La Institucion Educativa y La Sociedad

LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Y
LA SOCIEDAD
“Un iversidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión”
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA
SOCIEDAD
ASIGNATURA:
Sociología de la Educación
CATEDRÁTICO:
Millan Bazan, Cezar Augusto
INTEGRANTES:
Acuña Lopez, Leonardo
Ramirez de los Santos, Lester
Silva Castro, Abner
Muños Espinoza, Cesar
HUACHO – PERÚ
2014
“Sociología de la Educación”
ÍNDICE
RESUMEN.....................................................................................................................................4
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................5
CAPÍTULO I...................................................................................................................................6
INSTITUCIÓN EDUCATIVA O ADAPTACIÓN PERMANENTE.........................................................6
1. SOCIEDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CUESTIÓN DE CONVERGENCIA...................6
2. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA DAR RESPUESTA A LA SOCIEDAD
QUE LAS ENVUELVE.................................................................................................................7
3. LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS..................................8
3.1 EN EL PROFESORADO.............................................................................................10
3.2 EN EL ALUMNADO..................................................................................................11
3.3 EL CURRÍCULUM.....................................................................................................11
3.4 EN LA METODOLOGÍA............................................................................................12
3.5 EN LA ORGANIZACIÓN...........................................................................................12
CAPÍTULO II................................................................................................................................13
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN........................................13
1. EL ORIGEN DECIMONÓNICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. LA IMITACIÓN DE LOS
PROCESOS PRODUCTIVOS INDUSTRIALES.............................................................................13
2. LA NECESIDAD DE REPENSAR LA ESCUELA ANTE LAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS DE LA
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN...........................................................................................15
3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, LOS ENTORNOS VIRTUALES DEL APRENDIZAJE Y EL
ALUMNADO...........................................................................................................................19
UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 3

4. LAS POLÍTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA
ESCOLAR ESPAÑOL................................................................................................................21
5. EL PROFESORADO ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
RETOS Y NECESIDADES FORMATIVAS...................................................................................22
CONCLUSIONES..........................................................................................................................29
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................30
RESUMEN
Se explica en primer lugar el punto de unión doctrinario de la sociedad para con

las instituciones educativas en la sociedad globalizada en la que nos

encontramos indagando a profundidad tanto los retos que se deben cumplir las
instituciones educativas en las mismas para poder ser integradoras.
Así mismo se habla sobre las redes de aprendizaje de las instituciones
educativas y los conocimientos que se debe adquirir para poder adaptarse en
el mundo tecnológico de la sociedad, para que haya un mejor aprendizaje tanto
en profesorado, alumnado, curriculum y en su modo de organizarse.
Seguidamente se habla sobre el origen que tuvo la institución educativa escolar
y los modelos que tuvo que tomar para su desarrollo y evolución tal cual como
la conocemos hoy en día centrándose de manera especial en la enseñanza de
los maestros para con el alumnado.
Se explican paradigmas o modelos (representaciones simplificadas de la
realidad) que puedan ayudar en un modelo integrador. La educación puede
hacer realidad esta idea.
Es en la escuela y con la intervención del educador donde se pueden sentar las
bases de una pedagogía inter-multicultural. Por ello destacamos los aspectos
que pueden contribuir al desarrollo de la tolerancia. Resaltamos la importancia
que tiene la formación del educador tanto a nivel teórico como práctico, y el
papel que ha de desempeñar de cara al siglo XXI.
Actualmente, la sociedad ha sufrido grandes cambios en su comportamiento
producto de la utilización de las nuevas tecnologías. Por ello, los gobiernos han
implementado el desarrollo del e-goverment, es decir, el empleo de estas
herramientas para brindar un mejor servicio al ciudadano. Esta reformulación
de la gestión pública origina mayor eficacia en la interacción entre el gobierno y
el ciudadano
Actualmente la posesión de datos personales ha servido para propaganda
política no deseada por el titular en países donde apenas este derecho
comienza a ser regulado. Las redes sociales han cumplido una función
trascendental en el último año para promover las actividades gubernamentales,
para ridiculizar a personas al frente de un gobierno, para organizarse en contra
del poder, además de servir como un medio de expresión de la sociedad, etc.
Por ello el discutir los resultados de las prácticas con esta nueva herramienta
es fundamental para avanzar adecuadamente a través y con la tecnología.
INTRODUCCIÓN
El siglo que hemos visto finalizar ha contemplado enormes progresos en los

dominios de la ciencia y la tecnología, acompañados por una ingente explosión

de la información. En efecto, el siglo XX ha sido un período de avances

revolucionarios en las comunicaciones, desde el experimento de Marconi en
1901 de enviar señales por la radio a través del Atlántico, hasta la fenomenal
expansión de la industria electrónica, que incluye la informática.
La digitalización y la automatización han provocado una profunda revolución,

caracterizada especialmente por la aparición de dispositivos multimedia y por
una expansión espectacular de las redes telemáticas. Los sistemas expertos y
la inteligencia artificial aumentan vertiginosamente la interactividad. La
velocidad de procesamiento de la información crece constantemente, así como
la capacidad casi ilimitada de almacenamiento. En cualquier caso, no es
posible entender la configuración de esta sociedad sin la influencia de la
información.
Y así como en los últimos siglos la transmisión de conocimientos ha usado

como elemento primordial la información escrita –consecuencia del citado
invento-, ahora se realiza, cada vez con mayor intensidad, a través de nuevos
instrumentos. Las nuevas generaciones de alumnos nacen y crecen en un
entorno “telematizado”, lo que ha dado lugar a que sus hábitos perceptivos y
sus procesos mentales se hayan transformado, al igual que sus gustos,
actitudes y emociones. Estas modificaciones no pueden pasar desapercibidas
por los que nos dedicamos a las tareas escolares.
Los acelerados avances tecnológicos que están modificando, como

constatamos cada día, la vida de los ciudadanos, también se van introduciendo
en las instituciones educativas, a pesar de la resistencia de los sistemas
educativos para integrarlos. Las nuevas tecnologías comienzan a producir
cambios en los métodos de enseñanza e incluso amplían contenidos del
currículo, con la consiguiente reelaboración de los objetivos educativos de
nuestro tiempo. Es la propia sociedad de la información la que demanda una
renovación de las instituciones escolares del futuro al fin de que preparen a sus
alumnos para convivir con sus nuevas exigencias el hecho cierto es que un
profesional de la educación necesita una perspectiva global de evaluación y
utilización de estas influyentes tecnologías que contemple su incidencia a todos
los niveles y particularmente en la educación, sobre todo cuando, como es el
caso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), su
impacto llega hasta las mismas raíces de la vida social, cruzándola en todas
direcciones.

CAPÍTULO I
INSTITUCIÓN EDUCATIVA O ADAPTACIÓN
PERMANENTE
1. SOCIEDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CUESTIÓN DE
CONVERGENCIA
Con frecuencia oímos decir o decimos nosotros mismos que “renovar o morir”,
frase tan ingeniosa como cierta, que indica adaptación permanente a los
vientos que corren en ese momento. Por eso y como ejemplo, observamos
como proliferan hoy los hoteles rurales, que dan respuesta a una sociedad
cada vez más ecológica, más amante de lo natural; de igual manera podemos
decir de los productos agrícolas, cuyos cultivos han y siguen sufriendo una
profunda transformación en su elaboración, producto de una sociedad que
apuesta cada vez más por la calidad, hecho que repercute en las tareas
agrícolas durante el proceso de plantación, germinación y crecimiento del
vegetal; también se puede decir algo parecido con respecto al tiempo, referente
a la duración del mismo, porque si antaño transcurría sin que produjese
grandes sobresaltos en las personas, sin que fuese un factor que condujera a
mayores cotas de intranquilidad, hoy es un valor en la medida que hay que
ganar tiempo al tiempo, porque el tiempo se ha convertido en un valor
económico, hecho que conduce hoy a que los medios de transporte sean más
rápidos, a que los medios de comunicación traspasen la barrera del tiempo y
del espacio; y así se puede seguir diciendo de tantas y tantas cosas que se han
ido adaptando a su tiempo, porque, efectivamente, “renovar o morir”. La
educación, el hecho educativo, como es lógico, no escapa a esa realidad de
adaptación continua al medio.
Si tuviéramos que pronunciar una palabra clave con respecto a la escuela de

hoy, por extensión a la institución educativa en general, esa sería crisis: la
institución escolar está en crisis. Pero si dicha institución está en crisis es
porque hay crisis en el sistema educativo y en el social, toda vez que es un
reflejo de éstos. Y esto es así porque la institución educativa actual convive con
dos modelos distintos de sociedad, la industrial/moderna y la
postindustrial/postmoderna, que exigen planteamientos educativos distintos
ante los que no se ha posicionado claramente. Este “navegar entre dos aguas”,
este estar entre dos modelos, cogiendo de aquí y de allí, la ha sumergido en
una crisis de la que no le va a ser nada fácil salir, cuando realmente tiene que
hacerlo si quiere adaptarse al momento actual.

