigadores e investigadoras en el campo del lenguaje,
como son Allen y Rapin, han determinado que
Los tipos de alteraciones del
lenguaje en los preescolares
autistas son los mismos que
los subtipos descritos en el TEL,
excepto que el trastorno puramente
expresivo no se da en los autistas.”
(Albesa y Ayala, 2017).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 10
De esta manera, se analizan también ciertas
diferencias entre ambos diagnósticos, recordando son
independientes y que, en ningún caso, podrán aparecer
los dos al mismo tiempo en un mismo niño o niña.
Ante el comienzo de signos de alerta, deberá evaluarse
el caso, de manera detallada, hasta concretar cuál
de los dos se trata.
A continuación, se expondrán cuáles son otras de las
características más relevantes en sintomatología de los
niños y niñas con Trastorno de Espectro Autista que, en
un principio pueden confundirse o asociarse también a
casos de Trastorno Específico del Lenguaje:
• Lenguaje con vertiente desenvuelta: con
alteraciones de la prosodia y la comprensión.
• Lenguaje con vertiente no desenvuelta: los niños
y niñas se comportan como si presentaran graves
problemas auditivos o de mutismo, presentando
una alteración grave en la comprensión.
• Si el autismo es de alto funcionamiento, se debe
diferenciar de los niños con disfasia o TEL.
• Se observa un retraso en el inicio de la actividad
verbal, una lentitud o imperfección en la organización
del lenguaje, con una estructuración donde hay
ausencia de artículos y preposiciones, alteraciones
en la conjugación verbal y uso insuficiente y erróneo
de adjetivos y adverbios.
• Pobreza conceptual y semántica y una limitada
comprensión de la palabra, que se hacen más
notoria en la medida en que la edad, la educación
y las pautas sociales aumentan las exigencias
(Albesa y Ayala, 2016. pp. 6 – 7).
Educación preventiva
Introducción al desarrollo
prenatal del bebé
En la actualidad, aún no se ha logrado determinar,
de manera exacta, cuáles son las causas o factores
que confirmen, desde la gestación, un futuro caso en
Trastorno de Espectro Autista. Sin embargo, diversas
investigaciones y estudios clínicos y científicos, han
logrado establecer una serie de características que
pueden darse desde el embarazo, que pueden suponer
señales de alerta y poner sobre aviso, tanto a los y las
profesionales, como a las familias, de un caso en TEA.
En relación a ello, se han determinado una serie de
factores biológicos prenatales, que en ocasiones
pueden determinar la presencia de un posible caso TEA,
o mostrar alteraciones que puedan responderse a través
de la determinación del mismo. Algunos de dichos
factores prenatales son (tabla 5).
Otro tipo de factores, asociados al desarrollo prenatal
del o de la bebé, y la posible aparición del diagnóstico
en Trastorno de Espectro Autista, se encuentran
asociados, sobre todo en la actualidad, a los de tipo
ambiental. Varios estudios han determinado la relación
directa entre ciertos componentes de la contaminación
que rodea a la sociedad, así como su análisis en cierta
medida en los embarazos, con la posterior detección de
casos TEA.
Entre otros aspectos, se ha concretado que
Las exposiciones a ciertos agentes
durante el periodo gestacional
pueden dar lugar a efectos adversos
en el desarrollo del cerebro y otros
órganos” (Navas, 2021).
En los casos TEA, suelen verse afectadas determinadas
áreas del cerebro, que son las causantes de que,
ámbitos concretos del desarrollo, no evolucionen con la
normalidad esperada.
Además, cabe destacar que, los factores ambientales,
no son referentes únicamente a los establecidos por la
sociedad actual, es decir, aspectos de contaminación
y determinadas sustancias tóxicas que puedan ser
respirables, sino que también se engloban sustancias de
posible ingesta, como ciertos tipos de droga, tal y como
se mencionaba anteriormente.
En relación a los factores contaminantes, se ha
investigado que,
La exposición prenatal a altos
niveles de polución, ha sido
relacionada con un bajo peso del
neonato, así como peor resultado
o déficits cognitivos a posteriori”
(Navas, 2021).
La importancia de este descubrimiento recae en que,
la presencia de alguna de estas dos condiciones desde
la gestación, y más aún si se dan ambas en un mismo
o misma bebé, determinarán que el riesgo de padecer
Trastorno de Espectro Autista, será “dos veces superior
a la normal” (Navas, 2021).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 11

Tabla 5.

Factores biológicos prenatales en Trastorno de Espectro Autista.

