PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR
DE FORMACIÓN DOCENTE Nº84

CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACIÓN

FÍSICA

PLANIFICACIÓN ANUAL:

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

EN LATINOAMÉRICA Y ARGENTINA

CURSO: 1° A, B, C, D, E y F

CICLO LECTIVO: 2023

PROFESORES:

ÁLVAREZ DURÁN, Lucas

BRAVO, Juan José

PLAN AUTORIZADO RESOLUCIÓN Nº 2432/09

1. FUNDAMENTACIÓN

Los estudiantes que aspiran a ser docentes en Educación Física, comienzan su

trayecto formativo en un campo que está atravesado, delimitado y compuesto por
múltiples tensiones teóricas. Siguiendo a Carballo (2015), podríamos mencionar las
diferencias que se dan entre la forma de entender la Educación Física escolar, la
profesional (campo de la salud y el deporte, por ejemplo) y la académica. Se legitiman
así, prácticas tan diversas que por momentos parecieran no pertenecer a la misma
disciplina.
Identificar este contexto permite valorar el movimiento que la resolución
N°2432/09 establece sobre el Diseño Curricular del Profesorado en Educación Física,
el cual se separa del concepto de “perfil de formación” al abandonar la idea de desarrollo
de competencias para una correcta adaptación a las condiciones existentes de los
escenarios de actuación. Propone, a la vez, tomar como supuesto fundamental la noción
de horizontes formativos para entender la trayectoria formativa de los/as futuros/as
profesores/as como un espacio que, condicionado por el marco histórico y socio-cultural,
mantiene la tensión permanente entre un sujeto tendencial y un sujeto deseado. Este
tipo de relaciones complejas y cambiantes, requieren asumir la responsabilidad de
propiciar la construcción de un posicionamiento docente desde el análisis y la reflexión
de las tradiciones históricas que circulan en los saberes que configuran y justifican las
prácticas actuales.
Se propone entonces a la cátedra de “Historia de la Educación Física en
Latinoamérica y Argentina” tomando al presente como punto de partida. Puesto que la
reflexión histórica debe permitirnos problematizar, no sólo los saberes disciplinares que
han permitido configurar a la Educación Física como campo, sino también nuestras
propias prácticas de enseñanza, trabajaremos el abordaje de la historia como una
práctica genealógica en términos foucaultianos. Esto significa que no buscaremos
identificar sucesos para describir el pasado, sino analizar aquellas formaciones
discursivas y saberes que han establecido ciertas condiciones históricas de posibilidad
para entender la educación del cuerpo de una manera determinada y no de otra. En este
sentido, es posible pensar un cambio en nuestras prácticas “a partir de la desmitificación
de los discursos históricos que informan y dan forma a nuestras prácticas docentes
cotidianas.” (Res. 2432, 2009: 65)
Retomando a Bracht (1996), podemos mencionar que en la actualidad se
concibe a la Educación Física como una práctica que pretende formalizar como
contenido de enseñanza a ciertas formas de la cultura relativas al cuerpo y al
movimiento con una intención educativa. La configuración del área como un campo de
saber, toma como objeto al cuerpo y su educación haciendo de ello el asunto central de

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los debates entre las distintas corrientes que teorizan sobre sus prácticas. Por esta
razón, desde el primer año de la formación docente en Educación Física, es necesario
construir un posicionamiento crítico de los/as futuros/as docentes a partir de una
formación basada en el diálogo y el debate de los procesos históricos que definieron
esos saberes relativos al cuerpo y su educación. Desde allí es que podremos
problematizar la naturalización de los saberes y las prácticas hegemónicas para que
los/as estudiantes en formación puedan empezar a pensar la práctica docente como un
objeto de transformación.
La cátedra de “Historia de la Educación Física en Latinoamérica y Argentina”
conforma un recorte temático dentro del campo de los saberes específicos que configura
una serie de contenidos que serán presentados en términos de estructura. A partir de
este concepto, el cual pensamos siguiendo a Lacan, como un “grupo de elementos que
forman un conjunto co-variante” (1984: p. 261), entendemos que dichos contenidos
cobran valor en función de la relación que entre ellos podamos establecer, puesto que
“la covariancia implica un modo de relación en el que los elementos de una misma
estructura toman valor unos de otros y al mismo tiempo se lo otorgan entre sí.” (Bravo,
2018: 59) Esta condición es decisiva para nosotros, puesto que una estructura impide
la atribución de valores a priori a sus elementos en ausencia de sus relaciones, por lo
que no pueden identificarse anticipada o separadamente. De este modo, la enseñanza
de los contenidos no puede ser aislada, sino que, necesariamente, requerirá de
establecer vinculaciones y discusiones entre ellos para su construcción. Presentar los
contenidos de la cátedra en estos términos, pretende mantener coherencia con las
exigencias que una práctica genealógica requiere del abordaje de los acontecimientos
históricos y de las problematizaciones que de ellos se hagan.
Nuestro recorrido buscará identificar el contexto actual en el que se sitúa nuestra
disciplina. Pretendemos introducirnos en el problema de la falta de precisión existente
para conceptualizar al campo de la Educación Física y las tensiones teórico-
profesionales vigentes que las causan. Para ello, comenzaremos analizando las
prácticas actuales de la Educación Física desde la biografía escolar de los estudiantes
en formación. Será a partir de las prácticas de enseñanza que han transitado en su
escolaridad, como buscaremos precisar el imaginario que configura a la disciplina y el
conjunto de significaciones que fijan una manera particular de entenderla en el presente.
Indagaremos sobre diferentes modos de educar al cuerpo en occidente, para
pensar las discontinuidades y rupturas de la Educación Física con otras formas de
educación del cuerpo. Analizaremos a la gimnástica en su devenir histórico y el origen
del deporte como algunos elementos indispensables para comprender el marco en el
cual ubicamos el origen de la Educación Física. Propondremos al surgimiento de la