Ante la crisis, muchos estudiosos se han posicionado pudiéndolos agrupar en

dos grandes bloques: uno, los partidarios del sí a la institución educativa, pero
con cambios; otro, los partidarios de eliminarla porque, en síncresis, oprime al
hombre y proponen, para transmitir la cultura, unas redes: redes de objetos
educativos (documentos, libros, cintas) a los que se pueda tener acceso y
redes de personas (libertad para las personas que tengan algo que comunicar).
Y un movimiento de crítica feroz a la escuela, como fue el de la
desescolarización, cuarenta años después de manifestarse, emerge como
pionera de lo que hoy son las redes de aprendizaje, porque aquellos y éstas
coinciden en que el proceso instructivo puede realizarse fuera de los muros
escolares.
2. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA DAR

RESPUESTA A LA SOCIEDAD QUE LAS ENVUELVE
La institución educativa, la escuela, como sistema social tiene que responder al

modelo social imperante en cada momento. De esta forma, la escuela
respondió perfectamente al modelo social industrial existente, marcada, como
dice Cabero (2004), “por la unidad de tiempo, espacio y acción”, donde lo
normal era el modelo graduado en tiempo y espacio y, en cuanto a la acción, lo
asiduo era la homogeneización en las tareas de los escolares, y todo esto
teniendo presente que el conocimiento estaba exclusivamente en el maestro y
en los textos graduados, al tiempo que los alumnos eran receptores, pasivos y
sumisos al conocimiento, de tal manera que se consideraba suficiente cuando
repetían lo que indicaban maestro y texto.
Ese modelo de escuela respondía a una sociedad caracterizada, entre otras

muchas cosas y sólo desde el ámbito económico y organizativo –excluyo el de
la razón y el político, por la existencia de manufacturas pesadas y de grandes
fábricas con muchos trabajadores; creación de centros que separan la gestión
de los trabajadores, la planificación de la ejecución y la cabeza de la mano; el
trabajo era por tareas controladas; grandes, pesadas y complejas burocracias
con especialidades y jerarquías; existencia de grados y jerarquías, los
departamentos y trabajadores a modo de cartón de huevos o de reinos de
taifas; etc. Mientras duró esa sociedad, la escuela cumplió su función. Pero
hoy, la institución educativa con aquellos planteamientos no da respuesta a una
sociedad global que, como dice Lorenzo (1999) es cada vez más reticular en su
entorno, compuesta por unidades cada vez más autónomas interconectadas
para mantener su actividad, en las que las organizaciones del conocimiento, las
organizaciones que aprenden, se convierten en el modelo específico y en el
más necesario, en el que la influencia de las Nuevas Tecnologías de la
Comunicación y de la Información (NTIC) las están transformando en
organizaciones que tele aprenden, en ciberescuelas si nos referimos a nuestras
organizaciones educativas. Son como nódulos de una red que intercambian
actividad, trabajo y producción de servicios, como puede ser el caso, por
ejemplo, de la construcción de una vivienda en la que un grupo o nodo realiza
la cimentación, otro hace el cerramiento, otro el alicatado y, con referencia a
nuestro campo y Situándonos en el medio rural, otro ejemplo puede ser la

organización del sistema educativo preuniversitario rural a través de las Áreas

Educativas.
Si, como he mencionado antes, la escuela tiene que dar respuesta puntual a la
sociedad que la envuelve, hoy sociedad de la información y del conocimiento,
caracterizada, en su mayor amplitud, por el saber, por el valor del conocimiento
como recurso económico clave, donde el aprendizaje se prolonga a lo largo de
toda la vida y donde emerge con fuerza la cultura del conocimiento con
aspiraciones compartidas, se convierte en la llave que permite abrir la puerta y
formar a su clientela para dicha sociedad, con lo cual ella misma tiene que ser
una organización del conocimiento a la que se le presentan los siguientes
retos:
1. Buscar la renovación. La institución debe aprender a pensar con

mentalidad abierta, evitar los encorsetamientos y asegurar alianzas y
redes estratégicas.
2. Enfatizar el valor de los usuarios.
3. Impulsar el conocimiento en todos los niveles de la organización: la

institución tiene que aprender a aprender.
4. Organizar en torno a redes, caracterizadas por Castell, M (1996:192) del

modo siguiente:
 Modelo de organización más horizontal que vertical.

 Vertebrada en torno al proceso, no al producto.
 Se gestiona en equipo.
 Los resultados se miden por la satisfacción de los usuarios.
 Se recompensa la labor del equipo no del individuo.
 Se maximiza el contacto con el exterior.
 Preocupada por la información, formación y retención de sus
miembros y trabajadores.
5. Encontrar un nuevo equilibrio entre el control y la delegación de poder,

implicando a todos, mejorando los canales de comunicación y la
autoevaluación institucional.
6. Intensificar la nueva fuente de creación de riqueza: los activos

intelectuales de la organización.
7. En corolario con lo anterior, recompensar todo trabajo que cree más

valor intelectual, investigación en el aula, formación colegiada en el
propio centro, etc.
8. Gestionar la organización mediante un amplio uso de las NTIC. Las

escuelas se tiene que convertir en ciberescuelas que proporcionen a
todos las nuevas herramientas necesarias para no ser los nuevos
excluidos del conocimiento, de la cultura o el trabajo.

Como conclusión y en síncresis, parece claro que en la sociedad de la

información y del conocimiento las organizaciones deben gestionarse a través
de redes, caso de los centros escolares o educativos.
3. LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS
Jesús Salinas (1996) indica que las telecomunicaciones no son las que forman
verdaderamente las redes. Para que exista una verdadera red de aprendizaje
se necesita un entramado de personas, tecnología e instituciones. Por tanto,
una red de aprendizaje la constituirían instituciones y/o personas que quieren
promover un proyecto de formación en común en el que los usuarios acceden a
los materiales de aprendizaje independientemente de la institución de origen
pudiéndose establecer una interacción entre profesores y alumnos de las
distintas instituciones. Y en la actualidad, para desarrollar proyectos de esta
naturaleza, es obligado apoyarse en las telecomunicaciones, en el uso de las
NTIC, que rompen las coordenadas espacio-temporales, surgiendo el
ciberespacio, “instrumento conceptual que nos permite definir el lugar físico que
ocupan cada uno de los sujetos y medios implicados en el proceso”. La
creación de un ciberespacio permite la aparición de nuevos “lugares”
educativos y de nuevas relaciones de enseñanza conceptualizados como
campus virtual, aula virtual, campus en línea, redes de comunidades virtuales,
redes de aprendizaje. Las redes de aprendizaje son conexiones de
conocimientos, son espacios comunes que ofrecen la oportunidad de aprender
en colaboración con otras personas a través de la interacción de ideas y
conocimientos de forma activa, haciendo participe al propio sujeto. De esta
manera, Harasim, I, y otros (2000:23), la definen como “entornos de
aprendizaje en los que educadores y alumnos con residencia en lugares
distintos trabajan juntos en la producción de conocimiento y habilidades
relacionadas con un tema en particular”, caracterizándolas con las notas
siguientes:
 Acceso ampliado a la educación.

 Aprendizaje en colaboración
 Trabajo en equipo de profesores y alumnos
 Aprendizaje activo
 Protagonismo de los alumnos.
 Formación de auténticas comunidades de aprendizaje.
La aplicación de las redes de comunicación a las instituciones educativas,

además de romper con el modelo instructivo imperante repercute en el acceso
y aumento de la información, en su deslocalización y en la creación de nuevos
entornos para el aprendizaje.
Una de las repercusiones directas de la utilización de las redes en nuestros

centros escolares es la cantidad de información a la que el alumno tiene
acceso, convirtiéndose este hecho en un problema para los profesores y
alumnos en la medida en que la información hay que seleccionarla de acuerdo
a unos principios y a un proyecto educativo, para la que se necesitan

habilidades y destrezas a las que Cabero (2004) hace dos reflexiones: “Una,
hay que tener muy claro que una cosa es tener más acceso a la información y
otra muy diferente es tener más conocimientos; y dos, que exclusivamente con
la deslocalización de la información no garantizamos un acceso democrático e
igualitario a la misma”.
La segunda repercusión, estrechamente relacionada con la anterior, es la

deslocalización del profesor y entorno escolar, toda vez que la información ya
no estará situada en un lugar físico, concreto, sino en lo que anteriormente se
ha denominado ciberespacio.
Si las redes ofrecen unas potencialidades enormes para la formación, no es

menos cierto que por sí solas no son suficientes, ya que interviene un conjunto
de variables que van desde el modelo instructivo seguido, modelo de profesor,
metodología, etc. hasta el posicionamiento de la Administración
correspondiente, no sólo en cuanto a la cuestión económica, sino también en lo
referente a su actitud, a su cultura.
De lo referido, no cabe la menor duda que la incorporación de las redes de

comunicación en las instituciones educativas va a acarrear una serie de
cambios tanto en el proceso didáctico como en sus objetivos:
1. Educación para el empleo: Como tenemos una sociedad cada vez más
cambiante, se necesita trabajo versátil para dar respuesta a una
economía avanzada de la información
2. Educación para la vida: Implica cambiar de ganarse la vida al

aprendizaje de cómo vivir.
3. Preparar para el mundo: El impacto que las NTIC están acarreando en la

sociedad implica tener un punto de vista global, que excede más allá de
las asignaturas tradicionales.
4. Educación para el auto-desarrollo: Desarrollar las facultades críticas

para que los alumnos se desarrollen por sí mismos.
5. Educación para el ocio: Esta sociedad crea información y tiempo para el

ocio y, en esa línea, el estudiante debe estar preparado para hacer uso
razonable de ambas cosas: información y ocio (Salinas, 1999).
Para conseguir estos objetivos generales, algunos de ellos perfectamente

podrían estar en la clasificación de fines, son necesarios unos cambios tanto en
los diversos elementos curriculares como en la propia organización institucional
de los que, de forma sintética y agrupados por ámbitos, se enuncian a
continuación:
3.1 EN EL PROFESORADO