Clasificación de factores desde la neurobiología en TEA

Existe una gran probabilidad de que los familiares de pacientes con TEA presenten
este trastorno, pues su grado de heredabilidad es elevado. A lo largo de los años
Antecedentes
se han realizado diversos estudios en gemelos monocigóticos y dicigóticos que
familiares
afirman la alta heredabilidad del trastorno, al mismo tiempo que sugieren una
proporción significativa de influencias ambientales
En relación al número de embarazo de la madre u orden de nacimiento como
Número de
factor de riesgo del TEA, datos sociodemográficos de encuestas arrojan que por
embarazo
lo general es el primer hijo el que tiende a padecer el trastorno
La gestación a una edad avanzada genera una serie de complicaciones médicas,
Edad de la madre y
las cuales pueden llegar no solo a afectar el proceso de embarazo y parto, sino
el padre durante el
que incluso llega a afectar al bebé, del cual existe riesgo de presentar problemas
embarazo
congénitos, psiquiátricos, trastornos del desarrollo, como por ejemplo autismo
En el caso de TEA se han realizado diversos estudios para conocer si la ingesta del
algún medicamento en particular, durante el embarazo, puede considerarse como
Medicamentos factor de riesgo para la aparición de este trastorno. Se han registrado asociaciones
utilizados durante de TEA con la exposición a ciertos medicamentos como antidepresivos,
el embarazo antiepilépticos y analgésicos, de este último destaca el uso de paracetamol,
un análisis ecológico en EE. UU identificó correlaciones en el uso prenatal de
paracetamol y la prevalencia de TEA en su población
Consumo de Durante las primeras semanas de embarazo, el consumo de alcohol, la exposición
psicoactivos, alcohol al tabaco y el uso de drogas ilícitas puede llegar a aumentar el riesgo de TEA.
y tabaco durante El consumo de alcohol en madres gestantes puede influir en el desarrollo del
el embarazo síndrome de alcoholismo fetal, el cual puede causar deficiencias físicas y mentales
Existen muchas enfermedades y complicaciones médicas que pueden influir
Enfermedades y en el desarrollo del TEA en el niño, entre ellas están: la obesidad, diabetes
complicaciones pregestacional, citomegalovirus, fiebre e inflamaciones prolongadas. Uno de los
médicas durante factores prenatales asociados al desarrollo de TEA en infantes es la diabetes
el embarazo mellitus. Esta enfermedad puede contribuir al desarrollo de anomalías congénitas,
llevando así a perjudicar el desarrollo y crecimiento del feto
Los factores como el número de semanas, tamaño y peso del neonato
pueden contribuir al desarrollo del TEA. Así lo afirma un estudio realizado en
Número de semanas, Finlandia con una población de 4713 con infantes diagnosticados con TEA y
tamaño y peso del síndrome de Asperger. Los resultados arrojaron que el bajo peso del niño al nacer,
niño al nacer tenían 60 % más probabilidades de desarrollar TEA y los bebés prematuros tenían
un 70 % más en comparación a los adecuados para la edad gestacional (Lampi,
et al, 2012)
Durante el embarazo la salud emocional y psicológica de la mujer puede verse
duramente afectada y es que durante esta etapa se pueden presentar un
Factores
sinnúmero de circunstancias que afectan la estabilidad emocional de la madre,
psicosociales
entre ellos destacan los problemas socioeconómicos, conflictos de pareja o
prenatales
familiares, problemas de salud y expectativas relacionadas al papel de madre y la
crianza del niño
Se ha demostrado una reducida pero significativa asociación entre eventos
Situaciones de estresantes sucedidos durante el embarazo y rasgos autistas en la descendencia.
estrés durante Class, et al, (2014), a través de un estudio poblacional, en Suecia, sobre el estrés
el embarazo materno por la muerte de algún familiar, demostraron como el estrés por duelo
aumenta el riesgo de TEA y TDHA
Nota: pueden observarse, en la presente tabla, cuáles son algunos de los factores indicativos de la presencia de TEA, que pueden determinarse
durante el embarazo, con la finalidad de contar, al menos, con una aproximación hacia ciertas alteraciones. Tomado de Lozano y Vera (2021).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 12
De 0 a 3 años
Escalas de desarrollo
El desarrollo de la persona se forma en base a la
herencia propia de la especie y a la del individuo, va
acumulando conceptos e ideas sobre lo que es en sí la
vida y las diferentes formas en que se vive dependiendo
de cada ámbito social y, según cuenta con dicha
información e indaga un poco más en ella, genera el
aprendizaje, es decir, a través de su propia experiencia
como persona.
En cuanto al proceso considerado de mayor
importancia, aun habiendo expuesto que la maduración
trataría de la base, resulta fundamental el concepto del
aprendizaje, ya que es clave para formar completamente
a una persona, así como para hacerla única y, lo más
importante, que lo sea en base a sus experiencias. Si
todos los seres humanos se desarrollaran sólo con
la herencia otorgada, existirían casos en los que la
evolución daría lugar a individuos iguales.
Como se ha mencionado con anterioridad, existen
determinadas etapas del desarrollo, desde las edades
más tempranas, en las que
El niño de 1 a 3 años puede
mostrarse inestable y perder, de
forma momentánea, capacidades
aparentemente adquiridas”
(Wong, 2013).
Por ello, se ha determinado que, las escalas del
desarrollo, en estos casos y en lo que engloban dichas
etapas del desarrollo, pueden entenderse
En estos periodos de regresión
como oportunidades de aprendizaje
para el niño” (Wong, 2013).
Desde diferentes investigaciones, se han determinado
cuáles son algunas de las características más relevantes,
que engloban las escalas del desarrollo, tales como:
• El niño aprende “haciendo”.
• El desarrollo del niño se define como el progreso
sistemático a través de una serie de etapas que se
suceden en un orden determinado.
• La educación individualizada es el mejor medio
para satisfacer las necesidades del niño.
• La meta educativa es lograr el más alto nivel o
etapa de desarrollo.
• El niño de 1 a 3 años es un ser intelectualmente activo
que se estimula con los conflictos cognoscitivos.
• El conocimiento es el producto de un proceso activo
de cambio en los patrones de pensamiento.
• Existe una relación estrecha entre el desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo moral (Wong, 2013. pp.
45 – 46).
Ejecución y seguimiento de planes
de intervención individualizado
La labor de intervención variará en función del caso y
sus características. En el que ocupa el presente temario,
el Trastorno de Espectro Autista, resulta fundamental
que, la intervención se lleve a cabo a través de un
plan individualizado. Esto ocurre por determinadas
consideraciones.
Por una parte, se trata de un colectivo que no se siente
cómodo en ambientes sociales o de interacción,
con lo cual aportará mejores resultados al tratar el
caso individualmente, aportando mayor información
en relación a las alteraciones que presenta en sus
diferentes ámbitos.
Por otra, el TEA se trata de un diagnóstico amplio y
falto aún de respuestas y evidencias clarificativas. Con
lo cual, si se lleva a cabo una intervención grupal, se
podrán estar pasando por alto ciertas características
que aparecen de manera individual en cada persona,
es decir, aspectos del desarrollo que, de analizar en
intervención de manera concreta a cada niño y niña, se
determinarían como factores o síntomas propios del
diagnóstico mencionado.
Por tanto, se debe tratar de un trabajo tanto clínico,
como familiar y escolar, enfocado en su totalidad a la
persona con dificultades o alteraciones en las áreas del
desarrollo propias del Trastorno de Espectro Autista.
La finalidad, en dichos planes de intervención
individualizados, es analizar la evolución individual del
niño o la niña, atendiendo a la efectividad de la labor
realizada, su propio esfuerzo, motivación y concentración,
evitando distracciones o ejercicios confusos que
conlleven resultados negativos y poco beneficiosos.
Dentro de las características propias de estos planes
individualizados, desde los entornos escolares, se
encuentran las siguientes:
• La intervención debe ser precoz, la entrada en el
programa debe producirse tan pronto como un
diagnóstico de espectro autista es considerado
seriamente.
• La intervención debe ser intensa. Con una
dedicación activa del niño en un programa
educativo equivalente, al menos, a una jornada
escolar, variando según la edad cronológica y el
nivel de desarrollo del niño.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 13
• Las familias están implicadas activamente en la
intervención de sus hijos; 1os programas incluyen
un componente familiar, como el entrenamiento de
1os padres.
• El personal está altamente especializado en
autismo y recibe una formación específica.
• Existen mecanismos para la evaluación y valoración
continua del programa y de los progresos del
niño, con resultados trasladados a ajustes en la
programación.
• Aplicación sistemática del currículo y enseñanza
planificada. Con ambientes de enseñanza con
altos niveles de apoyo personal, temporal y físico,
incluyendo suficiente cantidad de atención del
adulto en enseñanza uno a uno y grupo muy
pequeño para alcanzar las metas individuales
y planes de enseñanza individualizado (Torró y
García, 2012. pp. 4 – 5).
Medios-metodología CAT
Escuela Infantil (EI)
Las siglas CAT corresponden a los Centros de Atención
Temprana. En este caso, son correspondientes a las
cuestiones de intervención en casos de Trastorno de
Espectro Autista, desde diferentes determinaciones
del entorno escolar. Las Escuelas Infantiles, por su
parte, forman parte de este tipo de entornos y, en el
caso de España, pueden observarse diferentes tipos de
centros y aulas, enfocados a dicha labor de atención
temprana en TEA, en función de cada Comunidad
Autónoma y de las consideraciones legales que llevaron
a establecer cada una de ellas (tabla 6).
De 3 a 6 años
Escolarización en centro ordinario
Al contar con alumnado perteneciente a diferentes
colectivos, como es el Trastorno de Espectro Autista,
se deberá comenzar con una reunión entre el equipo
directivo y el profesorado, donde el primero expone las
características del nuevo alumnado que acudirá al centro.
Tras ello, serán los y las docentes quienes escogerán
la cantidad de alumnado, en este caso con TEA, que
educarán en sus aulas, con la finalidad de que haya un
equilibrio en relación al trabajo para cada profesional, al
mismo tiempo que continúan ofreciendo una enseñanza
de calidad para todos los niños y niñas.
Una vez determinado el alumnado, se deberá comunicar
la totalidad de alumnado TEA que pertenecerá a
cada aula, a los y las profesionales pedagógicos,
logopédicos y psicológicos. Previo a comenzar el curso
escolar, todos y todas las profesionales deberán contar
con el historial familiar y clínico de cada niño y niña,
atendiendo a los elementos del desarrollo en los que
deben centrarse, en mayor medida, a la hora de enseñar,
así como en las mejoras en áreas de cognición, lenguaje
y habilidades sociales, que puedan llevarse a cabo por
parte de los profesionales anteriormente mencionados.
Conociendo los casos, cada profesional deberá
elaborar su metodología, dirigida tanto a los niños y
niñas con desarrollo típico, como de manera adaptada
a los casos TEA, de manera que estos también logren
adquirir conocimientos y desarrollarse, lo máximo
posible, en sus diferentes áreas.
Para ello, podrán acudir a variedad de unidades
didácticas y currículum, en los cuales se establezcan
determinaciones de utilidad, a la hora de trabajar en
Trastorno de Espectro Autista. De igual manera, al
escoger la metodología que impartirán en el aula,
deberán comunicarlo al resto de profesionales, con
la finalidad de que todos y todas trabajen en la misma
dinámica, estableciendo rutinas con el niño o la niña
desde el comienzo de su escolarización.
Coordinación del profesional
con el seguimiento por parte
del pediatra y neuropediatra
Por otra parte, cabe destacar la colaboración y
comunicación continuada no debe llevarse a cabo
únicamente con los profesionales de la educación. En
primer lugar, precisan de un análisis previo en cuanto
a su historia clínica, por tanto, en la medida que lo
necesiten, podrán y deberán ponerse en contacto con
estos y estas profesionales de la sanidad, tales como
son los y las pediatras y neuropediatras, puesto que se
trata de niños y niñas en edades tempranas.
Además, las familias deberán poner en conocimiento,
por una parte, a los maestros y maestras, logopedas,
orientación, profesionales de la psicología, etc., de
novedades en relación al diagnóstico, que hayan sido
detectadas y validadas por los y las profesionales
clínicos y, por otra parte, a la inversa, deberán actualizar
a los y las pediatras y neuropediatras del avance de
los niños y niñas en sus diferentes áreas del desarrollo
desde el entorno escolar.
Lo anterior se establece con la finalidad de que, todos y
todas las profesionales implicadas en el caso de cada
niño y niña con diagnóstico TEA, puedan intervenir y
trabajar de manera conjunta, en una mejora continuada
de sus habilidades y capacidades, al tiempo que
resulta una actividad rutinaria y realizada desde varios
entornos, con lo cual los aprendizajes se adquirirán de
manera más adecuada y permanente en el tiempo.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 14