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Educación Física como una Reforma de la Gimnástica llevada a cabo por fisiólogos a
fines del siglo XIX en Europa. Profundizaremos sobre la oposición que presentaron los
impulsores de dicha reforma con las gimnasias tradicionales, a partir de la crítica que
establecieron sobre la artificialidad de los ejercicios, reclamando así la recuperación de
la esencia natural de los movimientos del cuerpo. A partir de una epistemología histórica,
problematizaremos el origen de la Educación Física para entenderla como un efecto de
la biopolítica que, configurándose como una técnica de aplicación de saberes
correspondientes a otros campos, particularmente la medicina y la fisiología, pretende
poner el ejercicio físico al alcance de todos. Esto implica la conformación de un nuevo
modo de entender a la disciplina, puesto que su origen dista entonces del modo en el
que actualmente se la entiende y que señalamos anteriormente con Bracht, es decir, de
una práctica educativa fundada en torno de los saberes relativos a las prácticas
corporales.
Finalmente, profundizaremos sobre el impacto que las ideas de los fisiólogos
europeos han establecido en los modos de entender la educación del cuerpo en
Latinoamérica. Recuperaremos textos que nos permitan reconstruir aquellos discursos
que han sentado las bases para la invención del oficio del educador físico en Argentina.
Buscaremos analizar las interpretaciones locales que se hicieron de los principales
postulados pedagógicos y gimnásticos que provenían exclusivamente de Europa, y
transitaremos las distintas corrientes (Físico-Deportiva, Psicomotriz y Pedagógico-
Crítica) que han fundamentado las prácticas propias del campo durante el siglo XX. En
última instancia, abordaremos las problematizaciones que la Educación Física presentó
sobre la noción de cuerpo durante los últimos 30 años y los efectos que esto ha
generado en las prácticas de enseñanza.
La articulación que promueven los nudos problemáticos presentados, busca
mantener una correlación temática entre las características que podamos identificar del
imaginario actual de la Educación Física, con las huellas que han dejado los discursos,
acontecimientos y hechos del pasado en los modos de entender la educación del
cuerpo. Por eso aquí, nos parece importante mencionar que este proyecto de cátedra
pretende aportar al Proyecto Curricular Institucional del Instituto Superior de Formación
Docente Nº 84, para que los/as docentes en formación transiten una trayectoria
formativa que progresivamente los/as involucre a pensar como agentes del campo
disciplinar, problematizando las prácticas pedagógicas y los discursos vigentes en las
diferentes prácticas que toman por objeto al cuerpo y que conforman parte de la
Educación Física como materia curricular. En este sentido, el Diseño Curricular
menciona: “formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la

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construcción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el status del
saber” (Res. 2432, 2009: 10).
Por último, la práctica genealógica de la historia en la que se enmarca esta
propuesta, retoma aquello que menciona el Diseño Curricular sobre la necesidad de
construir una práctica docente como un proceso que no se recorre de manera individual,
sino, más bien, en un sentido de experiencia social internalizada. Se propone así a la
experiencia como algo de lo que se sale transformado, que no lo implica sólo a uno, sino
que tiene determinado valor para los otros (y, por lo tanto, la cultura). Por esto mismo,
el estudio de la historia implica una experiencia en términos de práctica colectiva, es
decir, una manera de pensar con otros para habilitar nuevos sentidos y nuevas
interpretaciones.

2. EXPECTATIVAS DE LOGRO:
La construcción de las siguientes expectativas de logro se corresponde con el
desarrollo conceptual de horizontes formativos que, como mencione anteriormente,
establece un corte sustancial en el encuadre teórico de la formación docente en
Educación Física. Se presentan en dos grupos: generales, atendiendo a los
lineamientos generales de los horizontes formativos; y específicos de “Historia de la
Educación Física en Latinoamérica y Argentina”, remitiendo al sentido especifico que
posee este espacio curricular en el campo de los saberes específicos.

