Diagnostico de Las Brechas de Genero de

PROYECTO FEDERAL
FORTALECIMIENTO DE LA POLÍTICA DE IGUALDAD DE

GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO
Diagnóstico de las Brechas de Género de las hijas

e hijos de jornaleros agrícolas migrantes
Esteban García Hernández
Colaboradores:
Ricardo García Ramírez
Bruno García Ramírez
ESTEBAN GARCÍA HERNÁNDEZ
DIAGNÓSTICO DE LAS BRECHAS DE GÉNERO DE LAS HIJAS E HIJOS DE JORNALEROS
AGRÍCOLAS MIGRANTES
UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO

DICIEMBRE 2015
1ª edición
148 pág.
17 x 23 cm.
ISBN:
© UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO
Impreso en México
ISBN:
Edición: Unidad para la Igualdad de Género

Diseño editorial: Cynthia Idaly Piñón Arras
Esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en cualquier

medio impreso y digital.
ÍNDICE
Presentación 7
I. La migración interna en México 11
a. El fenómeno de la migración 11
b. Cambios en los estudios migratorios 11
c. Ampliación de los estudios migratorios al incorporar la
perspectiva de género 12
d. Algunos estudios que focalizan la atención en jornaleras
agrícolas migrantes 13
e. El fenómeno de la migración en México 16
f. Principal causa de la migración en México 16
g. ¿Quiénes son los migrantes en México? 17
h. Vertientes y tipo de migración en México 18
i. Situación laboral 19
j. Trabajo infantil jornalero agrícola 19
k. La educación de niñas, niños y jóvenes 27
II. Los jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de Chihuahua 29

a. Un acercamiento a las características de la población jornalera
agrícola migrante 29
b. Atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de
jornaleros agrícolas migrantes 32
c. Surgimiento del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa 36
d. Atención educativa desde el PIEE 38
III. Aspectos Metodológicos 39
a. Perspectiva metodológica 39
b. Las voces de niñas, niños y adolescentes 40
c. La entrevista como instrumento básico 44
d. Técnicas y procedimientos adicionales 45
e. Otros informantes 46
f. El proceso de recopilación de información 47
g Organización de la información y estrategias de análisis 50
IV. Principales hallazgos por centro escolar 51

a. Centro escolar el Jeen 51
b. Centro escolar La Minita 62
c. Centro escolar Santa María 70
d. Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI) 77
V. Conclusiones 87
a. La incorporación al trabajo de niñas, niños y adolescentes de
familias jornaleras agrícolas migrantes 87
b. Las posibilidades de atención educativa en niñas, niños y
adolescentes en el Estado de Chihuahua 89
c. Las brechas de género identiicadas 96
Anexos 103
Anexo I. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar El Jeen 103
Anexo II. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar La Minita 111
Anexo III. Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar Santa María 115
Anexo IV. Casos de alumnas y alumnos del CAINMI 127
Referencias bibliográicas 143
PRESENTACIÓN
El diagnóstico de las brechas de género de las hijas e hijos de jornale-

ros agrícolas migrantes es una tarea que la Unidad para la Igualdad de
Género presenta en el marco del proyecto federal Fortalecimiento de la
Política de Igualdad de Género en el Sector Educativo.
La identiicación de brechas de género, permite conocer las distan-
cias que existen entre mujeres y hombres al considerar diversos indica-
dores como base. Su presentación permite hacer visibles situaciones de
desigualdad que se pueden presentar en diferentes ámbitos; económico,
social, cultural y político, y que en muchas ocasiones permanecen como
parte de la cotidianidad, de tal forma que parecieran situaciones nor-
males. Esto no es así, la existencia de estas brechas representa discrimi-
nación y como tal se deben mostrar. Únicamente de esta manera, la so-
ciedad podrá realizar acciones especíicas para contribuir a erradicarlas.
En este caso se busca revisar posibles brechas de género en un grupo
poblacional vulnerable por sus condiciones económicas y culturales: ni-
ñas, niños y adolescentes, que pertenecen a familias de jornaleros agríco-
las migrantes. Los objetivos de este diagnóstico quedaron establecidos
de la siguiente manera:
• Identiicar y delimitar posibles situaciones de inequidad de
brechas de género en la educación que se brinda a niñas, niños
y adolescentes.
• Analizar factores asociados de manera directa o indirecta a la
desigualdad de género que se observa.
El diagnóstico se compone de cinco capítulos. De manera inicial
se presentan los resultados de una revisión de estudios recientes reali-
zados en México en torno a procesos de migración interna, que plan-
tean conceptos básicos, características y explicaciones de las causas y
consecuencias de procesos de este complejo fenómeno social, que ha
sido estudiado desde múltiples perspectivas. Se seleccionaron estudios
que de manera especíica tienen como referentes a las y los jornaleros
agrícolas migrantes. Es abundante la producción de investigaciones en
torno a este tema. Aunque es importante mencionar que en el Estados
de Chihuahua es escasa la producción con esta temática.
7
En la entidad destacan dos estudios, el primero realizado por la Fa-
cultad de Ciencias Agrotecnológicas (FACIATEC) de la Universidad
Autónoma de Chihuahua en 2011, con apoyo de la Secretaría de Desa-
rrollo Social (SEDESOL) el cual se realiza un censo en los de los jor-
naleros agrícolas migrantes, que detona una serie de medidas dirigidas a
la atención de este grupo poblacional. El hecho de haberlos reconocido
se asocia a la creación de espacios de atención básicos en algunas co-
munidades, principalmente albergues y escuelas. Otro estudio acota su
atención a un contexto especíico, a región manzanera de Cuauhtémoc,
fue realizado por Beatriz Martínez y José Álvaro Hernández, quienes
desde una perspectiva crítica, describe la importancia de grupos rarámu-
ris en la producción de manzana, con énfasis en las situaciones de vida
que impactan a las niñas y mujeres de esta etnia.
Los resultados de los estudios recuperados no pretenden constituirse
en un estado del arte de la temática migratoria, son un marco básico
para entender la importancia que tiene revisar las condiciones de vida de
este grupo de mexicanas y mexicanos que llega a esta entidad federativa
o que formando parte de ésta transita por ella en busca de oportunida-
des de trabajo que les permitan subsistir.
A continuación se presentan los antecedentes y características del
Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) que en la
entidad es operado por la Dirección de Gestión e Innovación Educativa
de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y que
atiende el ámbito educativo de la población agrícola migrante en cen-
tros escolares ubicados en tres regiones de la entidad, de los cuales se ob-
tuvo la muestra de alumnas y alumnos entrevistados en este diagnóstico.
En el tercer capítulo de este trabajo, se deinen los aspectos meto-
dológicos del diagnóstico. Se explora el concepto de brecha de género
desde una perspectiva cualitativa, como se menciona en el cuerpo de este
apartado y se dan a conocer la perspectiva metodológica, la forma de
selección y caracterización de la muestra, los procedimientos utilizados,
las condiciones generales en las que se llevó el trabajo de campo y la
estrategia de análisis aplicada.
Los principales hallazgos identiicados a partir de las entrevistas rea-
lizadas, se presentan en el capítulo cuatro. Se mencionan los resultados
obtenidos de cada uno de los cuatro centros escolares donde se realizó
el trabajo de campo. Se ubica cada centro escolar y presentan algunas
de sus características, posteriormente se dan a conocer particularidades
de la aplicación de instrumentos y, a manera de síntesis, se plantean
8
Diagnóstico de las Brechas de Género de las hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes
los aspectos escolares, familiares y las expectativas de las niñas, niños y
adolescentes entrevistados.
De manera adicional, las historias de cada uno de las y los entrevis-
tados se pueden consultar en los anexos de este trabajo.
Finalmente un quinto capítulo contiene las brechas de género que
se identiicaron. Éstas se encuentran enmarcadas por dos aspectos que
afectan el acceso y la permanencia en la educación tanto de niños como
de niñas: su incorporación al trabajo y la falta de cobertura educativa en
la entidad.
Quedan aún muchos temas pendientes de explorar en torno a la si-
tuación en la que crecen y se desarrollan niñas, niños y jóvenes migran-
tes y sus familias. Pareciera que las y los jornaleros agrícolas migrantes
constituyen aún un grupo social no visible en la entidad, a pesar de su
amplia e importante contribución a la economía estatal y su constante
interacción con las personas de las comunidades donde viven, de manera
esporádica o incluso permanente. Esperamos que este reporte contribu-
ya a que cobren presencia como parte de nuestra sociedad.
9
I. La migración interna en México
En esta apartado se hace una rápida revisión de estudios relacionados
con la migración interna en México y de manera especíica la referida
a jornaleros agrícolas migrantes. La información que aquí se presenta
constituye el marco del diagnóstico de brechas de género motivo de este
trabajo.
a. El fenómeno de la migración
Mazurek (2009) enfatiza el concepto de migración como un fenómeno
que ha caracterizado a la humanidad. Considera que su estudio es im-
portante por su inluencia en la conformación de nuevos espacios, socie-
dades y culturas y debe abarcar su dimensión individual y colectiva. En
relación a la migración establece tres ideas básicas que pueden apoyar
los análisis que se realicen con este fenómeno:
• La migración es un término que incluye procesos diversos (in-
dividuales y colectivos).
• Los estudios relacionados con la migración se encuentran
ligados de manera directa con el aspecto espacial y consideran:
espacios de salida (espacio vivido), espacios de llegada (espacio
idealizado dónde se quiere vivir) y un proceso de traslado
(socio-psicológico).
• Los impactos de la migración son sociales y colectivos, im-
portantes en la reconiguración de la sociedad (organización
cultural, territorial y política).
b. Cambios en los estudios migratorios

De acuerdo con Mazurek (2009), los estudios de migración se realizaron
de manera inicial con una focalización en lujos migratorios, poblacio-
nes migrantes, identiicación de lugares de origen y lugares de destino.
Posteriormente se presentó un cambio en los temas de investigación de
dichos estudios pues era necesario contar con visiones más dinámicas,
que permitieran observar la relación del movimiento migratorio con el
espacio, la noción de trayectoria migratoria y la complejidad de la crea-
ción de nuevos territorios.
11
c. Ampliación de los estudios migratorios al incorporar la perspectiva de
género
Los estudios migratorios se han ampliado de manera paulatina. Esto ha ge-
nerado la posibilidad de que focalicen en aspectos cada vez más especíicos.
En relación con los estudios que integran la relación entre género
y migración, Martínez y Hernández (2012) realizaron una revisión de
estudios e identiican las siguientes cuatro etapas:
Etapa 1
Los autores mencionados citan a Rodríguez, 2005; Rea, 2007 y Szasz,
1994, quienes señalan que inicialmente la migración era observada
como un fenómeno masculino. Los estudios realizados en torno a la
migración, no consideraban a la mujer como un actor signiicativo en el
proceso y restringían su papel al de acompañantes del esposo o el padre.
Durán (2011) se reiere a esta etapa, al mencionar la existencia de un
estereotipo de migrante que hacía referencia al hombre solo o al hombre
con su familia y a la mujer como la acompañante que migraba por las
mismas razones que el hombre de quien dependía.
Etapa 2
A mediados de la década de los 70´s, en estudios relacionados con mer-
cados laborales, se reconoce a las mujeres migrantes como trabajadoras.
Empiezan a aparecer en las estadísticas. Se observaba que cada vez más
mujeres migraban de manera independiente.
Etapa 3
Esta etapa se ubica en la década de los 80´s, y se marca por una incorpo-
ración explícita de la perspectiva de género en el estudio de fenómenos
migratorios. Esto permite realizar diversos análisis en torno a las carac-
terísticas de la participación de la mujer y de los procesos que se generan
a partir de la migración femenina.
Lo anterior detonó estudios relacionados con:
• Mercados de trabajo, se profundiza en esta temática iniciada
en la los 70´s.
• Condicionantes de la migración; estructuras de autoridad y re-
laciones familiares de género (De Oliveira 1984).
• Características de la migración femenina intrarrural.
• La subordinación de las mujeres asociada a su movilidad espa-
cial e inserción laboral.
12
Etapa 4
Martínez y Hernández (2012), citan a Ariza (2000) para airmar que
a partir de la década de los 90’s la migración es un fenómeno donde el
género es considerado un principio estructurante.
Durán (2011), considera que el enfoque de género se presenta como
una variable para ampliar las explicaciones sobre el fenómeno de la mi-
gración (afectaciones y reacciones). La autora recupera a Bello para es-
tablecer que la migración busca entender cómo participan las mujeres
en la migración, cuál es su importancia y abunda en los efectos que se
derivan a nivel individual, familiar y comunitario, además de identiicar
las demandas que surgen.
d. Algunos estudios que focalizan la atención en jornaleras agrícolas migrantes

A continuación se presentan algunos ejemplos de estudios que muestran
aspectos especíicos de las mujeres jornaleras agrícolas migrantes y que
se ubican en la Etapa 4.
Durán (2011) airma que la migración tiene impactos en las relaciones
de género y puede generar situaciones diametralmente opuestas: aianza
roles tradicionales de la mujer o los desafía y transforma. En relación con
las principales causas de migración de la mujer. La autora establece, la
búsqueda por salir de la pobreza y menciona que además trata de escapar
de las presiones de los roles tradicionales y los estigmas sociales, de las
restricciones de su libertad y de situaciones de violencia y abuso sexual.
Plantea la necesidad de revisar la situación de las mujeres que se quedan
en las comunidades y separan de sus maridos e hijos que migran.
En un estudio de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)
(2006 a) se encontró que las zonas receptoras constituyen un espacio de
convivencia para muchas mujeres (que no tendrían en sus comunidades
de origen), incluso se mejora su calidad de vida al acceder a servicios
educativos y de salud, aunque éstos no brinden los servicios óptimos.
En un estudio cualitativo denominado Mujeres migrantes y violen-
cia, Pérez, M., Coppe, L., Pérez, T., Trujillo (2008: 231) plantean que
“Mujeres y hombres no migran en las mismas condiciones, ni por las mismas
razones, ni tienen las mismas expectativas”, y analizan situaciones de vio-
lencia de género que se ejerce en las mujeres (tanto en su trayecto, como
en su lugar de destino) que migran por voluntad propia o forzadas y
la violencia que se presenta en las que se quedan en las comunidades
expulsoras. Las autoras identiican como un aspecto positivo derivado
de la experiencia de migrar, la posibilidad de las mujeres de salir de sus
comunidades y experimentar tener un trabajo remunerado.
13
Se identiicaron también un grupo de estudios que tienen como pro-
pósito explícito reconocer situaciones de violencia a las que se encuen-
tran expuestas las trabajadoras agrícolas.
Arellano (2014), advierte en relación al acoso y hostigamiento deri-
vado de la desigualdad de género, con base en información recabada con
mujeres de tres comunidades agrícolas del noroeste de México (Sinaloa,
Sonora y Baja California). En relación a las formas de violencia laboral
se identiicó que en las relaciones con contratistas, cuadrilleros y trans-
portistas, se presentaban situaciones como el seleccionar a las trabaja-
doras para otorgarles el trabajo o darles ciertas ventajas al desarrollarlo,
por su apariencia física o con la condición de recibir algún favor sexual.
En el estudio se presentan consecuencias de estas relaciones, Arellano
(2014: 171) da a conocer los siguientes testimonios:
“En los campos hay ingenieros que se relacionan con mujeres (…)
(Ellas) no trabajan (…) mientras que las otras mujeres se están ma-
tando el lomo trabajando y las que están ahí muy a gusto, conchudas
con el ingeniero y ganan lo mismo o más que las qué están traba-
jando”.
“Yo he visto a dos, tres muchachitas que ya están embarazadas del
mayordomo general, del mayordomo de la cuadrilla, o del camione-
ro, a veces ya es un veterano y niñas de 15, 14, 13 años”.
Al trabajar es común que las jornaleras estén expuestas en las inte-

racciones con sus compañeros a acosos con la mirada, frases denigrantes
de contenido sexual, insinuaciones y peticiones o exigencias de favores
sexuales.
Las posibilidades de denuncia que observan las mujeres son míni-
mas, básicamente por el temor de perder el trabajo, considerado como
única opción de ingreso. Denunciar implica dejar de trabajar al menos
un día y costear el traslado a la cabera municipal, con resultados que no
siempre les resultan favorables.
Como prácticas de autocuidado, las jornaleras buscan trasladarse
acompañadas en los campos, para disminuir posibilidades de asaltos o
ataques de tipo sexual.
14
En el estudio de Martínez y Hernández (2012:76), realizado en
Cuauhtémoc, en el estado de Chihuahua, se analizan diferentes tipos
de violencia a las que están expuestas las mujeres rarámuris en su coti-
dianeidad familiar. Los autores plantean que esta violencia se extiende
al espacio de trabajo, como se muestra en el siguiente testimonio recu-
perado de una trabajadora social del Centro de Protección de Mujer a
Mujer: “(Sufren acoso) si, y si no quiere, o se deiende, la corren. Hemos
recibido testimonios de eso, bastantes. Llegan bien tristes, (me dicen)
ya me corrieron, es que le dije al señor que no, y ya me dijo que ya no
viniera”. Agregan que el acoso se extiende a jornaleras mestizas, quienes
plantean casos de toqueteos (nalgadas) o violencia verbal (groserías o
bromas de contenido sexual).
El apoyo que reciben las mujeres ante situaciones de violencia se en-
cuentra en centros urbanos (organizaciones civiles e instancias policia-
les) y en los campos se cuenta con reglamentos que prohíben y castigan
episodios de violencia).
En noviembre – diciembre de 2009, la Comisión Estatal de los De-
rechos Humanos de Sinaloa (2010), presenta la Recomendación Gene-
ral número tres, sobre Jornaleros Agrícolas, que incluye un estudio de
opinión pública para el que se aplicaron 510 encuestas a jornaleros agrí-
colas migrantes (439) y locales (161), de los cuales 335 fueron hombres
y 175 mujeres. En dicho estudio destacan las siguientes percepciones de
la población.
En cuanto a derechos humanos:

El 70% considera que las víctimas frecuentes de abuso son la población
más vulnerable: mujeres, niños y niñas. Se airma que especialmente el
hacinamiento y la falta de privacidad en los campos agrícolas, pueden
ser detonantes de conductas antisociales (robos, agresiones físicas o ver-
bales por lo limitado de los espacios, voyerismo, agresiones sexuales), y
diicultan una sana convivencia. CEDH Sinaloa (2010: 15-16)
Un 45% de los encuestados establece que la violencia en el hogar
es física y poco más del 10%, que es psicológica. Mencionan que no se
realizan acciones para impedir actos de violencia, debido a que las au-
toridades no toman en cuenta las agresiones; que las víctimas toleran la
violencia por ignorancia o por miedo, como parte de los roles femeninos
y al considerar que las y los menores no son sujetos de derechos; que
esos problemas se solucionan en familia y que tienen miedo o descon-
ianza de las autoridades. CEDH Sinaloa (2010: 16-17)
15
Ante el cuestionamiento a los jornaleros y jornaleras entrevistados de
que si conocían de algún caso de abuso sexual, compra o venta de perso-
nas con intenciones sexuales, el 92% de la población muestra respondió
sí conocer de tales hechos. CEDH Sinaloa (2010: 18).
e. El fenómeno de la migración en México

Mazurek (2009) analiza que el fenómeno de la migración se presenta
a partir de una perspectiva monetaria y de regulación de mercado de
trabajo, en la cual el factor predominante es la diferencia de sueldo en-
tre dos regiones. Identiica como factores que inluyen en la migración,
además de la necesidad económica:
• La importancia de la comunicación
• La difusión de las imágenes de la modernidad
• La importancia del núcleo familiar y de la solidaridad familiar
y comunitaria
• El imaginario en relación al otro espacio
• La perspectiva de una movilidad social en relación al e¬ntorno
• La búsqueda de una seguridad social, de un espacio de libertad
(en particular de las mujeres), de mejor educación, de un pro-
yecto familiar.
El mencionado autor retoma a Gomes Faria (2007) e identiica pa-
rámetros constantes en el proceso de toma de decisión tanto de migrar
como de realizar nuevas trayectorias migratorias:
1º. El espacio cotidiano se observa como negativo
(condición de vida, desempleo, inseguridad social,
contexto institucional, pobreza).
2º. Construcción de un espacio idealizado como po-
sitivo, a partir de experiencias de retornantes, me-
dios de comunicación (redes de idealización), pre-
sión social del entorno.
3º. Comparación de estos dos espacios (el cotidiano
y el idealizado).
f. Principal causa de la migración en México

Estudios realizados en México, develan una causa más simple y directa
de la migración; la necesidad de asegurar los medios que permitan so-
brevivir. A continuación se enuncian algunos ejemplos.
16
Ramírez (2002: 6) establece que las familias migran para encontrar
medios para subsistir ante condiciones de extrema pobreza, derivada de
baja productividad de tierras de cultivo, ausencia de infraestructura pro-
ductiva, deterioro de recursos naturales, falta de oportunidades de empleo,
carencia de servicios públicos y crecimiento demográico. Establece que
aunque su mano de obra es muy apreciada, es mal remunerada “…obtie-
nen lo necesario para comer diariamente y luego regresar a su tierra”.
Martínez y Hernández (2012) plantean que para las y los jornaleros
rarámuris que migran a la zona de Cuauhtémoc, en el Estado de Chi-
huahua, el “hambre” es un tópico recurrente que origina la migración,
dadas las extremadas condiciones de pobreza que se presentan en la
Sierra Tarahumara.
Las condiciones de marginación de las zonas expulsoras son tales,
que generan mejores expectativas de vida. En el estudio de la Secretaría
del Trabajo y Previsión Social (STPS) (2006 b: 50) se encontró que “…
para muchas familias, como las visitadas en El Guamuchil, Sinaloa, o en
San Miguel Tilquiapan, Oaxaca, la presencia de servicios escolares en
zonas receptoras se convierte en una gran motivación para la migración
en familia, pues en sus localidades no existen dichos servicios”.
El Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) (2007), airma
que la pobreza es una de las causas por las que se incorporara a niños
y niñas al trabajo, pues constituyen una opción de apoyo económico;
contribuyen directamente al gasto familiar, cubren sus gastos personales
e incluso evitan los gastos que supone el asistir a la escuela.
g. ¿Quiénes son los migrantes en México?

En nuestro país los migrantes son trabajadores; hombres, mujeres, ni-
ños, niñas y adolescentes, indígenas o mestizos, que se desplazan de
sus comunidades de origen hacia regiones del país (principalmente el
noroeste de México) para emplearse en campos de cultivo de produc-
tos agrícolas, con una mano de obra que carece de caliicación. Esta es
una alternativa de sobrevivencia o para mejorar sus condiciones de vida.
Al respecto, Ramírez (2002) airma que en su mayoría, las familias de
jornaleros son originarias de municipios que presentan altos índices de
marginalidad. En sus comunidades de origen existen servicios básicos
precarios, deiciente alimentación, restringido o nulo acceso a servicios
de salud, situación que se reproduce en sus asentamientos de trabajo.
17
Los resultados del estudio realizado por Analítica Consultores (2006 b)
concuerdan con lo anterior, pues deinen que las zonas expulsoras se en-
cuentran en medios rurales lejanos donde generalmente no reciben apo-
yos institucionales y sus habitantes trabajan para la supervivencia familiar.
h. Vertientes y tipos de migración en México

En relación a la migración algunos autores han establecido diferentes
tipos de vertientes a partir de las características de la movilidad de la
población Para Ramírez (2002), la migración en México presenta tres
vertientes principales:
• Migración del campo a la ciudad
• Migración a los Estados Unidos de América
• Migración de familias de jornaleros para contratar-
se como mano de obra en los campos agrícolas de
exportación del noroeste y norte de México.
Pérez, M., Coppe, L., Pérez, T., Trujillo, T. (2008) identiican ade-
más la migración de tránsito, asociada principalmente con los grupos de
centroamericanos que atraviesan el país para llegar a los Estados Unidos
de América.
En el presente diagnóstico interesa la migración de familias jornale-
ras, aunque se ha observado que en la realidad las vertientes de migra-
ción se presentan en muchas ocasiones combinadas. En este estudio por
ejemplo se identiican familias que migran de áreas rurales a espacios
urbanos, pues en sus inmediaciones encuentran trabajo en campos agrí-
colas, o familias que transitan del sur al norte del país, para acercarse y
migrar a Estados Unidos de Norteamérica.
En relación a los tipos de migración, se encontró que autoras como
Rojas (2011) y Ramírez (2002) identiica además tres tipos de migración:
• Migración pendular, las y los trabajadores salen de manera pe-
riódica de sus lugares de origen, trabajan, y al término de la
temporada agrícola o de su contrato, regresan de vuelta a sus
localidades.
• Migración circular, las y los trabajadores recorren varias zonas
de atracción antes de regresar a sus comunidades. La Secretaría
del Trabajo y Previsión Social (STPS) (2006: 8) la denomina
migración de golondrinos, “…los trabajadores recorren diver-
sas zonas de trabajo, durante todo el año, enlazando empleos
en diferentes tipos de cultivos”.
18
• Migración permanente, en este caso las y los trabajadores, lle-
gan y se establecen en zonas aledañas a los campos de cultivo.
Nuevamente se observa que las formas de tránsito de la población
jornalera no se ajustan a estos tipos de migración, las combinaciones de
estas formas son múltiples. En el presente estudio, por ejemplo, se ob-
servó que en una misma familias se presentan diferentes tipos de migra-
ción, el padre realiza una migración de tipo pendular, que combina con
una migración circular al interior de la entidad, la mientras que la madre
se asentó en la entidad y su migración es circular en la misma entidad.
i. Situación laboral
La situación laboral de los jornaleros agrícolas migrantes ha sido docu-
mentada en múltiples estudios. Rojas (2014) hace un amplio análisis de
las políticas reglamentarias sobre condiciones de trabajo y la violación
de los derechos laborales. En general presenta las siguientes caracterís-
ticas: Laboran sin un contrato laboral y no tienen prestaciones de salud,
vivienda o educación, trabajan de manera discontinua, no tienen una
organización formal para la defensa de sus derechos laborales y tampoco
han creado redes de apoyo.
Son entonces un grupo poblacional marginado e indefenso, con po-
cas posibilidades incluso de recibir asistencia social.
La Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) presentó en el Diag-
nóstico del Programa de Atención a Jornaleros Agrícolas (PAJA) los si-
guientes resultados: “…solamente el 1.7% cuenta con contrato escrito
(…) Del reducido grupo que cuenta con contrato escrito, poco más de
una tercera parte cuenta con un contrato base, planta o por tiempo inde-
terminado, mientras que casi dos terceras partes tiene contratos de tem-
poral o por obra determinada. (…) Dada la importante falta de contrato
escrito no es de extrañar que la población potencial no cuente con las
prestaciones mínimas que garantice la ley”. SEDESOL (2010: 27-28).
j. Trabajo infantil jornalero agrícola

a) El trabajo infantil como demanda de los empleadores
De acuerdo con Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) el trabajo in-
fantil ha estado presente en procesos productivos anteriores a la revolución
industrial y ha sido un recurso muy utilizado en la agricultura de subsisten-
cia. Las autoras consideran que en México, a partir de los años ochenta, el
modelo neoliberal detonó el trabajo infantil agrícola asalariado.
19
Existe un mercado laboral de productores locales asociados a com-
pañías comercializadoras de Estados Unidos de América, que exportan
a ese país, a la Unión Europea, Japón o Canadá y demandan fuerza de
trabajo barata y desreglamentada (con una lexibilidad laboral que indi-
vidualiza contratos, horarios y salarios) que favorece la competitividad
internacional en precios de productos agrícolas.
Además de aumentar las tasas de ganancia, la incorporación del tra-
bajo de mujeres adultas, adolescentes, niños y niñas, propicia mantener
los salarios a la baja de los hombres adultos y controlar el mercado de
trabajo, se menciona que cuando el mercado se contrae, los primeros en
ser despedidos son las mujeres, las niñas y los niños. Becerra, I., Vázquez,
V., Zapata, E. (2007:103-104) se reieren a
“…la promoción de una segmentación de la fuerza de tra-

bajo mediante la feminización, etnización e infantilización
(…) sistema de discriminación basado en diferencias de gé-
nero, etnia y edad, que permiten tener un mayor control
sobre la fuerza de trabajo”.
El trabajo infantil, presenta como ventajas adicionales, que no re-

quiere caliicación especial y son los mismos padres quienes enseñan a
sus hijas e hijos las rutinas a seguir y los supervisan para que realicen
bien sus tareas. Además las características físicas (estatura) de niños y
niñas resultan ideales para participar en una etapa del proceso de pro-
ducción donde no se utiliza tecnología, y requiere un trabajo minucioso,
rutinario y en algunos casos peligroso.
En relación a las tareas que realizan los niños y niñas, López (2002
A: 11) recupera la expresión de un mayordomo, del Valle de Mexicali en
Baja California:
“…son muy buenos (las niñas y los niños) para el desahije,

el desbrote y el deshoje, porque pueden ir casi sentados ha-
ciendo el trabajo, y el señor grande rinde menos porque se
cansa más, porque tiene que doblar todo su cuerpo…”
20
Weller (2000) coincide con lo anterior al airmar que el trabajo de los
niños y las niñas es muy solicitado, se valora su destreza manual para la
realización de trabajos inos. Rodríguez (2007) establece que en la corta
de ejote (planta de porte bajo), la estatura de los niños es una ventaja
y pueden ser muy productivos pues cortan los ejotes permaneciendo
de pie, sin llegar por esto a ser más productivos que los adultos. En su
estudio presenta datos que reieren que la productividad de un niño es
76% de la de un adulto.
En SEDESOL (2011) se establece que a un 72.4% de los jornaleros
se les paga por cada día de trabajo (se emplean por jornal) y que un
23.4% trabajan por destajo. En ambos casos existen cuotas a cubrir para
poder cobrar el salario diario, es decir, una cantidad de cosecha estable-
cida como mínima, que los obliga a incorporar a todos los miembros de
la familia.
López (2002: 8) identiicó que el Valle de Mexicali, los empresarios
presionan por la incorporación de trabajadores infantiles,
“…se sabe de casos en que cuando las madres son jefes de

familia obligan a sus hijos a trabajar, pues para adquirir y
mantener el derecho a habitar un campamento, se requiere
que al menos un familiar del trabajador labore también en
el campo agrícola…”
b) El trabajo infantil como demanda de las familias

En algunos estudios se establece que la incorporación de niños, niñas
y adolescentes se presenta a partir de exigencias de los padres y madres
de familia, en (Cos: 2000; Weller: 2000; Yurén: 2009) se airma que el
empobrecimiento de las familias campesinas obliga a que la mayoría de
sus miembros aporten al presupuesto del hogar, independientemente de
su sexo y edad. En López (2002: 98), se encontró que:
“…la experiencia ha demostrado que la salida del hogar de la

mujer a trabajar, obligada por la precariedad del ingreso de la
familia campesina, se acompaña casi inexorablemente del in-
greso de sus hijas e hijos menores al mercado de trabajo”.
21
En el video Migrar o Morir: Jornaleros agrícolas en los campos tóxicos de
Sinaloa1, uno de los empresarios entrevistados airma:
“Esta gente siempre trae a los niños. Digas los que les digas,
siempre traen a la familia, a los abuelos. El gobierno prohíbe
trabajar a los menores de 15 años. Me amenazan, que si no
dejo trabajar al niño, ellos tampoco. Les digo: Está bien…”
En el video mencionado2, un jornalero declara en relación a la nece-

sidad que tienen de incorporar a las y los niños en las labores agrícolas:
“Cuando me dijo el patrón allá. Me dijo que pa´l otro año que
viene ya no van a recibir los niños. Ya no van a trabajar, dijo el
patrón. Ni modo, si ya no quieren a los niños, mejor vamos a
ir a otro lado. Así dijeron la gente”.
c) El trabajo infantil como tradición cultural

La incorporación de niñas y niños al trabajo que realizan los padres
también se ha llegado a explicar como parte de la cultura de ciertos
grupos sociales. Rodríguez (2007: 13) airma que la inclusión del tra-
bajo infantil es una estrategia para sobrevivir de las familias jornaleras,
sin embargo recupera la percepción de integrantes de estas familias que
consideran que las y los niños no únicamente aprenden en la escuela,
sino también en el trabajo “…no piensan que las labores de los niños
sean un tipo de explotación, sino una forma de preparación para la vida
(…) el trabajo de los niños no se percibe como algo perjudicial para
éstos o como un hecho vergonzoso que se debe ocultar. Para ellos el tra-
bajo es parte de la forma en que el niño se va adaptando a la vida adulta”.
De acuerdo con Cos (2000: 5), la Secretaría del Trabajo, ha plan-
teado que “…el trabajo infantil en el campo mexicano es una tradición
sociocultural del país”.
1 Video: Migrar o Morir: Jornaleros Agrícolas en los campos tóxicos de Sinaloa, Disponible en https://
www.youtube.com/watch?v=WLI5eRZNkmw 17:49 min. a 18:08 min.
2 Video: Migrar o Morir: Jornaleros Agrícolas en los campos tóxicos de Sinaloa, Disponible en https://
www.youtube.com/watch?v=WLI5eRZNkmw 18:08 min. a 18:25 min.
22
En relación a esta airmación, López (2002: 12) recupera la voz de un
jornalero agrícola mixteco que explica lo siguiente: “Los niños trabajan
por hambre, por los salarios de hambre que tenemos, qué tradición cul-
tural ni que nada”. Cos (2000:5) apoya lo anterior al acotar que a partir
de 1982, se presentó un crecimiento del trabajo agrícola remunerado,
realizado por mujeres, niños y niñas. Esto asociado al desarrollo de un
sector agrícola de exportación, el empobrecimiento de pequeños pro-
ductores y el debilitamiento de apoyos sociales del estado.
d) Edades de incorporación al trabajo agrícola
En SEDESOL (2011) se menciona la presencia de una temprana in-
serción a las labores agrícolas, la media de edad en la que los jornaleros
y las jornaleras declararon que iniciaron a laborar es de 14.2 años. Un
17.4% de la población encuestada airmó que ya laboraba al cumplir 10
años. El mayor porcentaje de mujeres que se incorporan como jornaleras
agrícolas, se presenta en la población entre los 6 y los 13 años de edad.
“…la participación femenina disminuye en los rangos de edad donde las
mujeres empiezan a cumplir con labores domésticas y de consolidación
de un hogar, pero vuelve a repuntar en la población de adultos jóvenes,
probablemente por hacer frente a necesidades familiares como jefas de
hogar”. SEDESOL (2011: 35). También se encontró que al comparar la
edad de inserción al trabajo como jornaleras, se encontró que las mujeres
indígenas lo hacen en promedio a los 14.7 años, mientras que las muje-
res no indígenas empiezan casi a los 16 años.
Además de la incorporación directa al trabajo agrícolas, Rodríguez
(2007) identiica que las familias de jornaleros agrícolas se llevan a las
y los niños porque no tienen quien los cuide, ni les prepare alimentos
en su casa, algunos consideran un riesgo que al concluir las clases per-
manezcan solos durante el lapso de tiempo que tardan en llegar de los
campos.
e) Condiciones del trabajo infantil

Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) identiican las diferencias
en las condiciones del trabajo infantil, en su estudio de caso, realizado en
campos agrícolas del valle de Culiacán en el estado de Sinaloa. En rela-
ción al factor étnico, detectó que los niños y niñas indígenas comienzan
a trabajar a los cinco y tres años respectivamente, mientras que los niños
y niñas no indígenas inician a los ocho y seis años.
23
En cuanto a la discriminación por etnia, Cos (2000) plantea que du-
rante la observación realizada en el trabajo de campo en el Valle de Culia-
cán, descubrió que uno de los productos que no les gusta cortar a los niños
y las niñas es el pepino, debido a que las espinas que tiene, provocan ardor
en las manos; y Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) identiican en
su estudio que esa actividad es destinada a niños y niñas indígenas.
En el estudio de Rodríguez (2007) realizado en el Estado de Hidal-
go, se identiica una discriminación por sexo, menciona que un 20% de
las niñas de 5 a 10 años no trabaja en la pizca del ejote, y pueden incor-
porarse a la escuela, el porcentaje de niños del mismo grupo de edad que
asiste a la escuela disminuye casi a la mitad, un 11%. Explica que esto se
debe a que las niñas con hermanos pequeños se quedan a cuidarlos en
los campamentos o albergues, por lo que es común observar en las aulas
a varias niñas cargando a sus hermanos menores.
f) Actividades realizadas por niñas, niños y adolescentes

Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) en relación a la segregación
de la fuerza de trabajo por género, edad y etnia, encuentran que es pro-
piciada de manera explícita por la empresa con el propósito de reducir
costos. Se asocian trabajos a las mujeres de acuerdo a estereotipos, por lo
que tareas que requieren de paciencia, delicadeza, detalle y mayor con-
centración se destinan a las mujeres y niñas. En contraparte, el trabajo
requiere de esfuerzo físico o riesgo, se destina a los hombres y niños.
Así por ejemplo, se observa que una mayor cantidad de niñas realizan
actividades de amarre (atar los hilos de las matas de jitomate) y desbrote
(quitar los brotes nuevos de cada mata y enredar cada planta al hilo) y
únicamente niñas mayores participan en labores de empaque, aunque
esto contraviene la expectativa de que las mujeres no deben andar fuera
en la noche. Los niños mayores son los únicos que realizan trabajos de
regador (hacen recorridos en bicicleta para detectar fugas y repararlas) y
de chanateros (espantan aves con resorteras y piedras).
g) Ingresos diferenciados
En el estudio de Analítica Consultores, STPS (2006 a) se encontraron
diferencias entre el ingreso percibido por hombres y por mujeres jorna-
leras agrícolas, esto se debe a que realizan diferentes actividades (y son
mejor valoradas las que realizan los hombres) y a que en general las mu-
jeres trabajan menos horas que los hombres. A continuación se presenta
una tabla comparativa del ingreso tota recibido por las y los jornaleros,
incluida en el estudio mencionado.
24
Cuadro 1. Ingreso total recibido por los jornaleros de acuerdo al género
Ingreso obtenido Hombres Mujeres

Semanal $821.20 $636.36
estancia laboral $20,512.07 $16,673.55
Fuente: Información tomada de STPS (2006 a: 59)
De acuerdo a los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Jor-

naleros Agrícolas 2009 (ENJO 2009), el ingreso promedio diario de un
jornalero agrícola era de 127.60 pesos. Al comparar los salarios prome-
dios por sexo y adscripción étnica, se encontró que “…las mujeres perci-
ben en promedio, 14% menos que los hombres. De igual forma, aquellos
jornaleros que hablan una lengua indígena reciben en promedio un sala-
rio 13% menor que los jornaleros no indígenas” SEDESOL (2011: 36).
En relación a los ingresos que reciben los niños y niñas en los cam-
pos agrícolas, Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) mencionan que
se presenta una primera distinción entre los niños y niñas que se in-
corporan a las labores y reciben un pago y los que apoyan al trabajo de
miembros de la familia (ayudan al corte, cuidan hermanos, lavan tras-
tes), sin obtener una remuneración económica.
En referencia a las diferencias derivadas por la etnicidad, Cos (2000)
agrega que a partir de las observaciones realizadas en su estudio se pue-
de establecer que los grupos étnicos monolingües son los más margina-
dos y cuentan con menos posibilidades de acceso a servicios de salud,
educación e información de mejores opciones de trabajo.
h) Doble o triple jornada de trabajo de las niñas

En el estudio de Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) se muestra que
las niñas realizan además del trabajo asalariado, trabajo de tipo doméstico.
Esta doble actividad se observó también en algunos niños, pero en menor
porcentaje. Son las niñas quienes además de trabajar en el campo, lavan
ropa, trastes, ayudan a preparar la comida. Por su parte, Cos (2000: 12)
plantea que las mujeres y las niñas realizan carga de trabajo excesiva, al
compararla con la que realizan hombres y niños, plantea que la carga es
triple: “…reproducción del hogar (trabajo doméstico y cuidado infantil);
producción (actividades generadoras de ingreso) y mantenimiento de la
comunidad (por servicios no proporcionados por el Estado)”.
25
El autor también establece que son las niñas indígenas quienes asumen
mayores cargas de trabajo reproductivo en actividades del hogar, mientras
que los niños indígenas no realizan este tipo de tareas.
i) Uso de espacios y tiempo dedicado a actividades recreativas

Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) mencionan que observaron
diferencias en el uso de espacios para esparcimiento, los hombres mayo-
res utilizaban la cancha de futbol, mientras los hombres más jóvenes ha-
cían uso del aro de básquetbol y los niños hacían uso de las máquinas de
videojuegos. Las niñas y jóvenes permanecían en el interior de su casa.
También se detectó que las actividades lúdicas de las niñas consistían en
jugar a algo relacionado con papeles tradicionales femeninos.
Una actividad común para niños y niñas era ver televisión en su casa,
aunque los niños tenían oportunidad adicional de hacerlo en un espacio
público (la tienda).
Cos (2000), se reiere al tiempo destinado para jugar, y concluye que
las niñas trabajan más horas, y por lo tanto juegan menos y duermen
menos que los niños. A partir del análisis de ejercicios participativos
realizados con niños y niñas de 6 a 14 años, Cos (2000:15) identiica
aspectos relacionados con la distribución porcentual del tiempo en ac-
tividades de juego o recreación y encuentra lo siguiente: En las comu-
nidades de origen, los niños usan más tiempo para jugar (34.4%), que
él que destinan las niñas (28.7%). En los campos de trabajo, los niños
nuevamente usan más tiempo en actividades recreativas (16%) que el
que utilizan las niñas (9%). El autor asocia la posibilidad de los niños de
contar más tiempo libre, con la percepción que generan en sus padres de
que “necesitan más dinero para gastar” Cos (2000: 27).
Cos (2000) añade los datos que se presentan a continuación;
• En las jóvenes de 15 a 18 años, el tiempo destinado a recreación aumenta

a un 43.4%
• También se identiican diferencias en la realización de trabajo de tipo
reproductivo, más marcadas en los campos de trabajo:
• En las comunidades de origen, los niños utilizan un 47.9% de su tiempo
en trabajo reproductivo, mientras que las niñas hacen uso de un 49%.
• En los campos de trabajo, los niños usan un 12.6% del tiempo en trabajo
reproductivo y las niñas un 40.3%.
26
k. La educación de niñas, niños y jóvenes
A partir de diferentes programas se ha buscado ofrecer educación a ni-
ñas, niños y adolescentes, de familias de jornaleros agrícolas migrantes.
En varios documentos y estudios, se plantea la diicultad de contar con
información precisa del número de migrantes en el país, por la situación
cambiante de las demandas en las regiones de empleo, de igual manera,
no existe una estadística escolar que permita realizar un seguimiento
puntual y valorar la situación educativa de la población migrante en
edad de asistir a la escuela. En este apartado se recuperan algunos acer-
camientos a la situación educativa de este grupo poblacional.
a) Características de los espacios escolares
Vera (2009) identiica que los espacios destinados a la educación pre-
sentan diferente calidad, desde remolques adaptados hasta aulas cons-
truidas exprofeso. Izcara (2012) establece que los hijos de los jornaleros
foráneos que asisten a las escuelas locales, se sienten rechazados, algunos
de los pobladores del lugar no aceptan que sus hijos convivan con los
hijos de los migrantes pues los consideran una “mala inluencia”.
b) Asistencia a la escuela
En SEDESOL (2011) se informa que un 66% del total de los niños y
niñas del rango de edad de 6 a 13 años asiste a la escuela, porcentaje que
baja en el grupo de 14 a 17 años a un 11.7%. La asistencia a la escuela
de niños y niñas de familias jornaleras migrantes es desigual: en el grupo
de 6 a 13 años, asiste el 61% de los hombres y el 39% de las mujeres,
mientras que en el grupo de 14 a 17 años, asiste el 40% de los hombres
y el 60% de las mujeres.
Cos (2000) determina que los niños y las niñas indígenas (6 a 14 años)
asisten mayor tiempo a la escuela cuando están en los campos de trabajo,
considera que esto puede deberse a que tienen mayores posibilidades
de acceder a este servicio que cuando están en sus comunidades de ori-
gen. Sin embargo, no todas las familias perciben como un beneicio la
posibilidad de asistir a la escuela. Becerra, I., Vázquez, V., Zapata, E.
(2007:118) identiica en declaraciones de madres de familia desconian-
za hacia el servicio que ofrece la escuela del lugar:
“No mando a mis hijos a esta escuela porque no dan bien clases.
Los maestros están bien jovencitos, y quien sabe si son maestros.
Además, mi hijo mayor terminó la primaria ahí y apenas sabe
leer. Por eso mejor mando a los otros a trabajar”.
27
En relación al tiempo destinado para asistir a la escuela, detectan
una brecha de género, un niño indígena ocupa más del doble del tiempo
(39.4%) en asistir a la escuela que una niña indígena (15.8%). Los niños
mestizos en cambio, ocupan menos tiempo en asistir a la escuela (9%)
que las niñas mestizas (11.4%). En el grupo de 15 a 18 años, las jóvenes
dedican menos horas a la escuela (13.6%) que los jóvenes (24.2%).
c) Promedio de escolaridad
De acuerdo a datos de INEGI 2005, reportados por SEDESOL (2011),
el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más es de 8.1
años, las y los jornaleros tienen un promedio de 5.2 años. Al desagregar
esta información por etnia, se encuentra que los jornaleros hablantes de
una lengua indígena presentan un promedio de 4 años de escolaridad. Al
comparar los promedios de escolaridad por sexo, se presenta una brecha
de género: 5.22 años en los hombres y 5.0 años en las mujeres.
d) Avance escolar
En relación con el avance escolar, Vera (2009) identiica condiciones de
rezago grave, estima en su estudio que un 64% de la población mayor de
12 años, no ha terminado la educación primaria. Lo asocia a altas tasas
de interrupción de los ciclos escolares.
e) Analfabetismo
En SEDESOL (2011) se menciona que un 18% de las y los jornaleros
agrícolas no saben leer ni escribir. Esto es el doble del porcentaje na-
cional (8.4%) de analfabetismo que informó el INEGI en 2005. De la
población que habla una lengua indígena se reporta que sólo el 30% es
capaz de leer y escribir un recado, al desagregar esta información por
género, se establece que un 37% de las mujeres que hablan una lengua
indígena son analfabetas.
Cos (2000) identiica en su estudio que 40% de la población entre
6 y 14 años, no sabe leer ni escribir, al respecto, Vera (2009), plantea la
presencia de retrasos importantes en los procesos de lectura y escritura
de alumnos de educación primaria, asocia este hecho al tiempo que de-
dican a la jornada laboral y el cansancio físico que produce, aspecto en el
que coincide Cos (2000: 16), que menciona:
“…muy pocos (niños y niñas) asisten regularmente a la escuela en el campo de

trabajo, esto se debe en gran medida a que deben hacerlo después de las labores en
los campos agrícolas, una vez que regresan exhaustos y mucha veces con hambre”.
28
II. Los jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de Chihuahua
En general, en nuestro país no existen datos precisos en relación a las
características de las familias de jornaleros agrícolas migrantes, a lo largo
del tiempo se han realizado censos, encuestas y estudios que presentan
aproximaciones de su número, identiicación de comunidades de origen
y de destino, además de las características personales de sus integrantes
(sexo, edad, estado civil, escolaridad, condiciones de salud). Esto se debe
principalmente a la constante movilidad que presentan durante el año,
lo errático que puede llegar a ser su lugar de residencia e incluso la falta
de documentos oiciales que los identiique (acta de nacimiento, creden-
cial de elector, boletas de caliicaciones escolares).
El caso de Chihuahua no es la excepción, se observa falta de preci-
sión y continuidad en las estadísticas sobre este grupo poblacional.
Es tal la inconsistencia en la información que para el año 2011, la
Delegación Federal de la Secretaría de Desarrollo Social estableció que
en el Estado de Chihuahua la cantidad de migrantes luctuaba entre
15,000 a 18,000 jornaleros, el estudio de FACIATEC (2011) plantea
un total estimado de 25,071 jornaleros y en una iniciativa presentada
por diputados de la LXIII Legislatura del H. Congreso del Estado se
plantea que “En 2011, Chihuahua recibió a cerca de 60,000 trabajadores
jornaleros migrantes…”3
a) Un acercamiento a las características de la población jornalera agrícola
migrante
En este apartado se presentan algunas de sus características que pueden
servir como referentes de las condiciones de vida de las familias jorna-
leras agrícolas migrantes, con base en dos reportes; el primero, realiza-
do para la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, por Cázares y
Lozano (2008), que presentaron información de una encuesta realizada
con 2,604 jornaleros, ubicados en treinta y cuatro comunidades de nue-
ve municipios de la entidad, con el propósito de obtener elementos de
diagnóstico de la situación de la migración en la entidad, con énfasis en
el aspecto educativo, y el segundo, un estudio que realizó la Facultad de
Ciencias Agrotecnológicas de la Universidad Autónoma de Chihuahua,
(UACH) (2011), con el propósito de determinar la población agrícola
migrante y algunas de las características que los deinen.
3 La iniciativa con carácter de acuerdo, se consultó el 11 de agosto del 2015 en: http://www.congreso-
chihuahua.gob.mx/biblioteca/iniciativas/archivosIniciativas/645.pdf
29
Cázares y Lozano (2008) establecen que un alto porcentaje de la
población jornalera es originaria del mismo Estado de Chihuahua, tam-
bién proviene principalmente de Guerrero, Veracruz y Oaxaca, además
se identiicaron jornaleros de Chiapas, Puebla, Sonora, Guanajuato, San
Luis Potosí, Coahuila, México, Zacatecas, Michoacán, Distrito Federal,
Jalisco, Tabasco, Baja California, Campeche, Colima, Culiacán, Nayarit,
Querétaro, Tamaulipas, Baja California Sur y Nuevo León. Incluso de
tres países centroamericanos; Costa Rica, Guatemala y Honduras.
Las características de los jornaleros agrícolas que se plantean en el
reporte de Cázares y Lozano (2008) se describen a continuación.
a) Sexo, edad y estado civil
El mayor porcentaje de la población encuestada fueron hombres,
más de la mitad. Las edades variaron de 10 a 80 años, con una
edad promedio de 29 años de edad. EL 60.9 declararon estar
casados o vivir en unión libre. Un alto porcentaje de la población
tanto de hombres como de mujeres viajan acompañados de sus
hijos, la mayoría en edad de asistir a educación básica y media
superior.
b) Origen étnico
Los jornaleros son principalmente indígenas, algunos son bilin-
gües. Mencionan que su lengua materna es tarahumara, náhuatl,
mixteco, tlapaneco, zapoteco, huasteco, mayo, chool, chinanteco,
guarojío, maya y otomí.
c) Escolaridad
Aproximadamente una tercera parte de los encuestados no tie-
nen estudios (31%) y el más alto porcentaje declaró que tiene
primaria incompleta (38.6%), el resto plantaron que cuentan con
educación primaria terminada (17.4%), estudios de secundaria
(11.3%) y de educación media superior (1.6%). Los informantes
declaran que un alto porcentaje de sus hijos (en edad escolar) no
han aprendido a leer y escribir.
d) Expectativas de estudios de los padres hacia sus hijos
La pregunta ¿Desearía que sus hijos continuaran estudiando?,
fue respondida por 1,450 encuestados, la mayoría respondió de
manera airmativa (87%) y el resto mencionó que no o que no sa-
bía. Las expectativas del nivel de estudios que quieren que logren
sus hijos va desde educación primaria hasta el nivel profesional.
30
En el estudio de la UACH (2011) se determinó la población agrí-
cola migrante en cada uno de los cuatro polígonos en los que dividió la
entidad.
• En el polígono sureste (López, Allende, Camargo, Saucillo, Julimes,

Jiménez, Rosales, Delicias y Meoqui) contabilizó 9,868 jornaleros.
• En el polígono centroeste (Chihuahua, Aldama y Olinaga), iden-
tiicaron 472 jornaleros.
• En el polígono noroeste (Riva Palacio, Cuauhtémoc, Bachíniva,
Namiquipa, Guerrero, Cusihuiriachi y Carichi), localizaron 12,169
jornaleros.
• En el polígono norte ( Janos, Ahumada, Buenaventura, Nuevo Ca-
sas Grandes, Casas Grandes, Galeana y Ascensión), se cuantiica-
ron 2,562 jornaleros.
A continuación se presentan algunas de las características de la po-

blación jornalera agrícola migrante, que se deinieron en el estudio de
UACH (2011).
a) Origen de los jornaleros agrícolas
De las entidades de origen de la población sobresalen los esta-
dos de Oaxaca, Guerrero, Veracruz, Sinaloa, Durango, Hidalgo
e incluso del propio Estado de Chihuahua, especíicamente de
la Región Serrana.
b) Vivienda
Se identiica que las familias jornaleras agrícolas migrantes ha-
bitan en casas prestadas o rentadas y en los polígonos Noroeste
y Norte se identiicaron algunos albergues. El polígono Centro
este presentó las peores condiciones de vivienda, se menciona
que se encontraron familias que vivían a la intemperie o en es-
pacios construidos con materiales desechables (hules, cartón).
c) Alimentación
En la encuesta realizada, las familias de las comunidades ubi-
cadas en los polígonos Sureste, Centro este y Norte, declararon
que tomaban alimentos dos veces al día, mientras que las del
polígono Noroeste, reirieron que lo hacen tres veces.
31
d) Jornadas laborales
Se establece que las jornadas de trabajo son de 8 a 10 horas en
promedio, y se menciona que se incorporan a las labores agrícolas
los integrantes de las familias, independientemente de su edad
y género. Se identiicó un 10% con edades entre seis y catorce
años, los menores de seis años permanecen en los campos de
cultivo en espera de que sus padres concluyan su jornada laboral.
Se concluye que en general no se aplican las leyes de trabajo, no
hay contratos y no se otorgan prestaciones sociales.
e) Educación
En relación al aspecto educativo, se encontró que sobresale el
número de familias tarahumaras cuyos integrantes no saben leer
y escribir. Se menciona que estos grupos son discriminados por
algunos empleadores y la sociedad en general.
f ) Servicio médico
Los datos que se reportan en relación al servicio médico indican
que un 50% de la población declaró que cuenta con servicio mé-
dico, la mayoría se encuentra ailiado al Seguro Popular. Un 10%
menciona que servicio médico es una prestación para el trabajador,
pero no para su familia, un 28% airmó que el servicio incluye a
toda su familia. Un dato importante es que el servicio médico no
se encuentra disponible en las zonas de trabajo.
b) Atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de

jornaleros agrícolas migrantes
En México, el fenómeno de migración (interna y temporal), ha genera-
do diversos programas gubernamentales que buscan dar respuesta a los
problemas educativos que conlleva.
En relación a políticas y acciones gubernamentales para atender la
educación de las y los hijos de jornaleros agrícolas migrantes se han rea-
lizado varias recapitulaciones. Rojas (2011) presenta un análisis histórico
sobre la política y análisis gubernamentales a partir de 1976, destinadas
a atender el aspecto educativo de la población infantil jornalera migran-
te. A continuación se presenta una breve síntesis de los lineamientos de
política educativa que se han presentado, esto con el propósito contar los
antecedentes la política establecida en el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018, y de manera más especíica del Programa para la Inclusión
y la Equidad Educativa.
32
Las estrategias de atención educativa han estado presentes desde el
inicio de los años ochenta, a partir de entonces en cada sexenio se han
buscado implementar nuevas estrategias y formas de atención.
En el sexenio de López Portillo (1976-1982) se iniciaron acciones di-
rigidas a niñas y niños migrantes, a partir del Programa de Educación
para Todos. En 1980 la Secretaría de Educación Pública pone en ope-
ración el Programa Educación Primaria para Niños Migrantes, con el
propósito de elaborar propuestas educativas dirigidas a población infantil
migrante en los niveles de educación preescolar y primaria. El proyecto
inició en Veracruz en 1981 y su operación se relacionó con un Fideicomi-
so de Obras Sociales a Cañeros de Escasos Recursos (FIOSCER)4, que
buscaba atender las necesidades de los jornaleros migrantes con la cons-
trucción de albergues y espacios donde se ofrecía educación a los jóvenes.
Durante el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-1988), se otor-
ga mayor cantidad de recursos al programa para brindar atención a un
mayor número de entidades federativas que buscan apoyar a su pobla-
ción jornalera. Posteriormente en la administración de Carlos Salinas de
Gortari (1988-1994), se publica la Ley General de Educación, donde se
establece la necesidad de lograr una mayor equidad y hacer efectiva la
igualdad de oportunidades educativas a los grupos y regiones en mayor
desventaja económica.
En 1989 en el marco de la Modernización Educativa, el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)5, implementa el Progra-
ma para la Atención Educativa de la Población Infantil Agrícola Mi-
grante (PAEPIAM), en cuatro entidades del país (Colima, Michoacán,
Nayarit y Sinaloa). Posteriormente el PAEPIAM se extiende en 1995 a
once entidades federativas y en 1998 a catorce.
Con el propósito de articular acciones educativas dirigidas a la po-
blación de jornaleros agrícolas migrantes, en 1993 se integra, la Comi-
sión Central de Coordinación Institucional para la Atención Educativa
a la Población Jornalera Agrícola Migrante, en la que participan la SEP,
el INEA, CONAFE y el Programa Nacional de Jornaleros Agrícolas
(PRONJAG) de la Secretarías de Desarrollo Social (SEDESOL). Esta
comisión, además de garantizar apoyos para el desarrollo del trabajo
educativo, buscaba además establecer comunicación con las autoridades
estatales, los productores y encargados de los campamentos.
4 Consultado el 11 de marzo de 2015 en: http://www.caneros.org.mx/site_caneros/bol/bol06/BOLE-

TIN_AGO_025.pdf
5 El CONAFE es un organismo descentralizado que tiene como meta proporcionar educación básica
a la población infantil de zonas rurales y urbano marginales.
33
La propuesta de atención educativa pretendía dirigirse a niños y ni-
ñas migrantes, en sus comunidades y en los campos agrícolas.
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de Ernesto Ze-
dillo, se presenta a la educación como básica para abatir las desigualdades
sociales. En el Programa Sectorial el propósito central era ampliar el ac-
ceso a oportunidades educativas y mejorar la calidad y la equidad, especí-
icamente se hacía alusión a los grupos más desfavorecidos y marginados.
En este sexenio se identiican el diseño de estrategias de atención y la
realización de diagnósticos y estudios de la población infantil migrante.
Además del diseño, desarrollo y adaptación de modelos curriculares.
En 1996, el CONAFE inicia el diagnóstico para la formulación de
un modelo curricular para la educación primaria de niñas y niños jor-
naleros migrantes y en 1997 se presenta la Modalidad Educativa In-
tercultural para la Población Infantil Migrante (MEIPIM). En 1999
esta modalidad se aplica en las 19 entidades federativas en las que daba
servicio a la población jornalera.
En 1997 se crea el Programa Nacional de Atención a Jornaleros Agrí-
colas (PAJA) a cargo de la Secretaría de Desarrollo Social, “…este pro-
grama orienta sus acciones a la atención de la población jornalera agrícola
en diversos ámbitos, entre los que se encuentran: vivienda, procuración de
justicia, alimentación, salud y educación”. SEDESOL (2011: 13).
Durante el periodo de 1997 al 2002, la SEP, el CONAFE y el
INEA, trabajan de manera interinstitucional en el Proyecto Diseño
de un Modelo de Atención Educativa de Nivel Primaria para Niños y
Niñas Jornaleros Agrícolas Migrantes, que considere las características
socioeducativas de esa población. También en este sexenio, se plantea
la necesidad de un sistema de información que permita conocer la di-
námica de los desplazamientos de los jornaleros agrícolas migrantes,
para favorecer la realización de un seguimiento de niños y niñas, con la
participación de las entidades federativas.
La atención educativa a jornaleros migrantes vuelve a aparecer en
el sexenio de Vicente Fox (2000-2006) como una prioridad, en el Plan
Nacional de Desarrollo 2000-2006 y el Programa Nacional de Educa-
ción 2001-2006 (PRONAE), al establecer la necesidad de garantizar el
derecho a la educación y brindar atención a los grupos vulnerables de la
población. Se cuenta con una propuesta curricular para educación pre-
escolar y primaria; la Modalidad Educativa Intercultural para Población
Infantil Migrante (se concluyó en mayo del 2000).
34
Esta propuesta contaba con el apoyo de materiales básicos como:
Guía del Instructor comunitario, ichas de trabajo para niños migrantes,
cuaderno de planeación y proyectos para preescolar.
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal (SEByN), a tra-
vés de la Dirección de Investigación Educativa, desarrolla a partir de
2001 el Programa Educación Primaria para Niñas y Niños Migrantes
(PRONIM), cuyo propósito es asegurar educación básica con equi-
dad. El programa considera un enfoque intercultural, la movilidad de
niños y niñas y periodos distintos al calendario escolar nacional. De
mayo de 2001 a mayo de 2002, el PRONIM se aplicó en 14 entidades
federativas.
En 2002 se establece el programa Fomentar y Mejorar la Educación
Intercultural en Migrantes (FOMEIM), con la intervención de diversas
instituciones: SEP, CONAFE, INEA, SEDESOL, Universidad Autó-
noma Metropolitana (UAM) y el Fondo Mixto de Cooperación Técnica
y Cientíica México-España. El programa busca establecer contacto con
las familias migrantes, instancias de gobierno y productores agrícolas.
En 2003, el FOMEIM inicia en el estado de Oaxaca (entidad expul-
sora) y Nayarit (entidad receptora). También en 2003 se lleva a cabo
el Coloquio Internacional sobre Jornaleros Agrícolas Migrantes en el
Noroeste de México.
En 2006-2012, sexenio de Felipe Calderón, el Programa Sectorial
de Educación 2007-2012, en concordancia con las directrices del Plan
Nacional de Desarrollo 2007-20126, presenta como objetivo relaciona-
do directamente con la educación de niñas y niños migrantes: “Ampliar
las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad” y como estrategias y líneas
de acción que mencionan explícitamente a las niñas y niños jornaleros
migrantes:
2.4 Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en

situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de
responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y
logro educativo en estos grupos.
(…)
6 Información recuperada del DECRETO por el que se aprueba el Programa Sectorial de Educación
2007-2012. Consultado el 14 de marzo de 2015 en: dof.gob.mx/nota_to_doc.php?codnota=5028682
35
• Desarrollar un modelo pedagógico de educación básica in-
tercultural para los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y
emigrantes, pertinente al contexto de esta población, así como
los mecanismos de seguimiento académico que les aseguren la
continuidad de sus estudios, en sus comunidades de origen y
de destino.
2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios
con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de
desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornale-
ros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción
de agendas estatales para la equidad en la educación inicial y básica,
elaboradas conjuntamente por las entidades federativas y el Conse-
jo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
(…)
• Promover la atención educativa intercultural, en preescolar
y primaria, a las hijas e hijos de familias jornaleras agrícolas,
mediante la coordinación de esfuerzos institucionales.
c) Surgimiento del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa

En el Diagnóstico del Programa S244 Inclusión y Equidad Educativa
(SEP: 2014) se reconoce que las políticas públicas en el país, destinadas
a atender los problemas de exclusión social y educativa no han sido su-
icientes.
Rojas (2006) a partir de las evaluaciones externas realizadas al Pro-
min, establece que el programa presentó las siguientes características:
• Escasos recursos otorgados a las entidades federativas para
operar el PROMIN, con una reducción paulatina en los mon-
tos asignados.
• Falta de criterios para realizar con equidad regional la asigna-
ción de recursos inancieros.
• Falta de oportunidad en la entrega de recursos para el funcio-
namiento del PROMIN.
• Precariedad de espacios escolares.
• Deprimentes condiciones de trabajo de los docentes.
• Carencia de propuestas pedagógicas pertinentes.
• Reducción de oportunidades de acceso, permanencia y logro.
36
De manera más reciente, en relación a las características de la edu-
cación destinada a las niñas y niños de jornaleros agrícolas migrantes
indígenas, Schmelkes (2013: 3) menciona: “Las escuelas en sus luga-
res de origen son de muy mala calidad; en contextos multiculturales
(campamentos agrícolas y zonas urbanas) sufren discriminación. No
se sienten a gusto en la escuela y terminan por abandonarla. Por eso
también tienen mayores probabilidades de desertar antes de concluir la
educación básica. Con ellos es con quien menos es vigente el derecho a
una educación de calidad”. La autora agrega que la cobertura para este
grupo poblacional presentó un aumento en los años recientes, aunque
airma “…es probable que la cobertura no llegue aún al 12% de los niños
y niñas en edad escolar. El 70% de ellos se concentran entre el 1º y 2º
grados de primaria, pues nunca están en un lugar el tiempo suiciente
para completar un ciclo escolar”. Schmelkes (2013: 3).
En SEP: 2014, se observa como uno de los múltiples retos del sis-
tema educativo la atención a la población migrante. Como iniciativa
de atención la SEP plantea el Programa para la Inclusión y la Equidad
Educativa (PIEE), que pretende fortalecer los niveles de educación bá-
sica, media superior y superior, al fusionar siete estrategias de interven-
ción de dichos niveles, para brindar modelos educativos incluyentes,
pertinentes y con equidad.
En el diagnóstico se menciona de manera especíica la situación por
la que atraviesa la educación de jornaleros y se plantea que presentan
problemas de acceso a la educación y plantea para este grupo las si-
guientes actividades de intervención:
“Fortalecimiento de la atención educativa a la niñez migran-

te. Desarrollo de propuestas que contextualizan el curriculum
nacional, la formación docente, los materiales educativos, el
uso de las TIC´s y la asesoría académica para la diversidad. Se
apoyará con transferencia de recursos para la contratación de
personal docente y de apoyo a la educación y el equipamiento
especíico”. SEP (2014: 28).
37
d) Atención educativa desde el PIEE
En el Estado de Chihuahua la operación del PIEE está a cargo de la
Dirección de Gestión e Innovación Educativa (DGIE) de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua (SEECH) y se atiende a la pobla-
ción migrante a través de la Coordinación Estatal de Atención a Niñas
y Niños Migrantes.
En el Proyecto para la asignación de plazas docentes que atienden
a niños y niñas hijos de familias jornaleras agrícolas migrantes, DGIE
(s/f ) se menciona que en la entidad se presta atención educativa en tres
de las diez regiones agrícolas que existen.
De acuerdo a datos estadísticos, en el ciclo escolar 2014 en el Estado
de Chihuahua se atendieron 1138 estudiantes de educación básica.
En relación al aspecto pedagógico se establece que actualmente exis-
te continuidad con la propuesta de intervención pedagógica del PRO-
NIM, y se hace necesario realizar acciones de capacitación y acompaña-
miento del personal contratado como docente.
De acuerdo con las necesidades de la población, el calendario escolar
comprende los meses de marzo a diciembre y se cuenta con dieciocho
centros de educación preescolar, dieciocho de primaria y uno de secun-
daria.
De manera paralela, el CONAFE brinda educación comunitaria en
la modalidad migrante, en municipios como Ascensión, Janos, Buena-
ventura, Delicias, Camargo, Rosales y Saucillo. Los líderes educativos
están a cargo de alumnas y alumnos de educación preescolar y primaria.
38
III. Aspectos metodológicos
En la primera fase del estudio se realizó una revisión documental que
permitió contar elementos para identiicar características del fenómeno
de migración interna en México. Los estudios realizados son muy varia-
dos. La identiicación de etapas por las que han atravesado las investi-
gaciones relacionadas con el tema, resultó importante, para focalizar en
trabajos de la cuarta etapa que hacen referencia y de manera especíica
temáticas referidas a niñas, niños y jóvenes migrantes.
Además se encontraron evaluaciones relacionadas con políticas edu-
cativas permite entender como desde el estado se ha buscado responder
a lo largo de diferentes sexenios a la cuestión educativa de hijas e hijos
de jornaleros agrícolas migrantes, hasta llegar al PIEE.
En este apartado se presentan las características metodológicas que
guiaron la realización de este diagnóstico. Se enfatiza la importancia de
contar con información directa de niñas, niños y adolescentes de fami-
lias de jornaleros agrícolas migrantes, como referente para identiicar
brechas de género en el contexto escolar y familiar y se deinen los crite-
rios utilizados para la selección de la muestra de informantes. Posterior-
mente se hace referencia a la entrevista como instrumento básico para
recuperar información y la forma especíica de aplicación de esta técnica
durante el trabajo de campo. Finalmente se da a conocer la estrategia de
análisis que permitió identiicar brechas de género.
a) Perspectiva metodológica
El tipo de estudio presente diagnóstico es de corte cualitativo. En este
tipo de trabajos, autores como Yin (2011) plantean algunas característi-
cas de las que destacan las siguientes:
• Otorgar importancia al estudio del signiicado de la vida de las
personas en contextos reales e identiicar las visiones y perspec-
tivas que presentan, derivadas de contextos especíicos. Como
se mencionó inicialmente en este estudio se van a privilegiar las
voces de niñas, niños y adolescentes que asisten a centros escola-
res para hijos e hijas de familias jornaleras agrícolas migrantes.
• Contribuir a la explicación de conceptos existentes o emergen-
tes. El concepto de brechas de género se ha enfatizado en di-
versos estudios que buscan identiicar desigualdades que afec-
tan a distintos grupos de la sociedad, para aportar información
relevante para la formulación de proyectos que tengan como
propósito reducirlas.
39
En este estudio centra su atención en las posibles brechas exis-
tentes en la población jornalera agrícola migrante, especíica-
mente en niñas, niños y adolescentes.
• Utilizar múltiples fuentes de evidencia. El estudio se centra en
el uso de entrevistas como fuente de información, sin embar-
go, para atender esta condición de los estudios cualitativos, en
algunos de los casos se recurrió a otras técnicas y procedimien-
tos de recuperación de información: observación, elaboración
de archivos con cuadernos de las y los alumnos, fotografías,
aplicación de pruebas de desempeños especíicos e incluso la
aplicación de un cuestionario.
b) Las voces de niñas, niños y adolescentes