Tabla 6.

CAT por Comunidad Autónoma en España.

Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece

Aulas específicas la ordenación de la atención educativa a los alumnos
Andalucía
de educación especial y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a sus capacidades personales
Orden de 9 de octubre de 2013*, de la consejera de
Centros de atención
educación, universidad, cultura y deporte, por la que se
Aragón preferente a alumnos
regulan los centros de atención preferente a alumnos con
con TEA
trastorno del espectro autista
Instrucciones relativas a la atención del alumnado con
Principado de Aulas Abiertas en centros necesidades educativas especiales a través de aulas
Asturias ordinarios abiertas en centros ordinarios para el curso escolar
2018/2019
Decreto 39/2011, de 29 de abril, por el cual se regula la
Aulas sustitutorias de atención a la diversidad y la orientación educativa en
Islas Baleares
centro específico los centros educativos no universitarios sostenidos con
fondos públicos
Orden de 10 de febrero de 2016, por la que se establecen
las concreciones curriculares adaptadas para el alumnado
escolarizado en las aulas enclave y centros de educación
Islas Canarias Aulas enclave especial de la comunidad autónoma de canarias
Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula
la atención al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo en la comunidad autónoma de canarias
Orden de 11/04/2014, de la consejería de educación,
Aulas abiertas
Castilla La cultura y deportes, por la que se crean, regula y ordena el
especializadas para
Mancha funcionamiento de las aulas abiertas especializadas, para
alumnado con TEA
el alumnado con Trastorno de Espectro Autista
Unidades de Apoyo a Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre atención
Cataluña la Educación Especial educativa al alumnado con necesidades educativas
(USEE) especiales
Resolución de 27 de julio de 2016, de la dirección general
Unidades específicas de de política educativa, por la que se dictan instrucciones
comunicación y lenguaje para la organización y el funcionamiento de las unidades
Comunidad
(también disponen de específicas de comunicación y lenguaje ubicadas en
Valenciana
unidades específicas de centros públicos que imparten enseñanzas de educación
educación especial) infantil (2.º ciclo), educación primaria y educación
secundaria para el curso 2016-2017
Aulas especializadas
Orden de 12 de febrero de 2015 por la que se regula la
para alumnado con
organización y funcionamiento de las aulas especializadas
TEA (también disponen
Extremadura para el alumnado con trastornos del espectro del autismo
de aulas abiertas
en centros educativos sostenidos con fondos públicos de
especializadas de
la comunidad autónoma de extremadura
educación especial)
Documento marco para la puesta en funcionamiento de
Comunidad de Centros preferentes de
escuelas infantiles y colegios de escolarización preferente
Madrid alumnado con TGD
de alumnado con TGD
Nota: en la presente tabla pueden observarse cuáles han sido los Centros de Atención Temprana, dirigidos a las etapas de Educación Infantil
en Trastorno de Espectro Autista, que se han determinado, según elementos legales, en cada Comunidad Autónoma en España. Tomado de
González y Martín (2020). Continúa en la siguiente página.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 15

Tabla 6.

CAT por Comunidad Autónoma en España.