2.1. Expectativas de logro generales:

Se espera que durante su formación profesional los/as futuros docentes logren:
• Incentivar a los/as estudiantes a adoptar un rol de maestro en formación como
profesional de la enseñanza, pedagogo y hacedor de la cultura, tomando
distancia de la figura de alumno.
• Propiciar el diálogo y la reflexión colectiva de las tradiciones residuales que
operan en el imaginario social sobre la identidad de la disciplina, admitiendo el
consenso y el disenso, aprendiendo con y de otros.
• Construir un posicionamiento como estudiante del nivel Superior de la
enseñanza, capaz de producir y transmitir del discurso disciplinar de la
Educación Física.
• Desarrollar el pensamiento crítico para problematizar los sentidos hegemónicos
que operan en las prácticas educativas, con la intención de habilitar y potenciar
prácticas transformadoras.
• Pensar las prácticas de enseñanza en la problemática del campo disciplinar,
pedagógico y de sus propias prácticas situadas.

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2.2. Expectativas de logro específicas:
Se espera que durante el proceso de “Historia de la Educación Física en Latinoamérica
y Argentina”, los/as futuros docentes logren:
• Situar a las prácticas de la Educación Física en la complejidad de una
perspectiva socio-histórica.
• Incorporar el sentido de la práctica genealógica para abordar la historia de la
Educación Física.
• Analizar las nociones del cuerpo y su educación en diferentes culturas y
momentos históricos, identificando continuidades y rupturas en los discursos que
impulsaron el surgimiento de la Educación Física a fines del siglo XIX en Europa.
• Problematizar la conformación de los discursos históricos del campo disciplinar,
con la intención de desnaturalizar las prácticas actuales de enseñanza e
investigación.
• Abordar la historia para delimitar y precisar los conceptos fundantes de los
saberes que configuran y justifican nuestras prácticas.
• Conocer la tradición de la Educación Física Argentina, las distintas corrientes
que la piensan y las discusiones actuales que mantienen vigente al campo.

3. ESTRUCTURA DE CONTENIDOS

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Nudo problemático 1: Sujeto, Cuerpo y Educación.
Contenidos:
● Los imaginarios y paradigmas que se constituyeron en distintos momentos
históricos. Su análisis histórico crítico. La incidencia de los aportes de las
distintas corrientes filosóficas, políticas y teológicas.
● El sujeto en la historia de la Educación Física. Discusiones actuales. El enfoque
estructuralista y el posestructuralista.
● Las prácticas corporales en las sociedades “tradicionales” y en la modernidad:
distintos discursos. Vigencia de los mismos en la sociedad actual.

Temas:
- Acepciones del concepto de cuerpo. Polisemia del cuerpo.
- Educación del cuerpo y Educación Física. Acepciones del término Educación
Física. Conceptualización de la EF instalada en el campo.
- El problema de la crisis de identidad de la EF.
- Las corrientes de la EF. Objetos de debate centrales del campo de la EF.
- Paidotribía y Gimnástica en la Grecia antigua. Dos modelos para pensar la
educación del cuerpo.
- Anatomismo, individualismo, Descartes y el cuerpo-máquina.
- Los fisiólogos, el ejercicio físico y el cuerpo-usina.
- Revolución científica y ciencia moderna.

Bibliografía obligatoria:
1.- Carballo, Carlos (2015) Entrada: “Educación Física”. En: Diccionario crítico de la
Educación Física académica. Buenos Aires: Prometeo libros.
2.- Crisorio, R (2007). Educación física e identidad: Conocimiento, saber y verdad. EN:
B. Chaverra Fernández e I. Uribe Pareja (Eds.). Aproximaciones epistemológicas y
pedagógicas a la educación física: Un campo en construcción. Medellín: Funámbulos.
pp. 71-94. (Expomotricidad).
3.- Le Breton, D. (2002) Cap. 3 “Los orígenes de una representación moderna del
cuerpo: El cuerpo máquina” en Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires:
Nueva Visión.
4.- Álvarez Durán, L. (2023) El cuerpo-usina. Una re-interpretación biológica del cuerpo.
Documento de cátedra “Historia de la Educación Física en Argentina y Latinoamérica”.
Mar del Plata: ISFD Nº 84.

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Nudo problemático 2: Gimnástica, Deporte y Educación Física.
Contenidos:
● La Educación Física y su proceso de construcción disciplinar. Antecedentes
históricos de su constitución.
● La Educación Física en los países nórdicos y su influencia en Latinoamérica y
Argentina.
● El deporte y la gimnasia en su devenir histórico.

Temas:
- Educación del cuerpo y gimnástica en su devenir histórico (Antiguedad,
medioevo, renacimiento, modernidad y contemporaneidad).
- La génesis del Deporte en el seno de las
sociedades inglesas. La disminución de ciclos de violencia y el empuje
civilizador.
- Reforma de la gimnástica. La EF como dispositivo biopolítico.

Bibliografía obligatoria:
5.- Crisorio, R., (2017) “Categorías históricas de la educación corporal: época clásica y
modernidad” en El cuerpo, entre Homero y Platón. Biblos: Buenos Aires.
6.- Crisorio, R. (2007) “Educación Física y Biopolítica”. REVISTA TEMAS & MATIZES,
CASCAVEL, PARANÁ, BRASIL, AÑO VI, Nº 11, 1º SEMESTRE DE 2007,
(ISSN 1519-7972), UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ, PP.
67-78.
7.- Elías, N. y Dunning, E., (1996) “Introducción” en Deporte y ocio en el proceso de la
civilización, México, Fondo de Cultura Económica.