 Por mucha tecnología que se utilice, el profesor es insustituible,

no así su rol y sus funciones que variarán.
 Los nuevos entornos lo llevarán a abandonar la posición de ser el

transmisor exclusivo de la información, desempeñando otras
funciones como la de diseñador de nuevas situaciones
instructivas, mediador y guía en el aprendizaje y concienciado de
las necesidades de utilizar las tutorías.
 Es muy posible que su formación para operar con las NTIC no

sea la más adecuada, por lo que se impone una formación que
vaya mucho más allá de la mera capacitación técnica y se enraíce
en otra dimensión más funcional y significativa con respecto al
currículum, investigación, actitud, producción,…, porque de lo
contrario se utilizarán estas redes tecnológicas para hacer lo
mismo que antes, sólo que más bonito y más rápido. El reto de
los profesores ante las redes de comunicación es, sobre todo,
crear entornos que faciliten el trabajo colaborativo entre los
estudiantes.
 Tiene que tener una actitud de cambio, una voluntad de cambio,

no sólo individual sino, sobre todo, colectiva, del grupo, que va a
conducir a un cambio pedagógico.
3.2 EN EL ALUMNADO
 La introducción de las redes crea entornos más flexibles y abiertos de

aprendizaje por lo que el alumno debe adquirir nuevas competencias
que sustituyan su papel de mero receptor, pasivo y repetitivo de la
información a otro más activo y significativo que le conduzca a resolver
problemas, a seleccionar la información, a tener una actitud positiva con
las tecnologías.
 Como consecuencia de lo anterior, el alumno tiene que participar con

responsabilidad directa en su proceso formativo, que interactúe con los
compañeros, con los profesores y con los medios, asumiendo una
perspectiva más procesual que productiva, concediendo máxima
significación a los contextos y ambientes donde el aprendizaje se
produce.
 El alumno tiene que pasar de responsabilizar a los demás de su

aprendizaje a auto responsabilizarse.
 Los alumnos necesitan adquirir más capacidades como las que indican
Bartolomé y Grané:
- Desarrollar habilidades para el auto-aprendizaje.

- Desarrollar el sentido crítico, la búsqueda responsable de la información.

- Trabajar en equipo y saber trabajar en red.

- Aprender a dialogar.
- Ser flexibles y saber adaptarse.
- Ser capaces de participar activamente en los procesos.
- Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
- Desarrollar las competencias básicas para seguir aprendiendo toda la
vida.
3.3 EL CURRÍCULUM
 La mentalidad de los alumnos, y también de los profesores y de la propia

institución, tiene que derivar hacia la idea de que hay mucho por
aprender, que hay que empezar a aprender a aprender.
 Para que las NTIC estén integradas en los centros educativos su uso
tiene que ser normalizado, cotidiano, ético, responsable, accesible para
todos, no discriminatorio. Su uso cotidiano tiene que ser para la
enseñanza, para el aprendizaje, para la comunicación y la expresión y
como objeto de aprendizaje y reflexión, idea que conduce a manifestar
que en los centros educativos se tienen que
 Contemplar las redes de comunicación como contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales a enseñar para que el alumnado las
integre y su uso sea fuente de formación permanente.
 Hay que crear enlaces entre las diferentes fuentes de conocimiento

existentes (bibliografía, profesorado, internet, correo electrónico).
 Hay que ir de la información al conocimiento, teniendo en cuenta que

mientras la información prolifera y se expande, el conocimiento se
construye y es propio de alumnos y profesores.
3.4 EN LA METODOLOGÍA
 La utilización de las redes debe servir no sólo para buscar y seleccionar

información para los alumnos, sino fundamentalmente para crear
entornos de comunicación entre la comunidad educativa, rompiendo
modelos unidireccionales de comunicación, pudiéndose utilizar, entre
otros, el ya mencionado Método de Proyectos.
 Con estas tecnologías se supera la creencia de que la comunicación

humana es potestad de la enseñanza presencial. Se tiene la creencia, y
en principio es cierto, que la enseñanza presencial proporciona una
situación didáctica más directa, humana y cálida que la que se pueda
mantener con cualquier sistema de telecomunicación. Pues bien y
desgraciadamente, ni la enseñanza presencial presupone comunicación

efectiva y cálida ni la enseñanza a distancia deja sólo al alumno. Es una

cuestión actitudinal, de valores, de respeto.
 Enseñar con ordenadores en una perspectiva constructivista incrementa

la complejidad de gestión de la clase. Trabajar con las redes telemáticas
desde el constructivismo representa más un desafío para la
profesionalidad docente que una solución fácil a los problemas
organizativos del trabajo académico.
3.5 EN LA ORGANIZACIÓN
 Si se quiere éxito en la incorporación de las redes de comunicación,

debemos también hacer cambios en las estructuras organizativas de las
instituciones educativas, extrayéndolas de la visión de que unos
enseñan y otros aprenden.
 Cuando un alumno quiere aprender y accede a un servicio educativo

mediante las telecomunicaciones como, por ejemplo comunicarse con
otros compañeros o con el tutor para resolver un problema, convierte en
relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso.
 Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a

distancia, tendrán que reajustar sus sistemas de distribución y
comunicación. Del centro de la estrella pasan a ser simples nodos de un
entramado de redes: el usuario se mueve en unas coordenadas más
flexibles denominada ciberescuela. Los cambios en estas coordenadas
espacio-temporales traen consigo la aparición de nuevas organizaciones
de enseñanza que se constituyen como consorcios o redes de
instituciones y cuyo sistema de enseñanza se caracterizan por la
modularidad y la interconexión. Desde esta perspectiva, la distancia deja
de ser un condicionante. La utilización de sistemas multimedia está
dibujando unas nuevas formas para la formación con dirección a lograr
una mayor autonomía por parte del usuario y una flexibilidad del proceso
global de enseñanza-aprendizaje.
 Con las TIC (Tecnología de la información y la comunicación) se ha de

pasar de un sistema de trabajo individualizado o individualista, de reinos
de taifas, a otro colaborativo y participativo de profesores y alumnos.
 La descentralización, la autonomía y la falta de estructura jerárquica son

otros hitos a desarrollar en las instituciones educativas.
 Los centros educativos, en su totalidad, contemplando sus distintos

elementos, tienen que innovar, no sólo tecnología, sino sus
concepciones y prácticas pedagógicas que conduciría a cambios en el
modelo instructivo en su globalidad, cambios ya mencionados en los
distintos apartados precedentes.

CAPÍTULO II
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN
1. EL ORIGEN DECIMONÓNICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.
LA IMITACIÓN DE LOS PROCESOS PRODUCTIVOS
INDUSTRIALES.
A medida que la complejidad social de los grupos ha ido creciendo a lo largo de

la historia también la educación, como actividad de socialización cultural, se ha
ido tornando en un proceso más complejo y especializado supeditado a los
intereses de las clases dominantes y sometido a las tensiones políticas,
sociales y económicas propias de cada periodo histórico (Ponce, 1988). De ser
una actividad desarrollada durante varios siglos por los adultos del mismo clan
familiar en la antigüedad, en la Edad Media fue asumida por los monjes y
sacerdotes catedralicios. Más tarde, durante los siglo XV, XVI y XVII fue
fundamentalmente una actividad artesana desarrollada por sujetos que iban de
ciudad en ciudad (es decir, los maestros) que se ofrecían para enseñar a leer,
escribir y contar a los hijos de la burguesía de otros artesanos acomodados.
La escuela como institución social encargada formalmente de la enseñanza y

de la infancia y adolescencia a gran escala fue un invento de los estados
modernos del siglo XIX surgidos como consecuencia del desarrollo de la
sociedad industrial. Sin la modernidad cultural provocada por la Ilustración, sin
la reivindicación política de la igualdad de derechos de los ciudadanos
consecuencia de la revolución francesa y de los movimientos obreros, sin la
transformación de los sistemas económicos y productivos de la llamada
primera revolución industrial, sin la creación de las estructuras políticas de los
estados nacionales europeos, entre otros factores, no se hubiera configurado la
necesidad social de articular un sistema especializado para la educación básica
en masa de la infancia y juventud.
La modernidad ilustrada trajo consigo la idea de progreso, de nación culta y