Aulas abiertas Orden de 24 de mayo de 2010, de la consejería de educación,

Región de especializadas (pudiendo formación y empleo, por la que se regulan la autorización y
Murcia ser genéricas o el funcionamiento de las aulas abiertas especializadas en
específicas) centros ordinarios públicos y privados concertados
Orden foral 93/2008, de 13 de junio, del consejero de
Comunidad
Unidades de transición educación por la que se regula la atención a la diversidad
Foral de
TEA en los centros educativos de educación infantil y primaria y
Navarra
educación secundaria
Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de
Aulas estables (pueden
la respuesta educativa al alumnado con necesidades
País Vasco ser específicamente
educativas especiales, en el marco de una escuela
creadas para TGD)
comprensiva e integradora
Resolución de 17 de julio de 2018, de la dirección general
de educación, por la que se dictan instrucciones para el
La Rioja Aulas TEA establecimiento y funcionamiento de las aulas especializadas
para el alumnado con necesidades educativas especiales
asociadas a Trastorno de Espectro Autista
Resolución de 30 de junio de 2016, de la secretaría de estado
Ciudades Aulas abiertas de educación, formación profesional y universidades,
Autónomas de especializadas para por la que se crean, regulan y ordenan las aulas
Ceuta y Melilla alumnado con TEA abiertas especializadas para el alumnado con trastorno del
espectro autista
Nota: en la presente tabla pueden observarse cuáles han sido los Centros de Atención Temprana, dirigidos a las etapas de Educación Infantil
en Trastorno de Espectro Autista, que se han determinado, según elementos legales, en cada Comunidad Autónoma en España. Tomado de
González y Martín (2020).