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Nudo problemático 3: Integralismo, eugenesis y escolarización.
Contenidos:
● La Educación Física Argentina. Su historia y el impacto en los contenidos y
prácticas pedagógicas actuales. La conformación de los discursos.

Temas:
- La educación física, la Ley 1.420, la Educación Física y la invención del
currículum específico.
- La configuración de dos concepciones paralelas de la EF en Argentina: la
“Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército” y el “Instituto Superior de
Educación Física”.
- Las ideas de Enrique Romero Brest y la fundación del Profesorado. El Sistema
Nacional de Educación Física. La política corporal generizada.
- Peronismo y deporte como política de Estado: La situación del deporte a
principios del siglo XX. Los primeros clubes y la Sociedad Sportiva. El peronismo
y la intervención estatal. Los Juegos Nacionales Evita.

Bibliografía obligatoria:
8.- Galak, E. (2012) “Del sintagma al oxímoron. Historias de la educación física y la
Educación Física argentina a finales del siglo XIX y principios del XX. Libro Primero” en
Galak, E., Del dicho al hecho (y viceversa). El largo trecho de la construcción del campo
de la formación profesional de la Educación Física en Argentina. Tesis de Doctorado,
F.A.H.C.E, U.N.L.P, La Plata. Inédito.
9.- Rodríguez, M.G. (2009). “Peronismo y deporte (1945 – 1955): entre el experimento
y lo conocido” en Crisorio, R. y Giles, M. (dir.) Estudios críticos de educación física. La
Plata, Ediciones Al Margen.

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4. PRESUPUESTO DEL TIEMPO
En lo que respecta al Cronograma de abordaje convencional de “Historia de la Educación Física en Latinoamérica y Argentina”,
presentamos el siguiente cuadro para poder visualizar fácilmente la estructura general de la cátedra. El presupuesto del tiempo y las estrategias
metodológicas y de evaluación es pensado en función de una realidad anual convencional, manteniendo un carácter de flexibilización ante
cambios no contemplados del presente ciclo lectivo.

CALENDARIZACIÓN
ABR MAY JUN JUL AGO SEP OCT NOV
Sem. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Receso
NP 1 • • • • • • TP D R
invernal
NP 2 • • • • • • • ----------- • TP D R R D
I E
Mesas
C V
NP 3 de • • • • • TP D R
examen

NP: Nudo problemático / P: Clase presentación / • : Clase / TP: Trabajo Práctico / D: Devolución / R: Recuperatorio

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5. ENCUADRE METODOLÓGICO
El núcleo fundante de la Formación Docente es la enseñanza. Siguiendo los
postulados de Behares (2011), consideramos a la enseñanza como un acontecimiento
entre sujetos incompletos que aceptan las reglas del sentido propias de un campo de
saber. En este sentido, cuando en la fundamentación del presente proyecto
mencionamos a la Educación Física como campo de saber referente a determinadas
prácticas corporales, estamos pensando un tipo de enseñanza que se constituye como
efecto de ese campo de saber determinado. Esto implica un punto radical y es que los
métodos de enseñanza del área, no existen a priori como en el caso de una lógica
positivista, sino más bien, se configuran a partir de una lógica teórica determinada.
Desde aquí entonces, el encuadre metodológico de esta propuesta abandona
inicialmente la noción de los contenidos que conforman la cátedra como un conjunto de
conocimientos estancos, absolutos, cerrados en sí mismos; para concebirlos como
problemas de conversación que invitan a pensar colectivamente, tanto a nuestro campo
disciplinar como a nuestras propias prácticas docentes. Tomando a la complejidad como
desafío, en palabras de Morín (1996), es importante ofrecer encuentros que abran
debates en vez de cerrarlos, que generen dudas y no certezas, en la búsqueda
incesante de hacer emerger el deseo de aprender de los/as estudiantes en formación.
Creo que será a partir de estos diálogos y problematizaciones teóricas, como podremos
incentivar a los/as estudiantes a construir prácticas transformadoras.
En este marco, la construcción de los nudos problemáticos y sus contenidos en
los encuentros semanales, requerirán de las siguientes estrategias de enseñanza:
• Exposiciones orales y escritas de los contenidos de “Historia de la Educación
Física en Latinoamérica y Argentina”. Ubicación dentro del plan de estudios, la
relación con otros Campos y su importancia en la formación de profesores/as de
Educación Física.
• Armado de un módulo de cátedra a partir de textos seleccionados por su
potencial teórico y nivel de actualización. Se utilizarán artículos de revistas
digitales, extractos de libros, publicaciones de congresos, tesis de posgrado, etc.
• La profundidad en el desarrollo de los saberes no se encontrará limitada al
módulo de cátedra, sino que se ofrecerá bibliografía optativa (no obligatoria), que
permita ampliar los contenidos centrales de la cátedra y habilitar nuevos
interrogantes.
• Confección de guías de lectura en forma de texto narrativo escrito por el docente,
que acompañen la lectura del/la estudiante fuera del ámbito del aula.
• Ateneos internos, mesas de debates, foros virtuales, etc., que promuevan la
discusión teórica e indagación de los nudos problemáticos, orientando a los/as