La información se obtuvo de niñas, niños y adolescentes que asisten a
de centros escolares creados para jornaleros agrícolas migrantes. Ramos,
L., Romero, M. (2012: 41) observan la importancia de atender a grupos
tradicionalmente silenciados a partir de la historia oral, pues,
“Con la historia oral los no privilegiados, los rechazados, los

marginados, son testigos de la historia, permitiendo una re-
construcción del pasado más realista que desafía el orden es-
tablecido”.
La recuperación de las voces de las y los alumnos se considera un acierto

pues se permite que sean ellos quienes expresen las historias y experien-
cias que viven de manera cotidiana. Sin embargo, de entrada se iden-
tiica que el grupo que brindó información, se constituyó por quienes
asisten de manera regular a la escuela y son capaces de comunicarse con
luidez en español. Quedan pendientes estudios vayan en búsqueda de
niñas, niños y adolescentes que no tienen acceso a la escuela pues se han
incorporado de tiempo completo al trabajo remunerado y se encuentran
en los campos agrícolas o permanecen en sus casas donde realizan ac-
tividades domésticas y tienen la responsabilidad de cuidar a familiares
más pequeños. Esas voces no se ven relejadas directamente en este tra-
bajo y es una de sus principales debilidades.
Para la deinición de informantes se determinaron dos condiciones
iniciales: el tiempo destinado para el estudio y los parámetros inancie-
ros establecidos.
40
De manera inicial se estableció la necesidad de seleccionar al menos
un centro escolar de cada una de las tres regiones establecidas (norte,
noroeste y centro)7.
De los centros escolares de la región norte se escogió el CAINMI
ubicado en Ascensión, por dos razones, a este centro conluyen alumnas
y alumnos de familias mestizas e indígenas de diferentes etnias del país
y es el único centro de la entidad que ofrece el servicio de educación
secundaria.
En la región noroeste se observó la posibilidad de asegurar contar
con informantes mestizos e indígenas de la entidad, rarámuris que re-
presentan a migrantes internos. Por lo anterior se seleccionó el Centro
Escolar La Minita, que capta a hijos e hijas de familias que se viven en
el albergue Minita en Cd. Cuauhtémoc. Además se optó por incluir dos
centros ubicados en esa ciudad, el Centro Escolar Santa María, ubicado
de manera contigua a La Minita, y que posibilitó realizar el trabajo de
campo de manera simultánea en ambos centros. Inicialmente se proyec-
tó trabajar también en el Centro Escolar Betebachi, esto no se realizó
por varias razones, de los dos alumnos que se podían entrevistar, una
niña inscrita en 6º grado no asistió a clases y el niño, alumno de 5º
grado, decidió no continuar con la entrevista inicial, aunado a esto hubo
suspensión de clases porque la maestra se ausentó para realizar algunos
trámites en la Cd. de Chihuahua.
De la región centro se consideró la comunidad de Lázaro Cárdenas,
en el municipio de Meoqui, por la oportunidad de realizar entrevistas
en el Centro Escolar El Jeen y en la escuela del albergue de SEDESOL.
Finalmente sólo se trabajó en El Jeen, pues la escuela del albergue aún
no se encontraba en funciones, en el periodo de trabajo de campo no
contaba con una planta eléctrica y no había aún familias instaladas en
ese lugar.
Los centros escolares donde se recogió información fueron cuatro,
mismos que se identiican en la siguiente tabla.
7 Para la selección y acceso a los centros escolares se contó con el apoyo del Profr. Manuel Corrales
Lerma, Coordinador Estatal de Atención a Niñas y Niños Migrantes, y del Profr. Cesáreo Valles
Machuca, Director de Gestión e Innovación Educativa de Servicios Educativos del Estado de Chi-
huahua (SEECH).
41
Cuadro 2. Centros escolares que se seleccionaron para conformar la
muestra del diagnóstico
Centro Niveles educativos
Región Municipio Comunidad
escolar que atiende
Preescolar
Norte Ascensión Ascensión CAINMI Primaria
Secundaria
La Minita Preescolar
Noroeste Cuauhtémoc Cuauhtémoc
Santa María Primaria
Lázaro Preescolar
Centro - Sur Meoqui El Jeen
Cárdenas Primaria
Fuente: Elaboración propia. Con base en datos obtenidos de SEECH (s/f ).
El trabajo de campo en cada centro seleccionado tuvo una duración

de 4 a 5 días y se efectuó durante los meses de mayo y junio del 2015.
En los centros escolares deinidos se entrevistaron a siete alumnos y
doce alumnas de 4º a 6º grado de educación primaria, y a dos alumnas
de 1º de secundaria. En la siguiente tabla se presenta un desglose de esta
información, en donde es además posible observar dos aspectos impor-
tantes para este estudio:
• Durante las semanas de trabajo de campo asistieron a las escue-
las más alumnas que alumnos, por lo que se entrevistó al doble
de niñas.
• Los alumnos entrevistados se concentran en 4º y 5º grados, es
decir, disminuye el número de alumnos que asisten a los grados
superiores o a recibir educación secundaria. En el caso de las
niñas, se presentó un equilibrio, siete asistieron a 4º y 5º grado
y siete a 6º y primero de secundaria.
42
Cuadro 3. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado de primaria y 1º de
secundaria que asistieron de manera regular y fueron entrevistados
durante las semanas de trabajo de campo
Sexo
Nivel Grado
Hombres Mujeres
4º 2 4
Primaria 5º 4 3
6º 1 5
Secundaria 1º 0 2
Total 7 14
Fuente: Elaboración propia
Es importante mencionar que en algunos casos se realizaron entre-

vistas adicionales con las y los hermanos de los informantes seleccio-
nados debido a que aportaron datos adicionales o se buscó realizar una
triangulación de información. Esto no siempre fue posible, se realizó en
los casos en los que las y los niños hablaban español y mostraron dispo-
sición, algunos se acercaban a los entrevistadores de manera espontánea
a platicar de manera informal, incluso pedían que a ellos también los
cuestionaran y planteaban de manera directa:
“Vengo a que me preguntes cosas como a mi her-

mana” o “Ahora yo te voy a decir como trabajamos
allá en la cebolla”.
También se descartaron entrevistas de dos alumnos que se encontra-

ban inscritos en uno de los centros, pero que no pertenecían a familias
de jornaleros agrícolas. A ellos se les estaba dando la oportunidad de
incorporarse a este tipo de centros, pues habían tenido problemas para
integrarse a una escuela regular.
En el capítulo destinado a presentar los hallazgos del estudio se des-
criben de manera especíica las condiciones del trabajo de campo y las
características de las y los alumnos entrevistados de cada centro escolar.
43
c) La entrevista como instrumento básico
La técnica seleccionada para obtener información fue la entrevista. En
LLECE (2002:23) se establece que “La entrevista es una técnica utili-
zada para reconstruir la realidad de un grupo o entidad social. En una
entrevista los individuos son tratados como fuente de información rela-
tiva a ellos mismos, a otras personas, a la escuela, a los procesos sociales
inherentes a ella”.
Desde la teoría se establecen diversos tipos de entrevistas de acuerdo
a su propósito y estructura. En este estudio no se buscó seleccionar un
tipo de entrevista y ajustarse a sus características, pues era necesario
contar con un instrumento lo suicientemente lexible para una pobla-
ción que de entrada resultaba muy heterogénea, hijas e hijos de fami-
lias mestizas e indígenas de diferentes etnias, monolingües, con español
como lengua materna o bilingües con el español como segunda lengua y
diferentes niveles de dominio, con rangos de edad de los 9 a los 14 años.
Lo importante era en palabras de Aceves (2012:11) “…buscar, escuchar,
registrar y sistematizar la voz de los sujetos sociales…”, para conocer y
comprender un aspecto de su vida.
Por lo anterior se concibió una guía de entrevista con características
tanto de entrevistas estructuradas, como de entrevistas no estructura-
das (Vela, 2013). Es decir, se contaba con una serie de preguntas, que
permitían registrar respuestas con códigos determinados, pero también
podía contestarse a partir de preguntas abiertas que llevaban a una con-
versación libre. La forma de aplicación dependía de las características y
disposición de cada alumna o alumno entrevistado.
En las entrevistas se abordaron los siguientes aspectos:
I. Datos generales. Nombre, sexo, edad, lugar de origen, lengua
materna y segunda lengua.
II. Trayectoria escolar. Asistencia a preescolar, grado que cursa,
expectativas académicas (del estudiante, de su padre y de su
madre), tiempo de asistir a la escuela, opinión de la escuela,
centros escolares por los que ha transitado, ausentismo tempo-
ral, puntualidad, asistencia, aprovechamiento académico, expe-
riencias de reprobación.
III. Experiencias escolares. Interés por asistir a la escuela, opiniones
que recibe de docentes, padre, madre y familiares acerca de la es-
cuela, percepciones del desempeño académico de sus compañeras
y compañeros, identiicación de actividades exclusivas de niñas o
niños en su escuela, relaciones que establece en la escuela.
44
IV. Situación familiar. Integrantes de la familia, características de
sus familiares (lengua, escolaridad, edad, actividades que reali-
zan), actividades que lleva a cabo de manera cotidiana.
V. Expectativas de vida. Expectativas académicas, laborales, fa-
miliares. Opiniones de su padre y madre acerca de sus activi-
dades futuras.
VI. Actividades de los integrantes de la familia8. Actividades do-
mésticas (aseo, alimentación, mantenimiento de mobiliario),
participación en la educación de estudiantes (presencia en la
escuela, apoyo académico), atención a niños y niñas pequeñas
(alimentación, aseo, juego), atención a la salud (apoyo a fami-
liares enfermos, cuidado de la salud), actividades laborales re-
muneradas (fuera o en el hogar), uso de recursos económicos
(adquisición de muebles y enseres domésticos, ropa y calzado,
medicamentos, golosinas, distribución de recursos económicos),
esparcimiento y diversión (actividades en casa y fuera de casa).
d) Técnicas y procedimientos adicionales

a) Recuperación de actividades de los cuadernos de las y los alumnos
En los centros escolares se solicitaron a las y los alumnos sus cuadernos,
en algunos casos se conformaron carpetas con ejemplos de las activida-
des que realizaron. Esta actividad se realizó para contar con elementos
adicionales que permitieran entender aspectos del aprendizaje al que
hicieron referencia en sus entrevistas. Para Shagoury y Miller (2000)
las producciones de los alumnos son fuentes importantes para entender
procesos escolares, Gvirtz (2007: 25) coincide en brindar esa impor-
tancia al cuaderno al considerarlo como una fuente primaria, un sopor-
te físico del que se puede derivar el estudio de contenidos y procesos
escolares y representar “…un espacio de interacción entre maestros y
alumnos, una arena cotidianamente se enfrentan los actores del proceso
de enseñanza-aprendizaje y donde, por tanto, es posible vislumbrar los
efectos de esa actividad: la tarea escolar”.
8 El origen de los aspectos contenidos en este apartado se encuentra en el Informe nacional sobre
violencia de género en la educación básica en México, elaborado por UNICEF/CIESAS, en 2009.
Permiten identificar la distribución de responsabilidades y tareas en los hogares de niñas y niños. Para
este diagnóstico se modificó con el propósito de identificar información adicional, que permitiera
obtener datos de las actividades que realizaban las y los hijos de las familias y de forma específica las
y los informantes.
45
En el caso de las y los alumnos del Centro Escolar El Jeen, la revisión
de cuadernos de las y los alumnos permitió identiicar una estrategia
didáctica aplicada por el docente, la escritura de diarios personales de los
alumnos con el objetivo de propiciar el desarrollo de la lengua escrita,
la información que en sus textos presentan además de apoyar ese pro-
pósito, permitió contar con datos que corroboraron o complementaron
lo establecido por las y los alumnos en referencia a las actividades que
desarrollan para apoyar la economía y organización familiar.
b) Aplicación de un instrumento de desempeños efectivos
Con el propósito de identiicar el manejo de operaciones matemáticas
básicas, un contenido que alumnas, alumnos y docentes establecieron
como importante, se aplicaron en algunos casos, pruebas de desempeños
efectivos a partir de un problema matemático.
En Loera, A., Hernández, R., García, E., Cázares, O. (2005) se esta-
blece que un desempeño efectivo el resultado de la realización de tareas
que permitan conocer destrezas y competencias académicas en un for-
mato cotidiano para los estudiantes, la ejecución de procedimientos para
resolver un problema matemático permite observar desempeños de los
alumnos al hacer uso de sus conocimientos y habilidades matemáticas.
La aplicación de este instrumento varió en cada caso, pues no se
pretendía realizar un análisis minucioso de los desempeños de alumnas
y alumnos, sino entender a que se referían cuando explicaban que sabían
realizar operaciones básicas.
c) Observaciones de clases
En dos de los centros se llevaron a cabo observaciones de clase, con
el in de conocer estrategias especíicas de trabajo que los docentes plan-
tearon que llevaban a cabo. La enseñanza del español con estudiantes
de preescolar y primer grado en El Jeen y el trabajo de integración de
madres de familia rarámuris a una clase en La Minita.
e) Otros informantes
Una fuente adicional de información fueron las y los docentes de los
centros escolares. Se les aplicaron entrevistas semiestructuradas que tu-
vieron como propósito, contar con elementos contextuales del ambiente
escolar y en algunos casos contar con elementos para confrontar la in-
formación que brindaron las y los niños entrevistados. En todos los ca-
sos fue necesario aclarar que el estudio no pretendía evaluar su práctica
pedagógica, ni hacer una revisión administrativa del centro.
46
En uno de los casos se contó además con una entrevista a una de
las docentes fundadoras de uno de los centros. En todos los casos se
mostraron dispuestos a las entrevistas llevadas a cabo y dispusieron del
tiempo necesario para responder. En general se aplicaron en más de una
sesión.
La guía de entrevista dirigida a las y los docentes presentaba los si-
guientes aspectos:
• Datos personales
• Datos históricos del centro escolar
• Propósitos del centro escolar
• Apoyos que recibe el centro escolar
• Organización
• Características del alumnado
• Principales problemas detectados y alternativas planteadas.
f) El proceso de recopilación de información

El trabajo de campo se realizó por el autor del estudio, quien contó
con el auxilio de dos jóvenes universitarios interesados en procesos de
investigación. Previamente se les preparó para la aplicación de instru-
mentos y al término de cada jornada de trabajo se realizaron relexiones
acerca del trabajo realizado, se efectuaron registros y se planearon las
acciones a realizar el siguiente día. Este proceso fue muy variado, por las
condiciones tan diversas en las que operan los centros de trabajo y las
características peculiares de la población bajo estudio.
En relación a las normas éticas sobre la investigación con niños, se
consideraron las que Juan Delval (2001) retoma de la Society for Re-
search in Child Development.
Explicar con claridad y de manera breve el propósito del estudio, de
manera inicial a sus docentes y posteriormente a ellos.
Solicitar su consentimiento de sus docentes para entrevistarlos y
posteriormente a las y los niños.
Evitar que las preguntas planteadas les produzcan incomodidad. Es-
tar atentos a manifestaciones de desagrado, disgusto o cansancio, pues
ante estos síntomas es necesario interrumpir la entrevista.
Hacer uso de los datos obtenidos de manera conidencial y utili-
zarlos únicamente en los reportes de investigación para los cuales se
obtuvieron.
47
En caso de identiicar problemas en las y los niños se deben dar a
conocer a sus padres o tutores, con un lenguaje claro y directo.
Un aspecto fundamental para realizar las entrevistas fue la conianza
que las y los docentes propiciaron entre el alumnado. Les explicaron la
actividad en la que iban a participar y les pidieron que respondieran a
las preguntas que se les iban a plantear. Presentaron a los entrevistadores
como personas en las que podían coniar. Además les dieran las facili-
dades necesarias para interrumpir su trabajo escolar y dejar el aula para
ser entrevistados y reintegrare a las actividades al concluir la entrevista.
En tres de los centros las entrevistas se llevaron a cabo afuera de
las aulas, lugar donde se instalaron sillas. Las niñas de 6º grado de uno
de los centros solicitaron que su entrevista fuera dentro del aula, y se
realizaron de esta manera el primer día, posteriormente eligieron ser
entrevistadas fuera del aula como el resto de las y los niños. En el cuarto
centro, las entrevistas se aplicaron en la biblioteca de la escuela, un lugar
amplio y aislado de las aulas, con sillas y mesas adecuadas.
La estrategia de aplicación fue la siguiente:
De manera inicial se establecieron conversaciones breves con los ni-
ños en relación a las actividades que realizaban en su salón en el mo-
mento anterior a la entrevista.
Se les presentaba una explicación sencilla de la actividad, su propósi-
to y usos de la información.
Ilustración 1. Árbol genealógico de alumna del Centro Escolar El Jeen
En algunos casos resultó importante iniciar la en-

trevista, con una actividad en la que informaban
acerca de sus datos generales y las características
de su familia, a partir de la realización de dibujos
o representaciones gráicas (árbol genealógico),
incluso uno de los entrevistadores mostraba pri-
mero su propio árbol genealógico y respondía a
las preguntas que las y los niños le planteaban
acerca de su familia. Esto generaba interés y una
ampliación o explicaciones adicionales de las res-
puestas que presentaban.
48
Ilustración 2. Registro de entrevista realizada a alumna del CAINMI
Otro aspecto que se observó como favorable para propiciar que las y los
alumnos respondieran, fue mostrarles algunas de las respuestas que ellas
y ellos planteaban, al momento que se les mencionaba que lo que decían
era importante y que se escribía para no olvidarlo.
Las entrevistas se diseñaron para distribuirse en bloques, al menos
uno diario, con el propósito de que no resultara una actividad que gene-
rara cansancio en las y los alumnos, además esto posibilitó que cada día
se revisaran los avances obtenidos y se planearan los aspectos especíicos
que se iba a tratar en cada entrevista al día siguiente. En algunos casos el
número de sesiones se redujo a tres, debido a que se se ausentaron uno
o dos días de la semana para apoyar a sus madres en labores domésticas
(las niñas) o incorporarse al trabajo agrícola (las niñas y los niños). La
información de los alumnos o alumnas que únicamente fueron un día de
la semana no se consideró en este reporte.
En algunos casos algún alumno o alumna decidió detener la entre-
vista y se le reintegró al aula, esto les permitió observar que ellos iban
a dar la pauta para avanzar en el desarrollo de las entrevistas. En otros
casos el entrevistador les preguntaba ante muestras de distracción o can-
sancio, si querían seguir respondiendo o sin cuestionarlos, les indicaba
que posteriormente continuarían, pues la hora del recreo iniciaba o se
mostraban impacientes por atender a alguno de sus hermanos o herma-
nas menores.
La necesidad de apoyarse en un traductor se presentó con una de
las alumnas que hablaba mixteco en el Centro Escolar El Jeen y esto se
realizó de manera parcial en una de las sesiones.
49
g) Organización de la información y estrategia de análisis
La información derivada de las entrevistas aplicadas a las y los alumnos
se organizó en carpetas.
A partir de la información recopilada se elaboraron casos. Algunos
casos son individuales, es decir producto de las entrevistas aplicadas a
una niño o un niño, otros casos integran las entrevistas de niños y niñas
que pertenecen a la misma familia (típicamente son hermanos).
Los casos de cada centro escolar permitieron contar con una percep-
ción global de los contextos familiares y escolares, además de las expec-
tativas académicas, laborales y familiares. Esta información se presenta
en el capítulo denominado hallazgos. Los casos de cada centro se remi-
tieron a los anexos. Los nombres de las y los niños entrevistados fueron
cambiados por cuestiones de conidencialidad.
Para identiicar brechas de género se realizaron dos acciones básicas:
La elaboración de matrices factuales, a partir de las cuales fue

posible llevar a cabo contrastes, identiicar recurrencias, casos
atípicos y redes causales.
La realización de representaciones gráicas, derivadas de la in-
formación obtenida, que permitieron encontrar el sentido de
los datos. El despliegue gráico de datos permite observar un
panorama general de la información, agruparla y reagruparla
con el propósito de identiicar posibles asociaciones.
50
IV. Principales hallazgos por centro escolar
En este capítulo se hace una presentación de los hallazgos derivados del
análisis de la información recabada en cada centro escolar.
a) Centro Escolar El Jeen

Contexto en el que se ubica
En el Estado de Chihuahua, la región de Delicias se compone de cinco
municipios: Delicias, Julimes, Saucillo, Meoqui y Rosales. Esta región
basa su economía fundamentalmente en el sector Industrial, principal-
mente en la agroindustria. Además cuenta con siete parques industria-
les, en los cuales hay once empresas manufactureras establecidas y dos
de hidroponia. Otra actividad importante es la ganadería que participa
con un 24% de la producción regional, su mayor producción se concen-
tra en el ganado bovino lechero y avícola. La agricultura representa un
17%, producen diversos productos agrícolas de exportación, destaca la
producción de nuez, alfalfa, chile verde y cebolla. En la minería en esta
región se encuentra una de las minas de plomo más ricas y grandes de
México. Gobierno del Estado de Chihuahua (2010: 33).
Esta fue la primera región en identiicarse y ser apoyada por el PRO-
MIN. El Centro Escolar El Jeen se ubica esta región, en una localidad
de 8 704 habitantes (INEGI 2010), ubicada en el municipio de Meo-
qui, aproximadamente a diez minutos de la cabecera municipal y a 80
minutos de la capital de la entidad. De manera especíica el centro se
encuentra en una colonia cercana a la plaza del poblado. Sin embargo el
estudiantado al que dirige su atención habita en diferentes colonias de la
comunidad. Algunos alumnos mencionan que caminan media hora para
llegar, mientras otros comparten el patio de su vivienda con las aulas
móviles que conforman la escuela.
Antecedentes
El centro escolar inició sus funciones con un pequeño grupo de jor-
naleros agrícolas migrantes, eran jóvenes y adultos. Una profesora, su
esposo y su hija tuvieron contacto con familias migrantes y conocieron
sus características y necesidades. El esposo de la maestra laboraba en
SEDESOL (actualmente es docente de los niños de preescolar y primer
grado del centro), motivo por el cual tuvieron dicha relación con dichas
familias. La maestra relata: “…los integrantes de estas familias nunca
habían asistido a la escuela, no sabían leer ni escribir. Entonces empeza-
mos a enseñarlos, aprendieron a escribir su nombre, algunas palabras o
frases, después ya no quisieron asistir, pero así iniciamos”.
51
Posteriormente el trabajo docente se formalizó con contratos del
PROMIN a partir de 2009. Se realizaron los trámites administrativos
necesarios y el centro escolar inició aunque sin infraestructura, la pro-
fesora declara:
“…empezamos, abajo de ese árbol, en una enramada. No había nada, con-

seguí bancas que ya no usaban en las escuelas primarias de la comunidad
y empezamos a dar clases, yo le ayudaba a mi hija, inicialmente sólo ella
estaba contratada”
La escuela trabajaba en horario vespertino, de 14:00 a 18:00 horas.

La maestra considera que llegaban a tener inscritos hasta 75 alumnos de
preescolar y primaria. Por las mañanas, las y los niños se iban a trabajar
con sus padres a los campos agrícolas. La maestra recuerda en relación
al horario de clases:
“Iniciábamos con los que se presentaban a las dos de la tarde, y para eso
de las tres, llegaba una troca con familias. Las mujeres se iban derechito a
poner lumbre, amasar y calentar los frijoles o lo que fuera. Los hombres
se acostaban o sentaban en la sombra de un árbol, cansados, las mujeres
pues también llegaban cansadas pero como son mujeres, ¿pues qué pue-
den hacer? Las y los niños asoleados y sudorosos, se enjuagaban la cara, se
mojaban el cabello y se integraban al trabajo escolar. Sin comer. Trabaja-
ban en el aula una hora, una hora y media y salían a comer a su casa para
luego regresar a clases”.
Agrega que en ocasiones el espacio del aula llegaba a ser insuiciente,

por la aluencia de alumnas y alumnos, cuando no iban a trabajar por
cuestiones climatológicas.
En el 2011, el coordinador estatal del PROMIN, apoyó en las ges-
tiones para que el centro contara con un aula móvil y se les dotó de
material didáctico y útiles escolares.
A partir de 2014 el centro escolar empezó a laborar en turno matu-
tino. Esto trajo como consecuencia inmediata que disminuyera la asis-
tencia, casi todas las niñas y niños se iban a trabajar al campo. Algunos
asistían una o dos veces por semana a clases. La maestra considera que a
los padres les reditúa más llevarse a todos sus hijos e hijas a la pizca, que
dejarlos en la escuela,
52
“…ellos no la observan como importante, son pocos los padres de familia
que los dejan (…) Una de las familias se llevaba a los campos hasta a las
niñas más chiquitas para que cuidaran a los bebitos”.
En la comunidad se detectan casos opuestos, en los cuales las hijas

o hijos de jornaleros agrícolas se encuentran inscritos en escuelas pri-
marias regulares. Se puede decir que son casos excepcionales; hablan
español, sus padres y madres evitan enviarlos a trabajar, les han tramita-
do sus actas de nacimiento y cuentan con boletas de caliicaciones que
permiten dar seguimiento a su educación, además de que sufragan los
gastos que se generan para asistir a dichas escuelas.
El Centro Escolar en la actualidad

En 2015, el centro escolar se compone de tres espacios: dos aulas mó-
viles y un sanitario que aún no se encuentra en funcionamiento. Las
aulas se localizan en un terreno particular que les prestaron de manera
provisional y no se cuenta con la autorización para conectar el sanitario
al servicio de drenaje. Las aulas móviles se encuentran en muy buenas
condiciones, cuentan con bancas binarias y mobiliario para los docentes,
además de pizarrones, material didáctico y útiles escolares básicos. El
aula 2 se encuentra equipada con cuatro computadoras.
53
Al centro escolar generalmente asisten niñas y niños originarios del
Estado de Guerrero. Son bilingües, su lengua materna es el mixteco y
hablan con diferente nivel de luidez el español.
Al Aula 1, asisten niños y niñas de edad preescolar y de primer grado
de educación primaria, son atendidos por una persona contratada que
ha recibido cursos ofrecidos por la Dirección de Gestión e Innovación
Educativa. Esta forma peculiar de organización (donde asisten a un
mismo grupo alumnos de preescolar y de primaria), responde a la nece-
sidad de que las y los niños tengan más tiempo para aprender a hablar en
español. El aprendizaje de este idioma continúa cuando se incorporan
a los siguientes grados. Al Aula 2 se incorpora el alumnado que por su
edad se ubican de segundo a sexto grado. El grupo está a cargo de un
Licenciado en Educación Indígena, con experiencia en grupos de Cen-
tros Comunitarios CONAFE.
El centro escolar inicia las clases el 30 de marzo y concluye el 30 de
diciembre, no se cuenta con periodos vacacionales. A partir del 2014 se
labora en un horario matutino de 9 a 13 horas. Anteriormente el centro
funcionaba en horario vespertino, esto posibilitaba que asistieran mayor
cantidad de alumnas y alumnos, trabajaban por la mañana y asistían a la
escuela por la tarde.
Trabajo de campo
Las entrevistas realizadas a alumnas, alumnos y docentes se aplicaron
durante la semana del 25 al 29 de mayo, durante la jornada escolar de
9:00 a 13:00 hrs.
En este caso se contó con información rescatada del cuaderno de las
y los alumnos, especíicamente de una actividad que consiste en escribir
su diario personal, y donde relejan las principales acciones que llevan a
cabo de manera cotidiana.
Durante esa semana la asistencia al grupo de preescolar y primer
grado de educación primaria fue variable. Al Aula 1, asistieron diferen-
tes alumnos y alumnas en un promedio de 15. Al grupo del Aula 2, la
asistencia fue de nueve hombres y cuatro mujeres.
54
Cuadro 4. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro
Escolar El Jeen durante la semana del 25 al 29 de mayo de 2015
Lengua Segunda
Grado Hombres Mujeres Total Edades Nombre
materna lengua
Arturo
Javier
Mayra
2 4 7 años Mixteco
2º 7 Guadalupe
Griselda
Celia
1 9 años Español Dolores
3º 0 1 1 10 años Mixteco Natalia
4º 0 1 1 9 años Mixteco Español Ana
1 11 años Español Gisela
5º 1 3 11 años Mixteco Español Rebeca
1 13 años Español Cutberto
6º 1 0 1 14 años Mixteco Español Roberto
Total 4 9 13
Fuente. Elaboración propia
En total se entrevistaron a cuatro alumnas y dos alumnos, pertene-

cientes a tres familias. Ellos son el alumnado de cuarto, quinto y sex-
to grados que asistieron durante la semana de trabajo de campo. Dos
alumnas y un alumno (hermanos) se inscribieron en la escuela el día
que inició el trabajo de campo. De manera adicional se entrevistó a una
alumna de segundo grado. Faltó entrevistar a una alumna inscrita en
cuarto grado, durante la semana se ausentó para integrarse con sus pa-
dres a las labores del campo, asistió el viernes. El docente informó que
esta situación es común, que asiste uno o dos días a la semana a la escue-
la. La niña no aceptó ser entrevistada, aún no lee, ni escribe de manera
convencional y habla poco español.
También se realizaron entrevistas a dos docentes que durante esa se-
mana atendieron a las y los alumnos y a una de las maestras fundadoras
del centro.
55
Cuadro 5. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado que asistieron a
clases y fueron entrevistados
Grado
4º 5º 6º
escolar
Sexo Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
No. de
0 1 1 2 1 0
entrevistas
Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Ver Anexo

1)
a) El contexto familiar
Las familias de las y los alumnos indígenas emigraron de Oaxaca y
Guerrero hace algunos años en busca de oportunidades de trabajo y se
asentaron en el Estado de Chihuahua de manera permanente, entidad
donde actualmente realizan un tipo de migración circular. Durante el
año viven en los municipios de Meoqui (Lázaro Cárdenas) y Buena-
ventura (Flores Magón y Constitución), lugares donde se incorporan
al trabajo agrícola. Ocasionalmente algunos integrantes de las familias
indígenas regresan a sus comunidades de origen a visitar a sus parientes.
Algunos de las alumnas y alumnos nacieron en el Estado de Chihuahua.
Roberto comenta: “Yo soy de Chihuahua, nací en Delicias. No conozco
Guerrero, ahí nació mi mamá y mi papá, pero yo nunca he ido”.
Las y los alumnos identiican a los integrantes de su familia nuclear,
aunque presentan una relación y convivencia directa con otros integran-
tes de su familia con los que habitan o comparten espacios y servicios de
una misma vivienda.
Algunos integrantes de las familias indígenas hablan mixteco, otros
son bilingües y hablan español con diferente nivel de luidez. La maestra
entrevistada comenta: “Las mujeres (madres de familia indígenas), casi
no hablan español, yo platico más con los hombres. A las mujeres les
trato de sacar las palabras, me acerco a ellas y hablan poco, puede decirse
que entablo más conversación con un señor que con una señora”. Du-
rante la semana del trabajo de campo se inscribieron en la escuela dos
alumnas y un alumno (hermanos) originarios de Estado de Guanajuato,
son mestizos y su lengua es el español.
56
Han migrado con sus padres por motivos laborales por el municipio
de Costa Rica en el Estado de Sinaloa y de manera reciente por el Esta-
do de Chihuahua, antes de llegar al municipio de Meoqui, radicaron en
Cuatro Vientos, una comunidad del municipio de Delicias.
En general los integrantes de las familias mixtecas no asistieron a la
escuela primaria y no saben leer ni escribir, incluso los familiares (her-
manos o tíos) de los alumnos entrevistados con edades similares a ellos,
pues que desde pequeños se incorporaron a las labores del campo. En
cambio quienes integran la familia mestiza aunque no concluyeron sus
estudios de educación primaria, saben leer y escribir, a excepción del
padre de familia, por lo que depende de una de las hijas que es quien lee
con más luidez, para establecer comunicación con su familia en Gua-
najuato, a través de mensajes en el celular.
Por lo anterior es posible establecer que las familias, principalmente
las mixtecas, otorgan importancia a que al menos uno de sus hijos o
hijas asistan a la escuela, pues constituyen un apoyo para comunicarse
en el contexto en el que se desenvuelven y para realizar la compra de
productos básicos. Las y los alumnos que demuestran mayor facilidad
para aprenden a hablar español, a leer y escribir, a sumar y restar, tienen
mayores oportunidades de ser enviados a la escuela y disminuir o evitar
trabajar en el campo.
En una de las familias indígenas, la madre de familia se dedica a las
tareas domésticas, no tiene hijas. Su esposo y sus hijos trabajan en las
labores del campo. En las otras familias la madre además de trabajar en
el campo lleva a cabo las labores del hogar, con el apoyo de sus hijas. Las
niñas realizan actividades de apoyo como el cuidado de los niños y niñas
más pequeños o la preparación de alimentos.
Las niñas observan con naturalidad que sus padres y hermanos no
participen en las labores del hogar. En la entrevista a una de las alumnas
se le cuestionó si su padre alguna vez había ayudado en alguna de estas
tareas domésticas. Ella se sorprendió por la pregunta y contestó: “No, no
es mujer”. Otra de las niñas hace referencia a que su hermano no partici-
pa en tareas de la casa, busca una explicación ante esta situación y men-
ciona: “…él (su hermano mayor) no hace nada, porque tiene huevonada,
y se cansa”, al preguntarle si ella no se cansa, responde: “Si también pero
me duermo, descanso y ya después, cuando despierto, lavo los trastes”.
En los siguientes fragmentos de los diarios elaborados por una alum-
na y un alumno como una de sus actividades escolares, es posible ob-
servar la diferencia de actividades que llevan a cabo y la mayor carga de
trabajo que desempeña una niña.
57
Cuadro 6. Fragmentos de los Diarios de vida de una alumna y
un alumno del Centro Escolar El Jeen
Hoy es lunes 20 de abril del 2015 Hoy es lunes 27 de abril del 2015
En la escuela escribimos los números El día viernes, el maestro me puso a
de 100 en 100 e hicimos problemas. multiplicar y después a hacer iguras.
Después hicimos reglamentos. El sábado me fui a trabajar. A limpiar
Salí de la escuela. la sandía.
Lavé los trastes y después cuidé a mis Cuando llegué de trabajar, me puse a
hermanitos. ver la tele.
Después lavé ropa. Terminé de lavar En la noche me lavé los dientes y
ropa y me fui a la tienda a comprar después me puse a dormir.
huevos y salchichas. El domingo en la mañana me puse a
Vi la tele. barrer y después comí.
El sábado fui con mi mamá a comprar Me fui a las segundas. Ahí compré unas
fruta. frutas bien ricas. Compré unos tenis y
El domingo me fui a la plaza. un pantalón.
Mis hermanitos se llaman: Leonardo, Me vine a la casa.
Griselda, Isabel y Arturo.
Roberto
Rebeca
Hoy es miércoles 6 de mayo del 2015. Hoy es lunes 4 de mayo del 2015.
Me levanté. Desayuné carne de puerco. El viernes me fui a trabajar.
Me voy a la escuela. Vamos a hacer Después llegué a las 5 de la noche.
letras. Me lavé las manos, comí y después me
Cuando salgo de la escuela me voy a lavé los dientes.
mi casa. Me acosté a dormir.
Hicimos el diario como todos los días.
Roberto
Cuidé a mis hermanitos.
Cuidé los cóconos.
Lavé los trastes y lavé ropa.
Barrí el patio de mi casa.
Eché agua y barrí el baño. Eché Pinol
al baño.
Fuimos a la tienda a comprar sopa
Maruchan. Compré cuatro, una soda y
un aceite.
Ahí nos regalaron jugo para que lo
repartamos con mis hermanitos.
Rebeca
58
Hoy es martes 19 de mayo del 2015 Hoy es martes 12 de mayo de 2015
Ayer no vine a la escuela porque cuidé Ayer me levanté a las 9 de la mañana.
a mi hermanito. Me lavé la cara y me cambié la ropa.
Le di comida a los cóconos de mi Me vine a la escuela.
mamá. Hicimos el diario y después pasamos
Lavé la ropa de mi tía, de mi tío y la a las computadoras. Buscamos qué
mía. son las vacunas e hicimos el sistema
Barrí la casa y lavé los trastes. respiratorio.
Anotamos como escribir los números
Rebeca
romanos y copiamos números
romanos en el cuaderno.
Hicimos el aseo.
Me fui a mi casa y me puse a ver la
tele.
Fui a la tienda, compré unas papitas y
una soda de cola.
Volví a mi casa y otra vez me puse a
ver la tele.
Después me acosté a dormir.
Llegaron los trabajadores y me
mandaron a la tienda a comprar una
soda de dos litros.
Otra vez volví a ver la tele.
Luego salí a jugar con mis amigos.
Jugamos con globos con agua, a
reventarlos, hasta que se puso noche.
Me fui a mi casa, me lavé las manos y
cené. Me lavé los dientes y me acosté
a dormir.
Roberto
En la escuela los alumnos se muestran renuentes a participar en el

aseo del aula, consideran que barrer o trapear es una actividad que co-
rresponde a sus compañeras. Buscan apoyar en el aseo, moviendo o aco-
modando las bancas. Uno de los alumnos comenta al respecto:
“Yo ayudo, pero a limpiar los vidrios,

a limpiar el salón por fuera, ¿a barrer?
No, eso lo hacen las mujeres”.
59
La maestra menciona:
“Batalla uno poquito para que los niños agarren una es-
coba o un trapeador, consideran que son actividades de
mujeres, por ejemplo al indicarles: Ahora tú vas a barrer o
tú vas a trapear, inmediatamente dicen –No, no, que barra
o que trapee Rebeca, yo no, es que soy hombre-. Ante
esto aprovecha uno para explicarles y decirles que todos
tenemos los mismos derechos y las mismas obligaciones,
pero es muy difícil cuando esto ya viene de la familia”.
Los niños entrevistados, además de asistir a la escuela, auxilian a sus

padres en las labores del campo los ines de semana o en temporadas
en las que no asisten a la escuela. Las niñas comentan que tienen la
responsabilidad de cuidar a sus hermanas y hermanos más pequeños
(alimentación y aseo), además de llevarlos a la escuela, donde tienen la
encomienda de estar al pendiente de ellos, pues son frecuentes las peleas
entre niños y niñas de diferentes familias, son también las encargadas
de ir a las tiendas a comprar los artículos que la familia requiere (princi-
palmente si sus padres no hablan español), participan además en el aseo
de la casa, ocasionalmente preparan alimentos e incluso una de ellas se
encarga de lavar la ropa de todos los integrantes de la familia. Algunas
de ellas adicionalmente se incorporan a las labores del campo y son in-
cluidas en actividades de acarreo de agua y leña.
En relación a la organización familiar, en una de las familias mixtecas
es el padre de familia quien concentra su salario y el de sus hijos y lo
distribuye de acuerdo a las necesidades, es la familia donde la madre no
trabaja en el campo. En el resto de las familias son las madres quienes
distribuyen el ingreso familiar. En el caso de la familia mestiza, la madre
incluso se encarga de administrar el salario de su hijo recién casado.
En general los integrantes de las familias dedican su tiempo libre a
ver televisión (telenovelas, futbol y películas). En dos casos se menciona
que ocasionalmente van a un parque. Son los varones quienes hacen re-
ferencia a la participación en juegos al aire libre como el futbol y en una
de las familias los varones observan televisión y las niñas juegan con los
niños más pequeños, mientras los cuidan y deinen que ese es un tipo
de diversión.
60
b) El contexto escolar
Los docentes establecen que la escuela brinda al alumnado la posibili-
dad de aprender el español como segunda lengua, a leer, a escribir y rea-
lizar operaciones matemáticas básicas. “Que logren los conocimientos
básicos, que lean, que escriban. Se batalla con la comprensión lectora,
precisamente porque su lengua materna es el mixteco, leen un texto en
español y pues ahí se topan con alguna palabra que no saben”, comenta
una de las maestras fundadoras del centro escolar.
En el centro escolar, la mayor cantidad de alumnas y alumnos se ubi-
can en preescolar y los primeros grados de educación primaria. Así que
se observa una pirámide en la distribución del alumnado. Dos alumnas
y dos alumnos presentan extraedad, mencionan que han reprobado al-
gunos grados, por falta de continuidad en sus estudios al emigrar o por
bajas caliicaciones.
Las ventajas que las y los alumnos y sus familias encuentran en la
escuela es la posibilidad que les brinda de comunicarse en español (en
el caso de los mixtecos), de aprender a leer y escribir, además de realizar
operaciones matemáticas básicas. Para niños y niñas, resulta atractivo el
hecho de que su aula cuente con cuatro computadoras que empiezan a
utilizar a partir de este ciclo escolar.
Las clases son en español, ocasionalmente los docentes se auxilian
de alumnas o alumnos bilingües para comunicarse con las y los niños
más pequeños. El docente de preescolar enseña vocabulario (palabras y
frases) en español por medio de cantos, juegos de mesa, ilustraciones,
tarjetas y loterías, actividades que realiza dentro del aula, además de jue-
gos organizados en el terreno donde se ubican las aulas móviles y visitas
a lugares de la comunidad. El docente que tiene a su cargo alumnos de
segundo a sexto grado, centra su atención en enseñarlos a leer y escribir.
Las y los alumnos leen con diferente nivel de luidez y comprensión.
Muestran también diferencias en la creación de textos escritos. Saben
sumar y restar, algunos multiplican, aunque presentan diicultades para
resolver problemas matemáticos por medio de algoritmos convencionales.
Las principales razones por las cuales algunas alumnas llegan tarde o
faltan a clases se relacionan con sus hermanas y hermanos más peque-
ños: no quieren ir, se demoran al vestirse y almorzar o se enferman.
61
c) Las expectativas académicas, laborales y familiares
En relación a las expectativas académicas de las y los alumnos, piensan
concluir la educación primaria. La excepción es una alumna de quin-
to grado que menciona que se va a incorporar a las labores del campo
para apoyar económicamente a su madre. En general no cuentan con
referentes cercanos de compañeros o familiares que hayan concluido la
educación primaria y hayan asistido a secundaria. Sin embargo el alum-
no de sexto grado menciona que él quiere ser docente, y que sus padres
le han dicho que están de acuerdo, aunque sus hermanos le piden que
se integre de tiempo completo a las actividades del campo. Una de las
niñas también establece que le gustaría ser doctora o maestra. El resto
del alumnado plantea que se va a incorporar al trabajo en el campo en
actividades muy deinidas: corte del chile o la cebolla. Las niñas, hacen
alusión además a la realización de actividades domésticas. Uno de los
alumnos observa trabajos que le reportarían mejoras económicas como
emplearse de cargador, a él sus padres le han dicho que quieren que es-
tudie secundaria, mientras que a su hermana le han deinido que sólo va
a estudiar hasta sexto grado.
Los alumnos consideran que en un futuro se van a casar y tener hi-
jos e hijas. Aunque uno de ellos considera que los pondrá a estudiar y
otro menciona que además de estudiar en la primaria y secundaria van
a trabajar, las mujeres en los quehaceres domésticos y los hombres en
el campo. Algunas alumnas mencionan que no se van a casar, no van a
tener hijos. Otras en cambio consideran que se va a tener hijas e hijos y
estudiarán como ellas, la escuela primaria.
b) Centro Escolar La Minita

Cuauhtémoc es uno de los 13 municipios que conforman la Región de
Cuauhtémoc, éstos se encuentran ubicados principalmente en la Sierra
Tarahumara.
En la Región de Cuauhtémoc se desarrollan una diversidad de ac-
tividades. La agricultura aporta el 23.8% de la producción en la región
y destaca la producción de manzana a nivel internacional. La ganadería
(ganado bovino y avícola) representa el 23%, la actividad extractiva un
24% (oro y plata) y la industria manufacturera participa con un 13%
(fabricación de lácteos y bebidas). Esta región cuenta con un parque in-
dustrial con 18 empresas instaladas. Gobierno del Estado de Chihuahua
(2010: 32).
62
El Centro Escolar La Minita se ubica en Cd. Cuauhtémoc, la ca-
becera municipal y una de las principales ciudades del Estado de Chi-
huahua, que cuenta con una población de 154,639 habitantes (INEGI
2010), ubicada aproximadamente a 103 kilómetros de la capital.
Antecedentes
El centro escolar presta atención a hijas e hijos de familias que viven
en el albergue Minita, destinado para indígenas de la etnia tarahumara
que acuden a la región en busca de trabajo. La temporada fuerte de la
producción de manzana se ubica en los meses de mayo a octubre, por lo
que se contrata un alto porcentaje de indígenas rarámuris de la Sierra de
Chihuahua. Martínez y Hernández (2012: 372) airman que:
“…después de casi 30 años de funcionamiento del al-

bergue Tarahumara Minita, es hasta noviembre de 2011
cuando niños y niñas migrantes hospedados en este al-
bergue fueron apoyados con actividades educativas”
El docente que actualmente está a cargo del centro comenta que

inició dando clases en un espacio del mismo albergue. “…no teníamos
aula, las autoridades educativas me asignaron al albergue, cuando llegué
el lugar estaba muy saturado, así que decidí trabajar en un terreno baldío
que estaba enfrente, ahí empecé a trabajar con mis niños. Mi banca de
maestro era una piedra enorme que estaba ahí, ahí me sentaba yo, los ni-
ños alrededor con sus cuadernos, así empezamos. Después me enviaron
un rotafolio, ese era mi pizarrón, así transcurrió todo el primer ciclo”. El
docente agrega que realizó gestiones en diferentes instancias para contar
con un espacio para desarrollar la labor educativa. Recibió una respuesta
favorable y le asignaron un aula móvil con la consigna de conseguir un
terreno para su ubicación, por lo que tramitó que la presidencia muni-
cipal le facilitara un terreno para ubicarla. A partir de entonces labora
en dicha aula. A partir de entonces el docente ha realizado gestiones
ante instituciones gubernamentales y diversas asociaciones civiles para
la construcción de una escuela que cuente con dos aulas, una para prees-
colar, una para primaria, un desayunador y una cancha de usos múltiples.
El proyecto ha avanzado, actualmente cuenta con un terreno y se con-
cluyó la construcción de la primera aula.
63
El centro escolar en la actualidad
El centro está a cargo de un docente con experiencia en el CONAFE y

el INEA, que realiza estudios en la Escuela Normal Superior. Actual-
mente (Ciclo Escolar 2015) las clases se imparten en un aula móvil en
buenas condiciones, con mobiliario básico y adecuado para el docente
(silla y escritorio) y el alumnado (bancas binarias), además del pizarrón,
se observa material didáctico diverso y útiles escolares (tijeras, colores,
cuadernos, resistol, pegamento, plastilina).
Durante el ciclo escolar (marzo-diciembre) asisten niños y niñas de
familias tarahumaras del Albergue Minita, ubicado a unas cuadras, y
reciben educación preescolar y primaria. El docente menciona que una
de las reglas del albergue para admitir a las familias, es que inscriban a
sus hijos e hijas en la escuela. El horario oicial es de 9 a 13 horas.
La población escolar es muy variable, el número de alumnas y alum-

nos luctúa de acuerdo a las actividades que se realizan en el cultivo de
las huertas manzaneras. En la semana de trabajo de campo asistieron
entre 12 y 15 alumnas y alumnos, sin embargo el docente menciona que
llega a tener hasta 42 alumnos.
64
El maestro comenta que antes de la semana de trabajo de campo,
acudían al centro escolar un total de 25 alumnos y alumnas,
“…se acaban de ir a sus comunidades diez u once

alumnos, acaban de migrar a la sierra. Se van porque
es época de sembrar sus tierras, sus padres quieren
asegurar su cosecha”.
Durante una plática informal, Patricia una alumna de 4º grado

menciona que asiste a la escuela en esta época del año porque sus padres
están laborando, aunque agrega con preocupación: “…fíjese que no nos
fuimos a la sierra. No vamos a tener frijol, ni maíz. Ahorita si tenemos
trabajo, pero cuando regresemos no vamos a tener comida”.
El maestro ha tenido la experiencia de incrementos en la matrícula
durante el ciclo escolar y expresa: “…a partir del mes de septiembre
u octubre, la escuela vuelve a poblarse, empiezan a llegar familias a la
pizca de la manzana, y permanecen hasta noviembre o diciembre, que
es cuando el ciclo escolar se cierra. Las familias se regresan a sus comu-
nidades de origen, la matrícula va bajando. Aunque hay familias que se
quedan pues en diciembre, por ser época navideña, reciben apoyos de
diversas asociaciones civiles, les organizan posadas, les entregan regalos,
así que no se van hasta que pasan estas iestas”. Finalmente agrega que
algunas alumnas y alumnos al regresar a sus comunidades de origen no
asisten a la escuela.
El trabajo de campo
La aplicación de entrevistas al docente, una alumna y un alumno se
realizó durante el periodo comprendido del 29 de junio al 2 de julio,
durante el horario que asistieron a clases, de 9:00 a 12:00 hrs. aproxi-
madamente.
Al grupo asistieron una alumna de cuarto grado, un alumno de quin-
to grado y una alumna de sexto grado. Las entrevistas que se les realiza-
ron tuvieron dos obstáculos, los entrevistadores no hablan rarámuri y la
niña de 4º grado y el alumno de 6º grado (hermanos) no se comunican
con luidez en español y los tres niños faltaron a clases o llegaron tarde
durante la semana de trabajo de campo.
65
Cuadro 7. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro
Escolar La Minita durante la semana del 29 de junio al 2 de julio de 2015
Lengua Segunda
Grado Hombres Mujeres Total Edades Nombre
materna lengua
4º 0 1 1 10 Rarámuri Español Patricia
5º 1 0 1 11 Rarámuri Español Leonardo
6º 0 1 1 13 Rarámuri Español Armida
Total 1 3 3
De los entrevistados, la alumna de 4º grado y el alumno de 5º perte-

necen a la misma familia, son hermanos y la alumna de 6º grado a otra
familia. Con el docente se establecieron pláticas informales los primeros
días, que permitieron contar con información importante acerca de las
características de las familias de las y los alumnos y su práctica docente.
Al inal se llevó a cabo una entrevista con una guía semiestructurada.

Grado
4º 5º 6º
escolar
No. de
0 1 1 0 0 1
entrevistas
Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Ver Anexo

2)
Las alumnas y alumnos pertenecen a familias rarámuris que emigran de
diversas localidades de la Sierra Tarahumara, principalmente del muni-
cipio de Guachochi. En general su migración es de tipo circular, aunque
algunas familias se han asentado en la comunidad. Llegan a la Cd. de
Cuauhtémoc en busca de empleo y el albergue es una opción para vivir,
aunque como se mencionó hay familias que rentan una vivienda y even-
tualmente regresan a su tierra.
66
Una fuente de trabajo importante son las huertas manzaneras de
la región, tanto para hombres como para mujeres, otra opción son los
campos agrícolas de la comunidad menonita y la posibilidad para las
mujeres de emplearse como domésticas en las comunidades de la región.
El salir a las calles de la ciudad a pedir kórima, es otra de las actividades
que llevan a cabo para obtener alimentos y apoyo económico.
La alumna y el alumno entrevistados provienen de familias que pre-
sentan características polarizadas. Las condiciones de vida del alumno
son las que predominan en las familias de sus compañeras y compañe-
ros, por lo que la situación de la niña resulta atípica en este contexto.
La familia de la niña se ha asentado en la comunidad donde rentan
una vivienda y la familia del niño vive en el albergue en una época del
año y viaja a su lugar de origen donde se dedican al cultivo de maíz y
frijol.
La niña y el niño airman que sus familiares son bilingües, siendo su
lengua materna el rarámuri y la segunda lengua el español. Al conversar
con ellos se observan diferencias en su lenguaje, la niña habla de manera
luida y tiene un amplio vocabulario, el niño generalmente responde con
frases cortas o monosílabas.
En general, los familiares de los alumnos presentan un bajo nivel
educativo. Algunos son analfabetas, otros asistieron algunos años a la
escuela primaria y pocos concluyeron la educación primaria. Un caso
inusual es el del hermanastro de la niña, que concluyo la educación se-
cundaria, y sus padres saben leer y escribir. En el caso del niño, su padre
no lee ni escribe y menciona que su madre lo hace con diicultad.
En las familias de ambos sus padres y madres trabajan, en el campo,
en huertas o como empleadas domésticas. La niña apoya al realizar ac-
tividades domésticas y el niño ocasionalmente se incorpora a las labores
del campo, describe con detalle las actividades que lleva a cabo durante
una jornada de trabajo y el sueldo que recibe. El maestro menciona que
las niñas y los niños no trabajan, que permanecen en el albergue, aunque
comenta:
“…no les dan trabajo, únicamente a los de trece a catorce años de edad
hacia arriba, si les hablan para hacer algunas de las labores que tienen
permiso de realizar, tengo entendido que los manzaneros de esta zona
están bajo observación, ellos saben que no deben contratar niños menores
de edad”.
67
Algunos jóvenes deben integrarse al trabajo formal pues deben sos-
tener a su familia. Es frecuente que se casen siendo menores de edad,
“…a los 16 ó 17 años, forman su familia”, menciona el docente.
El papel que desempeñan las mujeres (madre y hermana) de la fa-
milia del niño varía de acuerdo al lugar donde habitan. En la ciudad se
integran al trabajo remunerado al contratarse en las huertas y al regresar
a su comunidad se dedican básicamente a las tareas del hogar. No se
obtuvo información del impacto que tiene para ellas el hecho de con-
tribuir a la economía familiar, en la toma de decisiones. En la familia
de la niña, es la madre quien se hace cargo de la administración de su
salario y el de su esposo, por decisión de él, quien opina que “El dinero
es para mujeres”.
El docente menciona que las y los niños pasan su tiempo libre en el
albergue o en sus alrededores, donde platican y juegan. Los hermanos
entrevistados comentan que a veces caminan hasta el centro de la ciu-
dad. La alumna de sexto grado airma que su familia ve programas de
televisión, ella y su madre las novelas y su padrastro el futbol, también
escuchan el radio, además acuden a un parque cercano donde juegan
basquet bol o visitan a familiares en la localidad. Ella frecuenta un ciber
café, donde hace uso de internet, “…quiero aprender inglés, traduzco
palabras en inglés y las copio en mi cuaderno”, menciona.
El docente muestra un plan de clases y menciona que realiza su planea-
ción didáctica con base en las características de sus alumnas y alumnos
y el contexto en el que se desenvuelven. Observa como muy importante
la participación de las madres de familias en actividades escolares, pues
son el vínculo para enseñar a los integrantes de las familias rarámuris las
características e importancia de una escuela, la función de un docente,
los aprendizajes que se propician. Para lograr lo anterior, airma que les
informa de las acciones que se llevan a cabo en la escuela e incluso inte-
gra de manera periódica a madres de familia en actividades del aula que
tratan de temáticas relacionadas con las tradiciones y costumbres de la
etnia. Menciona la importancia que tiene que aprendan a leer, a escribir
y realizar operaciones básicas, considera que es posible que al concluir
su educación primaria se integren a una escuela secundaria de la ciudad.
Comentó que la alumna de sexto grado había presentad prueba de admi-
sión en una escuela secundaria cercana y que estaba en espera de los re-
sultados, para realizar el procedimiento de certiicación correspondiente.
68
Durante la semana de trabajo de campo la mayor cantidad de alum-
nas y alumnos correspondió a quienes asisten a preescolar y a los pri-
meros grados.
Las alumnas y el alumno entrevistado mencionan que les agrada
asistir a la escuela y que se ausentan cuando van a trabajar o sus madres
requieren que las apoyen en alguna actividad.
La extraedad de la alumna inscrita en sexto grado se debe a que
cambiaron de domicilio y durante algún tiempo su madre no la envío a
la escuela.
Los tres estudiantes leen y escriben, además realizan dos operacio-
nes básicas: suma y resta. Sólo la alumna de sexto grado mostró que es
capaz de multiplicar, aunque con cierta diicultad y no saben dividir.
Para resolver problemas matemáticos sencillos hacen uso de sus dedos
y realizan cálculos mentales y como tercera estrategia manejan cálculos
mentales. La alumna de sexto grado presenta en su cuaderno creaciones
escritas propias, principalmente cuentos, lee con luidez y recupera in-
formación de los textos.
La alumna de cuarto grado no comenta acerca de las actividades que
quiere llevar a cabo al concluir la primaria, el alumno de quinto men-
ciona que quiere continuar estudiando, aunque no tiene claridad de los
años que implican estudiar secundaria y preparatoria. Su madre y su
abuela son quienes lo alientan a que estudie. La alumna de sexto grado
comenta que quiere estudiar medicina, “Yo quiero ser doctora”, dice,
aunque al comentar con ella acerca de la necesidad de estudiar la secun-
daria y la preparatoria como antecedentes para ingresar a la universidad,
plante que tiene como opciones conseguir trabajo como empleada do-
méstica o vender ropa.
El niño de quinto grado menciona que en un futuro se va a casar y
tener hijas e hijos que van a trabajar, la alumna de sexto enfatiza que sus
hijas e hijos van a estudiar.
69
c) Centro Escolar Santa María
El Centro Escolar Santa María se ubica en la Cd. de Cuauhtémoc, al
igual que el Centro Escolar La Minita. Ambos centros ocupan espacios
aledaños en un mismo terreno del municipio.
Antecedentes
El Centro Escolar Santa María empezó a funcionar hace aproxima-
damente cuatro años. La maestra que lo fundó acondicionó una de las
habitaciones de su casa para dar clases a niñas y niños de familias rará-
muris que habitaban en una colonia periférica de Cd. Cuauhtémoc. Al
cambiar de residencia dicha maestra, en 2014, la presidencia municipal
facilitó el aula donde actualmente se brinda atención al alumnado de los
niveles de preescolar y primaria.
El Centro Escolar en la actualidad

El aula que ocupa el centro escolar es tipo CAPFCE, cuenta con mobi-
liario suiciente y adecuado para la docente; escritorio y silla, y para las y
los alumnos; bancas binarias. Al frente del aula se ubica un pizarrón y es
posible observar diversos útiles escolares, además de materiales didácti-
cos de tipo comercial y elaborados por las y los alumnos.
El centro no cuenta con servicios sanitarios ni agua potable. Es fre-
cuente que la maestra lleve galones de agua de su casa para el consumo
de las y los alumnos.
70
La maestra contratada para atender el centro, es Ingeniera en Siste-
mas Computacionales. Comenta que para desarrollar su labor ha asisti-
do a dos cursos a la Cd. de Chihuahua y destaca como importantes los
temas relacionados con planeación didáctica y las actividades que les
han sugerido que realice con las y los alumnos, especíicamente las que
se reieren a la enseñanza de la lecto-escritura.
El centro escolar permanece abierto de marzo a diciembre. Aunque
las y los alumnos inscritos no asisten con regularidad; asisten de manera
esporádica o se ausentan por algunos días o semanas. Esta situación se
presenta debido a que las familias los incorporan a diferentes activida-
des laborales. La maestra comenta que se presenta mayor cantidad de
alumnado cuando saben que entrega desayunos que otorga el Programa
de Desayunos Escolares (modalidad frío) del Desarrollo Integral de la
Familia municipal (DIF). A lo anterior agrega:
“Una forma de atraerlos a la escuela es

llevándoles galletas o cueritos (frituras de maíz)
que es lo que les gusta a ellos”.
El horario oicial del centro es de 9 a 13 horas, la maestra abre el

aula antes de las nueve, pues algunas alumnas y alumnos empiezan a
llegar desde temprano. El horario de salida es lexible, se ajusta a las
necesidades del alumnado, relacionadas con cuestiones de organización
familiar o laboral. Incluso las niñas y niños más pequeños salen del aula
durante la mañana a la cancha que se encuentra frente al aula, luego se
reincorporan a realizar alguna actividad.
Las y los estudiantes son ubicados en los diferentes grados escolares,
de acuerdo a sus antecedentes académicos, en el caso de haber estado
inscritos en otra escuela o según su desempeño y edad.
Al inalizar el ciclo escolar 2014 se certiicaron un total de siete estu-
diantes: sólo tres recogieron su certiicado; dos niñas y un niño. El resto,
dos niñas y dos niños, se fueron a la sierra a trabajar y no han regresado
por el documento oicial que avala que concluyeron su educación pri-
maria. La maestra menciona que no conoce antecedentes de alumnas o
alumnos que hayan continuado la educación secundaria.
71
Trabajo de campo
Durante la semana del 29 de junio al 2 de julio estaban inscritos en el
centro escolar un total de 28 estudiantes de educación primaria. De los
cuales asistieron de 10 a 14, en días diferentes. En la semana de trabajo
de campo se incorporó un alumno a 5º grado, que provenía de una es-
cuela primaria pública de la ciudad y que desertó de manera temporal en
este ciclo escolar 2014-2015 debido a que tenía problemas con sus com-
pañeros. Él airma que lo acosaban y molestaban de manera constante.
Además de las y los alumnos de preescolar, se integraron a clases un
alumno de segundo grado, uno de tercero, dos de quinto (una niña y un
niño) y dos de sexto (dos niñas).
Cuadro 9. Características de las y los alumnos que asistieron al Centro Escolar

Santa María durante la semana del 29 de junio al 2 de julio de 2015
Lengua Segunda
Grado Hombres Mujeres Total Edad Nombre
materna lengua
4º 0 0 0
0 1 1 9 Rarámuri Español Beatriz
5º
1 0 1 11 Español José
Antonia,
6º 0 2 2 14 Rarámuri Español
Perla
Total 1 3 4
Fuente. Elaboración propia
A excepción del alumno de quinto grado que se integró durante la

semana de trabajo de campo a la escuela, el resto de las alumnas han
estado inscritas en este centro escolar.
La docente fue entrevistada al inal de la semana.

Grado escolar 4º 5º 6º
No. de
0 0 1 1 0 2
entrevistas
72
Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Anexo 3)
a) Contexto familiar
Las familias de las y los alumnos son rarámuris, originarias de diferentes
localidades de la Sierra Tarahumara del Estado de Chihuahua. Llegaron
hace algunos años a la Cd. de Cuauhtémoc en busca de trabajo. Las
y los alumnos entrevistados indican que viven de manera permanente
en colonias periféricas de la ciudad, algunos desde hace un año, otros
desde hace más de diez años. Hay quienes viajan ocasionalmente a sus
comunidades de origen a visitar a algún pariente. La maestra comenta
que cuando esto sucede dejan de asistir a la escuela.
Los integrantes de las familias en su mayoría son bilingües, su len-
gua materna es el rarámuri. Aunque los padres y las madres de familia
hablan poco en español. En contraste una de las alumnas menciona que
se comunica principalmente en español y uno de los alumnos comenta
que no aprendió a hablar en rarámuri, que desde pequeño siempre le
hablaron en español, él comenta:
“Mis padres se comunican con mi hermano mayor en rarámuri y conmi-

go en español porque no les entiendo”.
Son familias con un nivel educativo bajo. En general los padres de

familia no asistieron a la escuela y son analfabetas, algunas madres de
familia asistieron algunos años a la escuela y saben leer y escribir, una
de ellas sabe porque su madre la enseñó. Uno de los alumnos menciona
que su padre le comentó que desde pequeño se incorporó al trabajo en el
campo y no pudo asistir a la escuela. También se identiica que algunas
de las hermanas y hermanos mayores no asistieron a la escuela.
Las familias se han integrado al trabajo que se ofrece en la ciudad o
en los alrededores. Hombres y mujeres se emplean en las huertas man-
zaneras. Los hombres trabajan además en los campos agrícolas de la
región o incluso aprendieron un oicio y actualmente se desempeñan
como albañiles o carpinteros. Las mujeres por su parte también trabajan
como empleadas domésticas, de manera adicional al trabajo que llevan
a cabo en sus propias casas.
La maestra considera que para las alumnas, los alumnos y sus fami-
lias, la asistencia a la escuela no es una actividad prioritaria.
73
“Los alumnos más grandes no van a cambiar los mil doscientos pesos
que ganan por venir a la escuela (…) las niñas y los niños buscan recursos
para comer, salen a pedir Kórima en algunas colonias o en el centro de
la ciudad, otros se emplean como cerillos (empacadores) en las tiendas
de autoservicio o en las fruterías. En los estacionamientos le ayudan a
la gente a descargar el carrito de mandado y así sacan dinero. Aquí a los
niños les empiezan a dar trabajo como a los diez años, trabajan en la man-
zana, y hay unos muchachitos que tengo que trabajan trayendo bolillo de
la sierra, se van dos, tres semanas, a veces el mes y luego descargan, duran
una semana y se vuelven a ir, también trabajan las leñerías en invierno o
en los aserraderos juntando la madera”.
Las posibilidades de emplearse de los niños es un factor que no les

permite asistir con regularidad a la escuela, sus ausencias son más largas
y frecuentes y tienen mayores posibilidades de desertar.
Las niñas apoyan principalmente a la familia al hacerse cargo de las
tareas domésticas, también desde temprana edad. Se responsabilizan del
aseo de la casa, algunas incluso de preparar alimentos y lavar la ropa
de la familia, además de cuidar a sus hermanas, hermanos o familiares
más pequeños. De manera adicional algunas apoyan a sus madres que
trabajan como empleadas domésticas, la maestra comenta al respecto:
“Algunas madres limpian casas y cuando necesitan ayuda se llevan a las
hijas, y esos son los días que faltan a la escuela, o cuando les toca lavar”.
Los trabajos que desempeñan las niñas, les permiten asistir con ma-
yor regularidad a la escuela, pues no se ausentan de la comunidad. Algu-
nas niñas llevan a sus hermanas o hermanos en edad escolar a la escuela
y los cuidan durante la clase.
Las y los niños coinciden en establecer que sus padres son los encar-
gados de organizar las actividades de la familia, aunque mencionan que
pueden ser sancionados por su conducta tanto por su padre como por su
madre. En sus familias las madres trabajan, contribuyen al gasto familiar
y determinan el uso de su salario.
“Mi mamá gana dinero y lo gasta en su propia ropa”,

comenta una de las alumnas.
74
En relación al uso del tiempo libre que tienen los integrantes de las
familias, las niñas y los niños coinciden en airmar que lo dedican a ver
televisión. Se reúnen principalmente a ver telenovelas, a los más peque-
ños además les gustan las caricaturas y algunos de los mayores preieren
las películas. Otras actividades que mencionan que llevan a cabo son ir a
la feria, a parques o lugares públicos como El Mirador de la ciudad. En
tercer término se menciona que escuchan la radio (noticieros regionales)
y rara vez, aclaran algunos leen periódicos, libros o cuentos.
b) Contexto escolar
La maestra menciona que sus alumnas y alumnos son bilingües. Saben
hablar en español desde que ingresan a la escuela. Señala a uno de los
niños que asiste al centro, comenta que él sólo habla tarahumara, pero
que aún no se encuentra inscrito pues tienen dos años.
Considera que son niñas y niños respetuosos y que no presentan
problemas de conducta y se relacionan de manera adecuada entre ellos,
aunque recuerda que tuvo que prohibirles que construyeran armas y pis-
tolas con el material didáctico de plástico que tiene en el salón, “…les
gustaba mucho jugar a los cholos, y eran agresivos cuando jugaban a los
policías y sicarios”. También menciona como un caso excepcional el de
una niña que se va por temporadas de su casa con una pandilla de jóve-
nes, y no asiste a la escuela.
Las y los alumnos plantean que asisten a la escuela para aprender a
leer, escribir y “contar”, se reieren a realizar operaciones matemáticas
básicas. Esto coincide con las expectativas de la maestra de grupo.
La maestra comenta que no presiona a las y los alumnos para que
asistan a la escuela, es lexible con las ausencias que presentan (sabe de
sus necesidades familiares y laborales), incluso con los horarios de entra-
da, salida y recesos o recreo durante la jornada escolar, pues a las niñas
y niños más pequeños les resulta difícil permanecer sentados dentro del
aula por largos periodos de tiempo. Considera que esta es una forma de
atraerlos a la escuela y alentarlos a que asistan.
75
Ilustraciones 3 y 4.
Ejemplos de actividades de los cuadernos de alumnos y alumnas
En los cuadernos de las y los alumnos de los diferentes grados, se

presentan como actividades recurrentes: ejercicios de lectura, de escritu-
ra, series numéricas, operaciones básicas y algunos problemas matemá-
ticos sencillos.
La relación que la maestra mantiene con las familias del alumnado
es poca. De manera reciente formó el Consejo Escolar de Participación
Social, para hacer una solicitud de apoyo ante el Programa de Escuelas
de Calidad, para lo cual acudió personalmente a algunas de las casas de
sus alumnos y alumnas para solicitarles a sus padres o madres una iden-
tiicación oicial y asignarles cargos de presidente, secretario y tesorero e
informarles de la gestión que realizaba.

La maestra comenta que en general el alumnado no muestra interés por
continuar sus estudios más allá de la educación primaria. Menciona que
algunas de las y los jóvenes rarámuris se casan muy jóvenes, y agrega:
“Conozco unas niñas que ya hasta tienen bebé, una

de ellas apenas tiene 14 años”.
76
Tampoco las madres y los padres de familia le dan importancia a la es-
cuela, esperan que tanto sus hijas como sus hijos se incorporen al trabajo
y obtengan un salario. Opina que los padres son más considerados con
las hijas y no las mandan a trabajar tan pequeñas. De acuerdo a lo que
mencionan las niñas, su incorporación al trabajo asalariado se posterga
debido a que pueden apoyar en la organización familiar, en las labores
domésticas y cuidado de niñas y niños más pequeños, para que las mu-
jeres adultas de la familia se integran al trabajo fuera de casa.
Dos de las alumnas mencionaron que sus padres les han comentado
que al concluir la educación primaria o tener mayor edad se van a inte-
grar al trabajo, una de ellas considera que puede laborar como empleada
doméstica como su madre o en una huerta de manzana. La otra niña
dice que quiere ser doctora, sin considerar los años y costos que repre-
senta una carrera universitaria, pues no tienen un familiar o persona
conocida que sirva de referente de lo que esto signiica. En el caso del
alumno, su padre espera que concluya la educación media superior y lo
alienta para que se integre al ejército. Él está de acuerdo pues dice que
así puede ayudar a combatir el narcotráico en la sierra, otra posibilidad
que observa es realizar una carrera técnica como mecánica automotriz.
Únicamente las niñas han pensado en su vida familiar futura, una de
ellas airma que no quiere casarse ni tener hijos, menciona que quiere
cuidar a sus sobrinos, las otras dos niñas establecen que se van a casar
y tener varias hijas e hijos y enviarlos a la escuela, con la diferencia de
que una de ellas deine que las niñas además la auxiliarán en las labores
domésticas y los niños trabajarán fuera del hogar.
d) Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI)

La región de Nuevo Casas Grandes se conforma por un total de ocho
municipios: Ascensión, Buenaventura, Casas Grandes, Galeana, Gómez
Farías, Ignacio Zaragoza, Janos y Nuevo Casas Grandes. En esta región
el sector primario destaca porque genera un 65% de la producción en la
región. La agricultura es la actividad principal, sobresale el cultivo del chi-
le, el maíz y el durazno. En la actividad pecuaria es importante la crianza
del guajolote, con una destacada producción a nivel nacional. Un 10% de
la producción regional lo ocupa la industria (equipo eléctrico y procesa-
miento de carnes). Esta región cuenta con 2 parques industriales con 14
empresas establecidas. Gobierno del Estado de Chihuahua (2010: 38).
77
El Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI),
se ubica en Ascensión, cabecera del municipio del mismo nombre. Este
municipio se localiza al norte del estado de Chihuahua, en la frontera
con Estados Unidos de Norteamérica. De acuerdo al censo del INEGI
(2010), la cabecera municipal cuenta con 13,456 habitantes. La comuni-
dad se encuentra a 385 kms. de la capital de la entidad, está más cercana
a Cd. Juárez, de la que la separan 192 kms.
Antecedentes
La presencia de hijas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes en la re-
gión, provenientes de diversos municipios de la entidad e incluso de
otras entidades federativas del sur del país, generó que se establecieran
tres aulas móviles en las que se prestaba educación preescolar y prima-
ria. Las aulas móviles estaban convenientemente situadas en diferentes
lugares de la comunidad, cercanas a las viviendas de los jornaleros.
El trabajo escolar se llevaba a cabo en horario vespertino. Esto per-
mitía que el alumnado se incorporara a las labores agrícolas por las ma-
ñanas o en el caso de las niñas, realizaran actividades domésticas y de
cuidado de sus hermanas, hermanos o familiares más pequeños.
El centro escolar en la actualidad
El Centro de Atención Integral para Niños Migrantes (CAINMI) ac-
tualmente ofrece educación preescolar, primaria y secundaria. Se en-
cuentra en una zona periférica de la comunidad. Esto ha hecho necesario
que se cuente con servicio de transporte escolar, que recoge al alumnado
por las mañanas y al concluir las clases los lleve a sus domicilios. Algu-
nas alumnas y alumnos no requieren de este servicio pues viven a unas
cuadras del centro escolar. El alumnado recibe por las mañanas desayu-
no caliente y comida antes de regresar a sus casas.
Las instalaciones del CAINMI son amplias, cuenta con aulas para
cada grado escolar, una dirección, servicios sanitarios, plaza cívica, can-
cha deportiva con gradas, una sala audiovisual, biblioteca con computa-
doras, ludoteca, cocina y comedor. La directora menciona que además
existe una enfermería que a la fecha no ha sido inaugurada pues no han
enviado personal para atenderla y la atención a niños en edad maternal
que se ofrece no es aprovechada por las madres de familia, principal-
mente porque no coincide el horario de atención con el horario en el
que las madres requieren dejar a sus bebés para ir a los campos a laborar.
78
Se menciona además que el centro está trabajando con un número
mínimo de alumnas y alumnos, la baja asistencia que se percibe inició
en el ciclo escolar 2014, cuando por disposiciones oiciales se cambió
el turno y las clases se realizan en turno matutino. La estrategia imple-
mentada pretendía evitar que tanto alumnas como alumnos se integra-
ran al trabajo agrícola y asistieran a clases. Esto no ha sucedido de esta
manera, actualmente parte de la población labora en el campo y no tiene
la posibilidad de asistir a la escuela.
Trabajo de campo
La aplicación de las entrevistas se llevó a cabo en el centro escolar, du-
rante la jornada de trabajo, del 8 al 11 de junio.
La disposición de alumnas y alumnos y el manejo con luidez del
español, en el caso de estudiantes con una lengua materna indígena,
favorecieron el trabajo programado. En general fue posible dar segui-
miento a las entrevistas, sin embargo se presentaron casos de niñas y
niños que no asistieron con regularidad y no fue posible tener infor-
mación suiciente para incorporarla en este diagnóstico. En el Cuadro
11 se muestra la lista de estudiantes de 4º a 6º de primaria y de 1º y 3º
de secundaria que estuvieron presentes durante la semana en la que se
efectuó el trabajo de campo.
79
Cuadro 11. Características de las y los alumnos que asistieron al CAINMI
durante la semana del 8 al 11 de junio del 2015
Nivel
Lengua Segunda
Primaria / Hombres Mujeres Total Edad Nombre
materna lengua
Grado
Triqui Español Eliseo
9
Español Laura
4º 2 2 4
10 Español Álvaro
10 Mixteco Español Celia
5º 1 0 1 13 Español Jorge
Español Daniel
6º 1 2 3 11 Español Lorena
Triqui Español Mónica
Nivel
Lengua Segunda
Secundaria Hombres Mujeres Total Edad Nombre
materna lengua
/ Grado
12 Español Flor
1º 0 2 2
13 Triqui Español Eloísa
2º 0 0 0
3º 1 0 1 14 Español Rubén
Total 5 6 11
En este centro escolar se lograron entrevistar un total de 9 alumnos:

6 mujeres y 3 hombres, que fueron los que asistieron de manera cons-
tante durante la semana de trabajo de campo y lograron completar las
entrevistas realizadas. Las y los alumnos entrevistados pertenecen a seis
familias diferentes.
No se consideraron dos alumnos (uno de sexto grado y uno de ter-
cero de secundaria) debido a que no son hijos de familias jornaleras
agrícolas migrantes. Se incorporaron de manera reciente a este centro
escolar, anteriormente asistieron a escuelas regulares de la comunidad.
De manera eventual algunos de sus hermanos o hermanos más peque-
ños de los entrevistados aportaron información adicional acerca de la
dinámica de sus familias.
80
Cuadro 12. Alumnas y alumnos de 4º a 6º grado de primaria y 1º de
secundaria que asistieron a clases y fueron entrevistados
Nivel Primaria Secundaria
Grado escolar 4º 5º 6º 1º 2º 3º
Sexo H M H M H M H M H M H M
No. de
2 2 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0
entrevistas
Hallazgos derivados de las entrevistas a alumnas y alumnos (Anexo 4)

Las familias de las y los alumnos en la mayoría de los casos son indíge-
nas, aunque hay también mestizas. En el caso de las familias indígenas
hay tarahumaras del Estado de Chihuahua y de otras entidades federa-
tivas del sur del país: mixtecos y tlapanecos de los estados de Oaxaca y
Guerrero.
En todos los casos las familias llegaron al Estado de Chihuahua en
busca de empleo. Alumnas y alumnos entrevistados mencionan que sus
padres y madres les han comentado de la falta de trabajo en sus comu-
nidades de origen, los obligó a emigrar a estados del noroeste y norte
del país. Las rutas de migración que mencionan resultan irregulares,
en algunos casos migran de manera circular en entidades del norte del
país, sin haber regresado a sus lugares de origen, en otros casos regresan
periódicamente a sus comunidades y regresan a algún estado ubicado al
norte o noroeste del país.
Algunos integrantes de las familias, las y los niños más pequeños, na-
cieron en las comunidades donde sus madres trabajaban en los estados
de Baja California, Sinaloa o Chihuahua, y mencionan que no conocen
a sus familiares radicados en Oaxaca o Guerrero.
En algunos casos las familias indígenas conservan su lengua materna
y hablan español con distintos niveles de luidez. Una de las madres de
familia únicamente habla mixteco y triqui y un poco de español, así que
presenta problemas para comunicarse con las hijas e hijos de menor
edad que predominantemente hablan español, uno de ellos explica: “Yo
no hablo mucho triqui, mis hermanas me dicen lo que me ordena mi
mamá”, en otros casos las familias únicamente saben español.
81
Los integrantes de estas familias presentan diferentes niveles de es-
colaridad. Son algunos padres y las madres quienes no asistieron a la
escuela y son analfabetas. Las y los hijos presentan diversos antecedentes
académicos, hay quienes tienen primaria incompleta y en el extremo se
ubican quienes terminaron la secundaria y esperan contar con su certii-
cado para inscribirse en la escuela preparatoria de Ascensión. Las causas
por las que no continuaron sus estudios de nivel básico, se asocian a la
incorporación al trabajo, inasistencias constantes, migración sin conti-
nuidad en los ciclos escolares, reprobación y extraedad, además algunos
jóvenes se casan a temprana edad (14 o 15 años).
Las familias se dedican a realizar las diferentes actividades agrícolas
que se requieren. Se contratan adultos, jóvenes, niñas y niños. Algunas
niñas y niños han desertado temporalmente de la escuela para incor-
porarse al trabajo. La directora del centro menciona que al pedirle a un
padre de familia que envíe a sus hijos a la escuela, éste le indica:
“No lo voy a hacer hasta que no dejen de contratarlos, necesitamos el

dinero que ganan”.
Incluso algunas alumnas y alumnos que asisten a la escuela, comen-

tan como combinan el trabajo con el estudio. Una alumna describe las
actividades que realiza cuando trabaja en los campos de cebolla de la
región, uno o dos días a la semana. Menciona que cuando esto sucede
repasa por las tardes los temas que le enseñó su maestra. En otros casos
las y los alumnos se incorporan al trabajo los sábados, incluso una de las
alumnas airma que trabaja los domingos.
Además de trabajar en el campo, las niñas apoyan a sus madres en las
actividades domésticas (aseo y preparación de alimentos) y en el cuidado
de las y los niños más pequeños de la familia, ocasionalmente algunos
niños llevan a cabo este tipo de actividades.
Se identiicaron también casos de niños que no trabajan en el campo,
así que son ellos quienes apoyan a sus madres en las tareas domésticas y
están al cuidado de sus hermanos más pequeños.
Algunas de las familias tienen un pequeño huerto en el patio, que por
lo general queda bajo la responsabilidad del padre y los hijos.
La administración de la economía familiar varía, en algunos casos es
el padre de familia quien recibe el salario de los integrantes de las fami-
lias que laboran en el campo y lo distribuye, en otros la madre es la jefa
de familia (el padre no vive con ellos) y en un caso es la madre quien se
encarga de distribuir el ingreso familiar.
82
En relación al tiempo libre se observa que la principal diversión de
las familias es ver programas de televisión, caricaturas los más pequeños,
y telenovelas de la barra vespertina y nocturna las niñas, quienes descri-
ben a detalle sus tramas y personajes principales.
Los alumnos mencionan que a veces practican algún deporte como
el futbol, con sus familiares o amigos.
De las actividades que algunas familias llevan a cabo, destacan las vi-
sitas a conocidos que radican en la comunidad, los paseos por el parque
principal o la asistencia a servicios religiosos.
La directora de la escuela enfatiza la necesidad de que el alumnado
aproveche que el centro escolar ofrece los tres niveles de educación bási-
ca. Considera que es posible que las y los egresados de educación secun-
daria se integren a la preparatoria de la comunidad. Menciona el caso
de una exalumna que se encuentra inscrita en dicho nivel. Realiza con
otras maestras del centro escolar visitas domiciliarias con el propósito
de exhortar a los padres de familia a que envíen a sus hijas e hijos a la
escuela. No se cuenta con un número aproximado de las y los alumnos
que se incorporan a las labores agrícolas de manera permanente. Esto
se releja en la asistencia a la escuela donde la mayoría del alumnado
se concentra en preescolar y los grupos de primero a cuarto grado. La
directora rescata el siguiente comentario de un padre de familia: “Si los
mando a la escuela, es como si me quitaran el dinero de las manos”.
Una de las preocupaciones que la directora maniiesta es la integra-
ción de las familias de jornaleros agrícolas migrantes al resto de la co-
munidad. Comenta que en muchas ocasiones son discriminados por los
pobladores de Ascensión, los denominan Oaxaquitas. Con este término
describen a los migrantes de manera general, independientemente del
estado del cual son originarias sus familias y los etiquetan como sucios
e ignorantes. Agrega que cuando existe una discusión entre las y los
alumnos, utilizan la palabra Oaxaquita para insultarse.
La directora explica que ha dirigido algunos proyectos sencillos que
tienen como propósito que el alumnado se observe como parte de la
comunidad: visitas al centro; para que tengan la experiencia de que pue-
den transitar libremente por las calles, asistir a lugares públicos como la
plaza, el gimnasio o establecimientos comerciales, y campañas de reco-
lección de basura; para propiciar un cambio de actitud de los pobladores
hacia los migrantes.
83
La directora de la escuela es además la maestra que tiene a su cargo
los grupos de secundaria, sexto y quinto grado. Algunas de las activi-
dades que plantea al grupo son comunes para alumnas y alumnos de
más de un grado. También llega a pedir a alumnas o alumnos de grados
superiores que apoyen en la realización de algún ejercicio a estudiantes
de grados inferiores.
En general las y los alumnos entrevistados expresan que les gusta
asistir a la escuela, enfatizan que es importante porque es el lugar donde
aprenden, mencionan de manera especíica que les agrada hacer uso de
las computadoras y hay quienes enfatizan los alimentos que les otorgan
o que el hecho de asistir a la escuela les evita tener que trabajar en el
campo.
Las y los alumnos comentan que durante las clases forman equipos
de trabajo mixtos. En general conviven en armonía, aunque algunas ni-
ñas comentan que no les gusta trabajar con sus compañeros pues las
molestan al criticarles su trabajo. Durante la clase de educación física
participan en juegos organizados por la docente, pero en las horas de
recreo forman grupos de acuerdo a su sexo. Durante la jornada escolar,
tanto las niñas como los niños de mayor edad están al pendiente de sus
hermanas y hermanos más pequeños.
El aseo de las aulas se distribuye de acuerdo un rol en el que se in-
corpora a hombres y mujeres. Sin embargo los niños evitan en lo posible
barrer, preieren mover y acomodar las bancas.
Al comentar acerca de los contenidos escolares, las y los alumnos ha-
cen referencia a actividades de lectura, de escritura y operaciones básicas.
Saben sumar y restar, algunos multiplican y otros dividen con diicultad.
Algunos consideran muy importante aprender dichas operaciones por
la aplicación que tienen en contextos de compra y venta, de manera
explícita una de las niñas considera que es importante aprender las ope-
raciones básicas
“…para que en la tienda no nos engañen, algunos nos roban cuando

pagamos”.
84
El grupo de alumnas y alumnos entrevistados reciben el apoyo de sus
padres para asistir a la escuela. Los animan y exhortan para que estudien
y concluyan algún nivel educativo (primaria, secundaria o profesional),
les mencionan la importancia de la escuela, “…para ser alguien en la
vida”, les dicen. Además de comentarles que quisieran que fueran actri-
ces, cantantes, doctoras, doctores o vendedoras de ropa, es decir, activi-
dades diferentes al trabajo agrícola.
En algunos casos las y los alumnos deben además de realizar esta
actividad, asistir a trabajar durante algunos días de la semana en los
campos agrícolas, en el caso de las niñas se agregan responsabilidades
adicionales; el apoyo en las labores domésticas y atención a sus herma-
nas y hermanos.
El papel de las madres destaca como importante para que las y los
alumnos asistan a la escuela. Se hace referencia que son ellas quienes
asisten a las reuniones que se realizan en la escuela, Se observan también
de madres de familia que no permiten que sus hijos se incorporen al tra-
bajo remunerado, coincide que son jefas de familia y requieren el apoyo
de los niños para el cuidado de sus hermanos y hermanas más pequeños.
La presencia de grupos de educación secundaria en el CAINMI,
la posibilidad de que se incorporen a la escuela preparatoria de la co-
munidad y el hecho de tener familiares cercanos que concluyeron sus
estudios de secundaria, son factores que amplían las expectativas de las
y los alumnos de estudiar, aunque siempre con la posibilidad de que se
les permita ausentarse algunos días de la semana para trabajar en los
campos. Las y los alumnos entrevistados mencionan incluso que quieren
realizar estudios universitarios, aunque sin un referente que les permita
contextualizar esta aspiración y valorar sus posibilidades para lograrlo.
Uno de los alumnos menciona por ejemplo que quiere concluir todos los
niveles educativos y posteriormente al cuestionarlo acerca de sus activi-
dades laborales declara que va a incorporarse de tiempo completo a la
pizca de chile en Ascensión.
La mayoría de las y los niños coincide en que se van a casar y tener
hijos e hijas, para los cuales observan actividades diferentes, una de las
niñas quisiera que fueran artistas, un niño menciona que su hijo puede
ser futbolista.
Las y los alumnos coinciden en establecer como aspiraciones, el contar
con una casa, una de las niñas la describe: “…una casa con una cocina y un
baño con una regadera”, y hay quien agrega, “una casa, un rancho, caballos”.
85
También deinen que se casarán y establecen actividades diferen-
ciadas para sus hijos e hijas. A sus hijas les asignan mayores cargas de
trabajo: “Las niñas van a trabajar en el campo e ir a la escuela”, los niños
van a ir a la escuela nomás”, o las circunscriben a la realización de acti-
vidades domésticas:
“Ellas (sus hijas) van a aprender a hacer tortillas, lavar, cocinar y trabajar,
mis hijos van a laborar en el campo y me van a ayudar para ganar más
dinero”.
86
V. Conclusiones
El propósito principal de este capítulo es presentar las brechas de género
identiicadas en la muestra de alumnas y alumnos que asisten a cuatro
centros escolares que atienden a hijas e hijos de familias jornaleras agrí-
colas migrantes en el Estado de Chihuahua. Sin embargo se consideró
importante dar a conocer de manera general dos elementos que emer-
gieron y permiten contextualizar las brechas identiicadas: la presencia
de trabajo infantil y la cobertura del servicio educativo que se brinda en
la entidad. Estos aspectos no son motivo de este estudio, sin embargo
afectan las posibilidades de que tanto niñas, niños y jóvenes logren ac-
ceder a la educación.
a) La incorporación al trabajo de niñas, niños y adolescentes de familias

jornaleras agrícolas migrantes
Una de las características que se presentó de manera recurrente en los
centros escolares fue el marcado ausentismo. Las y los docentes decla-
raban que se presentaba baja asistencia, algunos de manera clara expli-
caban que parte del alumnado estaba incorporado al trabajo agrícola
principalmente o quehaceres domésticos (en el caso de las niñas). Com-
paraban además el número de alumnas y alumnos que atendían cuando
los centros funcionaban en horario vespertino (hasta 2013) y la baja en
la asistencia que se presentaba a partir de trabajar en horario matutino.
El horario escolar vespertino permitía que niños, niñas y adolescentes
laboraran por las mañanas y asistieran unas horas a la escuela por las
tardes.
Esta situación contraviene preceptos constitucionales, legales y tratados
y convenios internacionales irmados por México.
En el Artículo 123, Fracción III de la Constitución Política de los Esta-
dos Unidos Mexicanos se establece: “Queda prohibida la utilización del
trabajo de los menores de 14 años. Los mayores de esta edad y menores
de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas”, mandato
que se ratiica en la Ley Federal del Trabajo, Titulo Quinto Bis, referido
al Trabajo de los Menores (Artículos 175 a 180).
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) deinen el trabajo infantil
como todo trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su
dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico.
87
Existe un marco legal que prohíbe el trabajo infantil y está integrado
por Convención sobre los Derechos del Niño y los Convenios de la
OIT. En 2008 la Décimo Octava Conferencia Internacional de Esta-
dísticas sobre Trabajo, añadió dentro de las ocupaciones a considerar
como trabajo infantil, los quehaceres domésticos, cuando éstos resultan
perjudiciales por su duración o realización en ambientes insalubres o
locales peligrosos.
En regiones agrícolas del Estado de Chihuahua, la incorporación de
niñas, niños y adolescentes al trabajo, les quita de entrada la posibilidad
de acceso a la educación. Esto contraviene con lo establecido en la terce-
ra Meta Nacional; México con Educación de Calidad del Plan Nacional
de Desarrollo 2013-2018, que para el Objetivo 3.2 Garantizar la Inclu-
sión y la Equidad en el Sistema Educativo, establece como estrategias:
• Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas
las regiones y sectores de la población.
• Ampliar los apoyos a niños y jóvenes en situación de vulnera-
bilidad.
Rojas (2013) lleva a cabo un amplio análisis de este fenómeno y
presenta el debate entre la perspectiva abolicionista que promueve la
erradicación del trabajo y la perspectiva proteccionista que reivindica el
derecho de los niños a trabajar en condiciones protegidas.
Antes de asumir una postura y alternativas de solución, para el caso
de Chihuahua es necesario realizar un estudio especíico del número
de menores incorporados a las redes de trabajo y las características en
las que labora niñas, niños y adolescentes en los campos agrícolas y en
menor medida en empleos que realizan como domésticas algunas niñas.
Resulta también importante, conocer las causas por las cuales madres
y padres de familia incorporan a sus hijos e hijas al trabajo y no los
inscriben en la escuela. Desde las declaraciones obtenidas en este estu-
dio se identiica en primer lugar el aporte económico que representa su
trabajo, aunado a la necesidad de apoyo en el cuidado de las hermanas
y hermanos más pequeños, sin embargo no resulta claro el signiicado
cultural que le otorgan al trabajo y la valoración acerca de la relevancia
y pertinencia de los aprendizajes y habilidades que les aporta la escuela.
88
b) Las posibilidades de atención educativa en niñas, niños y adolescentes
en el Estado de Chihuahua
En el Estado de Chihuahua la atención educativa a población migrante
por parte del Programa de Educación Básica para Niñas y Niños de
Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) inició sus opera-
ciones de manera tardía. En México inicia operaciones en 1981 y es
hasta 2006, cuando se reconoce que Chihuahua es un estado agrícola y
receptor de migrantes que requiere un programa educativo de este tipo.
Esquema 1. Línea del tiempo. Inicio de Pronim en México y en Chihuahua
Atención educativa a niñas, niños y jóvenes de familias jornaleras agrícolas migrantes
A nivel nacional En el estado de Chihuahua

2012
2014 Aumento en la cobertura a partir de
colaboración interinstitucional
2009
2010 El Pronim reinicia el trabajo en albergues con apoyo
de productores
2005 2007
Diagnóstico y atención educativa aproximadamente a
2000 500 alumnos y alumnas, en colaboración con CONAFE
1995 2006
Valoración de autoridades educativas federales y del
1990 Estado de Chihuahua, para establecer el Pronim en
1981 la entidad
Creación del Pronim
1985
1980
Programa Educación Primaria para Niños 1980
Migrantes. Inició en Veracruz y San LuisPotosí
1975
Cración del Fideicomiso de Obras Sociales y
Cañeros de Escasos Recursos (FIOSCER)
A partir del 2006, la atención a niñas, niños y jóvenes de familias

jornaleras agrícolas ha ido en aumento.
89
Actualmente (2015) el Promin se ha incorporado al Programa para la
Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE)9. En julio de 2014, la Secretaría
de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Planeación y Eva-
luación de Políticas Educativas y la Dirección General de Evaluación de
Políticas, presenta un diagnóstico en el cual se reconoce que las políticas
para atender la exclusión social y educativa no han sido suicientes. En re-
lación a los problemas de acceso a la educación, se enfatiza al grupo cons-
tituido por jornaleros migrantes. En dicho documento se retoman datos
del Módulo de Trabajo Infantil (MIT) 2011, mismos que se reproducen
a continuación con el propósito de observar la magnitud del problema de
cobertura educativa que se presenta para el grupo de familias jornaleras:
“Así, del total de niños entre 6 y 11 años de edad en hogares cuyo jefe es
jornalero agrícola, el 4.6% no asiste a la educación primaria, cifra mayor
en 1.7 puntos porcentuales que el porcentaje de asistencia de los niños en
dicho grupo de edad a nivel nacional (2.9%). La inasistencia de los niños
a la escuela es de 6.4% en el caso de los niños, porcentaje mayor que entre
las niñas, en donde el 2,9% no acude a la escuela (a nivel nacional, la ina-
sistencia para los niños es de 3.3% y 2.6% para las niñas)”
En el Estado de Chihuahua, la falta de centros escolares para atender a

la población migrante es evidente, a pesar de los esfuerzos instituciona-
les realizados de manera reciente. En el proyecto para la asignación de
plazas docentes que atienden a niños y niñas hijos de familias jornaleras
agrícolas migrantes (s/f ), se establece que de acuerdo a la base estadísti-
ca preliminar del SINACEM 2014, en Chihuahua se atendieron 1138
estudiantes de Educación Básica procedentes de familias jornaleras
agrícolas migrantes, en 18 centros de educación preescolar, 18 centros
de educación primaria y 1 de secundaria, ubicados en 12 municipios.
Al identiicar los municipios con población jornalera agrícola mi-
grante, identiicados en el estudio realizado por la Facultad de Ciencias
Agrotecnológicas (FACIATEC) de la Universidad Autónoma de Chi-
huahua (UACH) en 2011, es posible localizar los municipios en los cua-
les el PIEE aún no cuenta con centros escolares. Es necesario considerar
que en este apartado no se incluye la atención que desde CONAFE se
otorga a este grupo poblacional para determinar con mayor certeza los
municipios en los cuales la oferta educativa es nula.
9 El Programa S244 Inclusión y Equidad Educativa, fusiona siete estrategias de intervención de los
niveles educativos Básica, media Superior y Superior. El de mayor antigüedad es el Programa de
Educación Básica para Niñas y Niños de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) y el
más reciente el Programa U022 dirigido a personas con discapacidad.
90
Mapa 1. Municipios del Estado de Chihuahua del
Polígono 1 con atención del PIEE
Municipio Centros escolares del PIEE

1. Allende No existen
2. Camargo San Ramón
3. Delicias Laderas
Los Álamos
La Esperanza
4. Jiménez No existen
5. Julimes No existen
6. López Salaices
7. Meoqui El Jeen
Lázaro Cárdenas
8. Rosales No existen
9. Saucillo Saucillo
Fuente: Elaboración propia, Basada en UACH (2011) y SEECH (s/f )
91

1. Aldama No existen
2. Chihuahua No existen
3. Ojinaga No existen
92

1. Bachíniva Óscar Soto Máynez
2. Carichí No existen
3. Cuauhtémoc La Minita
Betebachi
Sta. María
4. Cusihuiriachi No existen
5. Guerrero No existen
6. Namiquipa No existen
7. Riva Palacio No existen
93

1. Ahumada No existen
2. Ascensión Ascensión (CAINMI)
3. Buenaventura Benito Juárez
4. Casas Grandes No existen
5. Galeana Lagunitas
6. Janos Monteverde
San Pedro
Pancho Villa
Fernández Leal
7. Nuevo Casas Hidalgo
Grandes
94
En la entidad se identiican un total de 14 municipios que reciben
familias jornaleras agrícolas migrantes y no cuentan con centros escola-
res del PIEE que impartan educación preescolar y primaria.
Cuadro 13. Municipios de Estado de Chihuahua que cuentan con

centros escolares del PIEE
Municipios con jornaleros agrícolas
Polígono
migrantes que no reciben atención del PIEE
1. Sureste Allende, Jiménez, Julimes y Rosales
2. Centro este Aldama, Chihuahua y Ojinaga
Carichí, Cusihuiriachi, Guerrero, Namiquipa y
3. Noroeste
Riva Palacio
4. Frontera norte
La cobertura en educación secundaria en la entidad se restringe a un

centro escolar ubicado en Ascensión.
En el informe realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF) en México (2015: 65) se plantea:
“Un reto para Chihuahua es la inasistencia a la escuela de las ni-

ñas y niños en situación vulnerable: indígenas, los que trabajan,
quienes residen en áreas rurales (particularmente en pequeñas
localidades), niñas y niños con necesidades educativas especia-
les, y migrantes”.
Finalmente es importante resaltar que desde la Dirección de Gestión

e Innovación Educativa de los Servicios Educativos del Estado de Chi-
huahua se plantea para 2015 un proyecto de cobertura y expansión de
atención a niñas y niños migrantes, en coordinación con otras instancias
como la Dirección General de Educación Indígena. Especíicamente
está proyectada la instalación de siete albergues más en la entidad en
los siguientes municipios: Bachíniva, Matachí, Casas Grandes, Rosales,
Jiménez y Camargo.
95
c) Las brechas de género identiicadas
En este diagnóstico se realizó una comparación de los aspectos escolares
y familiares que alumnas y alumnos dieron a conocer en una serie de en-
trevistas que se realizaron. No se recurrió como típicamente se hace a la
comparación de medidas estadísticas que permiten calcular la distancia
entre mujeres y hombres respecto a un mismo indicador debido a que
no se cuenta con estadísticas escolares que permitan llevar a cabo este
tipo de contrastes, de manera precisa.
En este caso el análisis realizado es de tipo cualitativo y muestra dife-
rencias en las oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, acti-
vidades que se asignan, usos del tiempo libre y expectativas académicas,
laborales y familiares.
a) Las niñas tienen mayores oportunidades de acceso y permanencia en
la escuela
Algunas familias observan que la asistencia a la escuela es importante,
es ahí donde sus hijos e hijas tienen la posibilidad de aprender a leer,
a escribir y realizar operaciones matemáticas básicas. Para las familias
indígenas la escuela el lugar donde existe la posibilidad de aprender a
hablar o practicas el español. Es decir la escuela potencialmente provee
de herramientas básicas que les permiten vincularse con el contexto en
el que se desenvuelven. Pero no a todas las hijas e hijos se les brinda la
oportunidad de asistir a la escuela.
En este estudio se encontró que la oportunidad de asistir la tienen sólo
las y los hijos que desean hacerlo y permanecen en la escuela sólo quie-
nes demuestran que son capaces de aprender a hablar español inicial-
mente (en el caso de familias indígenas) y leer, escribir, sumar y restar
posteriormente.
Se puede airmar además que las niñas tienen mayores posibilidades de
permanecer en la escuela. En los cuatro centros escolares se encontró
que el mayor número de alumnos y alumnas que asistieron a clases du-
rante la semana de trabajo de campo se concentraba en preescolar y los
grupos iniciales de primaria, en los grupos de 4º a 6º y los de secundaria
en el caso del CAINMI tenían menor asistencia y predominaban las
mujeres.
96
Gráica 1. Distribución de alumnas y alumnos por nivel y grado, con
identiicación de extraedad
Mónica
11 años
Leonardo Lorena
11 años 11 años
Laura José Beatriz Armida

9 años 11 años 9 años 13 años
Eliseo Ana Jorge Rebeca Antonia Flor

9 años 9 años 13 años 11 años 14 años 12 años
Álvaro Celia Cutberto Gisela Roberto Perla Eloisa

10 años 10 años 14 años 11 años 14 años 14 años 13 años
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Primer grado
Primaria Secundaria
En la gráica anterior es posible observar que en 4º y 5º grado existe

un equilibrio entre el número de niñas y niños que asistieron a los cen-
tros escolares durante la semana de trabajo de campo. En los grupos de
6º grado en cambio, asistieron seis alumnas y únicamente un alumno,
en el grupo de secundaria únicamente asistieron dos alumnas. Como
se analiza en el siguiente apartado, la mayor asistencia de mujeres se
relaciona con la distribución de funciones que se llevan a cabo en las
familias.
En referencia a la mayor presencia de alumnas en las escuelas, se en-
contró en los Resultados del Módulo de Trabajo Infantil 2007 (INEGI-
STPS) que del total de las niñas y niños ocupados entre 5 y 17 años,
el 67% son niños y un 33% son niñas. Del total de las niñas y niños
ocupados, un 41.49% por ciento no asiste a la escuela (70.74 y 29.25%
de niños y niñas, respectivamente).
97
b) Las niñas asumen mayores responsabilidades laborales
y principalmente de tipo doméstico y de cuidado de
infantes.
La mayor asistencia y permanencia de las niñas en la escuela que se
identiica en los centros de trabajo visitados, no se asocia a un mayor
interés de las madres y padres de familia por la educación de sus hijas,
sino en la asignación de un mayor número de responsabilidades.
A partir de las actividades que describieron las y los alumnos en-
trevistados se formaron tres grupos que se muestran en el Esquema 2
donde se observan las combinaciones de actividades que llevan a cabo.
Esquema 2. Grupos de actividades que realizan las hijas y los hijos

de familias jornaleras agrícolas migrantes
Realizan trabajo
Laboran en doméstico y/o están a
actividades agrícolas cargo de niñas y niños
o apoyan a sus más pequeños
madres (empleadas Celia
domésticas) Patricia
Gisela
Perla
Dolores
Lorena
Roberto Ana
Laura
Leonardo Rebeca
Mónica
Cutberto Antonia
Eloísa
Eliseo Beatriz
Flor
José
Álvaro
Jorge
Asisten a la
escuela
Fuente. Elaboración propia.
De manera inicial se observa que no se identiicaron alumnas y

alumnos que únicamente asistan a la escuela.
Sobresale al centro un grupo de ocho niñas que además de asistir a la
escuela, destinan parte de su tiempo a auxiliar en las labores domésticas
y de cuidado de infantes, además de apoyar en las labores del campo o
en algunos casos trabajar como empleadas domésticas auxiliares de sus
madres. La triple carga de trabajo se establece en estos casos únicamente
para las mujeres.
98
El grupo de la izquierda está conformado por cuatro niños, que ade-
más de asistir a la escuela, trabajan en el campo. En estos casos el hecho
de trabajar en el campo los exime de las responsabilidades de apoyo en
actividades domésticas.
El grupo de la derecha es un grupo mixto, en éste predominan las
mujeres. Quienes lo integran asisten a la escuela y contribuyen en las
labores domésticas y el cuidado de sus hermanas y hermanos más pe-
queños. Al revisar el caso de los tres niños que se ubican en este grupo
se encontró que dos de ellos pertenecen a familias donde la madre es
jefa de familia y labora en el campo y no tienen hermanas mayores, así
que ellos atienden las necesidades de sus hermanas o hermanas más
pequeños, el padre del tercer niño es empleado en una carpintería, y no
lo incorpora al trabajo, por lo que se queda en casa y apoya a la madre
en algunas actividades.
La realización de dobles o triples cargas de trabajo en niñas, se rela-
ciona con información encontrada en otros estudios donde se observa
esta tendencia a que las mujeres tengan un mayor número de respon-
sabilidades. En un estudio realizado por SEDESOL (2009) se plan-
tea la importancia de conocer el nivel de bienestar de los jornaleros y
jornaleras agrícolas, a partir de los trabajos de Nussbaum10, al analizar
la variable tiempo dedicado al descanso, se encontraron las siguientes
brechas de género:
• Un 21.5% de las mujeres reportan que no tienen

horas de descanso al día, esta situación la presentan
el 8.1% de los hombres.
• Un 28.8% de las mujeres y un 50.6% de los hombres
establecen que descansan más de dos horas al día.
10 En el estudio de SEDESOL se tiene el soporte teórico de Marta Nussbaum, quien determina las
capacidades esenciales para una buena calidad de vida, El estudio pretende ampliar la noción de bien-
estar, más allá de contar con información derivada de la medición de ingreso o el establecimiento de
la cantidad de bienes con los que cuentan los integrantes de las familias jornaleras agrícolas.
99
c) Las actividades de esparcimiento de las niñas se realiza
principalmente en la casa.
A partir de la revisión de las características del uso del tiempo libre de
niñas y niños entrevistados se encontró que las niñas realizan activida-
des de esparcimiento principalmente dentro de su casa, de manera recu-
rrente mencionan que ven programas de televisión, mientras los niños
maniiestan que además de ver televisión, llevan a cabo actividades al
aire libre, se reúnen con amigos, juegan o practican algún deporte.
La principal actividad que las niñas describen como esparcimiento y
asociada al uso del tiempo libre, consiste en ver varias novelas durante
la tarde e incluso la noche. En algunos casos esta actividad la realizan
de manera simultánea con el cuidado de sus hermanas y hermanos más
pequeños a quienes se brinda atención de manera constante, algunas de
las niñas comentan que por la tarde juegan, y al describir esos juegos, se
observa que tiene relación con el cuidado de sus hermanos menores. La
diferencia en el uso del tiempo para realizar actividades recreativas y el
hecho de que las mujeres las realicen en espacios privados y los hombres
en espacios públicos, es un hecho que se ha documentado en diversos
estudios. Sin embargo es necesario resaltarlo en este diagnóstico, para
contribuir a que se deje de observar como una situación normal y se
realicen acciones para erradicar estereotipos de género.
En relación a lo anterior, se identiicaron al menos tres estudios: Becerra,
I., Vázquez, V., Zapata, E. (2007) a partir de un estudio de caso en Sina-
loa, llegan a conclusiones similares, los hombres hacían uso de espacios
al aire libre para practicar actividades físicas y las mujeres se mantenían
en el interior de sus casas, y las niñas realizaban juegos en los que re-
producían actividades tradicionales femeninas. En el Informe Nacional
sobre Violencia de Género en Educación Básica, SEP-UNICEF (2009)
se plantea la importancia del uso de espacios por niñas y por la asociación
que tienen con el tipo de relaciones que en ellos se establecen y los patro-
nes de socialización (sedentarios vs activos), que orientan la construcción
tradicional de las identidades. En 2009, el Instituto Nacional de las Mu-
jeres (INMUJERES), realizó la Encuesta Nacional sobre Uso del Tiempo
2009 (ENUT 2009), donde se enuncian entre otros objetivos: Destacar
las diferencias de género a través de actividades cotidianas de mujeres y
hombres y del tiempo que le dedican a cada una de ellas e Identiicar la
mayor participación de la mujeres en trabajo no remunerado –actividades
domésticas y del cuidado de personas, tanto al interior de sus propios
hogares como en otros-, lo que lleva a menores oportunidades para el
desarrollo de actividades personales, profesionales y de recreación.
100
Una actividad común para niños y niñas era ver televisión en su casa,
aunque los niños tenían oportunidad adicional de hacerlo en un espacio
público (la tienda).
d) Expectativas académicas, laborales y familiares

En relación con las expectativas académicas y laborales no se encuen-
tran diferencias marcadas en las declaraciones de alumnas y alumnos. La
mayoría plantea que quieren realizar estudios universitarios, aunque se
detectó que no tienen familiares o conocidos que para ellos constituya
un referente claro de las implicaciones que esto signiica en cuanto a
tiempo y recursos necesarios. Sin embargo algunas niñas consideran que
si no pueden seguir estudiando se van a dedicar a las labores que reali-
zan sus padres y madres, el cultivo del chile o la cebolla o trabajar como
empleadas domésticas. En otros casos las y los niños mencionan que van
a realizar estudios básicos; educación primario o secundaria, para luego
incorporarse de tiempo completo a las labores del campo.
En donde es posible identiicar diferencias es en las expectativas que
los padres y madres transmiten a las y los niños. Es en el caso de las
niñas donde se observó que les han comentado de manera directa que al
concluir la educación primaria se van a integrar a las labores del campo
o como empleadas domésticas, incluso una de las alumnas inscrita en 5º
grado airma que su madre le dijo que es el último año que asiste a la
escuela, porque necesita que trabaje y la ayude económicamente. Ellas
asumen que además van a continuar con las responsabilidades del aseo
de la casa y la preparación de alimentos. En el caso de los niños, declaran
que sus padres y madres los exhortan a que estudien, realicen actividades
diferentes a las agrícolas o incluso se integren a éstas, pero trabajos con
mejores condiciones laborales o salariales. Algunos de ellos no se han
integrado al trabajo agrícola, comentan que sus madres preieren que
estudien.
Acerca de las expectativas familiares, se identiicaron al menos tres
grupos, en el primero se ubican las niñas y niños que no quisieron ha-
blar del tema, comentaron que no sabían como sería su vida familiar o
airmaron que no se iban a casar. En el segundo se ubican quienes plan-
tearon que se iban a casar y tener hijos e hijas, pero que ellos no iban a
trabajar, que sólo iban a estudiar. El tercer grupo también considera en
su plan de vida el matrimonio y tener hijas e hijos, con una visión repro-
ductora de su situación familiar actual, sus hijos estudiarán y trabajarán
y sus hijas van a realizar las tareas del hogar.
101
La necesidad económica de que las mujeres (madres e hijas) se incor-
poren al trabajo asalariado, trasgrede el estereotipo que mantiene a las
mujeres en su hogar y en algunos casos impacta la organización familiar.
De acuerdo a lo que mencionan las y los alumnos entrevistados, sus
madres participan en diferente medida en las decisiones de los recursos
económicos de la familia, algunas tienen dinero propio para sus gastos
personales, y en casos extremos son ellas quienes distribuyen el salario
familiar.
102
ANEXOS
ANEXO I
Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar El Jeen
Roberto, Cutberto, Gisela y Dolores, Ana y Rebeca
Roberto
Roberto tiene 14 años de edad. Nació en Delicias, Chihuahua. Es bi-
lingüe, su lengua materna es el mixteco y habla español. Su padre y su
madre son originarios del estado de Guerrero. Llegaron hace años y
se instalaron en Chihuahua de manera permanente. Realizan un tipo
de migración circular en la entidad. Roberto comenta que cuando él y
su familia concluyen el trabajo en Cárdenas, Municipio de Meoqui, se
trasladan a Constitución y de ahí pasan a Ricardo Flores Magón, pobla-
ciones ubicadas en el Municipio de Buenaventura donde trabajan unos
meses, antes de regresar nuevamente a Meoqui.
La familia de Roberto se compone de su padre, su madre y dos her-
manos de 17 y 18 años de edad. De los cinco integrantes de la familia
únicamente él sabe leer y escribir y dice que es quien habla con más
luidez en español. Menciona que sus hermanos y su padre hablan poco
en español y su madre únicamente sabe mixteco, aunque sabe algunas
frases en español. Su hermano Javier cursó hasta 2º. grado de educación
primaria, comenta: “Vino y se salió de la escuela, ya no quiso estar. Ya no
quiso venir al salón” y de su hermano Albino menciona que desde pe-
queño se incorporó a las labores del campo y no asistió a la escuela, que
fue una decisión suya: “Él dijo: -No voy a ir al salón, voy a ir a trabajar-”.
De manera contraria a la decisión de sus hermanos, Roberto asiste
a la escuela desde hace aproximadamente siete años. Cursó preescolar,
aprendió a hablar español, a leer, a escribir a realizar operaciones básicas
(suma, resta y multiplicación). Actualmente cursa el sexto grado. Dice
abiertamente que a él no le gusta el trabajo en el campo, “hace mucho
calor”, menciona. Le agrada asistir a la escuela, “…porque quiero apren-
der a leer y a escribir”. Este año el aula cuenta con cuatro computadoras
y Rooberto comenta que ha iniciado con el manejo de algunos softwares:
“En la computadora veo animales, leo, y juego con matemáticas”.
103
Vive en el terreno contiguo a las aulas móviles, y asiste con puntua-
lidad y regularidad a la escuela.
Además de asistir a la escuela auxilia a su padre y hermanos en las
labores del campo, los días sábados, o cuando viajan a trabajar a “Flo-
res” o a “Consti”. A su madre la apoya en actividades domésticas como
el acarreo de leña y agua, actividades en las que además participan sus
hermanos y su padre. También es el encargado de hacer compras en las
tiendas. En la familia de Roberto, la madre se dedica a las tareas domés-
ticas, de manera tímida Roberto comenta que a veces ayuda a su madre
a lavar trastes, poquito, agrega. Son los hombres quienes trabajan en las
labores del campo y el padre quien recibe el salario de todos, y se encarga
de su administración. En la familia se reconoce al padre y a la madre
como quienes organizan las actividades y llaman la atención a los hijos.
La actividad de recreación que menciona realiza con mayor frecuen-
cia es ver televisión, “Veo películas y El Chavo del Ocho”, sus hermanos
y su mamá también. Ocasionalmente va al parque de la comunidad con
su padre, madre y/o hermanos o a visitar algún familiar. Con sus herma-
nos a veces juega fut bol.
Las expectativas inmediatas de Roberto son concluir la educación
primaria y continuar estudiando secundaria. Él sería el segundo alum-
no en egresar de esta escuela primaria y el primero en iniciar estudios
del nivel secundaria en la misma escuela a la que asiste actualmente.
Comenta que el año pasado egresó un amigo, “…pero no siguió en la
secundaria, se fue a trabajar a Estados Unidos”. Menciona que desea
ser maestro, que tanto su papá como su mamá le han dicho que él va a
estudiar para maestro, que su papá le ha comentado que la secundaria
está difícil, que le eche ganas y que su mamá sólo le dice: “Si, que te vaya
bien”. Sus hermanos en cambio, le piden que se ponga a trabajar en el
campo de tiempo completo.
En un futuro considera que va a trabajar en una escuela, “con niños
de primaria”, airma. Agrega que va a casarse y tener hijos e hijas, que
asistirán a la escuela. Acerca de los hijos menciona que no los va a man-
dar a trabajar, reitera: “Van a ir a la escuela. Van a trabajar, pero cuando
sean grandes”.
104
Cutberto, Gisela y Dolores
Cutberto, Gisela y Dolores son hermanos. Cutberto es un niño de 13
años de edad, por su estatura y complexión aparenta tener 10 años. Gi-
sela es una niña de 11 años. Dolores tiene 9 años. Ellos son originarios
del Estado de Guanajuato, de Pénjamo y viajan con su familia en busca
de trabajo. Estuvieron viviendo en Costa Rica, Sinaloa, luego llegaron a
Cuatro vientos, una comunidad del municipio de Delicias, Chihuahua y
a inales de mayo se integraron a Cárdenas en el municipio de Meoqui.
El niño menciona que no tiene claridad de que ruta seguirá con su fa-
milia o si algún día regresarán a su lugar de origen o a algún poblado en
donde han trabajado.
Actualmente viven con su padre, su madre y Quiques, un hermano de
15 años. Junto con ellos viaja su hermano Tobal de 19 años, que recien-
temente se casó y vive con su esposa Ana, una jovencita de 16 años que
estudiaba primaria. Ellos no viven con nosotros, menciona Gisela, “…
son otra familia, viven en otro cuarto”.
El padre, la madre y el hermano mayor, trabajan en el campo. Cut-
berto va a trabajar con ellos cuando no asiste a la escuela, “Los sábados
ayudo limpiando la tierra, con un azadón de los más chicos, o en la ce-
bolla”. También comenta con detalle acerca de cómo protege sus brazos
cuando trabaja en el corte del pepino. Aunque en una entrevista poste-
rior rectiica y dice que él no trabaja en el campo porque va a la escuela.
Dolores comenta que también ha ido al campo “A cortar chile, a llenar
los botes”, dice. Gisela en tanto, airma que no se involucra en el trabajo
agrícola, pues además de asistir a la escuela cuida a su hermana Dolores
y tiene asignadas tareas domésticas. “Yo recojo, barro, lavo los trastes, y
lavo la ropa”. Menciona que es la encargada de lavar la ropa de toda la
familia. El padre es el encargado de realizar algún arreglo en la casa o
instalar el tanque de gas. La madre además de trabajar en el campo, com-
pra, prepara y sirve los alimentos. Ella distribuye el ingreso familiar, “En
la semana junta la raya de todos, a Quiques le da 150 pesos y a mi papá
le tocan 200 pesos”, comenta Gisela. Cutberto dice que cuando rayan,
le dan algo de dinero. En relación a quién organiza las actividades de la
familia y quién establece sanciones o castigos, Gisela y Dolores airman
que su mamá y su papá, mientras que Cutberto relaciona estas acciones
únicamente con el padre.
Al cuestionar a Dolores acerca de quien realiza el trabajo doméstico,
responde sin dudar, “La Gisela”, aunque comenta que ella a veces le ayuda
a lavar los trastes, Gisela coincide en esto, “Dolores ayuda cuando quiere”.
105
Cutberto no participa en estas tareas, al respecto Dolores opina, “…
él no hace nada, porque tiene huevonada, y se cansa”, al preguntarle si
ella no se cansa, responde: “Si también pero me duermo, descanso y ya
después, cuando despierto, lavo los trastes”.
La principal diversión que Cutberto, Gisela y Dolores identiican es ver
televisión: películas, futbol y novelas. Dolores reiere que alguna vez fue-
ron a un parque y ahí caminaron y compraron refrescos y frituras. Cut-
berto agrega que ocasionalmente juega futbol con alguno de sus her-
manos, incluso con su papá, en un terreno frente al lugar donde viven.
Dolores comenta que cuando esto ocurre ella, su hermana y su mamá se
quedan viendo televisión, a ella lo que más le gusta son las telenovelas.
Platica animada acerca de un melodrama, “Se trata de una mujer muy
bonita, pero es muy mala, le quiere quitar el novio a su amiga y quedarse
con todas las joyas”.
En esta familia todos hablan español y saben leer y escribir, a excepción
de Dolores y el padre. “Mi papá tiene un celular y le leo las noticias que
le llegan y los mensajes de mi abuelo”, comenta Gisela. La madre estu-
dió hasta el tercer grado de primaria, sus hermanos mayores tampoco
concluyeron este nivel educativo.
Actualmente Gisela y Cutberto cursan el 5º grado y Dolores asiste a
segundo. Los tres mencionan que les gusta la escuela aunque por dife-
rentes motivos: Cutberto hace alusión a las características del aula: “Está
bonita”; Gisela a los aprendizajes que logra: “En la escuela aprendo, a
multiplicar por ejemplo o los números romanos”; y Dolores al carácter
de su anterior docente. “Mi maestra Lluvia era buena gente”.
Gisela no ha reprobado, Cutberto en cambio menciona que ha reproba-
do dos grados; tercero y cuarto. Identiica como causas de la reprobación
el no hacer los trabajos que le pedían y no resolver de manera correcta
los exámenes. Recuerda que la maestra de tercer grado le dijo que se iba
a quedar en el mismo grado porque no le hacía caso y se salía del salón
sin permiso. Cutberto comenta que su papá no le dijo nada cuando re-
probó, en cambio su mamá le advirtió que si reprobaba otro año lo iba
a sacar de la escuela y lo iba a poner a limpiar el cuarto donde vivían.
Dolores presenta extraedad, ella explica que no ha reprobado, pero que
como se ha cambiado de escuela, no ha concluido segundo grado, aún
no sabe leer ni escribir.
Las expectativas de la madre hacia Gisela y Cutberto son diferentes. A
Gisela le dijo que al concluir la primaria va a dejar de asistir a la escuela,
en cambio a Cutberto le comenta que quiere que curse la secundaria.
106
Acerca de sus expectativas futuras, Cutberto señala que piensa concluir
con la educación primaria y ponerse a trabajar en el campo. “Quiero tra-
bajar como cargador de tomate, se gana más que con el azadón”. Aunque
lo que más desea es “trabajar en los tractores”. Comenta que su papá y su
mamá le han dicho que cuando sea grande trabaje en los tractores, para
que tenga un salario mayor. Menciona que quiere vivir en Sinaloa, tener
un carro o una camioneta, casarse y tener hijas e hijos. Dice que las y los
va a mandar a la escuela, que quiere que estudien hasta secundaria “Para
que saquen la credencial o algo así”, dice. Tal vez se reiere al certiicado
de secundaria. Luego menciona que las hijas pueden trabajar en la casa,
“…limpiando y lavando trastes” y los hijos en el campo, “…que trabajen
en lo que sea, en el pepino”.
Las expectativas de vida de Gisela son diferentes. Piensa concluir la edu-
cación primaria y dedicarse al trabajo en el campo. “Voy a trabajar en el
corte de chile o en la cebolla, aunque cortar chile es más fácil”. Menciona
que ella quisiera tener una casa. No sabe si se va a casar, pero que si tiene
hijas e hijos, van a estudiar la primaria.
Dolores únicamente menciona que va a terminar la primaria y que quie-
re ser doctora o maestra y trabajar en Pénjamo. Comenta que su padre le
dice que si puede hacerlo y que su mamá prometió que cuando pase a 5º
grado, le va a comprar un celular.
Ana y Rebeca
Ana y Rebeca son primas. Ana tiene 9 años de edad y actualmente cur-
sa el cuarto grado de primaria. Rebeca tiene 11 años de edad y está en
quinto grado. Ambas niñas son bilingües. Su lengua materna es el mix-
teco y también hablan español. Tanto Ana como Rebeca son originarias
del estado de Guerrero, pero emigraron con sus familias al estado de
Chihuahua cuando eran pequeñas.
Ana y Rebeca viven con sus respectivas familias en cuartos consecutivos
de una casa, donde además habita su abuela Marina y sus tíos; Antonio
y Margarito, quienes son solteros.
La familia de Ana está formada por su madre y cuatro hermanos me-
nores: tres mujeres; Cecilia, Celia y Guadalupe, de cuatro, siete y ocho
años de edad respectivamente, y un hombre; Carlos Javier de seis años
de edad. Sus hermanas y hermanos asisten junto con ella a la escuela pri-
maria. La madre de Ana trabaja en labores agropecuarias: “Trabaja en el
chile y la cebolla” airma Ana, para sostener a la familia. Además de esta
actividad, la madre de Ana está a cargo de diversas tareas domésticas.
107
Al cuestionarle a Ana acerca de su padre, la niña menciona que actual-
mente se encuentra en prisión en la Cd. de Chihuahua, debido a que
agredía físicamente a su madre, a ella y a sus hermanas y hermanos.
Agrega que su padre solía tomar bebidas embriagantes y había tenido
problemas con sus tíos, pues rompía los aparatos electrónicos que ellos
compraban.
Ana comenta que su madre no habla español, únicamente mixteco y su
padre habla mixteco y poquito español. Sus hermanos menores hablan
mixteco y van a la escuela para aprender a hablar español, leer y escribir.
Ana airma que sus tíos hablan un poco de español, como su padre, pero
que hablan más mixteco. Al preguntarle si su madre, su padre o alguno
de sus tíos habían ido a la escuela, la niña responde que no, “Ellos traba-
jan en la cebolla”, menciona.
Los tíos Antonio y Margarito también laboran en el campo. La abuela
actualmente no trabaja, pero Ana comentó que anteriormente también
se incorporaba a las labores agrícolas.
Rebeca vive con su madre y su padrastro Arturo, dos hermanas; Isabel
de seis y Griselda de siete años, y dos hermanos Leonardo de tres años
y Arturo de ocho años. Rebeca no conoce a su padre, sus hermanas y
hermanos son parte del segundo matrimonio de su madre. La niña no
reconoce a su padrastro como una igura paterna para ella, pero si para
el resto de sus hermanos. Isabel, Griselda y Arturo asisten a la primaria
con ella, y Leonardo queda a cargo de los cuidados de la abuela. El pa-
drastro y la madre de Rebeca trabajan en el campo, ella además realiza
actividades domésticas.
Rebeca menciona que su madre y su abuela únicamente hablan mixteco
y son analfabetas. Ella asegura que su padrastro además de mixteco ha-
bla español y sabe leer y escribir un poco. Al cuestionarle si algunos de
sus familiares habían asistido a la escuela, la niña asegura que su madre
y su abuela nunca lo habían hecho.
Ana, Rebeca, sus madres y la abuela son las encargadas de llevar a cabo
todas las actividades domésticas de las tres familias. Tanto Rebeca como
Ana comentan que barren la casa, recogen el lugar en donde duermen,
lavan la ropa, planchan, recogen los platos y los lavan al terminar de co-
mer. Además tienen la responsabilidad de atender a las y los niños más
pequeños, darles de comer, asearlos, bañarlos y cambiarlos. También los
llevan a la escuela, donde tienen la encomienda de estar al pendiente de
ellos.
108
Además de lo anteriormente mencionado, las niñas se encargan de com-
prar los alimentos en las tiendas del lugar donde viven. Ana comenta
que Rebeca y ella van más a la tienda debido a que su madre y su tía no
hablan español. Ana además se llega a encargar ocasionalmente de la
preparación de los alimentos.
Al preguntarles a las niñas que era lo que hacían sus madres al regresar
de trabajar, ambas airman que realizan tareas domésticas junto con ellas
y cuidan a los niños pequeños. Al cuestionar a Ana si su padre alguna
vez había ayudado en alguna de estas tareas domésticas, contestó: “No,
no es mujer”.
Ambas niñas airman que sus madres son quienes distribuyen el ingreso
familiar y son quienes les dan dinero para que compren en la tienda:
“Me da 200 para que compre las cosas y me da 10 para mí, para que
compre dulces, plátano, mango, todo” dice Ana.
En relación a las actividades de esparcimiento o diversión de las familias,
Ana y Rebeca comentan que sus tíos y hermanos son quienes algunas
veces juegan fut bol, además de ser ellos quienes ven programas de tele-
visión. Ana menciona que a ella no le gusta la televisión. Al preguntarle
a las niñas con que cosas se divierten, ambas coinciden en airmar que
juegan con sus hermanas y hermanos más pequeños.
Ana airma que lleva cuatro años asistiendo a la escuela, Rebeca dice que
ella lleva cinco años. Ninguna de las dos niñas fue a preescolar.
En la comunidad existen escuelas primarias regulares, una de ellas es
una escuela primaria estatal ubicada en el centro y que Ana identiica
como la escuela grande. Al preguntarle a la niña la razón por la que no
asistía a dicha escuela, ella contesta: “Mi mamá dice que no tenemos
dinero para ir allá…para la escuela grande, no tenemos dinero”. Agrega
que su madrina si puede mandar a sus hijos a esa escuela, porque pide
dinero en Delicias.
Ambas niñas comentan que en ocasiones llegan tarde a la escuela debi-
do a que sus hermanas o hermanos menores no quieren ir, tardan mucho
en vestirse o se demoran en almorzar. Ana comenta que incluso llegan
a faltar si alguno de sus hermanos o hermanas menores se sienten mal
o se enferman.
Al preguntarles a las niñas por qué iban a la escuela, Ana airma que
es para aprender. Rebeca dice que no sabe, que para las letras y los nú-
meros. Al cuestionarles del porque sus padres las enviaban a la escuela,
Ana comentó que su padre le había dicho: “Ve para aprender porque tu
mamá no sabe y tú sí”.
109
Ana sostiene inicialmente que su madre no le comenta la razón por la
cual la manda a la escuela, luego airma: “Para aprender”. Rebeca res-
ponde que asiste a la escuela para aprender, cuando se le cuestiona más
en relación al porque la envían a la escuela, repite nuevamente que para
aprender.
Tanto Ana como Rebeca comentaron que les gusta ir a la escuela. Am-
bas niñas airmaron que les gusta aprender, y mencionaron de manera
especíica el aprendizaje de los números y las letras.
En relación a sus expectativas de vida, se les preguntó a las niñas que van
a hacer al terminar la educación primaria. Rebeca aseveró que ella no iba
a seguir asistiendo a la escuela. “Me voy a poner a trabajar con mi mamá
en el chile y la cebolla”, airmó. Al cuestionarla acerca de esa decisión, la
niña sólo se limitó a decir: “Eso va a pasar”.
Ana comenta que ella si terminará la escuela primaria y que posterior-
mente se va a incorporar al trabajo en el campo: “Voy a ayudar a mi
mamá en el chile y en la cebolla”.
En una parte de la entrevista se les pide que imaginen cómo serán de
grandes, en que trabajarán y que harán. Rebeca dice nuevamente que
no terminará la escuela, que ella se va a poner a trabajar en el chile y
la cebolla como los demás miembros de su familia. Su madre le ha co-
mentado que trabajará con ella. Comenta que seguirá viviendo con su
familia, que no quiere casarse ni tener hijos.
Ana sostiene que va a terminar la primaria y va a comenzar a trabajar
junto con su madre en las labores del campo. “…en la cebolla, el chile y
la chilaca, lavando trastes y trapeando la casa”. La niña airma que segui-
rá viviendo con su madre, no se casará, ni tendrá hijos. Sus padres le han
comentado que cuando crezca va a trabajar con ellos.
110
ANEXO II
Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar La Minita
Leonarno y Patricia, Armida
Leonardo y Patricia
Leonardo nació en Norogachi, Municipio de Guachochi, en el Estado
de Chihuahua. Es un niño de 11 años de edad.
Vive con su familia y radican de manera alterna en Guachochi y en Cd.
Cuauhtémoc. Actualmente está en Cd. Cuauhtémoc y vive con su padre,
su madre y sus hermanas: Irma de 16 años y Patricia de 10 años. Cuando
regresan a la sierra se incorpora a la familia su abuela y su hermana ma-
yor, Rosa de 20 años con su sobrino Carlos.
Leonardo menciona que todos los miembros de su familia hablan tara-
humara y español. Su padre y su hermana Rosa no saben leer ni escribir,
su madre cursó los primeros años de la escuela primaria, lee y escribe
poco. Él y sus hermanas Irma y Patricia si saben leer y escribir. Irma,
terminó sus estudios de primaria en una escuela de Guachochi, Patricia
cursa el 4º grado y él se encuentra inscrito en 5º, ambos en el Centro
Escolar La Minita. Llegaron en el mes de mayo, hace aproximadamente
un mes.
A Leonardo le gusta asistir a la escuela. Las actividades que más le agra-
dan son leer, escribir y también dibujar, además de hacer sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones. Aunque aún no sabe dividir. Ahí tiene dos
amigos, San Juan y Raúl. A veces en las clases trabaja con niños y con
niñas y en el recreo juegan a la pelota.
En ocasiones se ausenta de la escuela para incorporarse al trabajo en el
campo, ayuda a su padre quien labora en uno de los campos menonitas
de la región, “…ahorita andamos quitando piedras de los campos (…) el
menón paga doscientos y da comida; sopa y carne”, comenta. Entran a
trabajar a las 7:00 a.m., a las 11:00 a.m. descansan “y comemos burritos”,
comenta, y a la 1 p.m. comen. Su madre y su hermana Irma son emplea-
das de La Norteñita (principal organización productora de manzana en
México), “Ahí trabajan en el desahije, quitan manzanas pequeñas de los
árboles”, explica.
111
Cuando regresan a Guachochi las actividades de los integrantes de la
familia varían, su padre se dedica al cultivo del maíz y el frijol, su madre
y hermanas a las labores del hogar, “Ellas hacen tortillas en la casa”, dice
Ramón. Él y su hermana estudian en la Esc. Primaria Agustín Melgar
de ese lugar, aunque también apoya a su padre en su trabajo.
Leonardo quiere terminar su educación primaria y cursar el siguiente
nivel en una secundaria técnica de Cd. Cuauhtémoc, para luego pasar
al bachillerato. Su padre no le ha dicho nada al respecto y su madre lo
anima a continuar estudiando y le aconseja que asista a la escuela y ten-
ga buen comportamiento, “Ella me dice que no sea malcriado (…) mi
abuela, en la sierra me dice que vaya a la escuela (…) mi hermana me
dice que vaya a estudiar”. Él quiere trabajar como maestro, al pregun-
tarle en dónde quiere trabajar, no contesta, sonríe y se limita a señalar
el aula móvil donde estudia. Al preguntarle la causa por la que Irma, su
hermana de 16 años no estudió la secundaria, Leonardo contesta: A ella
no le gusta (la escuela), le gusta trabajar nomás”.
Cuando sea mayor quiere vivir en Guachochi y en Cuauhtémoc, se
piensa casar y tener cuatro hijos; le gustaría tener dos niños y dos niñas,
“…y que escriban y trabajen en algo”, concluye.
Armida
Armida es una niña de 13 años de edad, es originaria de una pequeña
comunidad de menos de 100 habitantes, ubicada en el municipio de
Guachochi, en la sierra de Chihuahua. Su lengua materna es el rarámuri
y además habla con luidez el español.
Actualmente vive con su familia, conformada por su madre, su padras-
tro, su hermanastro Froylán de 20 años y la esposa de éste. Hace un año
que radican en Cd. Cuauhtémoc, donde rentan una casa. Además tiene
tres hermanos mayores: Petra de 14, María de 17 y Florentino de 18
años de edad que viven con un tío en Delicias, lugar donde trabajan en
actividades agrícolas. Todos sus familiares saben leer y escribir, excepto
María y Florentino, él sólo lee pero no escribe. Petra concluyó sus estu-
dios de educación primaria y Froylán de secundaria.
El padrastro de Armida labora en el campo, ella dice: “Trabaja dando
órdenes, manda a la gente”. Su madre es empleada doméstica, “Unos
días trabaja en una casa y otros ayuda en otra, gana como 150 pesos al
día”, comenta. Su hermanastro trabaja en un restaurante.
112
Armida cursa el sexto grado de primaria, asiste a la escuela por la ma-
ñana y se encarga de las actividades del aseo de la casa: barrer, trapear,
lavar trastes. Además de cuidar a la esposa de su hermanastro que está
embarazada. A veces su madre la apoya en estas tareas: “Mi mamá llega
tarde, me ayuda cuando no llega tan cansada y ella es la encargada de
hacer la comida.”, menciona Armida.
Por las tardes van a las tiendas del lugar para comprar los alimentos que
necesitan. La madre de la niña es la encargada de la economía familiar.
Su esposo le entrega su sueldo para que lo administre. Armida comen-
ta: “No le gusta andar con dinero. Le da todo lo que gana a mi mamá,
sólo le pide dinero para comparar cigarros y llevarnos a comer a algún
lado”. Hace hincapié en que su padrastro no ingiere bebidas alcohólicas.
Agrega que él airma: “El dinero es para mujeres, no para hombres”. Ella
ahorra el dinero que le dan para comprar ropa, “…he juntado hasta 700
pesos, también compro comida para ayudar”. Airma que en su casa no
la regañan pues siempre presenta buen comportamiento.
En relación al uso del tiempo libre, Armida cuenta que ocasionalmente
juega baloncesto en un parque de la comunidad con su madre y su pa-
drastro o visitan la casa de alguna familia. También acostumbra ir a un
ciber café, ahí paga una hora de internet en la cual usa google translator
para traducir palabras de español a inglés y copiarlas en su cuaderno.
Ella explica que así va a aprender inglés. También copia o escribe cuen-
tos y canciones en sus cuadernos. Ella y su hermanastro Froylán leen
libros escolares. Al igual que el resto de la familia, escucha el radio; a ella
le gustan estaciones de música regional y a su madre las noticias, tam-
bién ven programas de televisión, su favorito es una caricatura llamada
“El libro de la Selva”, mientras que su padrastro preiere el futbol y su
madre las telenovelas.
En cuanto a la trayectoria escolar de Armida, ella comenta que tiene poco
tiempo de estar inscrita en esta escuela y no tiene amigas ni amigos. Asis-
tió a preescolar, ingresó a primer grado a los 7 años y estudió hasta 5º gra-
do de educación primaria en una escuela de Guachochi. La niña comenta
que desertó de manera temporal cuando iniciaba su educación primaria.
“Dejé la escuela un tiempo, aproximadamente dos años, porque viajé con
mi madre a cuidar a un niño en Cd. Camargo, después mi mamá se enfer-
mó y me quedé a cuidarla, vivíamos en La Lobera. Cuando regresamos a
Guachochi me inscribieron en segundo grado.
A Armida le gusta asistir a la escuela. Siempre llega puntual y ocasio-
nalmente falta para acompañar a su madre de compras. La niña lee con
luidez y con una entonación adecuada. Sabe sumar y restar, multiplica
con cierta diicultad y aún no sabe dividir.
113
En cuanto sus aspiraciones para el futuro, Armida piensa estudiar hasta
la universidad y ser doctora. De manera inmediata, mencionó que quiere
entrar a la Secundaria Técnica 5 de Cd. Cuauhtémoc. Se preinscribió,
presentó prueba de admisión y al momento de ser entrevistada espera-
ba los resultados. Dijo también que posteriormente ya pensaría a que
preparatoria entrar, agregó: “Si no me va bien en la escuela, puedo alzar
casas o también puedo dedicarme a ser comerciante, a vender ropa”. Ella
piensa casarse y tener hijos e hijas que van a dedicarse a estudiar. Su ma-
dre y su padrastro le dicen que estudie y le aconsejan que en un futuro se
case con un buen hombre “…que no sea peleonero, ni tomador”.
114
ANEXO III
Casos de alumnas y alumnos del Centro Escolar Santa María
Antonia, Beatriz, José, Perla
Antonia
Antonia tiene catorce años de edad. Actualmente cursa el sexto grado
de primaria. Nació en Cuauhtémoc, Chihuahua. Es bilingüe, su len-
gua materna es el Rarámuri y habla español. Su padre y su madre son
originarios de la Sierra Tarahumara, pero la niña no sabe de qué lugar
especíicamente. Sus padres llegaron hace años junto con los hermanos
mayores de Antonia y se instalaron en Cuauhtémoc de manera perma-
nente.
La familia de Antonia se compone de su padre, su madre y tres her-
manos mayores: Martín, Julio y Valente. La niña menciona que sus her-
manos ya son mayores, están casados, tienen hijos y no viven con ella.
Su hermano Martin tiene varios hijos, entre ellos Rosa, quien asiste a
la escuela junto con Antonia. Julio tiene cuatro hijos: María, Eduardo,
Kendra y Adriana, de seis, cinco, dos y un año respectivamente. Valente
tiene dos hijos: Mario y Oscar, de cinco y dos años respectivamente;
Antonia comenta que sus sobrinos asisten actualmente a preescolar.
Antonia también comenta que Martín y Valente trabajan junto con
su padre en la albañilería mientras que Julio trabaja en un rancho cerca
de Cuauhtémoc. Antonia no sabe cuáles son las edades de sus herma-
nos, pero airma que son mayores que su maestra, y el más joven tiene al
menos dieciocho años.
El padre y dos hermanos de Antonia trabajan como albañiles en
Cuauhtémoc, la madre limpia casas y trabaja en actividades relacionadas
con el cultivo de manzana, uno de los hermanos de Antonia trabaja en
un rancho cercano a Cuauhtémoc.
De los cinco integrantes de la familia de Antonia únicamente ella y
su hermano Valente saben leer y escribir. Antonia comenta que ella es
quien habla con más luidez en español, y que sus padres tan sólo hablan
un poco este idioma. La niña sostiene que ninguno de sus hermanos
cursó la primaria. “El Valente sabe leer y escribir, pero aprendió solo”,
agrega Antonia. La niña también comenta que sus padres no asistieron
a la escuela. “Por eso no saben leer y escribir” airma.
115
Al preguntarle si creía que sus padre podía aprender a leer y escribir
la niña contestó que si podían. Posteriormente al preguntar por qué es
importante aprender en la escuela, la niña agrega: “Para enseñarle a los
que no saben”. En una parte posterior de la entrevista, Antonia comenta
que es necesario aprender a contar y menciona: “Les voy a enseñar a mis
papás a contar”.
A Antonia le agrada ir a la escuela: “Me gusta porque esta divertida
y aprendo” enfatiza. La niña airma sentirse muy a gusto en la escuela.
Antonia sostiene que lleva menos de dos años en la escuela, que ante-
riormente a esto ella aprendió sola las vocales y algunas letras. Antonia
airma que antes de ir a la escuela ayudaba a sus padres en actividades
relacionadas con el cultivo de manzanas, pero esto sólo lo realizó duran-
te un corto periodo de tiempo, debido a que generalmente ayuda a su
madre en labores domésticas.
Antonia sostiene que la maestra le dice que debe ir a la escuela para
aprender a escribir. Su madre y padre le comentan que debe ir a la escuela,
pues es necesario aprender. Al preguntarle qué cosas debe aprender la niña
agrega que debe aprender a leer y escribir. Al preguntarle el porqué es nece-
sario aprender a leer y escribir, la niña menciona: “por qué si, es importante”.
Antonia comenta que no llega tarde a la escuela debido a que siem-
pre se levanta temprano y va caminando sola a la escuela. La niña tam-
bién establece que en ocasiones llega a faltar a la escuela debido a que se
va a lavar la ropa a un lavadero fuera de la casa y se hace tan tarde que
ya no puede ir a la escuela. Antonia agrega que a veces ayuda a su madre
a limpiar casas, por lo que falta a la escuela para realizar esto. La niña
considera que falta dos o tres veces a la semana a la escuela.
Antonia menciona que tiene sólo una amiga en la escuela, que es
su sobrina Rosa. La niña comenta que no tiene amigos varones y que
no tiene más amigas. La niña agrega: “No me gusta juntarme con los
niños por qué juegan bien brusco”. Al preguntarle por qué no tiene más
amigas, la niña respondió: “Pos no, porque no, no sé”. Antonia airma
que únicamente juga a la hora del receso con su sobrina. Al preguntarle
si jugaba con su maestra la niña declara que no es así, al preguntar si le
gustaría que su maestra jugara con ella, Antonia responde que si le gus-
taría jugar a la pelota con su maestra.
Antonia sostiene que le gusta trabajar en equipo tanto con niños
como con niñas, esto es debido a que le gusta trabajar con niños peque-
ños.
116
En el salón de Antonia no hay niños grandes, ella y su prima son las
únicas en sexto grado, los demás alumnos se encuentran entre primero y
cuarto de primaria, así como hay dos niñas en quinto grado.
Además de asistir a la escuela, Antonia ayuda a su madre a limpiar
casas ocasionalmente y también realiza las actividades domésticas de su
propia casa. La niña comenta que ella es quien barre, trapea, tiende las
camas, lava la ropa, va a la tienda a comprar alimentos, prepara la comi-
da, recoge los platos al terminar de comer, lava los platos y ayuda a sus
hermanos a cuidar a sus sobrinos más pequeños. Antonia menciona que
su madre también realiza estas actividades, pero además limpia los ba-
ños, sirve alimentos, cuida los árboles que tienen y es ella quien conecta
el tanque de gas que tienen en casa. Al preguntarle por qué su padre no
realiza actividades domésticas como ella o su madre, Antonia comenta:
“Llega como a las seis, tarde, por eso no hace eso”. Antonia agrega que
quién arregla muebles cuando se rompen en su padre, pero que esto no
sucede con frecuencia. La madre de la niña es quién se hace cargo de los
enfermos en casa. Antonia airma que todos van al médico y no toman
remedios caseros como té o bebidas al enfermarse. Antonia comenta que
su padre le da dinero a su madre para que compre artículos para la casa,
y su padre también compra estos artículos. La niña sostiene que su padre
y su madre tienen dinero para comprar ropa, zapatos y medicamentos.
En ocasiones le dan diez pesos para que compre dulces en la tienda. En
general, Antonia percibe que su padre es quien distribuye el dinero a los
integrantes de la familia, pero su madre tiene dinero propio también.
La actividad de recreación que menciona realiza con mayor frecuencia
es ver televisión, “Veo las telenovelas” comenta enfáticamente, su padre y
madre también ven los melodramas junto con ella. Antonia comenta que
ve tres programas de televisión dirigidos para niños, y el resto de la tarde
la pasa viendo melodramas junto con su madre. Al preguntarle acerca de
qué melodramas ve, la niña comenzó a mencionar cuatro o cinco distin-
tos programas y la temática de cada uno de ellos. Antonia airma que sus
padres salen con ella a divertirse fuera de casa: “A veces vamos a la feria
cuando está” agrega. La niña explica que continuamente van a las casas
de sus hermanos y ella juega con sus primos menores, y ocasionalmente
van a la sierra a visitar algunos familiares.
Antonia señala que tanto su madre como su padre son quienes la
regañan o establecen castigos de no portarse bien. La niña comenta que
su padre y su madre son quienes organizan a la familia, sin diferenciar de
uno de ellos como con mayor poder en este aspecto.
117
Las expectativas inmediatas de Antonia son concluir la educación
primaria y tal vez llegar a estudiar la secundaria. La niña comenta que
ella quiere trabajar limpiando casas cuando sea grande, pues pagan dos-
cientos cincuenta pesos por día.
Antonia sostiene que quiere vivir en otra ciudad que no sea Cuauh-
témoc: “En otra parte” agrega al preguntarle en dónde le gustaría vivir.
Al preguntar si desea casarse o tener hijos, Antonia airma que aún no
sabe, posteriormente vuelve a contestar y dice que no quiere ni casarse ni
tener hijos. Antonia menciona que lo que más desea es trabajar en una
casa y cuidar a sus primos. Lo que la niña más desea es tener una casa
propia. La madre le ha comentado que terminara la escuela, reiriéndose
a la primaria, y que tras eso trabajará en una casa junto con ella o en la
manzana. Su padre le ha comentado que ella terminará la primaria y
posteriormente trabajará.
Beatriz
Beatriz tiene nueve años de edad. Menciona que nació en San José,
una comunidad rural del Estado de Chihuahua. La niña comenta que
después de haber estado en San José, se enfermó del corazón, por lo que
la llevaron a Chihuahua, posteriormente al Distrito Federal, en donde
fue operada. Al regresar al estado de Chihuahua, su familia emigra a
Cuauhtémoc, municipio en el cuál residen desde hace más de un año.
Actualmente Beatriz vive en Cd. Cuauhtémoc, Chihuahua con su
familia, conformada por su padre, su madre, su hermana y su hermano
mayor. La niña comenta que su hermano y su hermana se llaman Mario
y María, de quince y diecisiete años de edad respectivamente. Beatriz
airma que Mario actualmente se encuentra en San José, esto debido
a que está estudiando la primaria mientras ayuda a un señor a cultivar
tierras. La niña agrega que su hermano lleva más de un año viviendo en
San José, pero que van ocasionalmente a visitarlo. Al preguntarle si su
hermana actualmente está estudiando además de trabajar, la niña dice
que no sabe. Beatriz añade que su hermana tiene un hijo de un año de
edad que también vive con ellos. Agrega que el padre del niño ya no está
junto con su hermana. La niña comenta que ella es quien cuida princi-
palmente al bebé.
Todos los integrantes de la familia son bilingües, hablan español y su
lengua materna es el Rarámuri.
118
Beatriz airma que todos saben leer y escribir, su padre fue a la prima-
ria, pero no la concluyó. La niña comenta que su madre aunque no fue a
la primaria aprendió a leer y escribir pues su abuela le enseñó en la casa.
Beatriz actualmente cursa el quinto grado de primaria. La niña co-
menta que asistió a preescolar cuando estaba en San José.
Beatriz sostiene que le gusta ir a la escuela y se siente bien de estar en
la escuela, debido a que tiene amigos, están sus primas y puede aprender
cosas. La niña cursó desde primero hasta cuarto grado de primaria en
San José.
Comenta que no llega puntualmente a la escuela, pues se levanta muy
tarde. Además no siempre asiste debido a que en ocasiones tiene que
cuidar a su sobrino, así como realizar las labores domésticas de su casa.
Beatriz tiene expectativas de concluir la secundaria y llegar a realizar
estudios universitarios. “La señora que me llevó en avión al DF me dijo
que yo iba a ser doctora, por eso quiero ser doctora, para ayudar a la
gente, cuando sea grande”, comenta. Aunque dice que sus padres no le
han comentado nada en relación a sus aspiraciones, agrega que tanto su
padre como su madre le dicen que debe ir a la escuela a aprender, pero
no le han dicho nada de continuar con sus estudios después de terminar
la primaria.
Beatriz sostiene que sus caliicaciones son buenas, menciona que en
general obtiene ochos. La niña comenta que nunca ha reprobado ningún
grado y que le va bien en la escuela.
El padre de Beatriz trabaja como albañil. La niña comenta que labora
en un horario de 7 a.m. a 4 p.m. y que siempre llega muy cansado de
trabajar. Su madre y su hermana trabajan en una huerta de manzanas,
“Se van como a las cinco de la mañana y regresan como a las cinco de la
tarde, está muy pesado” agrega la niña. Además de trabajar, la madre y la
hermana de Beatriz realizan tareas domésticas. La madre lava los baños
y es quién generalmente se encarga de lavar los trastes, ella les ayuda re-
gularmente a barrer, trapear, tender las camas, lavar la ropa y preparar la
comida. Es ella quien sirve los alimentos y recoge los platos al terminar
de comer, además de regar los árboles que tienen en casa. Comenta que
le gusta cuidar a su sobrino (lo alimenta y lo asea), durante las mañanas
lo pone a ver las caricaturas, y ella las ve junto con él. También auxilia a
sus primos menores a hacer las tareas escolares.
La niña recuerda que cuando su hermano Mario vivía con ellos, apo-
yaba en las labores domésticas, sólo que en menor medida.
119
Al preguntarle a la niña si su padre apoyaba en este tipo de activi-
dades, responde que no y justiica esta situación al establecer: “Él llega
muy cansado de trabajar”.
Beatriz comenta que su padres es quien se encarga de instalar el tan-
que de gas o arreglar las cosas en la casa, además es quién administra
y distribuye el dinero que él gana con el resto de la familia, compra
alimentos o le da dinero a la madre para que realice esta actividad, si
alguien se enferma él se encarga de llevarlo con el doctor si es necesa-
rio y compra las medicinas. La niña agrega: “…pero cada quien gana
su propio dinero y compra sus propias cosas; ropa, artículos personales,
refrescos y dulces. A mí no me gustan los dulces, pues son malos para el
corazón, me gusta más comprar frutas como manzana, mango y sandía”.
Beatriz tiene amigos y amigas en la escuela, sus amigas son sus pri-
mas y sus amigos son uno de sus primos y un niño llamado Sebastián.
La niña airma que le gusta hacer trabajos en equipo tanto con niños
como con niñas, pues las niñas le ayudan y puede realizar actividades
con los niños.
En relación a las actividades de recreación, Beatriz airma que ella, su
hermano y su hermana son quienes escuchan música en la radio. Todos
en su casa ven televisión, A ella le gustan las caricaturas, sobre todo si las
ve con su sobrino; su padre ve películas, la niña comenta que le gustan
mucho las de superhéroes, su madre y su hermana ven telenovelas, Bea-
triz añade que a su madre le gustan mucho las telenovelas y que las ve
diariamente. La niña sostiene que su padre, su madre y su hermana leen
el periódico, pero que no lo hacen regularmente. Comenta entusiasmada
que los domingos van a divertirse fuera de su casa: “Vamos a las ferias,
y nos subimos en los jueguitos, luego estoy con mi sobrino y me suben
a los carritos”, además de esto la niña agrega que van a “Cuadra”, una
tienda departamental en donde compran ropa y calzado, “A mí me gus-
ta mucho ir a comprar en este lugar, pues la ropa está bonita”, concluye.
De manera general Beatriz percibe que su padre es quien organiza
a la familia y es quien les indica que es lo que deben de hacer. La niña
airma que su padre y su madre la regañan cuando no se porta bien, pero
también su hermana mayor en ocasiones ha llegado a regañarla de no
portarse adecuadamente.
Beatriz sostiene que será una doctora cuando sea grande, es algo que
ella desea hacer y comenta que estudiará para lograrlo. La niña desea
vivir en la capital de Chihuahua. Beatriz airma que desea casarse y tener
hijos e hijas.
120
Al preguntarle qué es lo que cree que harán sus hijas comentó que
estudiarían y ayudarían en casa con labores domésticas, mientras que
sus hijos trabajarían. Lo que la niña más desea tener en un futuro es
una casa propia y lo que más desea hacer es poder ser doctora y ayudar
a otras personas.
José
José es un niño de once años de edad. Cursa el quinto grado en el centro.
Su lengua materna es el español. Aunque comenta que en su familia
hablan mayoritariamente rarámuri y se comunican en rarámuri con su
hermano, pero en español con él. Su padre y su madre son originarios de
la Sierra Tarahumara, especíicamente de Cusárare. Emigraron en bus-
ca de empleo y mejores oportunidades de vida hace más de trece años,
cuando las hermanas y el hermano de José aún eran pequeños.
José comenta que él conoce Cusárare, pero que no le gusta ir a esta
comunidad, pues menciona: “No me la llevo bien allá, no me gusta estar
ahí”. Al preguntarle por qué no le gusta el pueblo natal de sus padres,
José agrega: “Hay muchos problemas con narcos, ahí no va la policía ni
el ejército…”.
José vive con su padre, su madre, y su hermano Julián de diecinueve
años de edad. El niño airma que tiene tres hermanas mayores: Ana,
Guadalupe y Sofía, de veintidós, veinticuatro y veintiséis años de edad
respectivamente. José menciona que todas sus hermanas están casadas y
tienen hijos, también comenta que su hermano tenía una novia, pero ya
no.
La madre y el padre de José no asistieron a la escuela. José comenta
que su padre le ha dicho que él no fue a la escuela debido a que tenía que
trabajar arreando ganado y en las tierras, por eso no podía ir a la escuela.
La madre de José le ha dicho que ella si quería ir a la escuela, pero su
padre no la dejaba pues decía que ella debía ayudar en la casa y hacer las
labores domésticas, por eso no podía ir a la escuela. Tanto el padre como
la madre de José lo animan a continuar sus estudios, debido a que ellos
no tuvieron la oportunidad de estudiar y desean brindarle esta oportu-
nidad a su hijo.
Julián, Ana, Guadalupe y Sofía son mayores que José, nacieron en
Cusárare y vivieron ahí hasta que sus padres decidieron emigrar a Cuau-
htémoc.
121
Guadalupe y Ana cursaron hasta sexto grado de primaria, pero no
la terminaron. Julián terminó quinto de primaria pero no continuo sus
estudios debido a que él decía que estaba muy grande para estar en
primaria, “Tenía catorce años ya y por eso se salió de la escuela, para
trabajar, porqué estaba grande” agrega José. El hermano de José le ha
comentado que debe estudiar mucho para que sea muy grande y pueda
seguir estudiando, “Me dice que le eche ganas porque él si quería acabar
la primaria, pero como estaba muy grande ya no pudo”. Sofía terminó
hasta segundo grado de secundaria, pero no continuo sus estudios, pues
se casó.
El padre de José actualmente trabaja en una carpintería de la cuál es
dueño un menonita, “Mi papá trabaja en la carpintería por los campos,
allá por los campos menones, trabaja para un menón y se la lleva muy
bien con él” agrega José. Julián se encuentra trabajando en la huerta de
manzanas junto con la madre de José. El niño comenta que se van a
trabajar a las cinco de la mañana y regresan como a las cuatro de la tarde.
Ana está casada con Timoteo, José comenta que Timoteo terminó
hasta la preparatoria y que después fue soldado durante un tiempo, pero
dejo ese trabajo y emigro a los Estados Unidos junto con su hermana
Ana. Ana y Timoteo tienen cuatro hijos: Verónica, Pablo, Guadalupe y
Jacqueline, de siete, cinco, dos y un año de edad respectivamente. José
comenta que su hermana y su cuñado trabajan en huertas de uva o papa,
también agregó que su sobrina Verónica va a la escuela allá.
Guadalupe está casada con Nacho, José airma que Nacho terminó
al menos la primaria pero no sabe cuál es su escolaridad máxima. Gua-
dalupe y Nacho tienen un hijo y una hija: Norma que nació en Abril de
este año y Sergio de cinco años de edad. El niño comenta que Sergio
va al kínder. Guadalupe trabajaba limpiando casas antes de que naciera
Norma y Nacho trabaja en la Huerta. José comenta que antes de estar en
Cuauhtémoc, su hermana y su cuñado vivieron en Sinaloa, pues estaban
trabajando en una huerta allá, pero que regresaron cuando su hermana
se embarazó.
Sofía es viuda, su esposo murió debido a una enfermedad que José
no recuerda cuál es. Pero comenta que duró mucho tiempo enfermo
y inalmente murió. José agrega que Miguel Ángel había concluido la
preparatoria y trabajaba en la huerta antes de enfermarse. Sofía trabaja
limpiando casas. José comenta que Sofía tiene un niño y una niña: Eva
de once años de edad y Miguel Ángel de diez años.
122
Tanto Eva como Miguel Ángel asisten a la escuela regular, José co-
menta que la escuela se llama Venancio Vidal y se encuentra en Cuau-
htémoc.
En relación a su asistencia a la escuela, José airma que se encuentra
inscrito desde los tres años, que cursó preescolar. El niño explica que
cursó preescolar y primer grado de primaria en San Bernabé, una pri-
maria que se encuentra pasando Cusihuiriachi. Agrega que iba con su
hermano mayor a esa primaria, pero cuando él dejo de ir porque estaba
muy grande, dejó de asistir debido a que no sabía cómo llegar a la es-
cuela y no había nadie que lo pudiera llevar. Cuando deja le escuela en
San Bernabé, lo inscribieron en la primaria regular Venancio Vidal en
Cuauhtémoc, en donde curso desde segundo hasta quinto grado de pri-
maria, pero no concluyó quinto grado de primaria, desertó de esa escuela
el pasado mes de abril. José comenta que en esta escuela lo molestaban
mucho, constantemente le decían groserías y cosas que le molestaban.
Debido a los constantes acosos que los otros niños tenían hacia él, los
padres de José decidieron que dejara la escuela, pues era mucho lo que
lo molestaban. Después de salir de la escuela Venancio Vidal, sus padres
no sabían en donde matricularlo, pensaron en volver a mandarlo a la es-
cuela de San Bernabé, pero es complicado que alguno de sus padres o su
hermano lo llevaran debido a que todos trabajan. Finalmente el padre de
José decide inscribirlo en el centro, en donde tiene menos de una semana
de estar asistiendo a clases.
José comenta que aún no conoce ni se relaciona con nadie en la es-
cuela. Pero que le gusta mucho más estar en esta escuela que en la ante-
rior a la que iba debido a que aquí los niños no lo molestan, no le dicen
groserías y si son amables con él. José agrega que aun cuando no conoce
a los niños, lo dejan jugar con ellos y eso le agrada, pues en la anterior
escuela tenía muchos problemas.
José airma que su madre es la responsable de realizar las tareas do-
mésticas, y que él le ayuda a barrer, tender las camas, servir los alimentos,
recoger los platos al terminar de comer, lavar trastes y regar los árboles
frutales que tienen. José agrega que su madre es quien trapea, lava, plan-
cha, limpia los baños y prepara la comida. El hermano de José y su padre
no apoyan en este tipo de actividades, “Ellos sólo trabajan”, comenta el
niño.
El padre de José conecta el tanque de gas, acarrea leña y arregla los
muebles de la casa que se llegan a descomponer.
123
La madre de familia es quien cuida a los integrantes de la familia si se
enferman, toman tés si tienen algún problema leve de salud y si se requiere
van al médico, y es el padre es quien compra los medicamentos necesarios.
José airma que su padre, su madre y su hermano trabajan y aportan
para los gastos familiares. Es su padre quien distribuye el dinero entre
los integrantes de la familia, y todos tienen dinero para adquirir su ropa
y artículos personales. El padre además es el encargado de adquirir los
alimentos que consumen.
En relación a las actividades de recreación, José airma que su padre
es el único que escucha la radio en casa, pero todos ven televisión. El
niño agrega que él ve caricaturas al igual que su hermano mayor. Su
papá y su mamá ven telenovelas juntos. José sostiene que él lee cuentos
cortos que tiene en casa, su hermano mayor también lee estos cuentos
ocasionalmente y su padre lee el periódico. José comenta que todos van a
divertirse fuera de casa a parques cercanos o al mirador de Cuauhtémoc.
También comenta que él y su hermano juegan futbol. José establece que
los domingos van a visitar a sus hermanas y salen juntos a la “Cuadra”,
una tienda en donde compran ropa y distintos objetos. José agrega que
le gusta ir al centro, pues se divierte al estar ahí con su familia.
José percibe que su padre es quien está a cargo de la casa y es quien
les ordena y dice que se deben hacer los miembros de la familia, aunque
su madre está a cargo de las tareas domésticas, y es quien ordena que
se haga en relación a esas actividades. José airma que tanto su madre
como su padre regañan o establecen castigos si él o su hermano no se
portan bien.
A José le gustaría estudiar la primaria, secundaria, preparatoria y tal
vez terminar una carrera técnica, quisiera ser mecánico, pues le agradan
mucho los carros y le gustaría poder arreglar automóviles de todo tipo y
radicar en Cuauhtémoc. De no estudiar para ser mecánico, José airma
que va a incorporarse al ejército. Menciona situaciones relacionadas con
el narcotráico en la sierra, y agrega: “Hay muchos problemas con los
narcos y no hay soldados ni policías que pongan un alto a esto (…) Me
gustaría proteger a los inocentes”. En relación a sus aspiraciones sus
padres le han dicho que va a estudiar la preparatoria y que si él quiere,
puede ser soldado.
José menciona que no le gustaría casarse ni tener hijos. Luego lo re-
considera y comenta que aún no sabe si quisiera casarse o no. De lo que
está seguro es que quiere tener una casa propia, grande, propia, de dos
pisos, concluye entusiasmado.
124
Rosa
Rosa, tiene 14 años de edad. Sus padres son originarios de la región
serrana del Estado de Chihuahua, ella nació en Cd. Cuauhtémoc. Es
bilingüe, su lengua materna es el rarámuri, aunque dice que ya la habla
muy poco, se comunica en español de manera clara y luida.
Actualmente vive con su madre Marielena, su padre Martín, sus tres
hermanos: Érica de 17, Lorena de 13 y Luis de 18 de años de edad. En
su casa también viven sus tíos Luis y Margarita junto con sus primos:
Beatriz de 9, Mario de 14 años y María de 20 años de edad que es madre
de Efraín, un niño de un año. Todos en la familia saben leer y escribir
excepto sus padres, su prima Beatriz que asiste a la escuela primaria y
Efraín el bebé.
El padre, el hermano, el tío y el sobrino de Perla son albañiles, Perla
comenta, “…ellos trabajan aquí en Cuauhtémoc, en la obra”. Su madre
y su tía son empleadas domésticas. Además se encargan del aseo de la
vivienda, preparan la comida y lavan la ropa de la familia. Su hermana
mayor, Érica, apoya en algunas tareas domésticas, “…no puede hacer
muchas cosas porque está embarazada, su esposo se llama Cornelio y
vive en Chihuahua, también él trabaja en la obra”, menciona Rosa.
Ella a veces apoya a su madre en su trabajo como doméstica y gana
algo de dinero, además auxilia en los quehaceres de la casa con su herma-
na Lorena y su prima. El día de la entrevista Lorena faltó a clases porque
estaba cuidando a Efraín, su sobrino, generalmente lo cuida María su
madre, pero eventualmente trabaja en la pizca de la manzana.
Perla airma que la administración del salario de su familia nuclear
está a cargo de su madre, que ella y su padre organizan las actividades
que deben realizar y los regañan en caso necesario.
En sus tiempos libres ella y su madre escuchan la radio. A su madre le
gusta oír las noticias y es la única que en la familia lee libros o periódicos.
También ven telenovelas. Perla dice que por las tardes da seguimiento a
cuatro telenovelas, aunque comenta que no entiende de que tratan, sólo
expresa que las mujeres que aparecen en las historias le parecen muy
divertidas y que los hombres se la pasan peleándose con sus hijos, agrega
que los que sucede en las novelas puede pasar en la vida real. Tiene ade-
más un programa favorito que es La Rosa de Guadalupe.
Perla también visita a su tía, una niña de doce años que asiste con ella
a la escuela.
125
Perla recuerda que cuando era niña cursó preescolar, en esa época
vivía en una comunidad llamada Baquiachi. Luego ya no fue a la es-
cuela. Durante dos años vivió con sus abuelos en la sierra, luego regre-
só a Cuauhtémoc, estuvo en su casa y ayudaba a las labores del hogar.
Su hermana Érica que asistía al Centro Escolar La Minita (establecido
para jornaleros agrícolas migrantes), le enseñó a leer y a escribir. “A mí
me gustaba más como me enseñaba mi hermana”, comenta al comparar
con la forma como le han enseñado sus maestras en la escuela. El año
pasado (2014) se inscribió en la escuela y por su edad y debido a que lee
y escribe la ubicaron en 5º. grado. Actualmente cursa 6º grado. Men-
ciona que le gusta la escuela, que le agrada aprender. Llega temprano a
la escuela aunque a veces se ausenta hasta por una semana porque tiene
que cuidar a su sobrino o a realizar compras el centro de la ciudad con
su tía. Presenta diicultades para comprender lo que lee y para resolver
sencillos problemas matemáticos, sabe sumar y restar. Ella dice: “Me
gusta aprender números para saber sumar, para saber cuántos son y usar-
los para saber contar el dinero”. Perla dice que sus padres y hermanos le
comentan que es importante asistir a la escuela.
Durante el recreo, juega con los niños más pequeños, evita a los más
grandes porque dice que la molestan y les quitan la pelota. En el aula
sólo trabaja con niñas, pues opina que los niños no hacen bien sus tra-
bajos. En la tarde frecuenta un centro comunitario donde le dan acceso
a una computadora, “…la maestra anterior nos enseñó a usar la compu-
tadora, ahí buscamos animales”.
En relación a sus expectativas laborales, ella menciona que quiere
trabajar como enfermera, luego corrige, y dice que quiere ser doctora en
Cd. Cuauhtémoc, aunque no tiene idea si va a continuar estudiando la
secundaria, sus padres le han dicho que cuando sea más grande va a tra-
bajar. También planea casarse y tener cinco hijos: dos niños y tres niñas
a los cuales piensa enviar a la escuela para que estudien.
126
ANEXO IV
Casos de alumnas y alumnos del CAINMI
Flor; Celia; Álvaro; Lorena y Laura; Eloísa, Mónica y Eliseo; Jorge
Flor
Flor tiene 12 años de edad. Menciona con orgullo que nació en Azoyú.
Esta comunidad es la cabecera del municipio del mismo nombre, ubicada
en la Costa Chica del Estado de Guerrero, donde la población indígena
habla el tlapaneco y el mixteco. En Guerrero fue donde se conocieron su
padre, que es de esa entidad, y su madre que es originaria de Veracruz.
Ante la falta de trabajo en la región emigraron al noroeste del país.
Actualmente Flor vive en Ascensión, Chihuahua con su familia,
conformada por su padre, su madre, sus hermanas menores, Karla de
ocho años y Luz Nallely de seis años y su hermano César de nueve
años. Todos hablan español. César comenta (en una entrevista reali-
zada en otro momento), que viajaron de Guerrero a Sinaloa, y de ahí
a Chihuahua, que luego vivieron en Baja California y que regresaron
nuevamente a Chihuahua.
Flor cursa el primer grado de secundaria en el CAINMI. Recuerda
que el año pasado se graduó de educación primaria en una ceremonia
realizada en el Salón Cívico de Ascensión. En su generación también
egresaron Eloísa y Ana Karen, actualmente ambas se encuentran inscri-
tas en secundaria, aunque Ana Karen aún no se ha incorporado a clases.
El ciclo escolar inició hace cuatro meses, en febrero del 2015.
Comenta que llega puntual a la escuela, pues se traslada en el camión
escolar. Sin embargo no siempre puede asistir debido a que en ocasiones
tiene que ir a trabajar. Describe en detalle las actividades que lleva a cabo
en los campos de cebolla, explica como se escarda y como se realiza el
desahije.
La niña airma que en los periodos que no asiste a la escuela, estudia
los temas que su maestra le enseña. Se muestra entusiasmada de cursar
la secundaria, dice que le gusta todo lo que aprende en la escuela. Co-
menta de manera especíica que trabajó con el tema de la célula vegetal
y la célula animal, “José le tomó una fotografía con su celular y de ahí la
dibujamos en cartón”; también hace alusión a las actividades en la clase
de inglés, en su cuaderno tiene listas de palabras, los días de la semana,
127
los meses del año, los nombres de los números, las partes del cuerpo y
frases cortas de presentación, datos personales o saludos; menciona tam-
bién que en su grupo realizan actividades de lectura y ejercicios con gra-
mática, “…de los enunciados que copiamos encerramos los pronombres
con azul y los verbos con rojo”, en relación con las matemáticas dice que
le gustan poco pero que le sirven para sacar medidas y hacer cuentas, “…
aunque a veces batallo con las multiplicaciones y las divisiones, señala
este tipo de operaciones en su cuaderno:
38790 76 975,763
x 358
En relación a lo anterior, explica: “Aquí se me hacían bola todos los

números. Hacía la operación, encontraba errores y la tenía que hacer dos
veces para corregirla”, además muestra en su cuaderno tablas con núme-
ros romanos y los ejercicios con binomios que ha realizado de manera
reciente en la clase de matemáticas, considera que este tema es impor-
tante “…es que puede venir en el examen”, dice.
Tiene expectativas de concluir la secundaria y realizar estudios uni-
versitarios. “Yo quisiera ser veterinaria y atender mascotas”, comenta.
Aunque dice que no les ha platicado a sus padres de sus aspiraciones,
agrega que tanto su padre como su madre la animan para que asista a la
escuela: “Me dicen que siga estudiando, para ser alguien en la vida”. En
sus comentarios se observa mayor atención de la madre en actividades
de la escuela, ella es quien asiste a las reuniones a las que convoca la
maestra y fue ella quien la acompañó en su graduación. Está al pendien-
te de preguntarle a César acerca de la tarea y solicitarle que la haga antes
de salir a jugar con algunos de sus amigos, también apoya en alguna
tarea escolar a la hija más pequeña, aunque es Flor quien se encarga de
realizar con ella y con su hermano César el repaso de algún tema esco-
lar. En una entrevista separada, Karla una de las hermanas menores de
Flor, ratiica lo dicho por su hermana mayor, “Me pone a leer en el libro
y el abecedario”, agrega que es su hermana mayor quien se encarga de
cuidarla, “…ella me dice que no me salga para afuera, que no vaya con
desconocidos, que no me ande en la calle, si no le hago caso, me regaña
y me castiga”.
Flor airma que sus caliicaciones son altas, “…en mis trabajos saco
dieces y nueves”, hace un recuento del tiempo que estudió primaria, en
esta escuela inició en tercer grado y menciona que siempre ha aprobado.
128
Sin embargo desertó de manera temporal cuando estaba en sexto gra-
do. Explica que esto se debió a que se fue con su familia a Baja California
por una temporada larga y no asistió a la escuela, “…fuimos al cultivo del
tomate rojo y no me inscribí en la escuela, ¡me la pasé de vacaciones! No
quise ir, me querían apuntar pero no conocía a nadie y me daba pena”.
En una entrevista con César, comenta que no iban a la escuela porque
“eran puros del sur”. Flor continúa con la narración de su experiencia en
Baja California, “Iban a los campos por los niños de los trabajadores en
una camioneta Van, para llevarlos a la escuela. Mi amiga Eva si asistía,
con sus tres hermanos. Entonces me quedaba en la casa, me levantaba y
cuidaba a mis hermanos, Karla, Luz Nayelli y César, les hacía las tortillas
de maíz, de maseca. César se iba a jugar, vivíamos cerca de la playa. Ahí
podíamos pescar. No trabajamos porque estaba prohibido”.
En su casa las actividades domésticas recaen principalmente en su
madre, ella es quien más la apoya, aunque en algunas actividades ya in-
corporan a sus hermanas más pequeñas. César y su padre no realizan
este tipo de actividades, “Lo que si hacen es recoger su plato cuando
terminan de comer y ya mi mamá lava los trastes”, agrega Azucena. En
esto coincide César, quien en una entrevista aparte airma que ocasio-
nalmente trapea y lava el baño cuando su madre se lo ordena. También
menciona que en el patio trasero de la casa que rentan, su padre, su ma-
dre y él, sembraron cebolla, chile, frijol y calabaza.
El padre y la madre de Flor son jornaleros agrícolas, ella y su herma-
no César se incorporan a las labores del campo aproximadamente dos
veces a la semana, ayudan en la tarea que les encomienda a su madre y a
su padre, “…aunque él es muy rápido”, concluye. Describe de la siguien-
te manera un día de trabajo:
“Por la mañana yo me levanto a las 4:00 a.m. Mi mamá se levanta
desde las 3:00 a.m. a preparar el lonche y nos vamos a trabajar a las 4:30
a.m., en un camión que pasa por nosotros. Llegamos a trabajar al campo.
Desahijo por surco. A las 9:00 a.m. desayunamos. Hay un descanso de
media o una hora. Terminamos y nos llevan a la casa. Mi mamá prepara
la comida, voy a la tienda a comprar algo que se necesita y comemos
como a las 4:00 p.m. Descansamos, alzamos la casa, vemos televisión y
yo me duermo como a las 9:30 p.m.”
Flor opina que su madre es la encargada de administrar el gasto fami-
lia, en alimentos, artículos para el hogar, ropa y calzado y medicamentos,
“…aunque casi no nos enfermamos”, comenta, incluso les da dinero a
ella y a sus hermanos para que compren alguna golosina.
129
En referencia a la distribución del salario, César menciona: “Mi
mamá casi no agarra dinero para ella, mi papá si, es que toma cerveza
los domingos, a veces muchas latas, pero otro día no puede ir a trabajar”.
Flor observa en su madre una igura de autoridad, y comenta que
cuando se portan mal es ella quien les llama la atención, César menciona
que también su padre les llama la atención.
La actividad de esparcimiento que todos llevan a cabo es ver tele-
visión, su mamá y su papá ocasionalmente leen alguna revista. Ella, su
hermano y hermana asisten a algún evento que se presenta en el salón
cívico y es su hermano quien busca espacios para jugar futbol. Ella en
cambio en su tiempo libre ve programas de televisión, dice que preiere
las telenovelas y las va mencionando una a una, además comenta de los
personajes y las tramas que se presentan. César en cambio preiere ver
deportes.
Flor tiene expectativas de concluir la educación secundaria y seguir
estudiando, no tiene claridad aún de los niveles educativos por los que
tiene que atravesar para ser veterinaria, pero al mencionárselos, indica
que los quiere cursar. “…terminar la secundaria, si, la preparatoria si, la
universidad si.” En relación al lugar donde le gustaría vivir en un futuro,
comenta la posibilidad de asentarse en Sinaloa, “…en los campos, me
gusta porque hay canales para bañarse, los sábados y los domingos las
familias pueden ir de pesca o de paseo al pueblo, a Costa Rica, ahí hay
mercados y restaurantes”. En relación a su vida familiar establece que no
piensa en casarse, pero si lo hace le gustaría tener un niño y una niña,
“…si a mí me gustaría tener la pareja, uno de cada uno y que estudiaran
para que sean alguien en la vida y no trabajen en el campo, es pesado y
se cansa uno mucho”.
Celia
Celia es una niña de 10 años de edad. Cursa el cuarto grado en el
CAINMI. Su lengua materna es el mixteco y también habla español de
manera clara y luida. Su padre y su madre son originarios del Estado
de Guerrero, emigraron en busca de empleo y mejores oportunidades de
vida. Celia no conoce el lugar de origen de sus padres, comenta que su
madre le cuenta acerca de su comunidad: “Donde ella vivía, todos habla-
ban mixteco. Es un lugar que estaba bien bonito, había mucha fruta, me
dice que pasabas y si querías la arrancabas para comer”.
130
Celia vive con su padre, su madre, dos hermanas: Martina y Elena y
cinco hermanos: Ruino, Israel, Marcelino, Raymundo y Sergio.
La madre y el padre de Celia no asistieron a la escuela. La madre sólo
habla mixteco, el padre habla mixteco y un poco de español.
Martina y Elena, son mayores que ella, nacieron en el Estado de
Guerrero. Martina cursó hasta el 2º grado y Elena inició estudios en el
nivel de secundaria, estaba en 2º, pero cambiaron el turno de la escuela,
“…ella quería venir en la tarde y tener tiempo para trabajar durante la
mañana”, explica.
Ruino su hermano mayor tiene 23 años de edad, la niña cuenta que
él no asistió a la escuela: “De chiquito lloraba y corría, decía que no le
gustaba ir a la escuela porque le pegaban y le decían groserías, y ya no
quería ir”. Israel de 16 años concluyó sus estudios de educación primaria
y se puso a trabajar de tiempo completo. Ellos nacieron en el Estado de
Guerrero.
Su hermano Marcelino de 14 años estudió hasta el 5º. grado de edu-
cación primaria, la niña explica que se ausentaba de la escuela para ir a
trabajar y repitió el grado. Celia explica esta situación de la siguiente
manera: “Como Marcelino no venía tanto a la escuela lo dejaron en 5º.
grado, ahora está trabajando, no creo que regrese porque ya no le gusta
estudiar”. Marcelino tiene 9 años y cursa el 2º grado. Ellos nacieron en
la Cd. de Culiacán, Sinaloa.
El hermano más pequeño, se llama Sergio, tiene 6 años y se encuen-
tra inscrito en primer grado. Sergio y ella nacieron en Nuevos Casas
Grandes, Chihuahua.
En relación a su asistencia a la escuela, Celia airma que se encuentra
inscrita desde los tres años, que cursó preescolar. Asiste a este centro des-
de primer grado, ha asistido de manera consecutiva y no ha reprobado
ningún grado.
A Celia le gusta asistir a la escuela porque dice que aprende a reali-
zar operaciones matemáticas, se reiere a las operaciones básicas. Señala
multiplicaciones en su cuaderno:
977 976
x 533 x 261
Ella menciona: “Me gusta aprender a multiplicar para que en la tien-

da no nos engañen, algunos nos roban cuando pagamos”.
131
En relación a la división, comenta que le parecen difíciles de resolver.
Muestra un ejercicio de su cuaderno con una lista de divisiones como
la siguiente:
369 9569
Indica que también le gusta leer los libros de la escuela, usar las com-
putadoras, “…ahí escribo, juego con letras, dibujo, subrayo”.
Su padre y su madre esperan que concluya su educación primaria. Su
padre le dice que quiere que sea cantante, que cante en español y en mix-
teco. Ella agrega: “Mi papá viajó a la Cd. de Chihuahua y allá conoció a
una mujer que le dijo que cobra $50 mil pesos por enseñar a cantar”. Su
madre le ha comentado que le gustaría que fuera doctora o comerciante,
que se dedique a vender ropa. Ella dice que no quiere ser doctora, “…
tengo miedo de que se muera un paciente y me echen la culpa”. Le agra-
da la idea de su padre, le gusta cantar, dice que tiene un celular donde ha
aprendido canciones en español y en mixteco.
Además de asistir a la escuela, Celia trabaja en el campo, al respecto
menciona: “Los sábados me voy a escardar, con un azadón voy quitando
las hierbas. Ayer domingo gané 170 pesos y el sábado 100”. Describe en
detalle como realiza las labores del campo; como escarda, desahija, saca
la cebolla o pizca el chile. También ayuda a su madre a cargar los botes.
A veces no trabaja, comenta que le dicen que no le van a pagar porque
está muy chica y se queda en la casa a ayudarle a su madre en las labores
domésticas. “Aunque a otros (empleadores) no les importa, si dan traba-
jo y pagan. Hay más de los que si pagan”, concluye.
La principal actividad de distracción que Celia expresa que tiene
es ver televisión, menciona el nombre de una serie de telenovelas, sus
personajes y tramas.
Las expectativas de Celia son concluir la educación primaria y la
secundaria en el centro y posteriormente cursar estudios de media supe-
rior en la preparatoria de la comunidad. Enfatiza la idea de dedicarse al
canto, piensa que si tiene hijas e hijos quisiera que fueran artistas.
132
Álvaro
Álvaro es un niño de 10 años de edad, habla español al igual que los in-
tegrantes de su familia. Cursa el 4º grado, asiste diariamente al CAIN-
MI con su hermano Darwin de tres años de edad que se encuentra
inscrito en preescolar, su hermana Ruth de 6 años que cursa el primer
grado de primaria y su hermano Josué de 8 años inscrito en segundo
grado. Tiene además una hermana (Marylin) de 15 años que vive con
su esposo y tiene dos bebés y un hermano (Rafael) de 17 años, casado y
con una hija. Ambos trabajan en el campo con su madre para sostener
económicamente a la familia. El niño dice que todos habitan en una
vecindad, que les prestan unos cuartos.
Álvaro nació en la Cd. de Mexicali, en el Estado de Baja California.
Él ha vivido en varias entidades de la república, Recuerda que cursó 2º
grado de educación primaria en Sinaloa y 3º en Baja California. Tiene
expectativas de concluir la primaria y estudiar secundaria, menciona que
su hermana y su hermano mayores estudiaron hasta 3º de secundaria.
Comenta que su madre sabe leer y escribir y quiere que él siga estudian-
do hasta llegar a ser doctor, “Ella me dice que nunca deje de estudiar,
que sea doctor para que cuide a las personas que ella quiere mucho”.
El niño dice que únicamente se dedica a estudiar, obtiene nueves y
dieces de caliicación. Le gusta la escuela porque le enseñan operaciones
básicas, hace mención especíica de las tablas de multiplicar y las divi-
siones.
También se encarga de cuidar a su hermana y hermanos más peque-
ños, deben estar listos a la hora que pasa el camión escolar a recogerlos,
“Un día faltamos porque me quedé dormido y se nos pasó el camión,
entonces les di cereal de desayunar a mis hermanos”.
Las tareas domésticas principalmente están a cargo de la madre de
familia, aunque comenta que él y Josué ayudan a barrer y recoger el lugar
donde duermen. Además apoya en la preparación de los alimentos: “Mi
mamá se levanta temprano a preparar la comida, yo a veces les pongo la
carne a los taquitos con mole, y les doy de comer a mis hermanos cuan-
do regresamos de la escuela, recojo y lavo los trastes”.
Álvaro comenta que nunca ha trabajado en los campos agrícolas,
menciona que en Baja California cortan tomate y pepino y las traba-
jadoras pueden llevar a las y los niños pequeños al campo, pero no los
pueden poner a trabajar.
133
Agrega que en Sinaloa también está prohibido que los menores la-
boren, “…ahí en el Campo San Armando, cortan chile y tomate. Man-
dan patrullas a revisar si hay niños trabajando y si los encuentran se los
llevan al DIF”. Agrega que en este campo no dan trabajo a las familias
que tienen varios hijos: “En San Armando ya no dejan entrar a traba-
jadores con tantos hijos, los corren, ya no permiten tanto hijo porque
no hay tanta comida para mantenerlos”. En relación al trabajo infantil
en Ascensión, Álvaro airma: “Aquí los niños si trabajan, yo no, porque
mi hermano el grande ayuda a mi mamá (…) Me gustaría trabajar para
ayudar a mi mamá, a pagar la luz, le cobran 50 pesos y el agua, le cobran
100 pesos”.
Cuando no asiste a la escuela, el niño comenta que repasa contenidos
escolares, y apoya a su hermana y hermano con las tareas escolares, “Les
enseño las vocales” y principalmente cuida a Darwin, lo baña, lo asea y
juega con él. También es el encargado de hacer los mandados, a la tienda
a hacer las compras que le pide su madre. Álvaro conoce los precios de
varios productos y maneja la suma y la resta para realizar las compras.
El niño no reiere que actividades de esparcimiento realizan en la
familia, menciona que asiste a los servicios religiosos de una iglesia
protestante.
En relación a las expectativas de vida de Álvaro, se observan contra-
dicciones, repite que quiere seguir estudiando, terminar la primaria, la
secundaria, la preparatoria, incluso la universidad, y al preguntarle que
donde va a trabajar, responde que en los campos, en el corte del chile.
Menciona que quiere vivir con su madre, casarse y tener hijos e hijas,
y les asigna roles diferentes, de las niñas, menciona: “Van a trabajar en
el campo e ir a la escuela”, de los niños establece: “Van a ir a la escuela
nomás”.
Lorena y Laura
Lorena y Laura son hermanas. Lorena es una niña de once años de edad
que actualmente cursa sexto grado de primaria. María tiene nueve años
de edad y está inscrita en cuarto grado. Ellas son originarias del estado
de Guerrero, María comentó que especíicamente son de Acalco, esta
comunidad pertenece al municipio de Chilapa de Álvarez.
Lorena comenta que actualmente vive con su madre, con su padre,
dos hermanos; Gustavo de dieciséis y Yahir de siete años de edad, y dos
134
hermanas; Laura y Vanessa Marisol, de nueve años y catorce años res-
pectivamente. La niña airma que todos los integrantes de su familia
hablan español y saben leer y escribir, o en el caso de sus hermanos
menores, están aprendiendo.
El padre, la madre, Gustavo y Vanessa Marisol trabajan en las labo-
res del campo. Laura, Yahir y Lorena asisten actualmente a la escuela
primaria. El máximo grado de escolaridad de sus hermanos mayores
es primaria. Lorena establece que su hermano Gustavo cursó hasta se-
gundo grado de secundaria, pero en tercer grado no lo quisieron recibir
y por eso no concluyó este nivel.
Hace aproximadamente cinco años, la familia emigró de Acalco, a
una comunidad agrícola del estado de Sinaloa y ahí vivieron durante
tres años. Posteriormente viajaron al municipio de Ascensión en Chi-
huahua, lugar donde residieron durante un año, para luego regresar a su
natal Acalco. Recientemente (en abril de 2015) viajaron nuevamente a
Ascensión. María comenta: “Nos movemos por el trabajo y regresamos
a Acalco”.
Lorena y María han estado inscritas en escuelas primarias de Si-
naloa, Guerrero y Chihuahua. Actualmente asisten a la primaria del
CAINMI. Diariamente se trasladan en el camión escolar, por lo que
airman que no llegan tarde, ni faltan a clases. A las dos niñas les gusta
asistir a la escuela, aunque por diferentes motivos, Lorena dice que aquí
aprende y María enfatiza el hecho de que le proporcionen alimenta-
ción.
Las niñas tienen amigas y amigos en la escuela, aunque a María
únicamente le gusta trabajar con niñas, dice que los niños son groseros,
“…nos dicen que escribimos feo”. Durante el recreo juegan con sus
amigas.
Lorena no ha reprobado dice que los primeros grados obtenía nue-
ves de caliicación y posteriormente sus caliicaciones bajaron y ahora
tiene sietes. María en cambio sostiene que sus caliicaciones son die-
ces, aunque ella si reprobó segundo grado cuando estudiaba en Acalco,
explica que esto se debió a que su maestra no le entregó la boleta de
caliicaciones y no pudo comprobar que había cursado ese grado.
Además de asistir a la escuela, las niñas comentan que los sábados se
van a trabajar con su familia al campo. María dice: “A mí me gusta tra-
bajar porque está bonito, porque no quiero estar ahí sola en mi cuarto,
ayudo a mis padres a adelantar el surco y a escardar”.
135
Lorena por su parte establece que además de apoyar a sus padres,
auxilia a su hermana mayor en el trabajo que les corresponde realizar en
el campo: “…arranco la hierba de las matas de chile”, menciona.
Lorena relata cómo es un sábado habitualmente: “Me levanto a las
6:00 a.m., me cambio, espero al carro que me lleva al campo y ayudo a
mi madre y a mi padre. Aproximadamente a las 2:00 p.m., comemos fri-
turas y jugos que nos compra mi papá, él también compra alimentos, mi
madre los prepara y comemos todos juntos. Por la tarde mi papá nos da
dinero para comprar golosinas y vamos al parque. Cuando regresamos
cenamos, rezamos y nos vamos a dormir”.
En relación a la distribución del salario obtenido, la niña menciona
lo siguiente: “Cuando vamos a trabajar, el señor (contratista) le da todo
el dinero que ganamos a mi papá, él se queda con una parte y le da el
resto a mi mamá para la comida o para comprar cosas para la casa. A
veces mi mamá nos da dinero para comprar dulces, a veces mi papá. En
mi casa todos tenemos dinero para comprar dulces”.
Los domingos la dinámica es diferente pues salen todos a pasear
por el pueblo, van a visitar a amigos o van al parque durante la mañana,
por la tarde ven programas de televisión, esta es la principal actividad
de esparcimiento de la familia durante la semana. Lorena hace alusión
especíicamente a melodramas, “…veo telenovelas con mi mamá cuando
terminamos el trabajo de la casa”.
Lorena sostiene que ayuda a su madre entre semana a realizar las
labores domésticas, así como ve melodramas en televisión junto con su
madre cuando terminan dichas labores.
Las mujeres de la familia: la madre y las tres hijas, se encargan de las
tareas domésticas. La madre organiza y dirige las actividades a realizar.
Lorena comenta que ella y sus hermanas son quienes barren, tienden las
camas y lavan los trastes. Su hermana mayor es quien trapea y su ma-
dre es quien lava la ropa, compra alimentos junto con su padre, cocina,
sirve los alimentos, recoge y lava los trastes con ayuda de su hermana
mayor. María detalla las actividades que llevan a cabo: “Yo doblo las
cobijas, barro y hago tortillas en la mañana”. Explica que sólo ella y sus
hermanas barren o hacen tortillas, al cuestionarla acerca de la razón de
esto, explica: “Los hombres no barren porque les duelen los pies”. En
cambio, establece que si padre es quien se encarga de hacer los arreglos
necesarios en la casa.
136
El padre y la madre de las niñas les aconsejan que pongan atención
en sus clases, “…me dicen que vaya a trabajar, no a jugar”, comenta
María. Las niñas perciben que su padre y su madre tienen interés en
que concluyan su educación primaria y secundaria y así se los han hecho
saber. Aunque también les han dicho que si no quieren ir a la escuela,
deben ir con ellos a trabajar. La madre es quien asiste cuando hay juntas
informativas en la escuela, y si hay festejos acude también el padre.
En relación a sus expectativas futuras, las niñas mencionan que quie-
ren ser maestras, aunque no tienen claridad de lo que esto signiica, pues
consideran necesario seguir combinando la escuela con el trabajo en el
campo. María explica que al terminar la secundaria va a trabajar en el
campo, cortando chile.
Ninguna de las niñas piensa en casarse, aunque María menciona que
quiere tener dos hijos y una hija. Al cuestionarla acerca de las activi-
dades que espera realicen sus hijos, la niña establece lo siguiente: “Mis
hijas irán a la escuela, barrerán y lavarán trastes, mis hijos también irán
a la escuela pero trabajarán cortando chile”.
Eloísa, Mónica y Eliseo

Eoísa, Mónica y Eliseo, Lisandro y Freddy son hermanos y asisten
actualmente al CAINMI ubicado en Ascensión, Chihuahua. Sus edades
son trece, once, nueve, siete y cuatro años respectivamente. Ellas y ellos
viven con su padre, su madre, una hermana mayor, Solaica de 16 años y
el hermano más pequeño, Alejandro de un año.
El padre y la madre son originarios del Estado de Oaxaca, hace años
emigraron a Sinaloa en busca de trabajo en los campos agrícolas, ahí
nacieron Eloísa y Mónica, luego viajaron al Estado de Chihuahua. Vol-
vieron por un periodo corto de tiempo a su pueblo en Oaxaca y nueva-
mente viajaron a Sinaloa y actualmente viven en Ascensión, Chihuahua.
La lengua materna de las y los integrantes de esta familia es el Triqui,
y su segunda lengua el español. La madre de familia habla principal-
mente Triqui, “…sabe “más o menos” español”, señala Eloísa, al respecto
Mónica opina que su madre no sabe hablar español y es necesario que
en muchas ocasiones le traduzcan, Eliseo concuerda con esto, cuando
explica: “Yo no hablo mucho Triqui, mis hermanas me dicen lo que me
ordena mi mamá”.
137
El padre estudió hasta 4º grado de primaria y sabe leer y escribir,
Soleica la hermana mayor terminó la secundaria en el CAINMI de As-
censión, Mónica comenta que aún no le han entregado su certiicado
y por eso no se ha inscrito en la escuela preparatoria de la comunidad.
Actualmente Soleica se dedica a las labores agrícolas junto con su
padre y su madre.
Eloísa cursa el primer grado de secundaria, comenta que ella asistió
a preescolar y empezó a ir a la escuela primaria cuando tenía alrede-
dor de siete años, y concluyó este nivel cuando iba a cumplir doce, en
el CAINMI. Mónica y Eliseo están inscritos en primaria, en sexto y
cuarto grado.
En relación con sus antecedentes escolares, Eloísa y Mónica repro-
baron un grado. Eloísa recuerda que esto sucedió porque no concluyó 5º
grado cuando estudiaba en Sinaloa y Mónica reiere que reprobó 2º grado
de primaria debido a que se ausentó de la escuela por cuestiones de salud.
La maestra de Eloísa y Mariela, su padre y su madre las exhortan
para que vayan a la escuela y estudien. Las niñas mencionan que les
gusta asistir a la escuela, coinciden que ahí están sus compañeros, amigas
y amigos, “…me gusta trabajar con ellos, hacer equipos y jugar”, agrega
Eloísa . Ella enfatiza la importancia de la alimentación que se les brinda
en la escuela: “Me gusta la escuela porque tiene un comedor y ahí nos
dan almuerzo y comida”, por su parte Mónica observa su asistencia a la
escuela como la actividad que le evita incorporarse a las actividades del
campo, ella menciona: “…cuando vengo a la escuela, no tengo que ir a
trabajar” Por su parte, a Eliseo el hermano menor, no le gusta asistir a la
escuela, y cuando se le pregunta por la casusa de esto, explica: “Aquí en
la escuela me molestan y a veces me regañan”.
Durante la hora de recreo Eloísa y Mónica dicen que pueden jugar
tanto con niñas como con niños, Eliseo en cambio, comenta que en su
grupo no realiza trabajos en equipo, que únicamente tiene un amigo y
que no le gusta jugar con niñas.
Los tres hermanos airman que nunca llegan tarde a clases debido a
que el camión escolar va por ellos a su casa. Sin embargo es frecuente
que falten a clases durante la semana, para incorporarse a las actividades
del campo. Eloísa dice: “Trabajo escardando, quitando hierbas de las
matas de chile”. Mónica comenta: “Hoy en la mañana el Eliseo iba a ir
a trabajar, mi papá le dijo que se pusiera los zapatos y se fuera con él,
pero el Eliseo dijo que no encontraba los zapatos y ya no fue, no quería”.
138
Los sábados todos los integrantes de la familia, a excepción de Fre-
ddy y Alejandro, se incorporan desde muy temprano a las labores agrí-
colas.
Las niñas comentan que su padre es quien distribuye el dinero que
ganan. Es Mónica quien explica: “A mí me dan 100 pesos, a mis herma-
nas 150 pesos, a Eliseo 50 pesos y a Lizandro, cuando ayuda, 10 pesos”.
Con ese dinero compran golosinas. Suleica, Eloísa y Mónica además
adquieren ropa en una tienda de la comunidad o en las segundas, (esta-
blecimientos de ropa usada que se instalan principalmente los domingos
en el centro), principalmente Eloísa.
Eloísa agrega que su padre también le da dinero a su mamá.
Ambas niñas concuerdan en que su madre y su padre organizan las
actividades de la familia, compran los alimentos y las cosas que se re-
quieren y en caso necesario les llaman la atención.
En relación a las tareas domésticas, Eloísa comenta que tanto ella
como sus dos hermanas y su madre son quienes barren, tienden las ca-
mas, lavan ropa y limpian baños. La niña agrega que su madre es quien
prepara la comida junto con su hermana, así como es su madre quien
sirve la comida, recoge y lava los platos, además se encarga de cuidar al
hijo más pequeño. El padre es quien arregla muebles si llegan a descom-
ponerse y es el responsable de asistir cuando hay reuniones en la escuela.
Las niñas airman que se ayudan entre ellas para hacer las tareas es-
colares y le piden ayuda a su hermana mayor en caso necesario.
La principal actividad de esparcimiento que se realiza en esta familia
es ver programas de televisión. A las niñas les agrada ver melodramas en
su tiempo libre. Ocasionalmente van a visitar a alguna familia o amigos
que radican en la misma comunidad. Además el padre escucha la radio
y a veces él y los hijos juegan futbol.
Las expectativas de los hermanos son diferentes.
Eloísa , piensa terminar sus estudios en secundaria y continuar estu-
diando. Menciona que desea ser doctora, aunque desconoce el trayecto
para lograrlo. Establece que le gustaría vivir en el Distrito Federal pues
su tío le ha comentado que es un lugar muy bonito. Piensa en casarse y
tener hijos e hijas, “Me gustaría tener una familia hermosa”, agrega. En
relación a sus hijas, indica que ellas van a aprender a hacer tortillas, lavar,
cocinar y trabajar, mientras que sus hijos van a laborar en el campo y le
van a ayudar para ganar más dinero.
139
Mónica comenta que ella también quiere terminar sus estudios hasta
llegar a ser doctora. La niña piensa regresar a Oaxaca, al pueblo de sus
padres, “…es que allá no hay doctores”, dice. Aún no sabe si se casará o
si tendrá hijas o hijos”. La niña describe que la casa que desearía tener
“…una casa con una cocina y un baño con una regadera”.
El padre de Eloísa y Mónica les aconseja que se casen hasta los
veintiocho o veintinueve años de edad, que no tengan novios, que vayan
a la escuela, estudien y aprendan mucho. “Para que llegue a ser alguien
en la vida”, repite Mariela.
Eliseo comenta que él asistirá a la escuela, al preguntarle si terminará
la primaria contesta que si, de igual manera lo hace cuando se le pre-
gunta por los siguientes niveles educativos hasta cuestionarlo si realizará
estudios universitarios. Luego establece que al terminar de estudiar va
a realizar actividades agrícolas: “Voy a trabajar en la pizca, aquí en As-
censión”. El niño también airma que se va a casar y tendrá hijos e hijas,
pero sin deinir qué actividades van a realizar, menciona: “(Ellas y ellos)
harán lo que quieran hacer”. Finalmente menciona que su mayor deseo
es tener una casa.
Jorge
Jorge es un niño de trece años de edad. Es originario de Oaxaca, ac-
tualmente vive en Ascensión con su familia compuesta por su madre, su
abuela, su hermana Dania de 4 años y sus hermanos Víctor de 10 años,
Jorge de 3 años y Alexis de 11 meses. Todos hablan español y la madre
sabe leer y escribir.
Recuerda el lugar donde residía y establece comparaciones con su
vida en Ascensión y comenta: “Me gusta Oaxaca más que Ascensión.
Nací ahí, me acostumbré a como es y me gustaba vivir ahí. Mi casa era
más bonita, estaba pintada, tenía cuadros en las paredes y árboles. En mi
escuela había una cancha, y tenía techo de lámina para la sombra. Allá
tenía amigos, mis amigos de aquí me caen bien, pero me gustaría pasar
más tiempo con los de allá”.
En Oaxaca, Jorge cursó hasta segundo año de primaria, su madre
trabajaba en una tienda de ropa. Su padre no vivía con ellos: El niño
explica: “Se fue para Estados Unidos para mandarnos dinero. A veces
llama por teléfono, no me acuerdo mucho de él porque estaba yo chiqui-
to cuando se fue, creo que trabaja en una pollería, se fue porque no había
trabajo y quería que saliéramos adelante”.
140
Su familia tuvo que migrar a Sinaloa ya que en Oaxaca no había tra-
bajo. Viajaron al noroeste del país, su madre trabajó en Sinaloa en el corte
de tomate. Jorge no fue a la escuela durante un año. Dice que le daba ver-
güenza, que no conocía a nadie. Luego comenta que cuando se terminó el
trabajo en Sinaloa, se trasladaron a Ascensión, “…el trabajo en el tomate
había terminado, pero era temporada de cebolla en Chihuahua” y agrega:
“Regresaremos a Sinaloa cuando aquí se termine el trabajo”
La madre de Jorge trabaja escardando, a él no le gustan las labores del
campo y menciona que su mamá preiere que él y sus hermanos estudien:
“Ella me dice que venga a la escuela, nunca le ha gustado que falte”. Co-
menta que su abuela apoya esta idea, ella le ha comentado que es impor-
tante que asista a la escuela para que estudie y no trabaje en el campo.
La madre además se encarga de las labores domésticas; lavar, plan-
char, asear el baño, preparar la comida y lavar los trastes.
Jorge menciona que si bien, él y Víctor su hermano, no ayudan a
su mamá en las labores del campo como otros de sus compañeros, la
apoyan en tareas domésticas como barrer, trapear o tender las camas. Él
además es el encargado de ir a la tienda y estar al cuidado de su hermana
y hermanos. “Como soy el mayor tengo que cuidarlos, que no se peleen,
que no salgan a la calle, trabajo cuidándolos”, luego agrega: “Yo les sirvo
de comer y los ayudo cuando quieren dibujar, o les enseño a escribir y
todas esas cosas.”
El tiempo que tienen para descansar lo dedican principalmente a ver
televisión en casa, novelas y caricaturas. Algunas veces su madre los lleva
a “las segundas”, los puestos de ropa usada que se instalan en el pueblo,
para comprarles algunas prendas de vestir.
Jorge está inscrito en 5º grado de educación primaria, ha cursado
tres grados en este centro escolar. Dice que le gusta la escuela porque
aprende, muestra su cuaderno con algunas actividades con contenidos
de español; pronombres, verbos y tiempos verbales fundamentales, de
matemáticas; características del sistema de numeración decimal (unida-
des, decenas y centenas) y de ciencias naturales; la célula animal, de la
cual presenta una ilustración. Airma que en su casa se pone a dibujar, a
leer cuentos y a copiar textos.
Al hablar de su futuro, Jorge menciona que quiere terminar la primaria,
la secundaria y la preparatoria, dice que quiere ser maestro e irse a trabajar
a Oaxaca. Piensa que se va a casar, que sus hijos van a ser futbolistas, pero
si tiene hijas no sabe las actividades que ellas quieran realizar. Finalmente
menciona que quisiera tener una casa, un carro, un rancho y caballos.
141
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148

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PROYECTO FEDERAL

FORTALECIMIENTO DE LA POLÍTICA DE IGUALDAD DE

Diagnóstico de las Brechas de Género de las hijas

Esteban García Hernández

UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO

© UNIDAD PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO

Edición: Unidad para la Igualdad de Género

Esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida en cualquier

II. Los jornaleros agrícolas migrantes en el Estado de Chihuahua 29

IV. Principales hallazgos por centro escolar 51

El diagnóstico de las brechas de género de las hijas e hijos de jornale-

b. Cambios en los estudios migratorios

d. Algunos estudios que focalizan la atención en jornaleras agrícolas migrantes

Al trabajar es común que las jornaleras estén expuestas en las inte-

En cuanto a derechos humanos:

e. El fenómeno de la migración en México

f. Principal causa de la migración en México

g. ¿Quiénes son los migrantes en México?

h. Vertientes y tipos de migración en México

j. Trabajo infantil jornalero agrícola

“…la promoción de una segmentación de la fuerza de tra-

El trabajo infantil, presenta como ventajas adicionales, que no re-

“…son muy buenos (las niñas y los niños) para el desahije,

“…se sabe de casos en que cuando las madres son jefes de

b) El trabajo infantil como demanda de las familias

“…la experiencia ha demostrado que la salida del hogar de la

En el video mencionado2, un jornalero declara en relación a la nece-

c) El trabajo infantil como tradición cultural

e) Condiciones del trabajo infantil

f) Actividades realizadas por niñas, niños y adolescentes

Ingreso obtenido Hombres Mujeres

Fuente: Información tomada de STPS (2006 a: 59)

De acuerdo a los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Jor-

h) Doble o triple jornada de trabajo de las niñas

i) Uso de espacios y tiempo dedicado a actividades recreativas

• En las jóvenes de 15 a 18 años, el tiempo destinado a recreación aumenta

“…muy pocos (niños y niñas) asisten regularmente a la escuela en el campo de

• En el polígono sureste (López, Allende, Camargo, Saucillo, Julimes,

A continuación se presentan algunas de las características de la po-

b) Atención educativa a niñas, niños y adolescentes de familias de

4 Consultado el 11 de marzo de 2015 en: http://www.caneros.org.mx/site_caneros/bol/bol06/BOLE-

2.4 Articular la oferta de servicios dirigidos a la población en

c) Surgimiento del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa

“Fortalecimiento de la atención educativa a la niñez migran-

b) Las voces de niñas, niños y adolescentes

“Con la historia oral los no privilegiados, los rechazados, los

La recuperación de las voces de las y los alumnos se considera un acierto

El trabajo de campo en cada centro seleccionado tuvo una duración

Es importante mencionar que en algunos casos se realizaron entre-

“Vengo a que me preguntes cosas como a mi her-

También se descartaron entrevistas de dos alumnos que se encontra-

d) Técnicas y procedimientos adicionales

f) El proceso de recopilación de información

Ilustración 1. Árbol genealógico de alumna del Centro Escolar El Jeen

En algunos casos resultó importante iniciar la en-

La elaboración de matrices factuales, a partir de las cuales fue

a) Centro Escolar El Jeen

“…empezamos, abajo de ese árbol, en una enramada. No había nada, con-

La escuela trabajaba en horario vespertino, de 14:00 a 18:00 horas.

Agrega que en ocasiones el espacio del aula llegaba a ser insuiciente,

En la comunidad se detectan casos opuestos, en los cuales las hijas

El Centro Escolar en la actualidad

En total se entrevistaron a cuatro alumnas y dos alumnos, pertene-