Por tanto, se trata, entre otros aspectos, de establecer
una serie de reuniones continuadas, en las que sobre
todo las familias contarán como agentes intermediarios,
puesto que estarán encargadas de acudir a cada uno
de los entornos mencionados con el niño o la niña.
Estas se encargarán de actualizar información a los y
las docentes, tanto desde lo adquirido en el contexto
clínico, como desde el hogar, al mismo tiempo que los y
las maestras expondrán recomendaciones, actividades
para realizar en casa y también novedades del niño o la
niña en sus habilidades, desde el entorno escolar.
Habilidades comunicativas
a desarrollar dentro de este
rango de edad
A lo largo de las investigaciones en Trastorno de
Espectro Autista, se ha llegado a determinar que, el
modelo más adecuado que fomenta la comunicación
desde los centros escolares, es el socio-comunicativo.
Este se encontraba ya presente desde consideraciones
del desarrollo típico pero, de manera adaptada, logra
intervenir en el desarrollo de diferentes habilidades de la
comunicación en personas TEA escolarizadas.
Entre sus concreciones más relevantes, se encuentra que
interviene en el desarrollo de habilidades comunicativas
tales como “la empatía, armonía emocional, apertura,
diálogo entre culturas y pensamiento divergente,
propiciando a cada docente y estudiante, nuevas bases
para asumir la reciprocidad y la comprensión integral
de la diversidad de procesos comunicativos” (Rivilla y
Serna, 2016).
Se trata de un modelo de intervención, en el cual son
protagonistas tanto los y las docentes que lo imparten,
como el alumnado con diagnóstico TEA que adquiere
diferentes elementos de aprendizaje en relación a su
mejora en el desarrollo de la comunicación, desde
diferentes ámbitos.
Lo anterior se define como
Una complicidad permanente para
integrar a las personas del Espectro
Autista en la búsqueda de nuevos
objetos y canales de comunicación”
(Rivilla y Serna, 2016).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 16
Por otra parte, se determina que la mejora en el
desarrollo de las habilidades comunicativas, se lleva
a cabo con la finalidad de establecer un proceso
global, a través del cual, incorporándolas a sus
habilidades sociales, terminen por contar con diferentes
oportunidades mediante las que cada niño y cada niña
Tome conciencia de sus
posibilidades y aporte a la clase y a
la comunidad educativa el dominio
logrado en otras facetas de la vida
escolar, de las demandas sociales
y de los retos que las sociedades
complejas requieren.” (Rivilla y
Serna, 2016).
Aspectos a tener en cuenta
Como aspectos a tener en cuenta, desde la labor que
debe llevarse a cabo en relación a la escolarización
de niños y niñas con diagnósticos como Trastorno
de Espectro Autista, deberá determinarse que, los y
las profesionales, tendrán que contar con una serie
de valores fundamentales, que les sean de ayuda a la
hora de intervenir y adaptar las clases, al aprendizaje y
desarrollo de estos niños y niñas.
Por una parte, la superación debe ser un valor que rija
la práctica profesional. Sus creencias potenciadoras
llevan a lograr lo que cada persona se proponga,
estableciendo objetivos fijos y haciendo todo lo posible
por lograrlos, fomentando así también la motivación
para ello y siendo empoderante para la persona.
Las conductas que mostrarían de manera consistente
este valor, son las de llevar a cabo nuevos retos que
lleven a situaciones fuera de la rutina, establecer metas
a través de las cuales se logre aportar aprendizajes
nuevos cada día, con la ayuda de nuevos materiales
y metodologías diferentes, determinar objetivos y
metas claras, etc.
Otro de los valores con el que debe contar todo y toda
profesional, es el de motivación, puesto que, a la hora
de realizar su labor, lo harán con un mayor empeño,
transcendiendo su mera condición de usuarios para
convertirse en personas creadoras e innovadoras.
Resulta también fundamental contar con valores
de responsabilidad, ya que se deben asumir las
características propias como facilitador o facilitadora
del aprendizaje educativo, determinando su necesidad
de mejorar los aspectos a la hora de impartir la
educación, de manera adaptada, asumiendo la
responsabilidad de las mejoras de su práctica.
Un cuarto valor, relevante en todo y toda profesional, es
el del respeto, el cual, como profesional de la educación,
se debe fomentar a los colectivos con los que se
trabaje, puesto que cada niño y niña presenta sus
características propias, incluso perteneciendo al mismo
colectivo, un distinto ritmo de aprendizaje, etc.
Edad escolar
Principales aspectos
a tener en cuenta
Como profesionales, intervenir con alumnado que
presente diferentes tipos de estilos de aprendizaje,
supone la realización de un cambio en la metodología
tradicional impartida en el sistema educativo como
generalizada. Para ello, se deberán incluir nuevas
formas de impartir las asignaturas, con la finalidad
de que resulten efectivas y beneficien el correcto
aprendizaje del alumnado, dependiendo de si este logra
comprender mejor los temas mediante la audición, la
vista o las emociones (en relación a los casos TEA, de
manera visual).
Cabe destacar que esto se trataría de una tarea
compleja, puesto que acarrearía una mayor carga
laboral para los y las docentes. Por ello, sería adecuado,
para un primer contacto con los estilos de aprendizaje
y su puesta en marcha, realizar pequeños cambios en
dicha metodología, cambios que no ocasionaran la
elaboración de excesivo material.
Por ejemplo, podrían realizarse preguntas mientras
se explica determinado tema, intentando fomentar la
participación, así como también puede adaptarse la
sesión, elaborando esquemas visuales en la pizarra, o
aportando imágenes impresas, con la finalidad de que el
alumnado, al completo, pueda entender lo expuesto en
mayor medida.
Por otra parte, se debe mencionar también que, en
cuanto a la inclusión de los estilos de aprendizaje en
la enseñanza de colectivos como el TEA, esta llevará
una mayor labor, debiendo establecerse de manera
conjunta, entre docentes y familias, con la finalidad de
que no solo adquieran los aprendizajes desde el entorno
escolar, sino que, además, continúen haciéndolo desde
el hogar, puesto que, sin la incorporación de los estilos
de aprendizaje, podrían terminar por olvidarse o no
establecerse de manera adecuada.
En resumidas cuentas, y como se ha mencionado
anteriormente, intervenir supondría que se pusiera en
marcha un cambio en el ámbito educativo, uno que se
estudiase y analizase con detenimiento, con la finalidad
de que sea acorde, tanto para el aprendizaje de todo
el alumnado que forma parte de él, como para que no
aumente la carga lectiva de los y las profesionales,
que serán el pilar del cambio y del logro de que
todos y todas las estudiantes finalicen sus estudios,
habiendo comprendido los conocimientos impartidos
de la manera más clarificada posible.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 17
Sin embargo, sí es cierto que, en lo referido al TEA,
se deberá incidir en mayor medida en el cambio de
metodología, puesto que no solo se trata de incluir los
estilos de aprendizaje a la enseñanza, sino que deben
adaptarse de manera específica a dicho alumnado,
haciéndoles partícipes de la educación, de su
desarrollo, ayudándoles en su formación, etc. Por tanto,
se trataría de una labor más compleja, en el sentido
de que habría que centrarse en una serie de aspectos
diversos, con los que se pueda llevar a cabo un correcto
aprendizaje para dicho colectivo.
Por último, e incidiendo en los últimos aspectos
mencionados, se concretará que, a la hora de planificar
la inclusión de los estilos de aprendizaje en el sistema
educativo, y a la de intervenir con ellos en TEA, será
recomendable establecer un guion o cronograma,
mediante el cual se pueda concretar cómo se quiere
llevar a cabo esta labor, de manera que los y las docente
consideren que son capaces de hacerlo, sin alterar en
gran medida su tiempo y carga de trabajo.
Además, deberán tener en cuenta las diversidades
que se encuentran en sus aulas, es decir, conocer el
alumnado que aprende mejor los conceptos de una
manera auditiva, visual o práctica, pudiendo incluso
conformar pequeños grupos con los que poder trabajar,
dependiendo de dichos aspectos y de las características
personales de cada niño y niña.
Todo lo anterior, por supuesto, durante pequeños
espacios del horario, es decir, comenzar estableciendo
grupos durante media hora (por ejemplo), observando
así si se analizan resultados positivos en el aprendizaje
y, si fuera así, ir aumentando la duración, según se
considere, hasta lograr un efectivo y beneficioso clima
de aprendizaje para alumnado y profesionales.
Comunicación abierta
con el equipo docente
La comunicación del equipo docente, deberá contar
con una serie de fases a lo largo de cada curso
escolar. Recordando lo expuesto anteriormente, esta
comunicación deberá llevarse a cabo entre los y las
maestras, orientadoras, psicólogas, logopedas y
equipo directivo, debiendo permanecer en constante
comunicación de la evolución de cada niño y niña, para
así establecer las áreas en las que deba realizarse
una mayor labor de enseñanza e intervención.
Esta comunicación comenzará de manera previa a la
escolarización de los niños y niñas, en este caso con
diagnóstico TEA, en la cual, en primer lugar, se deberá
reunir la totalidad del equipo docente, para analizar
la información sobre cada caso con el que se va a
trabajar, conociendo tanto a los niños y niñas, como sus
contextos. Durante la reunión, se podrá llevar a cabo
una presentación de cada caso, siendo analizado por
cada profesional, estableciendo las áreas del desarrollo
que deben ser tratadas con mayor prioridad.
Una vez comience el curso escolar, todos y todas las
profesionales conozcan cada caso escolarizado en
el centro, y comiencen a trabajar con ellos y ellas, se
deberá crear un clima de confianza entre profesionales,
que facilite la comunicación de manera asertiva,
dentro de su horario laboral, aunque evitando quitar
demasiado tiempo del que cada uno y cada una precisa
para tratar cada caso en concreto. Además, deberán
demostrar sus habilidades en relación a lo efectiva que
pueden llegar a generar la colaboración entre todos y
todas las profesionales, obteniendo buenos resultados
gracias a la misma.
Finalmente, una vez haya concluido el curso escolar,
se establecerá una nueva reunión, en la cual se
especificarán las consideraciones más relevantes en
relación a cada caso, aportadas por todos y todas las
profesionales, en cuanto a las evoluciones o regresiones
de los mismos, las áreas mejor desarrolladas, los ámbitos
que deben continuarse trabajando en cada caso, etc.
Tipos de escolarización
La escolarización de los casos TEA no siempre se
llevan a cabo en aulas de centros ordinarios a las que
acuden también los niños y niñas con desarrollo típico.
Cada tipo de la misma dependerá de las características
concretas del caso en Trastorno de Espectro Autista del
que se trate, atendiendo a su gravedad, sus capacidades
y lo realmente beneficioso que pueda llegar a ser la
escolarización reglada.
Algunos de los tipos de escolarización, en base a las
diferentes clasificaciones y capacidades en TEA, son
las siguientes:
• Aula abierta especializada en un centro ordinario
con apoyos.
• Centro específico de educación especial.
• Escolarización combinada (centro específico +
centro ordinario con apoyos).
• Escolarización combinada (centro específico +
centro ordinario en aula específica o aula abierta).
• Escolarización en un centro ordinario sin apoyos.
• Escolarización en un marco ordinario con apoyos
(P.T. y A.L.) (García y Prieto, 2022. p. 4).
Tras un estudio llevado a cabo por las autoras García y
Prieto, determinaron los casos en que los niños y niñas
con diagnóstico en Trastorno de Espectro Autista solían
escolarizarse de los diferentes centros mencionados.
Lo establecieron en base a los tres grados de gravedad
de TEA “necesita ayuda”, “necesita ayuda notable” y
“necesita ayuda muy notable”. Entre otros aspectos,
concluyeron con las siguientes clasificaciones (tabla 7).
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 18

Tabla 7.

Tipos de escolarización en base a la gravedad en TEA.

Tipos de escolarización en TEA

Se suelen escolarizar en la modalidad ordinaria con apoyos PT (Pedagogía
Grado 1 “necesita ayuda”
Terapéutica) y AL (maestros y maestras de Audición y Lenguaje)
Grado 2 “necesita ayuda Están escolarizados a partes iguales en aula específica dentro del centro
notable” ordinario y en aula ordinaria con los apoyos necesarios de PT y AL
Se encuentran escolarizados en un centro específico de educación especial
Grado 3 “necesita ayuda Algunas de las necesidades que puedan requerir estos alumnos precisan
muy notable” de un entorno específico, por ello es importante el tipo de escolarización
que se les asigne para poder proporcionarle el apoyo apropiado con
personal especializado
Nota: en la presente tabla se observan los tipos de escolarización enfocados en el diagnóstico TEA, al que acuden estos niños y niñas, en función
de las características concretas de gravedad en el mismo. Tomado de García y Prieto (2022).