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 futuros/as docentes a la construcción de argumentos fundamentados y la
búsqueda de nuevas respuestas.
• Realización de trabajos prácticos para continuar con la problematización de la
historia de la educación del cuerpo, continuidades y rupturas con el discurso
disciplinar de la Educación Física.
• Elaboración de disparadores (a modo de preguntas) que inviten a analizar la
biografía escolar de los estudiantes en formación en torno a las prácticas de
Educación Física que han transitado y el imaginario social sobre el rol del
profesor/a de Educación Física.
• Fomentar un tipo de comunicación que habilite numerosos tipos de interacción
entre los estudiantes, el profesor, el grupo y los contenidos.
• Evaluación continua de los procesos de aprendizaje, como así también de los
procesos de enseñanza, ofreciendo instancias de evaluación hacia la cátedra.
• Organización de Talleres integradores Interdisciplinarios con la intención de
provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de los sujetos en formación.

En lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, propiciaremos:

• Adopción de un rol activo como estudiante del nivel Superior, participando en la
construcción de los encuentros desde la fundamentación teórica pertinente de la
cátedra y afines.
• Exposición oral hacia el grupo de la clase sobre las temáticas abordadas.
• Asunción de un rol docente durante momentos determinados de una clase.
• Resolución de trabajos prácticos de manera individual, en pareja o grupal, que
apunten a problematizar los contenidos de los nudos problemáticos.
• Comunicación respetuosa, clara y acorde a un/a estudiante del nivel educativo
terciario, no sólo con el profesor sino también con los/as demás integrantes del
grupo.
• Incorporación del vocabulario técnico y particular del discurso disciplinar.
• Actualización permanente de todos los avances que, semana a semana, se irán
promoviendo sobre los contenidos de abordaje.
• Autoevaluación y Coevaluación de las producciones personales, entre
compañeros/as y grupales, por medio de la lectura, explicación, interpretación,
correcciones, etc. Búsqueda de diferentes alternativas de resolución.

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6. IMPACTO
Este proyecto de cátedra pretende impactar directamente en el inicio de la
trayectoria formativa de los/as estudiantes de primer año, sobre la progresiva
construcción y adopción de un pensamiento crítico. En este sentido, la formación de un
pensamiento crítico no puede hacerse en base de conocimientos acabados, ya que
“Crítico quiere decir incómodo, perturbado, inquieto, claroscuro” (Skliar, 2018: p.38,
cursivas del autor). Así entonces, la cátedra pretende poner en circulación saberes para
que los/as estudiantes en formación puedan pensar la historia de la especialidad
docente que eligieron para sus estudios superiores. Por ello, esta propuesta no sólo
pretende articular y completar la formación de los/as estudiantes en relación al campo
de los saberes específicos del primer año, sino también ofrecerles ideas para interpelar
los discursos que configuran el imaginario propio de disciplina y que encontrarán en su
propia trayectoria formativa. Buscaremos proponer acciones que acompañen y
sostengan el recorrido de cada futuro/a docente, a partir de una enseñanza basada en
el diálogo y el debate fundado, que permita interpelar la educación −y la educación del
cuerpo− como un hecho político del que también son parte.
Esta propuesta concibe a los/as futuros/as docentes como sujetos de derecho,
que imprimen en cada una de sus acciones toda una biografía escolar que corresponde
a una historicidad particular. De aquí que la construcción del nudo problemático Nº 1,
comience desde el imaginario docente producto de sus experiencias educativas
personales. Esto requerirá habilitar espacios para problematizar las prácticas docentes
“en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación) / subjetivación.” (Res. 2432, 2009:
24), cobrando sumo valor la conformación de un posicionamiento crítico basado en el
autosocioanálisis, para promover una actitud permanente hacia el cuestionamiento del
saber establecido y la desnaturalización de la práctica docente.
Otra de las ideas que pueden desprenderse aquí, implica que no hay
posibilidades de adoptar un posicionamiento crítico, sin tomar postura. El desempeño
profesional de los docentes en Educación Física, requiere de enseñantes que eduquen
con convicciones teóricas. Por eso, la intención de esta materia se aleja, decididamente,
de un abordaje de la historia con un sentido descriptivo de los acontecimientos pasados.
El punto de partida son las prácticas actuales de la Educación Física y el punto de
llegada es justamente re-pensar dichas prácticas, las cuales presentan destinos con
contextos múltiples y complejos, que requieren de profesionales capaces de transformar
realidades, desde los desafíos propios que plantea la problemática del campo
disciplinar.
Por último, se busca esclarecer cuál es la tarea docente en la Educación Física y
promover el desarrollo de una actitud responsable y comprometida con la tarea de

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 enseñar. Los saberes construidos sean vinculados permanentemente con los saberes
de otras materias, promoviendo siempre el abordaje Articulador del Campo de la
Práctica Docente. De esta manera se intentará que, una vez finalizada su formación, los
profesionales de la Educación Física estén preparados para una inserción laboral
compleja, cambiante, incierta, que logren desempeñarse en los diferentes contextos
socioculturales, educativos formales y no formales, generando propuestas acordes a las
circunstancias y necesidades de sus futuros alumnos y de las realidades en las que se
encuentren inmersos, justificando sus decisiones y fundamentando sus posiciones.

7. RECURSOS
7.1. Recursos humanos
• Profesor/a de la cátedra: quien acompaña y orienta a los Futuros Docentes de
manera permanente en los procesos de enseñanza y aprendizaje; garantiza un proyecto
de cátedra anual, con sus fundamentos y actualizaciones; gestiona todo lo que
corresponda al tiempo y la forma de los encuentros; propone y organiza talleres
integradores interdisciplinarios con otras materias, etc.
• Equipo directivo y de conducción del ISFD N°84: vela por la calidad de los saberes
educativos inmersos en los planes anuales de los docentes formadores y los medios
necesarios para su abordaje; acompañando a los docentes en formación; etc.
• Estudiantes en formación: quienes deben cumplimentar con sus responsabilidades
y obligaciones como estudiantes del nivel Superior de la educación y futuros/as
profesionales de la enseñanza; asistir a las clases; mantener una cursada actualizada
semana a semana en el tratamiento de los saberes a aprender; etc.

7.2. Recursos materiales y didácticos.

Recursos materiales Recursos didácticos.

• Aula en condiciones para realizar el
encuentro presencial. Gimnasio o espacio
disponible para realizar propuestas prácticas.
• Pizarra / Fibrón – Pizarrón / Tizas
• Cartulinas, afiches.
• Dispositivo de reproducción audiovisual
(proyector, PC, televisor)
• Computadora / Acceso a internet
• Aula Virtual de la cátedra (INFoD)
• Zoom / E-mail
• Artículos y publicaciones de divulgación
científica.
• Módulo de cátedra con una compilación de
textos. Apuntes de cátedra.
• Guías de estudio para acompañar a los/as
estudiantes en la lectura de los textos.
• Módulos de cátedra de otros campos de la
Formación Docente.
• Documentos curriculares (DGCyE).
• Trabajos prácticos.

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8. ARTICULACIÓN
La cátedra de “Historia de la Educación Física en Latinoamérica y Argentina”,
configura un recorte de contenidos pertenecientes al Campo de los Saberes Específicos
del primer año del Profesorado de Educación Física. La misma se articula de manera
directa con el Campo de la Práctica Docente I, puesto que el carácter provisorio y
contingente de la ciudad educadora presta sumo valor a la revisión histórica para pensar
la multiplicidad de alcances que adquiere la educación del cuerpo en el marco de las
transformaciones culturales, políticas y sociales. En estos términos, la cátedra puede
aportar herramientas para realizar análisis interpretativos sobre las características que
han adoptado las formas de educar el cuerpo en los distintos espacios sociales que
puedan tener un carácter formativo y constructivo de la cultura (sociedades de fomento,
centros barriales, organizaciones no gubernamentales, etc.).
En lo que respecta a la articulación con las demás materias que configuran el
Campo de los Saberes Específicos, podemos articular saberes en relación a los
antecedentes históricos y políticos de las Prácticas Gimnásticas, Acuáticas y Lúdicas
que abordan las Didácticas, y reconstruir colectivamente a las mismas como una
construcción socio-cultural compleja de múltiples significados. Con respecto a la materia
de Anatomía Funcional, pueden retomarse los sentidos políticos que tuvieron los
estudios renacentistas de la anatomía del cuerpo humano y sus efectos sobre la noción
del cuerpo y su educación en las prácticas corporales.
Se propone también una articulación importante con los espacios curriculares
del Campo de la Fundamentación, a partir de la construcción colectiva de herramientas
conceptuales para la comprensión del campo educativo y de la práctica docente. Se
podrán proponer espacios para tensionar las tradiciones filosóficas, pedagógicas y
didácticas que han configurado un modo de educar el cuerpo en la actualidad,
identificando continuidades y posibles rupturas. Con Análisis del Mundo
Contemporáneo, trabajaremos sobre los efectos históricos que las revoluciones
científicas y tecnológicas han tenido sobre la noción del cuerpo y su educación.
Otra de las formas en las que esta cátedra pretende articularse, es verticalmente
con los espacios curriculares del segundo año de la Formación Docente de Educación
Física. El valor de construir un posicionamiento que permita abordar la historia siguiendo
el sentido de la práctica docente como objeto de transformación, esto es: prácticas
tendientes a “cuestionar los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la escuela, y a
sostener instancias de diálogo colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público
y democrático de la práctica docente.” (Res. 2432, 2009: 24), pretende que los/as
estudiantes en formación puedan problematizar las configuraciones de las instituciones
y sus realidades educativas en el Campo de la Práctica II (abordadas en el primer