civilizada, de derechos de la ciudadanía y de justicia social. Por ello, gran parte
de los intelectuales del siglo XIX y de la clase política progresista y liberal de la
época defendieron la necesidad de articular un aparato público destinado a
alfabetizar e instruir a toda la población ya que eran conscientes de que el

progreso y modernización de un país requería como condición básica disponer

de una masa de la ciudadanía con un nivel formativo suficiente que les
permitieran acceder a la cultura y, en consecuencia, ejercer sus derechos
políticos. En España, al igual que en otros países europeos, disponemos de
una importante tradición de pensadores, filósofos, políticos y pedagogos que
defendieron estas ideas
Paralelamente los profundos cambios económicos, laborales y sociales que

trajo consigo el paso de un modelo de producción agrícola a otro industrial
impulsó la necesidad de cualificar profesionalmente a los trabajadores. A
medida que la producción industrializada se iba especializando y las máquinas
se hacían más complejas hacía falta incrementar la formación de los
trabajadores. Saber leer, escribir y contar eran competencias cada vez más
necesarias en los procesos productivos y de comercialización de bienes
manufacturados. Sin operarios mínimamente alfabetizados en la lectoescritura
y en la aritmética el aparato del estado moderno e industrial apenas podía
avanzar. Por ello, los gobiernos europeos de mediados y finales del siglo XIX
crearon los sistemas escolares nacionales que pretendían, en líneas generales,
y con las variantes específicas de cada estado o nación, ofrecer una
enseñanza común, básica y obligatoria para todos los ciudadanos menores de
edad regulado por la ley y estableciendo un curriculum básico. Ciertamente
existieron distintos modelos o concepciones de cómo articular y gestionar los
sistemas escolares
, pero lo destacable fue que se pretendió dar educación a todos los niños y
niñas mediante un aparato formalizado y regulado llamado “escuela”.
Frente a un práctica de la enseñanza de naturaleza artesanal en la que

cualquier persona que supiera leer y escribir podría ejercer las tareas del
magisterio sin control externo, en el siglo XIX los poderes públicos regularon
dicha actividad estableciendo lugares o espacios específicamente creados para
este fin (aulas, colegios e institutos), contrataron trabajadores cualificados (los
maestros y maestras), y establecieron un programa educativo común (el
curriculum). Pudiéramos decir, que los estados modernos europeos, imitando el
modelo de producción industrial, desarrollaron sistemas escolares de
producción formativa en masa. Una escuela o centro educativo, en el fondo,
reproducía el concepto de “fábrica” tal como existía en el ámbito de la industria.
La materia prima eran los niños que llegaban al centro, los cuales eran
sometidos a un proceso de transformación en el interior del aula utilizando
determinados métodos instructivos bajo la tutela de un operario, que en nuestro
caso, es el profesor.
Como puede observarse, la similitud entre la institución escolar y el sistema

productivo industrial muestra abundantes elementos de coincidencia. En este

sentido, el concepto de producción en masa propio de la industria es

trasladable al sistema escolar instituido en el siglo XIX y consolidado a lo largo
del XX ya que se persiguió formar a todo el alumnado de un país siguiendo la
misma metodología, exigiéndoles a todos por igual que aprendieran los mismos
o parecidos contenidos, realizaran actividades casi idénticas, y en
consecuencia, superaran las mismas pruebas de evaluación. Para garantizar
esta homogeneización del contenido a estudiar y de los métodos de
enseñanza-aprendizaje a aplicar, se creó un material didáctico específico que
facilitó que en todas las aulas se impartiera el mismo curriculum y con una
secuencia similar. Me refiero al libro de texto. Éste en sus páginas establece
una secuencia definida de estudio del contenido y de las actividades que debe
realizar el alumno para adquirirlo.
2. LA NECESIDAD DE REPENSAR LA ESCUELA ANTE LAS
NUEVAS CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN
Los sustantivos cambios económicos, tecnológicos y políticos ocurridos a lo

largo del último cuarto del siglo XX han alterado significativamente el panorama
de los modos, procesos y relaciones de producción tanto en cada país nacional
como en las estructuras económicas mundiales. El conocido fenómeno de la
globalización es una de las señas caracterizadoras del periodo histórico en el
que nos encontramos. Éste fenómeno no sólo implica una mundialización de
los procesos económicos, sino también atañe a los procesos culturales. La
música, la alimentación, la ropa, las noticias o las películas cinematográficas
son en gran medida las mismas en todos los países occidentales, y por
extensión, en la mayor parte de la geografía mundial. Hoy en día es difícil
identificar una economía y una cultura estrictamente nacional2ajena y
autónoma respecto a las
Empresas multinacionales o a los organismos políticos transnacionales (ONU,
FMI, OTAN, Banco Mundial).
Otro de los signos de los cambios producidos en estas últimas décadas y que
nos aleja del modelo de industrialización del siglo pasado se refiere a la
eclosión o revolución científico-técnica que está produciendo en ámbitos tan
variopintos como son las telecomunicaciones, la biotecnología, la ingeniería
genética, la astrofísica, la nanotecnología, o las ciencias de la computación y el
software. Vivimos un periodo no sólo de descubrimientos y avances de la
llamada ciencia básica, sino también y sobre todo del conocimiento aplicado y
transformado en tecnología. El progreso y mejora en la medicina, en los

transportes, en los nuevos materiales, en los sistemas de transmisión de

información, en la navegación espacial o en los procesos de productividad
automatizada son manifestaciones de la transformación de los descubrimientos
científicos en aplicaciones tecnológicas concretas que afectan a nuestra vida
cotidiana.
Un tercer dato o fenómeno, evidentemente interconectado con los anteriores,

se refiere al incremento exponencial que se ha producido de la información
llegando ésta a convertirse en la materia prima o eje central alrededor del cual
se está construyendo la sociedad actual denominada por Castell (2000) “era de
la información”. Este hecho se manifiesta a través de múltiples dimensiones,
pero en este ensayo quisiera referirme a la información como a) objeto de
consumo, b) como elemento base de construcción simbólica de la realidad, y c)
como producto de la actividad comunicativa. Todo ello lleva a que la
información sea considera como una materia o bien productivo de importantes
sectores económicos de la denominada nueva economía o capitalismo digital.
La Bolsa, la banca internacional, los sistemas financieros en el fondo no son
más que intercambios y movimientos de bit y datos informativos desde unos
ordenadores a otros. En el ámbito más cotidiano de nuestra finanzas
personales cada vez utilizamos menos el dinero real sea en papel o moneda y
más en forma de datos codificados que podemos utilizar a través de una tarjeta
de crédito o directamente de nuestra cuenta bancaria gestionada a través de
Internet.
Por otra parte, existen otro tipo de industrias como son las del software, las
telecomunicaciones, las empresas periodísticas (sean agencias de noticias,
publicidad o medios de comunicación) cuya actividad económica consiste
precisamente en elaborar, empaquetar y vender información. A ellas habremos
de sumar las denominadas industrias del ocio y entretenimiento como son los
videojuegos, las discográficas, las productoras de televisión y cine, o las
editoriales cuya labor comercial se centra en generar productos de consumo
cultural elaborados bajo la misma lógica capitalista de producción de bienes a
gran escala, también conocidas como “industrias culturales”.
Como puede inferirse de lo anterior, estamos asistiendo a un periodo en que

las industrias y empresas que de una u otra forma utilizan “información” como
materia prima está en constante y acelerado crecimiento en Occidente en estas
dos últimas décadas compitiendo claramente con los sectores económicos
propios de la segunda revolución industrial como son la industria del transporte,
del petróleo o de la producción de bienes material de consumo. La información,
en definitiva, es un objeto económico que tiene cada vez más un peso muy
relevante en el PIB de cada país. Las industrias de la información en sus
múltiples formas, como hemos señalado, se están convirtiendo en uno de los

ejes estratégicos en la producción de la riqueza de un país. Este tipo de

entramados industriales requieren de recursos humanos cualificados que
posean las competencias adecuadas para producir, gestionar y consumir
productos basados en la gestión de información. De aquí la urgente necesidad
de formar tanto a los trabajadores como potenciales clientes o usuarios de los
servicios de estas empresas.
Sin embargo, la información no debemos reducirla exclusivamente al análisis

de su valor económico. También tiene notorios y profundos efectos de
naturaleza sociocultural. La información no es solamente un conjunto de datos
neutros, sino que su presencia o ausencia, la forma en que se comunica, y la
manipulación de la misma afecta significativamente a la percepción,
conocimiento e interpretación que realizamos de la realidad que nos rodea.
Dicho en otras palabras, los humanos vemos y pensamos sobre el mundo en
función de la información que disponemos y recibimos, por lo que los llamados
medios de comunicación (prensa, radio, publicidad, televisión) juegan un papel
fundamental en la configuración de los valores, actitudes y opiniones de la
ciudadanía.
En épocas históricas anteriores la cantidad de información que disponía una