Ámbito educativo • Exclusión activa de carácter social, institucional,

Acoso escolar
Como aspecto negativo, el acoso escolar ha estado
presente desde que se crearon los centros educativos.
De igual manera que los prejuicios y alteraciones
emocionales se encuentran presentes en la sociedad,
son transmitidas a los diferentes ámbitos que la
componen, como es en este caso el escolar.
Por lo general, el acoso escolar proviene de personas,
cualquiera sea su edad, que por una parte puede
pertenecer a un colectivo de riesgo, aun formando
parte del desarrollo típico, que traslade sus emociones
negativas, sus necesidades y sus aspectos emocionales
no tratados, a las demás personas.
Por otra parte, puede ser expresado desde personas,
también con desarrollo típico, con un nivel de vida
adecuado, cuentan con ciertas carencias, sobre todo a
nivel emocional, que terminan por expresar, en forma
de acoso, hacia otras personas, alardeando de los
beneficios que ellas tienen y las otras no, cuando la
realidad es que están mostrando sus carencias.
El acoso puede aparecer de diferentes maneras, todas
de ellas negativas y que deben erradicarse:
• Exclusión voluntaria: es de tipo individual o grupal.
Este puede ser el caso del diagnóstico en TEA,
pero no se lleva a cabo a conciencia, sino que
forma parte de sus características individuales, en
relación a sus alteraciones en habilidades sociales
e interacción.
etc.: tiene que ver con los prejuicios sociales.
Por ejemplo, personas con diversidad funcional,
reclusos, personas con enfermedades mentales,
etc. Existen actitudes sociales que hacen que se
excluya a estos grupos.
• Exclusión estructural: esta se centra en la
estructura social de cada persona, que cuenta
con una determinada economía, empleo, etc., lo
cual genera que, por lo general, las de categoría
más alta, excluyan también desde el ámbito
escolar, a las personas con menos recursos o con
capacidades limitadas.
En el caso de Trastorno de Espectro Autista, así como de
otros diagnósticos, esto también suele ocurrir. Durante
las primeras etapas, se trata del desconocimiento del
trastorno, con los cual los niños y niñas, al observar
que no se comportan como el resto, pueden llegar a
dejarles de lado en actividades o juegos, no interactuar
con ellos y ellas, comenzar a llamarles de determinadas
maneras que no son por su nombre, etc.
En definitiva, el acoso está sometido a una serie
de factores que impide a las personas disfrutar del
estado de bienestar aplicado en la sociedad actual. Si
no se trabaja este riesgo, si no se le aporta apoyo en
diferentes ámbitos, se convierte en exclusión efectiva, ya
no se está en riesgo, sino excluido, se deja de disfrutar
de los bienes, de los derechos, etc.
Repercusión a nivel emocional
Cualquier tipo de acoso afecta emocionalmente,
puesto que su finalidad es hacer a la persona sentirse
inferior, con menos habilidades o incluso con menos
derechos a formar parte de la sociedad que las demás.
Cuando una persona llega a sentirse emocionalmente
vulnerable, lo primero que se debe hacer es gestionar
lo que ocurre, puesto que si esto no se lleva a cabo,
termina por sentirse aún más débil, creyendo esos
falsos prejuicios.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 19
Con lo anterior, se genera un mecanismo peligroso, la
comparación, a través de la cual podría considerar que
todas las personas llevan una máscara y que, todas
las que se observan, serán mejor que la que una lleva
puesta. Otro mecanismo que surge con el acoso, es la
vergüenza, sin duda uno de los más dañinos, ya que
lleva a pensar que está equivocada, que incluso se ha
llegado a fracasar.
En definitiva, se trata de mecanismos de dominación,
a través de los cuales la persona nunca llega a
sentirse emocionalmente bien, llegando a uno de los
mecanismos más peligrosos, la desconexión de la
sociedad, apartándose de las demás para que no hagan
comparaciones ni las vean como diferentes.
Muchas de las reacciones o repercusiones emocionales
que se generan, a partir del acoso (de cualquier tipo
pero, en este caso, escolar), se tendrán que analizar
en base a estos tres aspectos, que terminan por
establecer respuestas como el aislamiento, la
competición, el retirarse o analizarse a uno mismo o una
misma continuamente.
Recordando los tipos de acoso que pueden generarse,
desde el entorno escolar podrán observarse, entre
otros, el de tipo psicológico, a través de palabras que
afecten emocionalmente; físico, al buscar y generarse
peleas, empujones, desprecios corporales, etc.; o social,
es decir, de manera que una persona, aparentemente
dominante del grupo, indique a las demás personas que
no se relacionen con una concreta, sin motivos que le
hayan llevado a ello, realizando esta acción, además, a
través del desprecio y de aislamiento de la persona en
todos los ámbitos escolares.
Este entramado termina por establecer acciones,
por parte del alumnado, como el aislamiento de
determinados colectivos, como pueden ser los que
presentan alteraciones en su desarrollo como el caso
del Trastorno de Espectro Autista. Esto puede llegar
a generar la sensación de que algo no está bien en la
persona, que no debe formar parte del mismo grupo
social, cuando no es así. Por ello, una de las acciones
que debe llevarse a cabo, aunque resulte compleja y
pueda precisarse ayuda de profesionales para ello, es
aceptar la vulnerabilidad.
Hay que gestionar las repercusiones emocionales tanto
de manera interna, como externa, sin ello no podrá
haberse aceptado y no podrá terminar por controlarse
las conductas y comportamientos tanto con uno y una
misma, como con las demás personas, a pesar de que
se trate de un proceso que no se ha empezado por
voluntad propia ni al que se quiera pertenecer. A
continuación, se mostrará la información aportada, a
modo de esquema (figura 1).
Figura 1.
Esquema relativo al proceso de repercusión emocional por acoso.
Instintivamente
Situación X Vulnerabilidad
Socialmente
Comparación
Respuesta
Vergüenza
emocional
Desconexión
Gestión
Nota: en la presente figura puede analizarse cómo se lleva a cabo el
proceso de repercusión y vulnerabilidad emocional, en etapas escolares,
por cuestiones de acoso desde dicho entorno. Elaboración propia.
Señales de alarma
Pautas de actuación
Las pautas de actuación forman parte del proceso de
intervención, en este caso, una vez se ha detectado,
desde el área profesional, la situación del caso. Se debe
intervenir tanto con la persona que ha sufrido el acoso,
aportándole la ayuda y apoyo que necesita, así como con
la persona que lo ha iniciado y las que han formado parte
del mismo, impartiendo educación concreta que lleve
a erradicar, en la medida de lo posible, dichas acciones.
En relación con lo anterior, se estima que, otro
mecanismo que puede surgir en las personas que
reciben el acoso, si no llega a gestionarse la repercusión
emocional, sobre todo en etapas infantil y adolescentes