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trayecto “Releer la escuela para reescribirla”), como así también la reflexión histórica
sobre los discursos fundantes de las prácticas corporales que ofrecen las diferentes
Didácticas, y las futuras prácticas docentes que devengan de ellas (correspondientes al
segundo trayecto “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los sujetos
y sus prácticas”).
Por último, uno de los componentes centrales para articular la cátedra y provocar
el encuentro de saberes y prácticas de sujetos en la Formación Docente, son los
Talleres Integradores Interdisciplinarios. Es importante mencionar aquí, que los TAINes
no buscan profundizar los saberes de la cátedra, sino fomentar la interdisciplinariedad
como abordaje epistemológico y pedagógico de las problemáticas de la realidad. De
esta forma, cobran valor las reflexiones que podamos hacer producto de la integración
de saberes entre los diferentes espacios curriculares. Los TAINes de la cátedra
buscarán un tipo de articulación de la teoría y la práctica para interpelar, entre docentes
y estudiantes en formación, a la experiencia de las prácticas docentes y su relación con
diferentes construcciones teóricas. Así entonces, siguiendo las ideas presentadas
inicialmente en este apartado, las posibles articulaciones con otras materias bien
pueden constituir talleres en formato TAIN que permitan elaborar un producto final en
relación a esos recortes temáticos interdisciplinarios.

9. EVALUACIÓN
En concordancia con el Plan de Evaluación de los Aprendizajes que contempla
el Régimen Académico Institucional (RAI, 2017) del Instituto Superior de Formación
Docente Nº 84, evaluar en el marco de los horizontes formativos requiere abandonar la
concepción que toma a la evaluación cómo mecanismo para determinar si el estudiante
en formación aprendió los saberes abordados y cuál es el grado o nivel que alcanzó con
ese aprendizaje. De aquí, que este proyecto enmarque a la evaluación didáctica del
nivel Superior en términos de Steiman (2008), es decir, como un proceso que, a partir
del conocimiento y comprensión de ciertos saberes, permite desde una actitud dialógica,
emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las prácticas de
aprendizaje significadas por el contexto sociohistórico, la institución, el objeto de
conocimiento, el grupo de estudiantes y el/la docente. Por medio de enunciados
argumentativos, la evaluación exige comunicar a docentes y/o estudiantes el juicio de
valor emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarios para la
mejora de la práctica.
Presentamos la propuesta evaluativa de la cátedra “Historia de la Educación
Física en Latinoamérica y Argentina”, la cual se adecúa a los acuerdos y lineamientos

16
institucionales construidos colectivamente por el Consejo Académico Institucional (CAI)
del ISFD Nº 84.

9.1. Sobre las evaluaciones.

Se presentará una instancia evaluativa por cada nudo problemático (es decir,
tres evaluaciones). Cada una de ellas, se conformará por un trabajo práctico que
adquirirá diferentes formatos, no sólo para mantener variabilidad de escenarios
didácticos, sino también para aprender a aplicar los saberes teóricos de diferentes
maneras. Se selecciona el recurso didáctico del trabajo práctico porque aporta cierta
correspondencia con el modo de abordar la historia desde un punto de vista genealógico,
ya que hace intervenir categorías teóricas para interpretar una situación de la práctica
real y sus discursos, exigiendo algún tipo de decisión y diferentes opciones de resolución
(Steiman, 2008).
Cada instancia de entrega o presentación de un trabajo práctico, posee una
devolución en horario de clase y es seguida inmediatamente por su recuperatorio en el
próximo encuentro. Cada instancia evaluativa, ofrecerá devoluciones personales
especificando logros, sugerencias, nuevas ideas, dificultades y errores, en los plazos
definidos en los acuerdos institucionales.
Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos. Para
acreditar cada unidad curricular, los/as estudiantes en formación deberán obtener una
calificación de 4 (cuatro) o más puntos. La calificación de 4 (cuatro) es equivalente al
70% de la evaluación. En lo que respecta al examen final de la cátedra, se propondrá
elaborar una ponencia en torno a uno de los cinco nudos problemáticos que hemos
desarrollado a lo largo del año, y a partir de allí se establecerán relaciones con los demás
contenidos abordados.

9.2. Criterios de evaluación

Teniendo en cuenta aquello que el Plan de Evaluación institucional menciona
sobre el valor de construir y dar a conocer los criterios que utilizaremos en las prácticas
evaluativas, explorar los alcances que tenemos como docentes y formular formas que
descubran las diversas expresiones del saber, este programa pretende enunciar de una
manera precisa y concreta, todos los criterios de evaluación. Los mismos, se
encontrarán en el Instrumento de evaluación correspondiente a cada instancia
evaluativa y se presentarán de manera conjunta con dicha propuesta.

17
 Criterios de evaluación:

• Comprensión de los saberes abordados en los encuentros a par3r del material

bibliográfico, su fundamentación y aplicabilidad.
• Nivel de reflexión, integración y ar3culación de la teoría y la prác3ca.
• Presentación en 3empo y forma de la instancia evalua3va. Responsabilidad en
el cumplimiento de plazos y acuerdos establecidos.
• Crea3vidad y originalidad en la construcción de propuestas, como así también
en la resolución de problemá3cas que cada trabajo prác3co les presenta.
• Implementación de estrategias adecuadas para resolver las dis3ntas dinámicas
evalua3vas. Puntualidad, asistencia y par3cipación en las mismas.
• Resolución de problemá3cas con un posicionamiento crí3co y reflexivo de
forma autónoma.
• Capacidad de ar3cular marcos teóricos con las demás Unidades Curriculares de
1º, principalmente, con la prác3ca docente.
• Uso de vocabulario acorde y adecuado al nivel Superior de la enseñanza.

9.3. Condiciones de acreditación

Este proyecto configura la cátedra de “Historia de la Educación Física en
Latinoamérica y Argentina” bajo un régimen de cursada presencial. Bajo estos
lineamientos, los/as estudiantes en formación deberán cumplimentar con los siguientes
requerimientos:
• Asistencia al 60% de clases programadas (en caso de virtualidad, la asistencia
se computa con la realización de las actividades propuestas en cada encuentro).
• Aprobación de todas las instancias de evaluación previstas con una nota mínima
de 4 (cuatro) puntos.
• Aquel estudiante que desaprobare hasta el 50% de las evaluaciones anuales,
accederá a una instancia recuperatoria del proceso de aprendizaje antes de la
finalización del ciclo lectivo (RIC).
• Aquel estudiante que desaprobare más del 50% de las evaluaciones
(determinadas al inicio de la cursada), reiniciará el proceso.
• En el caso de anotarse de manera libre, el régimen de aprobación y acreditación
de la cursada se unificará en la instancia evaluativa final.

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10. BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria:
- AISENSTEIN, A. y otro (2006) Tras las huellas de la Educación Física Argentina
(Capítulo 1: Cuerpo, escuela y pedagogía). Buenos Aires: Prometeo libros.
- BESNIER, N. y otros (2018) Antropología del deporte (Capítulo 1) Buenos Aires: Siglo
XXI Editores.
- CARBALLO, C. (2015) Entrada: “Educación Física”. En: Diccionario crítico de la
Educación Física académica. Buenos Aires: Prometeo libros.
- CRISORIO, R. (2017) El cuerpo, entre Homero y Platón (Capítulo 1 y 2). Buenos Aires:
Editorial Biblos.
- ELÍAS, N. y otro (1992) Deporte y ocio en el proceso de la civilización (Introducción).
México: Fondo de cultura económica.
- LE BRETON, D. (2002) Antropología del cuerpo y modernidad (Capítulo 1 y 2). Buenos
Aires: Nueva Visión.
- GALAK, E. (2012) Del dicho al hecho (y viceversa). El largo trecho de la construcción
del campo de la formación profesional de la Educación Física en Argentina (Capítulo 1,
3 y 5). Tesis Doctoral. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales.
- ROCHA BIDEGAIN, A. (2009). Educación Física... la fuerza del dispositivo biopolítico
en la educación del cuerpo. Pensar a Prática, 12 (2), 1-7.
- SCHARAGRODSKY, P. (2014) Miradas médicas sobre la cultura física en Argentina
1880-1970 (El discurso médico y su relación con la invención del oficio del “educador
físico”). Bs.As.: Prometeo
Bibliografía optativa:
- BOURDIEU, P. (1990) ¿Cómo se puede ser deportista? En Sociología y cultura.
México: Editorial Grijalbo.
- BRACHT, V. (1996) Educación Física y Aprendizaje Social. Capítulo 1: Educación
Física: en búsqueda de la autonomía pedagógica. Córdoba: Vélez Sarsfield.
- CARBALLO, C. (2015) Entrada: “Gimnasia” y “Deporte”. En: Diccionario crítico de la
Educación Física académica. Buenos Aires: Prometeo libros.
- FOUCAULT, M. (1996) Genealogía del racismo (Lección 17 de marzo de 1976). La
Plata: Altamira.
- RAUCH, A. (1985) El cuerpo en la educación física (Capítulo 3 y 4). Buenos Aires: Ed.
Kapelusz
- SCHARADRODSKY, P. (-) El cuerpo en la escuela. Coordinación Autoral: Dra. Myriam
Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO) Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

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- VIGARELLO, G. (1997) Histoires des corps: entretien avec Michel de Certeau, En
“Historia y grafía”, Julio - Diciembre de 1997: p. 179-90.

Bibliografía de consulta para la elaboración de este proyecto:

- ANIJOVICH, R. (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias.
Buenos Aires: Paidós.
- BEHARES, J. (2011) Enseñanza y producción de conocimiento. La noción de
enseñanza en las políticas universitarias uruguayas. Departamento de publicaciones de
la Universidad de la República.
- BRACHT, V. (1996) Educación Física y Aprendizaje Social. Capítulo 1: Educación
Física: en búsqueda de la autonomía pedagógica. Córdoba: Vélez Sarsfield.
- CARBALLO, C. (2015) Diccionario crítico de la Educación Física académica. Bs As:
Prometeo.
- CASTRO, E. (2011) Diccionario Foucault. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
- DGCyE (2009) Resolución 2432. Formación Docente: Prof. de Ed. Física. Prov. de Bs.
As.
- EDELSTEIN, G. (2000) El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una
referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As.,
Miño y Dávila.
- STEIMAN, J. (2008) Más didáctica (en la educación superior). Madrid: Miño y Dávila.
- Régimen Académico Institucional del Instituto Superior de Formación Docente Nº 84
(2017)
- SKLIAR, C. (2018) Pedagogía de las diferencias. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Noveduc.

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