persona era la que obtenía a través bien de su experiencia empírica en el
hogar, el trabajo o el pueblo, bien a través de narraciones orales que otras
personas le ofrecían sobre acontecimiento que este sujeto no había
experimentado (fueran familiares, amigos, o extraños). En el mundo Antiguo,
en la Edad Media o en la Edad Moderna hasta el siglo XX los individuos no
disponían ningún sistema de transmisión y difusión en masa de la información
como actualmente ocurre, a excepción de los documentos impresos a los
cuales accedían solamente ciertas minorías. Actualmente la prensa, la radio, la
televisión, la telefonía móvil, Internet proporcionan a cada individuo una
cantidad ingente de datos de todo tipo y naturaleza como nunca había
sucedido anteriormente. Informaciones diarias, constantes e ininterrumpidas
sobre política nacional e internacional, sobre deporte, sobre consumo, sobre
ocio y tiempo libre, sobreuso y costumbres, sobre el clima, sobre sucesos
dramáticos o celebraciones. El cúmulo y excesiva cantidad de datos genera,
inevitablemente, una saturación informacional que provoca que muchos sujetos
tengan una visión confusa, ininteligible y de densa opacidad sobre la realidad
que les rodea (sea local, nacional o mundial).
Gran parte de la ciudadanía sabe que ocurren acontecimientos bélicos,

descubrimientos científicos, hazañas deportivas o importantes avances
tecnológicos, pero carecen de los criterios y capacidad para comprenderlos.
Aquí reside una de las paradojas culturales más representativas de nuestra
época: disponemos de los recursos y medios para la accesibilidad a la

información, pero la limitada capacidad de procesamiento de la mente humana

provoca que el umbral de comprensibilidad de los acontecimientos se vea
sobrepasado por la excesiva cantidad de información que recibimos. Por ello,
distintos autores afirman que la sociedad de la información no significa
necesariamente una sociedad de mayor conocimiento. Una cosa son los datos
y otra bien distinta es la capacidad de interpretarlos, darles sentido y significado
útil para ciertos propósitos.
Llegados a este punto si el escenario económico, social y cultural del presente

se está alterando sustantivamente respecto a la llamada sociedad industrial
¿Es deseable seguir manteniendo el mismo modelo y organización de la
escolaridad tal como se ha realizado hasta la fecha?, ¿la enseñanza que debe
impartirse en las escuelas tienen que tener unos mismos fines y métodos
independientemente del tiempo histórico concreto?, o ¿por el contrario hemos
de pensar y reconstruir el modelo de escolaridad adaptándolo a las
características contextuales de las necesidades de cada época?.
A lo largo del último decenio distintos autores, organizaciones e instituciones

tanto nacionales como internacionales han prestado atención especial a estas
cuestiones existiendo, en consecuencia, una relevante literatura al respecto y
que aconsejo sea consultado por el lector. Estos textos ponen de manifiesto la
necesidad de repensar la escuela, pero a la luz de los principios de la
modernidad ilustrada, de la igualdad de derechos entre las personas, de la
redistribución de la riqueza para compensar las desigualdades de origen, así
como el garantizar a todos los ciudadanos el acceso al conocimiento y la
cultura.
Teniendo estos referentes como base de análisis, en los próximos apartados

enunciaremos algunas de las ideas o conceptos clave en este proceso de
reconstrucción de la escuela ante las nuevas demandas formativas de la
sociedad de la información. Para ello me voy a centrar en cuatro ámbitos o
ejes, no únicos, pero al menos representativos de la problemática educativa a
la que se enfrenta la escuela en los tiempos actuales de omnipresencia de las
tecnologías digitales y de los cambios en los modos y formas de comunicación
social en los que nos encontramos. Estos ejes son:
a) la superación de una visión restrictiva de la alfabetización

tradicionalmente centrada en la lectoescritura de textos para asumir en
la escuela la necesidad de alfabetizar al alumnado en múltiples
lenguajes, formas y medios expresivos de forma que la escuela se
convierta en garante en la igualdades de oportunidad en el acceso a la
cultura y tecnología de nuestra época,

b) la innovación de los métodos de enseñanza y aprendizaje en el aula de

forma que el uso de los ordenadores se apoye en los principios del
constructivismo social;
c) el análisis de los programas institucionales impulsados en el contexto

español en estos últimos veinte años destinados a integrar el uso de las
nuevas tecnologías en los centros educativos del sistema escolar; y
d) el profesorado como protagonista de los procesos de innovación

educativa a través del uso pedagógico de las tecnologías.
3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, LOS ENTORNOS
VIRTUALES DEL APRENDIZAJE Y EL ALUMNADO
La enseñanza apoyada en el uso de ordenadores no es un hecho que haya

comenzado recientemente, sino que desde hace más de treinta años llevan
desarrollándose experiencias pedagógicas de uso de la tecnología informática
en el aula. La enseñanza programada primero, los paquetes instructivos en
formato audiovisual después, el software educativo, la Enseñanza Asistida por
Ordenador, basados en la Inteligencia Artificial y, ahora, la enseñanza en línea
o eLearning son los ejemplos más claros de la aplicación de los ordenadores
para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde que en los
primeros años de la década de los setenta en los que se iniciaron las primeras
experiencias de la informática educativa hasta la actualidad hemos ido
obteniendo un valioso conocimiento, muchas veces fruto más de los errores e
ingenuidades cometidas que de los aciertos, que nos señala algunos de los
criterios y principios que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar,
desarrollar y evaluar proyectos, actividades o unidades de trabajo en el aula
basados en el uso de la tecnología. A continuación desgranaré algunos de los
principios a los que me estoy refiriendo.
En primer lugar, hemos de ser conscientes de que los ordenadores “per se” no
generan una mejora sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es una falacia o
creencia ingenua suponer que por el mero hecho de incorporar ordenadores a
los procesos de enseñanza, éstos de forma cuasiautomática incrementarán los
efectos sobre lo que aprenden los alumnos y por tanto incrementan la calidad
del proceso educativo. Mantener la tesis de que la presencia de la tecnología
en aula supondrá necesariamente innovación pedagógica así como mejora de
la motivación y rendimiento del alumnado es mitificar el potencial intrínseco de
los ordenadores en la enseñanza.

Los efectos pedagógicos de las TIC no dependen de las características de la

tecnología utilizada, sino de las tareas que se demandan que realice el alumno,
del entorno social y organizativo de la clase, de la estrategia metodológica
implementada, y del tipo de interacción comunicativa que se establece entre el
alumnado y el profesor durante el proceso de aprendizaje. Es decir, la calidad
educativa no depende directamente de la tecnología empleada (sea impresa,
audiovisual o informática), sino del método de enseñanza bajo el cual se
integra el uso de la tecnología así como de las actividades de aprendizaje que
realizan los alumnos con la misma.
En segundo lugar, hemos de indicar que las TIC facilitan la organización y

desarrollo de procesos de aprendizaje de naturaleza socioconstructivista. El
constructivismo social es, en estos momentos, la teoría psicológica del
aprendizaje más extendida y consolidada en los ámbitos de la investigación
educativa. Apoyada en las aportaciones de Piaget, Vygotsky, Brunner, y otros
muchos teóricos tanto anglosajones como españoles, básicamente se defiende
que el aprendizaje escolar debe ser un proceso constructivo del conocimiento
que el alumno elabora a través de actividades aprendiendo a resolver
situaciones problemáticas en colaboración con otros compañeros. Aprender a
través de la actividad, descubrir y elaborar el conocimiento, resolver situaciones
problemáticas y trabajar colaborativamente podría ser la síntesis básica de los
principios del socioconstructivismo.
Estas ideas no solo están inspirando a gran parte de los proyectos y

experiencias educativas más innovadoras y potentes de los últimos años, sino
que también se están trasladando a la organización de situaciones de
enseñanza-aprendizaje con ordenadores. Sobre este particular se han
propuesto metodologías didácticas apoyadas en TIC que, con sus lógicas
diferencias, coinciden en propiciar y favorecer un proceso de aprendizaje
caracterizado por plantear al alumnado la resolución de problemas que les
exigen buscar, seleccionar, analizar y reelaborar información en redes digitales
trabajando en equipo. Propuestas metodológicas basadas en el uso de Internet
como son el aprendizaje basado en problemas (PBL), aprendizaje por
proyectos (APP) los círculos de aprendizaje o el denominado con su sigla en
inglés CSCL (Aprendizaje Colaborativo a través del Ordenador) son ejemplos
de la aplicación de dichos principios al aprendizaje con ordenadores.
La tecnología informática, a diferencia de la impresa o el soporte audiovisual,

debido a sus propiedades permite manipular, almacenar, distribuir y recuperar
información con gran facilidad, rapidez y cantidad. Frente a las limitaciones y
dificultades de acceso a la información que imponen los libros o los vídeos - ya
que éstos tienen que estar disponibles físicamente en el aula o centro para que

puedan ser utilizados por el alumnado en el tiempo escolar-, Internet y los

discos digitales son recursos que distribuyen y/o almacenan ingentes
cantidades de datos (en formato documento de lectura, en imágenes fija, en
esquemas y gráficos, en imágenes en movimiento, en sonidos, etc.)
susceptibles de ser empleadas en un proceso de aprendizaje que requiera del
alumnado las habilidades o capacidades de uso inteligente de la información a
las que aludimos en el apartado anterior. Lograr el desarrollo de estas
capacidades solamente se realizará si planificamos y ponemos en práctica
situaciones de aprendizaje que demanden al alumnado elaborar o construir el
conocimiento en el sentido de que sea él quien tenga que tomar las decisiones
adecuadas para resolver un determinado problema. La decisión de identificar
qué datos son los necesarios y en consecuencia elaborar estrategias de
búsqueda de la información y saber hacerlo en la maraña entrelazada de
recursos existentes en Internet; analizar, discriminar y seleccionar los
documentos, webs o ficheros encontrados; reelaborar toda la información
disponible construyendo un ensayo o trabajo personal; redactarlo y darle
formato bien textual, gráfico o multimedia; y finalmente difundirlo sea mediante
una página web, una presentación multimedia, o un poster, son habilidades de
uso inteligente de la información vinculadas con las capacidades a desarrollar
en la alfabetización múltiple del alumnado en cuanto sujeto que debe
desenvolverse en la sociedad informacional.
4. LAS POLÍTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA ESCOLAR ESPAÑOL.
La llegada de los ordenadores a las escuelas, en casi todos los países

occidentales, ocurrió en los primeros años de la década de los ochenta.
Imitando lo que había sucedido en otros sectores estratégicos de la sociedad
(empresas, banca, administración, sanidad) el sistema educativo abordó la
tarea de incorporar la tecnología informática a sus centros y aulas. Han pasado
veinte años desde entonces, y a pesar de los avances producidos, las
tecnologías digitales todavía distan mucho de ser un recurso o instrumento
habitual en las prácticas de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas.
En las páginas que siguen analizaremos, brevemente, algunos de los
problemas asociados con el proceso de integración escolar de las tecnologías
informáticas. Este proceso es mucho más complejo que la mera dotación y
gestión de los recursos tecnológicos a las aulas y centros educativos ya que
nos enfrentamos a un proceso en el que se cruzan obstáculos de naturaleza
histórica, política, económica, cultural y, lógicamente, también pedagógica.
Las razones y justificaciones esgrimidas para incorporar las nuevas tecnologías

a las prácticas educativas de los centros y aulas han sido explicadas en

numerosas obras y estudios tanto nacionales como internacionales y son

sobradamente conocidas: adecuación del sistema escolar a las características
de la sociedad de la información; preparación de los niños y jóvenes ante las
nuevas formas culturales digitales; incremento y mejora de la calidad de los
procesos de enseñanza; innovación de los métodos y materiales didácticos,
entre otros.
La institución escolar siempre ha sido resistente en la incorporación de medios

y materiales no impresos. Los materiales de naturaleza impresa (libros, fichas,
enciclopedias, carteles) son mayoritarios y hegemónicos en casi todas las
acciones educativas que desarrollan el profesorado y el alumnado. Los intentos
de integrar los medios audiovisuales emprendidos en las décadas de los años
setenta y ochenta fueron, en líneas generales, poco fructíferos y apenas se
generalizaron más allá de colectivos docentes comprometidos con la
renovación pedagógica y entusiasmados con la cultura audiovisual. En este
sentido, L. Cuban (1986), en su conocida obra Teachers and Machines en la
que analizó la historia y evolución de la tecnología en la enseñanza a lo largo
del siglo XX, identificó que existe un patrón o modelo que reiteradamente se
repite cuando se pretende incorporar a la enseñanza un medio o tecnología
novedosa. Sucedió con la aparición de la radio, el cine, los proyectores de
diapositivas, la televisión, el vídeo, y en estos últimos tiempos, con el
ordenador. En pocas palabras este patrón consiste en que el nuevo medio crea
altas expectativas de que el mismo innovará los procesos de enseñanza-
aprendizaje, posteriormente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su
utilización, se descubre que su impacto no ha sido tan exitoso como se
esperaba achacándose a causas diversas: falta de medios suficientes,
burocracia administrativa, insuficiente preparación del profesorado, etc. En
consecuencia, los docentes siguen manteniendo sus rutinas tradicionales
apoyadas, básicamente, en las tecnologías impresas.
A continuación quisiera detenerme en describir el proceso seguido en el

contexto español, que a pesar de sus señas idiosincrásicas seguramente es
transferible a otros países del entorno europeo. Este proceso lo divido en tres
fases o periodos. El primero desarrollado en la década de los años ochenta, el
segundo en la década del noventa, y el tercero en la actualidad. Veamos
brevemente las características de cada uno de los mismos.

5. EL PROFESORADO ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. RETOS Y NECESIDADES
FORMATIVAS
El último eje o ámbito al que quiero referirme es al profesorado como

protagonista del cambio y mejora escolar. La responsabilidad del proceso de
integración escolar de las TIC, además de las instancias y organismos oficiales,
descansa o depende en gran medida del buen quehacer profesional de los
docentes en el día a día. Sin renovación profesional de éstos, no habrá
realmente innovación educativa ni integración escolar de las nuevas
tecnologías.
Los datos existentes en numerosos estudios nos muestran que la gran mayoría
del profesorado y de los agentes de apoyo (inspectores y asesores CEP) son
receptivos y mantienen una actitud favorable a utilizar las TIC en la enseñanza,
consideran que las mismas servirán para la mejora educativa, y mantienen
altas expectativas hacia los potenciales logros de las nuevas tecnologías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Existe, en definitiva, voluntad de cambio
y conciencia de la relevancia pedagógica de los ordenadores. Sin embargo,
estas actitudes positivas y creencias tampoco garantizan que el profesorado
desarrolle prácticas educativas innovadoras, constructivistas y de calidad
apoyadas en el uso de las tecnologías digitales. Una cosa es el pensamiento
sobre la enseñanza y otra bien distinta es la actividad y práctica profesional.
Pasar de las creencias a la acción no es un proceso automático, sino
caracterizado por avances y retrocesos, por el esfuerzo de ensayar,
equivocarse y corregir, y así sucesivamente, hasta adquirir nuevas destrezas
de actuación docente.
Utilizar los ordenadores de forma más o menos habitual con el alumnado y que
dicha práctica docente tenga valor y significado pedagógico representará para
la inmensa mayoría del profesorado canario, y por supuesto del resto del
estado, un enorme esfuerzo de aprendizaje en la adquisición de nuevas
habilidades relacionas con el cambio en las formas de agrupamiento y gestión
de la clase, en la planificación de actividades basadas en el uso de los recursos
de Internet o del multimedia educativo, en el establecimiento de nuevos
criterios evaluativos de los productos y trabajos que realicen los alumnos, en
saber resolver las dudas que éstos planteen cuando se les “cuelgue” un
programa informático o no sepan cómo utilizarlo. Enseñar con ordenadores
requiere de una metodología distinta al modelo tradicional basado en el libro de
texto, la clase magistral o en apuntes. Y cambiar estas rutinas y habilidades
docentes es un problema complejo, que exige mucho entusiasmo, tiempo y
esfuerzo continuado. El coste personal y profesional que exige pasar de un

modelo expositivo del conocimiento basado en los libros a un modelo

constructivista apoyado en el uso de variadas tecnologías es alto, y es
previsible, que muchos docentes renuncien a gastar tanta energía en unas
máquinas que además no entienden y ante la que se sienten inseguros.
Quizás haya que esperar a una nueva generación de docentes que hayan sido
alfabetizados en la cultura y tecnología digital en su adolescencia o juventud.
No lo sé. Pero sí tengo la certeza de que una proporción significativa de
docentes (que somos adultos de mediana edad) tienen actualmente
importantes dificultades para emplear la informática como medio o herramienta
cultural con la misma facilidad que utilizan los medios impresos. Lo que estoy
planteando no es un problema relacionado con la falta de voluntad o actitud
favorable hacia las TIC ni se resuelve aprendiendo a utilizar el Word, el
Explorer o el Power Point. Es un problema de fondo que tiene que ver con la
socialización cultural y dominio de las formas de comunicación digitalizadas
que son radicalmente distintas de las formas y mecanismos culturales
transmitidos a través de los libros y textos escritos. Como en otra ocasión
sugerimos: “El profesorado pertenece a un grupo social, que por su edad, fue
alfabetizado culturalmente en la tecnología y formas culturales impresas. La
palabra escrita, el pensamiento académicamente textualizado, el olor a
imprenta, la biblioteca como escenografía sublimada del saber han sido, y
siguen siendo, para una inmensa mayoría de los docentes el único hábitat
natural de la cultura y del conocimiento. La brusca aparición, en el último lustro,
de las tecnologías digitales representa para esta generación una ruptura con
sus raíces culturales. Gran parte del profesorado no tiene experiencia de
interacción con las máquinas. El almacenamiento y organización hipertextual
de la información, la representación multimedia da de la misma son códigos y
formas culturales desconocidas para la actual generación de docentes. Ante
esta situación las reacciones suelen oscilar entre el rechazo o tecnofobia hacia
las máquinas y la fascinación irreflexiva de estas formas de magia intelectual”.
Es previsible que muchos docentes empiecen o continúen utilizando la

informática para tareas de planificación o evaluación de la enseñanza fuera del
aula (para pasar las notas, para preparar apuntes o actividades, para realizar
las programaciones, para enviar documentos de unos a otros, para buscar en
la web ejemplos o experiencias educativas, etc.). Con los cursos de formación
previstos y con la disponibilidad de los ordenadores en los hogares de muchos
docentes éstos utilizarán las tecnologías como herramientas de trabajo. Esto,
creo que es indudable, y los datos obtenidos en la evaluación inicial a la que
antes aludí así lo constatan. Sin embargo, el uso de los ordenadores en la
clase con sus alumnos es problema mucho más complejo porque, en el fondo,
los ordenadores cuestionan todo el modelo de enseñanza desarrollado hasta la
fecha. Difícilmente pueden utilizarse las tecnologías digitales con el alumnado,

sin renovar e innovar la metodología y práctica docente. Los nuevos desafíos y

retos educativos derivados de los fenómenos de cambio tecnológico y cultural a
los que me acabo de referir nos obligan a replantear muchas de las prácticas y
modelos de enseñanza hasta ahora desarrollados en las aulas y centros
educativos. Dichos retos, brevemente, los sintetizo en las siguientes ideas:
a) El alumnado de todos los niveles educativos, y especialmente de

educación secundaria, está sobreinformado. A diferencia de
generaciones precedentes, los estudiantes de hoy en día, al igual que el
resto de ciudadanos, están expuestos a un continuo flujo de información
que provoca saturación de datos. La televisión, Internet, el cine, la
publicidad, la radio, permanentemente están difundiendo
acontecimientos, noticias, opiniones, ideas que llegan como una
avalancha interminable. En consecuencia, la cantidad de información
que los alumnos poseen sobre los acontecimientos de la realidad -sea
de tipo político, deportivo, musical, o de sucesos- es abrumadora. Pero
mucha información, no significa necesariamente más conocimiento.
Todo lo contrario. El problema educativo que se deriva de este hecho
consiste en cómo ayudar al alumnado a dar sentido y forma a todo ese
cúmulo de información que éstos obtienen desde que se levantan hasta
que se acuestan. El nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir
dicha información con la finalidad de convertirla en un conocimiento
comprensible y con significado. Esta meta educativa requiere que en las
aulas se potencie y se desarrolle en los alumnos las habilidades y
competencias relacionadas con la búsqueda de información, con saber
discriminar lo que es información útil y de interés para ciertos propósitos,
analizar y contrastar datos obtenidos de diversas fuentes, así como
aprender a organizarla, reconstruirla y difundirla. En definitiva, es
enseñar a utilizar la enorme información disponible y ofertada por las
TIC (Tecnologías de Información y Comunicación) de forma inteligente y
crítica.
b) El profesor debe asumir la pérdida de su monopolio como fuente única

del conocimiento, así como reconocer que el alumnado sabe y domina
más la tecnología que los adultos. Hasta hace poco, el conocimiento que
debían aprender los alumnos se obtenían básicamente de dos fuentes:
el libro de texto y el profesor. Lo que dijeran ambos era una verdad no
cuestionable. Precisamente este monopolio del saber era el que
otorgaba carta de legitimidad de lo que se denomina la autoridad moral
del profesor sobre su alumnado. Sin embargo, a través de Internet o de
una enciclopedia digital, cualquier alumno, puede contrastar el
conocimiento que se transmite en clase sin grandes dificultades y en
poco tiempo. Y contrastar el conocimiento, es el primer paso para

cuestionarlo. A este hecho hemos de añadir que los jóvenes y

adolescentes suelen, en líneas generales, ser usuarios más diestros y
habilidosos de las tecnologías digitales que los adultos. Por ello, los
docentes deben empezar a asumir que en las situaciones de uso de
ordenadores en el aula, el alumnado en muchas ocasiones al dominar
en mayor medida la tecnología, representa una pérdida de la autoridad
docente anteriormente aludida. Ello, en principio, no es bueno ni malo.
Es simplemente un fenómeno nuevo con el que hay que aprender a
convivir.
c) El papel del docente en el aula debe ser más un organizador y

supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con
tecnologías, más que un transmisor de información elaborada. En este
sentido, y coherentemente con el punto anterior, el docente de
secundaria no puede erigirse en el único depositario del saber y
desarrollar una metodología de enseñanza expositiva de forma que su
rol en el aula sea la de un transmisor de información. Una metodología
de enseñanza con ordenadores apoyada en planteamientos
constructivistas del aprendizaje, requiere que el docente invierta tiempo
en la planificación previa de los objetivos, contenidos y actividades que
los alumnos tendrán que realizar con los ordenadores (creación de
materiales didácticos en soporte electrónico, selección de software
educativo, plantear tareas problemáticas y seleccionar recursos web
para el trabado del alumnado). Lo deseable es planificar propuestas de
utilización de Internet apoyadas en una metodología de enseñanza que
requieran al alumnado desarrollar proyectos de trabajo y de resolución
de situaciones problemáticas. Las denominadas WebQuest son quizás
el mejor ejemplo de este tipo de planteamiento y que están teniendo
amplia difusión no sólo en el contexto español, sino también
internacional. De este modo, el papel del docente en el aula será,
principalmente, gestionar el uso que el alumnado haga de dichas
actividades, ofrecer las pautas y orientaciones necesarias para que
éstos cumplimenten exitosamente dichas tareas, supervisar de forma
personalizada la realización de las mismas, y evaluarlas.
d) Enseñar con ordenadores en una perspectiva constructivista incrementa

la complejidad de gestión de la clase. Un modelo de enseñanza basado
en el libro de texto y en la clase magistral del profesor es menos
complejo de gestionar que un modelo de enseñanza-aprendizaje
apoyado en la actividad del alumno trabajando con ordenadores. En el
primer caso, toda la clase está implicada en la misma tarea
simultáneamente (atender a una explicación, leer un texto, realizar un
ejercicio, etc.). Por el contrario, en el segundo caso, cada alumno o

pequeño grupo está realizando tareas distintas en función del ritmo o

secuencia de trabajo que el propio alumno o grupo desarrolla. Esto
implica que el profesor debe organizar y atender simultáneamente a
demandas o necesidades variadas ofreciendo permanente tutorización y
apoyo. Por esta razón, una clase cuyos alumnos trabajan mediante una
metodología constructivista es más compleja de gestionar (y puede
generar más estrés) que la clase tradicional. Dicho de otro modo, todo
docente debe ser consciente que un entorno constructivista de
aprendizaje con ordenadores representa más un desafío para la
profesionalidad docente que una solución fácil a los problemas
organizativos del trabajo académico.
e) Frente al aprendizaje como una experiencia individual el reto es utilizar

la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre
los alumnos de la clase y entre clases geográficamente distantes. Una
de las potencialidades más interesantes de las redes digitales es su
capacidad para intercambiar información independientemente del tiempo
y del espacio, y, en consecuencia facilitar la comunicación entre
alumnos y profesores más allá de las paredes de su aula.
Es evidente que estos nuevos retos profesionales implican políticas específicas

de formación del profesorado para el uso pedagógico de las nuevas
tecnologías. En este sentido considero que esta formación no debe plantearse
exclusivamente en términos de cómo cualificar a los docentes para que sepan
utilizar los recursos informáticos y gestionar su uso dentro del aula. Hacerlo así
sería caer en un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad
cultural que encierran los fenómenos a los que estamos aludiendo. Aquellos
planes formativos destinados a convertir al profesorado en meros usuarios de
las máquinas digitales así como en gestores didácticos de estos medios en el
aula son planteamientos que tienden a alienar profesionalmente al profesorado.
Como hemos expresado en otro momento la formación del profesorado la
entendemos como parte de un problema de mayor envergadura y más largo
alcance. La formación de los docentes para el uso pedagógico de las nuevas
tecnologías de la cultura digital tiene que vincularse forzosamente con la
discusión de cuestiones relativas a los presupuestos ideológicos y políticos
subyacentes en el cambio educativo que supuestamente quiere ser promovido
con la incorporación de las nuevas tecnologías a la escolaridad; con la
configuración de la cultura que debe transmitir la escuela en un entorno social
en que las tecnologías digitales de la información están omnipresentes, con el
debate sobre el nuevo papel que debe jugar el profesorado como agente
socializador, con el sentido y utilidad de la presencia pedagógica de las nuevas
tecnologías en las escuelas.

Es indudable que sin un conocimiento específico sobre los medios en la

enseñanza (sus características técnicas, los lenguajes y formas de
representación de la información, el software disponible, la utilización e
integración curricular de estos medios) el profesorado no estará en condiciones
de desarrollar prácticas pedagógicas de calidad con estas tecnologías. Pero
esta formación no debe centrarse exclusivamente en la adquisición de los
conocimientos técnicos de manejo del software, sino también debe estimular un
cambio en las mentalidades, valores y actitudes de los docentes hacia la
tecnología. El desarrollo de prácticas pedagógicas con estos nuevos materiales
también requiere una profunda modificación de los planteamientos y métodos
de enseñanza. Trabajar con el WWW, con el multimedia educativo, con el
correo electrónico o con cualquier otro recurso digital supondrá una alteración
sustantiva no sólo de los aspectos organizativos de la clase, sino también del
modelo y método pedagógico desarrollado en el aula. Cuando un grupo de
alumnos de una clase trabajan con ordenadores conectados a Internet el papel
del profesor y la situación de enseñanza se altera sustantivamente si lo
comparamos con el trabajo de aula basado en el libro de texto. Los medios
curriculares de naturaleza digital no imponen una misma secuencia o linealidad
discursiva del trabajo académico. La navegación hipertextual a través del
WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por
lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje
homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el desarrollo de una
metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumno o grupo
de trabajo. Por el contrario, el uso del mismo texto escolar por todos los
alumnos permite al profesor imponer una misma secuencia y actividades para
todo el grupo clase.
En consecuencia, y en una síntesis breve, podría sugerir que los ámbitos de

formación del profesorado ante las nuevas tecnologías abarcarían dimensiones
y aspectos relativos a:
Formación instrumental (adquisición de los conocimientos y destrezas como

usuario de recursos informáticos tanto del hardware como del software)
Formación didáctica (adquisición de conocimientos y destrezas para utilizar las
nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos
en el aula y para la planificación, desarrollo y evaluación de unidades y
actividades didácticas apoyadas en el uso de ordenadores)
Formación organizativo-curricular (adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezas para integrar su planificación didáctica con el proyecto curricular de
centro, así como desarrollar experiencias colaborativas entre distintas aulas y
centros educativos apoyadas en las nuevas tecnologías)

Formación sociocultural (adquisición de conocimientos y desarrollo de actitudes

hacia las nuevas tecnologías y sus implicaciones en la formación cultural y
democrática del alumnado como ciudadanos de la sociedad contemporánea)
Por ello, y en conclusión, la formación del profesorado tiene que abarcar

ámbitos formativos dirigidos no sólo a ofrecerles conocimiento técnico de los
programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo
conocimiento pedagógico, cultural y experiencial de lo que representa
incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza tanto del aula como el
centro escolar. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de
enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de
las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula. Por esta
razón un plan o política de formación del profesorado en nuevas tecnologías
que abandone u obscurezca los aspectos ideológicos y políticos de la Red, o
que mitifique los contenidos de la misma, centrándose en sus dimensiones
puramente instrumentales tenderá a ser una formación deficitaria. Creo, en
definitiva, que el reto no es solo cualificar al profesorado para que sea un
usuario de la tecnología en la clase, sino para que sea un profesional que sabe
enfrentarse a la complejidad de los problemas culturales del alumnado que
están surgiendo en un contexto social en el que las nuevas tecnologías están
omnipresentes y que tiene la capacidad para planificar y poner en práctica
soluciones educativas tanto en su aula como en su centro.
CONCLUSIONES
La institución educativa es de hoy y de mañana si:

 El cambio no se queda en la mera informatización de su centro.
 La innovación no acaba con el acopio de recursos informáticos.
 La innovación no es una nueva carga descontextualizada de la labor

docente.
 La introducción del ordenador en el aula no se concibe como sinónimo

de innovación.
 No se cree que la sola presencia del ordenador en el aula-centro va a

proporcionar una forma diferente de operar en el proceso instructivo.
 Se tiene conciencia de que el conocimiento no es ni único ni estático.
 El currículum se trabaja desde la globalidad o interdisciplinariedad.


 El centro se concibe como un nodo, dentro de un entramado.
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, c. Y gallego, d. (1996): “Sistemas multimedia”. Revista de enseñanza y
tecnología. 2, 14-22.
Arruti, a. M. (1985): “Tecnología y Cambio Social”. Medios audiovisuales, 145,
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Bernabéu, n. (1997): “educar en una sociedad de información”. Comunicar, 8,
73-82.
Blázquez, f. (1998): “los proyectos institucionales, un espacio para las
tecnologías de la información y de la comunicación en la sociedad de hoy”.
Pensamiento educativo, 23, 189-217.
Blázquez, f. Y otros (2000): “actitudes del profesorado ante la informática. Un
estudio comparativo entre Extremadura y el Alentejo”. Revista de educación,
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Castell, m. (1999): la era de la información. Economía, sociedad y cultura. 3
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Declaración de granada (2001): “la educación en medios de comunicación e
internet como instrumento para el desarrollo de una cultura de paz”. I
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Manuel Área Moreira Universidad de la laguna capítulo publicado en el libro
nuevas tecnologías, globalización y migraciones editorial octaedro, Barcelona,
2005, págs. 13-54.

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LA INSTITUCIÓN

FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA O ADAPTACIÓN PERMANENTE.........................................................6

1. SOCIEDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CUESTIÓN DE CONVERGENCIA...................6

2. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA DAR RESPUESTA A LA SOCIEDAD

QUE LAS ENVUELVE.................................................................................................................7

3. LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS..................................8

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN........................................13

1. EL ORIGEN DECIMONÓNICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. LA IMITACIÓN DE LOS

PROCESOS PRODUCTIVOS INDUSTRIALES.............................................................................13

2. LA NECESIDAD DE REPENSAR LA ESCUELA ANTE LAS NUEVAS CARACTERÍSTICAS DE LA

3. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, LOS ENTORNOS VIRTUALES DEL APRENDIZAJE Y EL

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 3

4. LAS POLÍTICAS PARA LA INTEGRACIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SISTEMA

5. EL PROFESORADO ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.

RETOS Y NECESIDADES FORMATIVAS...................................................................................22

Se explica en primer lugar el punto de unión doctrinario de la sociedad para con

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 4

El siglo que hemos visto finalizar ha contemplado enormes progresos en los

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 5

de la información. En efecto, el siglo XX ha sido un período de avances

La digitalización y la automatización han provocado una profunda revolución,

Y así como en los últimos siglos la transmisión de conocimientos ha usado

Los acelerados avances tecnológicos que están modificando, como

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 6

INSTITUCIÓN EDUCATIVA O ADAPTACIÓN

1. SOCIEDAD E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: CUESTIÓN DE

Si tuviéramos que pronunciar una palabra clave con respecto a la escuela de

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 7

Ante la crisis, muchos estudiosos se han posicionado pudiéndolos agrupar en

2. RETOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA DAR

La institución educativa, la escuela, como sistema social tiene que responder al

Ese modelo de escuela respondía a una sociedad caracterizada, entre otras

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 8

organización del sistema educativo preuniversitario rural a través de las Áreas

1. Buscar la renovación. La institución debe aprender a pensar con

3. Impulsar el conocimiento en todos los niveles de la organización: la

4. Organizar en torno a redes, caracterizadas por Castell, M (1996:192) del

 Modelo de organización más horizontal que vertical.

5. Encontrar un nuevo equilibrio entre el control y la delegación de poder,

6. Intensificar la nueva fuente de creación de riqueza: los activos

7. En corolario con lo anterior, recompensar todo trabajo que cree más

8. Gestionar la organización mediante un amplio uso de las NTIC. Las

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 9

Como conclusión y en síncresis, parece claro que en la sociedad de la

3. LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LAS INSTITUCIONES

 Acceso ampliado a la educación.

La aplicación de las redes de comunicación a las instituciones educativas,

Una de las repercusiones directas de la utilización de las redes en nuestros

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 10

La segunda repercusión, estrechamente relacionada con la anterior, es la

Si las redes ofrecen unas potencialidades enormes para la formación, no es

De lo referido, no cabe la menor duda que la incorporación de las redes de

2. Educación para la vida: Implica cambiar de ganarse la vida al

3. Preparar para el mundo: El impacto que las NTIC están acarreando en la

4. Educación para el auto-desarrollo: Desarrollar las facultades críticas

5. Educación para el ocio: Esta sociedad crea información y tiempo para el

Para conseguir estos objetivos generales, algunos de ellos perfectamente

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ FAUSTINO SÁ NCHEZ CARRIÓ N 11

 Por mucha tecnología que se utilice, el profesor es insustituible,

 Los nuevos entornos lo llevarán a abandonar la posición de ser el

 Es muy posible que su formación para operar con las NTIC no

 Tiene que tener una actitud de cambio, una voluntad de cambio,