desde el entorno escolar, es el autosabotaje, el cual se
produce después de haber pasado el proceso de los tres
aspectos anteriormente mencionados.
Al tratarse de una situación que la persona puede haber
vivido en el pasado, considerará que ocurrirá de nuevo,
con las mismas condiciones y el mismo resultado
emocional, con lo cual, inconscientemente, se sabotea
una nueva situación de interacción.
Por ello, una de las pautas de actuación que pueden
llevar a cabo los y las profesionales de la educación,
serán relativas a la resiliencia, con la finalidad de
fomentarla en todos y todas, rompiendo con la idea de
las comparaciones, de considerar que unas personas
son buenas y otras malas, que unas son mejores que
otras, que deben realizarse comparativas, etc.
En definitiva, se trata de romper con los estereotipos
asociados a esas categorías, de enseñar y educar
en que todas las personas presentan capacidades
diferentes, cuenten o no con diagnósticos específicos,
así como que necesitan diferentes apoyos. Para ello, se
pueden establecer pautas de actuación a partir del “yo”:
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 20
• Yo soy: en este caso, se trabaja desde
concepciones tales como “yo soy capaz”, “yo soy
buena en esto”. Se debe motivar a todo el alumnado,
llegando a establecer una conexión entre las
diferentes habilidades y capacidades, que podían
no estar viendo previo al acoso.
• Yo puedo: “puedo hacer algo”, “puedo cambiar”,
“puedo equivocarme”, “puedo arreglarlo”. Se trata
de trabajar en relación a las capacidades con las
que cuenta cada persona.
• Yo tengo: esta es la red de apoyo fundamental. “Yo
tengo amigos”, “yo tengo personas que me quieren”,
“yo tengo personas que me apoyan”, “yo tengo
habilidades”, “yo tengo experiencia”. Son pautas de
actuación a través de las cuales se conecta con el
sentido de la pertenencia.
Resolución de conflictos
La resolución de los conflictos ante el acoso escolar,
también deberán tratarse a través de una serie de pautas
de actuación, adecuándose a cada caso concreto,
la situación que lo ha propiciado, las características
individuales de cada persona implicada, etc.
Se trata de una labor de investigación y observación
por parte de los y las profesionales de la educación,
puesto que se trata de una situación delicada, que debe
tratarse de la manera más correcta posible, con el fin
de eliminar esos comportamientos, aportándose los
valores que deben estar presentes en el desarrollo de
cada persona.
Por una parte, los y las profesionales deberán aumentar
el grado de confianza, a través de una adecuada
creación y promoción de nuevos valores, actitudes y
creencias sociales y personales. Por ello que es preciso
aumentar la motivación personal, la formación y la
facilidad para afrontar de forma flexible los cambios,
recordando que ambas partes realmente precisan de
ayuda y terapia que les ayude a superar las dificultes o
carencias que presentan emocional y psicológicamente.
De igual manera se debe complementar con una
adecuada coordinación, pero también con actividades
propias del ámbito de infancia y juventud, informándose
acerca de nuevas metodologías, proyectos, innovar
sobre contenidos a impartir y actividades a realizar.
Se trata de llevar a cabo esta labor de resolución de
conflictos con positividad, consiguiendo una seguridad
personal, mediante la cual cada persona se establezca
unas metas y haga todo lo posible por lograrlas,
dándose un margen de equivocación sin caer en la
frustración y la negatividad.
Por otra parte, se debe eliminar, en la medida de lo
posible, las inseguridades creadas en la persona
al darse cuenta, a través de las actividades, dónde
residen sus preocupaciones. Además, la resolución de
conflictos trata también de eliminar la competitividad
que surge entre compañeros y compañeras.
Para ello, será adecuado intervenir en el fomento
de una comunicación más asertiva, una interacción
adaptada a la persona, así como al conocimiento de las
emociones y sentimientos, comenzando por los de una
misma, para poder así comprender los de las demás.
Otro tipo de intervención que debe llevarse a cabo, en
este tipo de casos, es el fomento del respeto en la
diferencia, lo cual puede llevar incluso al crecimiento
como persona desde las etapas mencionadas. Además,
el respeto es necesario para que se logre crear un
ambiente cómodo, en el que todos y todas puedan
disfrutar, con el fin de que la creatividad se manifieste
sin miedo ni inseguridades externas.
Para ello, se debe establecer una actitud de ayuda
hacia las personas, tanto por parte de los y las
profesionales, como de las personas implicadas en la
situación. Esto generará, a su vez, una mayor tolerancia
hacia las demás y hacia sus creencias y opiniones,
practicando de esta manera la empatía, así como
aceptando la forma de ser de las otras personas (ya sea
por diferencias físicas o mentales, etc.).
Por otra parte, las creencias limitantes son las de que,
si el respeto no ha formado parte de la educación de la
persona, será una tarea complicada que esta cambie e
implemente este valor en su forma de ser, que, como
unas personas no van a respetar, otras no tienen por
qué hacerlo, que se pudieran producir peleas o malos
modos en el proceso de intentar incorporar este
principio, que se generaran discusiones al considerar
que una persona está siendo irrespetuosa, que se creen
actitudes negativas, etc.
En definitiva, las pautas de actuación y resolución de
conflictos, en este caso, se llevan a cabo con la finalidad
de intentar que unas personas no creen prejuicios
sobre otras, que logren empatizar con ellas, comprender
que pueden estar pasando por circunstancias difíciles,
tener educación en todo momento, aceptar las ideas y
opiniones del resto, etc.
Resumen
El presente tema abordado, cuya denominación es
“comunicación y lenguaje en el Trastorno de Espectro
Autista”, ha supuesto realizar una continuación con
respecto a los temarios anteriores, indagando en
cuestiones relativas al ámbito comunicativo del mismo,
esta vez de manera aún más específica y determinando
algunos entornos concretos para el mismo.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 21
En relación a este temario, se comenzó indagando, de
manera general, en relación a cuáles son algunas de
las etapas en el desarrollo del lenguaje normotípico,
es decir, de los niños y niñas cuya evolución, en la
diversidad de áreas de aprendizaje se lleva a cabo
según lo esperado en cada etapa de la misma.
Se empezó exponiendo una tabla comparativa, en la
cual podían analizarse diferentes características,
referentes al desarrollo de habilidades comunicativas,
según ocurren en los casos de desarrollo del lenguaje
típico, y en el de los niños y niñas con Trastorno
Específico del Lenguaje. Tras ello, se determinaron
ciertas concreciones, en cuanto a la evolución del
lenguaje verbal y no verbal en niños y niñas con TEA.
Por otro lado, se mencionaron algunas de las
consideraciones más relevantes en cuanto a los
déficits o dificultades que surgen en el ámbito
comunicativo, en diagnóstico TEA, analizando algunos
de los aspectos fundamentales que deben tenerse
en cuenta, en las primeras etapas del desarrollo, con
la finalidad de determinar el caso y comenzar su
intervención, así como mostrando un cuadro explicativo,
en el cual se expusieron algunas de las estrategias
que también pueden tenerse en cuenta, para dicha
intervención.
Seguidamente, se analizó información y datos relativos
a cómo se relacionan ciertas características del
desarrollo lingüístico y comunicativo, en un primer
momento, entre los diagnósticos en Trastorno de
Espectro Autista y el Trastorno Específico del Lenguaje
(o disfasia).
En relación a ello, se atendió a ciertos elementos
que son comunes, en un principio, en el desarrollo de
ambos casos, a pesar de que finalmente se determinan
como diagnósticos diferenciales.
Tras ello, se concretaron diversos aspectos, esta
vez referentes a la educación preventiva dentro
del diagnóstico en TEA, analizando variedad de
aportaciones en cuanto a la introducción al desarrollo
prenatal del o de la bebé. Se analizó cómo diferentes
causas o factores, pueden potenciar las alteraciones
desde la gestación, así como algunas consideraciones
en cuanto a intervención para su detección.
Una vez explicados dichos aspectos se dio paso a
continuar con el desarrollo de los niños y niñas con
diagnóstico en Trastorno de Espectro Autista, tras su
nacimiento, atendiendo a las determinaciones más
relevantes que se observan entre los cero y los tres
años. Se concretaron nuevas escalas de desarrollo,
específicas para detectar y confirmar la presencia de
TEA, así como un nuevo modelo de seguimiento, el Plan
de Intervención Individualizado (PII).
De igual manera, se concretó información referente a los
distintos Centros de Atención Temprana (CAT) en los
que se trabaja con este tipo de diagnóstico, desde todas
diversas Comunidades Autónomas de España. Para
ello, se profundizó en qué implican este tipo de centros,
qué elementos legales han llevado a determinarlas,
así como también se atendió a su relación con las
escuelas infantiles.
Otro apartado de gran importancia, continuó en la misma
dinámica relativa al entorno escolar, determinando cómo
se interviene con los niños y niñas pertenecientes al
colectivo TEA, en las etapas de los tres a los seis años.
Se indagó en cuestiones referentes a su escolarización
en el centro ordinario, analizando los pasos que deben
seguirse, así como la coordinación y labor conjunta
que deben llevar la totalidad de equipo docente, los y
las profesionales clínicas implicadas en el caso y, por
supuesto, las familias. Además, se indagó en otro tipo
de habilidades comunicativas, que deben trabajarse
desde los centros escolares con los niños y niñas
TEA, determinando cuál es una de las estrategias
mayormente reconocidas para tal labor.
Seguidamente, se incidió también en la importancia de
establecer diferentes aspectos relevantes a tener en
cuenta, desde la enseñanza e intervención con niños y
niñas TEA en primera etapa escolar, atendiendo a cómo
debe llevarse a cabo la comunicación y colaboración
entre los y las profesionales que forman parte del
centro y que, de una manera u otra, estarán implicadas
en el aprendizaje de los niños y niñas TEA. De igual
manera, se especificaron cuáles son algunos de los
tipos de escolarización a los que puede acceder este
colectivo, analizando que pueden ser tanto ordinarias,
como especializadas.
Por otra parte, se concretaron los elementos más
relevantes de uno de los temas más sensibles y
delicados que pueden ocurrir en el entorno escolar,
el acoso. Se determinaron las causas o factores que
pueden provocarlo, la tipología que puede distinguirse
y cómo se generan diferentes tipos de mecanismos,
como respuesta al mismo.
Además, se concretaron algunas de las repercusiones a
nivel emocional, que pueden surgir tras haber recibido
acoso, en edades de escolarización, es decir, entre las
primeras etapas de infancia y de la adolescencia.
Por último, tras analizar los datos relativos al acoso
escolar, se procedió a especificar variedad de
elementos, referentes cuáles pueden ser las señales de
alarma que identifiquen los y las docentes desde los
centros, con la finalidad de que analicen lo que ocurre y
establezcan determinadas pautas de actuación, a través
de las cuales puedan intervenir con todas las partes
implicadas, hasta llegar a la resolución de conflictos
generados.
 Comunicación y lenguaje en el trastorno del espectro autista | 22
Bibliografía
1. Albesa, S. A., & Ayala, C. O. (2017). Trastornos del
lenguaje. Pediatría integral, 21(1), 15.
2. Carmona, M. B. (2019). Alteraciones asociadas al
autismo: ¿Qué nos enseñan sobre cómo los bebés
adquieren el léxico?. Llengua, Societat i Comunicació,
17. 58-69.
3. García, E. M., & Prieto, M. F. (2022). Escolarización
del alumnado con TEA y la Satisfacción de las
familias: Un estudio piloto. Espiral. Cuadernos del
profesorado, 15(31), 114-128.
4. González, B. T., & Martín, E. (2020). La respuesta
educativa al alumnado con Trastorno del Espectro
del Autismo (TEA) en España: Un avance desigual.
Revista Internacional de Educación para la Justicia
Social, 9(1), 249-268.
5. Guillén, S. G., Rojas, D. G., & Fernández, S. J. (2016).
Uso de las TIC en el Trastorno de Espectro Autista:
aplicaciones. Edmetic, 5(2), 134-157.
6. Lozano, N. A. L. & Vera, M. N. M. (2021). Factores
biológicos y psicosociales prenatales y riesgo de
Trastorno del Espectro del Autismo en niños de la
ciudad de Guayaquil. Universidad de Guayaquil.
7. Navas, M. M. (2021). Exposición prenatal a
contaminantes ambientales: exposición prenatal a
clorpirifós y el desarrollo de autismo. Universidad de
Almería.
8. Riesgo, R. D. S., Becker, M. M., Ranzan, J., Winckler,
M. I. B., & Ohlweiler, L. (2013). Evolución de los niños
con retraso del desarrollo y conductas del espectro
autista. Medicina (Buenos Aires), 73, 16-19.
9. Rivilla, A. M. M., & Serna, C. R. (2016). Potenciar las
capacidades de las personas. Modelo para facilitar la
comunicación con estudiantes del espectro autista.
Revista de Educación Inclusiva, 9(1), 1-12.
10. Sanz, P., Tárraga, R., & Lacruz, I. (2018). Prácticas
psicoeducativas basadas en la evidencia para
trabajar con alumnos con TEA. Quaderns digitals, 87,
152-161.
11. Torró, S. P., & García, V. R. (2012). El autismo en el
siglo XXI. Recomendaciones educativas basadas en
la evidencia. Revista Española sobre Discapacidad
Intelectual, 38(2), 75-94.
12. Uclés, S. V. (2015). Aspectos diferenciales en
el desarrollo comunicativo de las personas con
autismo. Revista Internacional de apoyo a la inclusión,
logopedia, sociedad y multiculturalidad, 1(2).
13. Wong, M. G. C. (2013). Escalas de desarrollo de la
inteligencia en los niños de 1 a 3 años (Bachelor’s
thesis, Universidad de Guayaquil Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación).