Año 2017 / Vol. 1 / No. 27.

Valencia Enero – Junio 2017

REVISTA
Educación en Valores
Revista Educación en Valores
Año 2017 / Vol. 1 / No. 27. Enero-Junio 2017.
Publicación Semestral

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
© CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES.

Depósito Legal: PP200402CA1639

ISSN: 1690 – 7884
Código Revencyt: RVR035

Esta publicación se produce como resultado de la ejecución de la Política Editorial del

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Universidad de Carabobo CDCH-UC.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO CONSEJO DE DESARROLLO
CIENTÍFICO Y HUMANÍSTICO
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Directora Ejecutiva UC
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CÁTEDRA RECTORAL EDUCACIÓN EN VALORES

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REVISTA “EDUCACIÓN EN VALORES”
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Directora-Editora
Comité Editorial
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Yeisy Guarate – Facultad Ciencias de la Salud, UC
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Asesora Jurídica
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Facultad de Ciencias Políticas y Jurídicas, UC
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José Lezama
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Diagramación y montaje
Francisco Antonio Ponte-Rodríguez-UC
 C Á T E D R A
R E C T O R A L

EDUACIÓN
EN VALORES

Visión
Ser un órgano de difusión del conocimiento en los ámbitos teórico y
práctico de los valores éticos y morales y mediante la expansión del
conocimiento, educar los valores individuales y sociales.

Misión
Promover el espíritu de investigación con elevado nivel académico en
el campo de la ética y la moral, como marco referencial del estudio de
los valores y analizar a la luz de la filosofía, los problemas del ser
humano en sus diversas etapas de desarrollo, fomentando la cultura
ética mediante el estudio de temas conducentes a tal fin, a través de
las actividades de extensión relacionados con la didáctica y la
pedagogía de los valores.

Objetivos
1. Promover el espíritu de investigación con el fin de fomentar el
conocimiento sobre el tema de la Educación en Valores.
2. Colaborar para el logro de una sociedad en la que se vivencie la

cultura ética, fruto del estudio, la investigación, el análisis y la

reflexión académica sobre el ámbito de los Valores.
 C Á T E D R A
REVISTA R E C T O R A L

Educación en Valores
Año 2017 / Vol. 1 / No. 27. Enero - Junio 2017.
Publicación Semestral EDUACIÓN
EN VALORES
CONTENIDO
Editorial 1

Investigación
Formación de profesionales y la deshonestidad académica
Laura Guerra Torrealba. ………………………………………………………………...……..………… 3

Para educar leyendo

Comida gratis. ……………...………………………………………………………………………..……….. 14

Artículo
Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
Alberto E. Martínez M. y Alfredo J. Zamora F. ………………………………………….. 15
Para educar leyendo
Cuento oriental. ………………………………………………………………………….…………………... 36

Ensayo
Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad y parentalidad en
espacios públicos y privados
Aura Adriana Delgado C. y Themis Elena Sandoval U. ………………………………… 37
Para educar leyendo
La unión hace la fuerza.…………………………………………………………………………..……… 46

Ensayo
Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación
neurolingüística
Neumelis Corina Díaz B. …………………………..………………………………………… 47
Para crecer en un valor ………………………………………………………………...….…… 61
Frases para la reflexión ética ……………………………………………………………….… 64
Normativa (Instrucciones para los autores) ………………………………………...….……. 67
Instrucciones para los árbitros ………………………………………………….……………. 69
Índice acumulado ………………………………………….…………………………………… 71
 C Á T E D R A
REVISTA R E C T O R A L

Educación en Valores
Año 2017 / Vol. 1 / No. 27. Enero - Junio 2017.
Publicación Semestral EDUACIÓN
EN VALORES
CONTENT
Editorial 1
Investigation
Professionals training and the academic dishonesty
Laura Guerra Torrealba. ………………………………………………………………...……..………… 3
Article
Attitudinal knowledge in the engineer formation from the ecosystem formative
approach: an university experience
Alberto E. Martínez M. y Alfredo J. Zamora F. ………………………………………….. 15
Essay
Maternity and labor law: a look at equity and parentality in public and private
spaces
Aura Adriana Delgado C. y Themis Elena Sandoval U. ………………………………… 37
Self-esteem value development, through three techniques of neurolinguistic
program
Neumelis Corina Díaz B. …………………………..………………………………………… 47
Legislation (Instructions for authors) ………………………………………………...….……. 67
Instructions for umpires ………………………………………………………….……………. 69
Index cumulative ………………………………………….….………………………………… 71

M ientras Venezuela se debate entre la
sobrevivencia y la muerte, los jóvenes, muchos
de ellos adolescentes, están ofrendando su vida
en las calles para defender su futuro en libertad
y democracia.
Nuestra historia es admirable y gloriosa,
empezando por nuestros caciques indígenas y
nuestro insigne Libertador Simón Bolívar.
Celebramos el día de la juventud el 12 de
febrero, porque fueron unos 800 jóvenes entre
12 y 20 años, al mando de José Félix Ribas,
quienes enfrentaron al ejército realista dirigido
por el feroz José Tomás Boves y ganaron la
batalla de La Victoria, en el estado Aragua, para
defender la patria del invasor español. Muchos
de ellos eran estudiantes de la Universidad Real
de Caracas y otros del Seminario Santa Rosa de
Lima.
Ahora, en los comienzos del siglo XXI, la
historia se repite, con la diferencia de que la
lucha es entre venezolanos, con participación
extranjera sí, pero no porque haya habido una
invasión. Los cubanos han entrado con toda la
prerrogativa que el gobierno les ha otorgado. Es
casi inimaginable, inentendible, que sea así.
Pero así, es.
Mientras la juventud en otros países se está
preparando para construir familias y empresas
exitosas, incorporando todos los adelantos
científicos y tecnológicos, que en este siglo
avanzan casi a la velocidad de la luz; los
nuestros, los hijos de Venezuela, están
dedicando su tiempo a hacer escudos, máscaras,
chalecos anti balas y toda herramienta de
1| Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017 Vol. 1 N° 27
Editorial
protección de sus cuerpos, para evitar que los
maten los entes de seguridad de este gobierno,
cuando mediante la protesta, consagrada en la
Carta Magna de la República, se expresan en las
calles de las ciudades y pueblos del país, contra
el hambre, la inseguridad, la escasez de todo y
la violación de los derechos humanos. Han
muerto casi 100 en 3 meses. Muchos han sido
heridos y muchos también están presos,
juzgados por tribunales militares y son
torturados.
Es la representación moderna del infierno de
Dante, castigando el pecado de la osadía de
querer vivir con la dignidad de ser personas
libres y dueñas de su vida y de su futuro. Es
mucho el daño causado, son muchas y graves
las violaciones a los derechos humanos, son
muchas las lágrimas de miles de madres
huérfanas de hijos que se los ha llevado la
violencia, son muchos los niños desnutridos y
enfermos,... en síntesis, es mucho el mal moral,
institucional, político y social que ha causado el
socialismo del siglo XXI a esta patria
considerada un paraíso, y que figuraba entre los
países más felices del mundo. ¿Por qué? ¿Para
qué? La respuesta es la misma de todas las
tragedias de la humanidad: “el hombre es el
lobo del mismo hombre”.
Los católicos dicen: “sangre de mártires, semilla
de cristianos”. Haciendo el parangón con la
realidad venezolana, se puede decir “sangre de
jóvenes indefensos, semillas de libertad”. Es
indispensable y urgente superar la diaria
tragedia de vivir en un país paupérrimo, a pesar
de sus cuantiosas riquezas naturales y humanas,
en donde la gente está buscando comida en la
basura para saciar el hambre.
Pero como dice Santa Teresa de Jesús: “Nada te lecciones de vida, seremos mejor de lo que
turbe, nada te espante, todo se pasa, Dios no se hemos sido siempre.
muda, la paciencia todo lo alcanza. Quien a
Dios tiene nada le falta. ¡Sólo Dios basta!” esto
también pasará y muy pronto.

La gallardía, el arrojo ingenuo, la valentía, el Prof. Ramona de Febres

coraje, la fe y la creatividad de esos muchachos Directora – Editora
así lo demuestran y después de estas amargas

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017 Vol. 1 N° 27 |2

 Investigación

Formación de profesionales y la deshonestidad académica

Laura Guerra Torrealba

Ingeniero Industrial. Magister en Administración de Empresas. Doctora en Ingeniería de Proyectos y

Sistemas. Profesora jubilada del departamento de Matemática de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Carabobo, Venezuela. Profesora en la escuela de Ingeniería de Sistemas de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra, (Pucesi), Ecuador. lrguerra@pucesi.edu.ec

Recibido: 07/03/2017 Aprobado: 23/03/2017 RESUMEN

La investigación trata la deshonestidad académica (DH), término que engloba la transgresión de
leyes para realizar evaluaciones académicas. Los estudiantes con estos comportamientos pueden
llegar a acostumbrarse a conductas indebidas y trasladarlas a su vida profesional. Es una
investigación descriptiva, que persigue conocer las percepciones de los estudiantes de un curso
universitario respecto a la DH, sustentada en las teorías del aprendizaje planeado y aprendizaje
social. La metodología utilizada es combinación de los enfoques de Rozzet et al. (2011), Trevor et
al. (2007) y la autora. Utilizando un cuestionario, validado por un grupo piloto y expertos, con
coeficiente de confiabilidad de 0,81, se determinó que las interrelaciones sociales son importantes
para los jóvenes, quienes se perciben capaces para afrontar sus estudios, pero con actitudes
proclives a fraudes académicos. Estos hallazgos permiten recomendar estrategias metodológicas
que cultiven en el estudiante, la importancia del proceso de trabajo para la obtención de logros.

Palabras Clave: deshonestidad académica, fraude académico, plagio

Professionals training and the academic dishonesty

ABSTRACT

The investigation studies the academic dishonesty (DH), term that includes the transgression of laws
when academic evaluations are made. Students with these behaviors may get used to fraudulent
conduct and transfer them to their professional life. It is a descriptive research that aims to know the
perceptions of the students of a university course regarding DH, supported by planned learning and
social learning theories. The methodology used is a combination of the approaches of Rozzet et al.
(2011), Trevor et al. (2007) and the author. Using a questionnaire, which was validated by a pilot
group and experts, with a reliability coefficient of 0.81, it was determined that social interrelations
are important to young people who are perceived themselves as capable of facing their studies, but
with attitudes prone to academic fraud. Findings lead to recommending methodological strategies
that cultivate in students the importance of work process for obtaining achievements.

Keywords: academic dishonesty, academic fraud, plagiarism

3 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Laura Guerra Torrealba. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 3-13
Introducción
La deshonestidad académica engloba toda
actitud o comportamiento del estudiante, que
viole las normas establecidas por la universidad,
profesor o sociedad científica para realizar una
actividad académica (copia en los exámenes,
plagio en trabajos, excusas falsas para no
presentar evaluación, entre otras). Los avances
en las tecnologías de información y
comunicación, así como la proliferación de
sistemas móviles de conexión han favorecido
esta práctica. El hecho de analizar con rigor este
delito implica promover el compromiso de
todos los actores involucrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje, para establecer
estrategias que, más que buscar culpables,
proporcionen políticas constructivas para
resolver el problema.
En la última década diversos autores han
coincidido en la importancia de estudiar el
problema de la deshonestidad académica o
fraude académico (Rozzet, Hage y Chow, 2011;
Stephens y Wangaard, 2016).
De acuerdo a Sureda, Comas y Gili (2009), la
deshonestidad académica es un constructo, que
depende entre otros factores, de principios
éticos – morales, por lo tanto, tiene que ver con
la época, una sociedad determinada y su cultura.
Nora y Zhang (2010), afirman que los
indicadores de deshonestidad académica
repercuten tanto en el índice de evaluación de
aprendizaje del alumno e impiden que el
profesor haga una retroalimentación correcta de
su actividad para hacer su planificación
instruccional.
Desde el punto de vista social, la deshonestidad
académica no corregida en las instituciones
académicas, puede influir en que el estudiante
internalice estos comportamientos indebidos
como normales, y los traslade a su campo
laboral y en su vida cívica como ciudadano.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Por su parte, Stephens y Wangaard (2016),
consideran que la deshonestidad académica no
debe verse como un problema aislado, sino que
puede volverse una actividad promiscua en
todos los ámbitos de la vida futura del
estudiante y que una manera de enfrentarla es
haciendo hincapié en obtener logros con
integridad. Eminoglu (2014), plantea que la
conducta deshonesta es una decisión moral y
social y que depende de la actitud del individuo,
de lo que considere que es correcto o no.
Agrega que esta concepción consciente de lo
bueno o lo malo puede cambiar en el tiempo a
través de los años de estudio en escuelas
formales y que por lo tanto puede conducir a
ejecuciones perjudiciales en su actividad
profesional. Fida, Tramontano, Paciello y
Ghezzi (2016), realizaron estudios sobre
autoeficacia y desprendimiento moral,
relacionándolos con el fraude académico y
concluyen que existe un riesgo potencial, en que
el individuo entre en un círculo vicioso, donde
comience con el engaño académico, este se
transforme en un proceso cognitivo, es decir en
creencias que es algo natural y presente razones
y formas más eficientes para volverlo hacer.
Justificación
La universidad no puede ser un centro donde
solo se impartan conocimientos relacionados
con una asignatura específica, sino que debe ir
más allá y contribuir a formar ciudadanos
responsables, productivos y con integridad
moral. En las aulas, se deben reforzar las
conductas morales que se les enseñan a los
niños en sus casas y en los primeros años de
escolaridad. En opinión de Diez (2014), el
reforzamiento a jóvenes y adolescentes sobre
cómo está formada una sociedad, sus
instituciones, las reglas y valores que las
mantienen, derechos y deberes debe ser
continuo y constante. Las instituciones
académicas, cumplen un papel primordial en la
formación moral del individuo, pues es la
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 Formación de profesionales y la deshonestidad académica
primera institución formal que conoce el niño al
salir de su casa: si en las aulas no se reprimen
comportamientos indebidos, el joven estudiante
puede comenzar a internalizar estos
comportamientos como adecuados,
principalmente si satisfacen una necesidad, con
menos esfuerzo y sin consecuencias negativas.
Bandura (2016), establece que hay una
influencia de los estándares morales en la
conducta moral de la persona y que esta no
permanece siempre igual en diferentes
situaciones de la vida. El autor al promulgar su
teoría social cognitiva (1986), explica como la
auto- regulación puede transformar pensamiento
en acciones, permitiendo entender porque la
gente se compromete o no a comportamientos
específicos. El proceso autoregulatorio o de
autocontrol, es lo que le permite a una persona,
inhibirse o desarrollar conductas que lo lleven a
transgredir normas, manteniendo el
comportamiento legal, aunque la transgresión le
pudiese brindar ganancias personales u algún
otro beneficio.
Razones Morales Obligaciones
Actitud hacia el
comportamiento
Normas Subjetivas
Control de
comportamiento
Figura 1. Modelo propuesto por Trevor, et al. (2007)
Jurdi, Hage y Chow (2011), realizaron un
estudio longitudinal sobre dos dimensiones
opuestas del proceso autoregulatorio que influye
en el comportamiento no ético, como son la
autoeficacia (R-SE) y el desprendimiento de
conductas morales (MD). Los autores
comprobaron que aquellos estudiantes que se
percibían con mayor autoeficacia mantenían
5| Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Antecedentes
El tratar de entender las razones por las cuales,
algunas personas están dispuestas a atravesar la
línea de la legalidad en algunas situaciones, ha
llevado a muchos autores a plantearse modelos
explicativos de estas conductas (De Cremer y
Tenbrunsel, 2012). Los investigadores Trevor,
Harding, Mayhew, Finelli y Carpenter (2007)
formularon un modelo a partir de la teoría del
comportamiento planeado para explicar el
comportamiento de estudiantes de ingeniería y
humanidades en actividades académicas
deshonestas (Figura 1). Consideraron como
constructos los valores morales, las actitudes e
intenciones para llevar a cabo el
comportamiento, el respeto a las normas y el
comportamiento en sí mismo. Como hallazgos
de esta investigación se obtuvo que cuando el
estudiante cometía fraudes académicos en la
escuela, estaban propensos a volverlos a
cometer en la universidad.
Características
demográficas
Intención Comportamiento
menos conductas indebidas a pesar de la presión
de los pares y de las oportunidades; los
estudiantes propensos a desentenderse
moralmente, no se perciben como menos
capaces de resistir las tentaciones y las
presiones para llevar acabo comportamientos no
éticos. El valor del estudio fue mostrar la
influencia del comportamiento en la cognición a
 Laura Guerra Torrealba. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 3-13

través del tiempo. Rozzet et al. (2011), trabajo demuestran una gran influencia de los
investigaron las relaciones existentes entre las factores situacionales (presión de los pares, la
percepciones de los estudiantes sobre la impunidad) y de las percepciones del estudiante
deshonestidad académica y su disposición a sobre el fraude académico, en el
violar los códigos de ética de instituciones comportamiento deshonesto.
educativas, así como de factores que pudiesen
influir en ese tipo de conductas indebidas.
Plantean un modelo que involucra factores
individuales, situacionales, psicológicos y
académicos (Figura 2). Los resultados de su

Factores

Factores Psicológicos Actitud Comportamiento

académica académico
Factores Académicos deshonesta deshonesto

Factores Situacionales

Figura 2. Modelo propuesto por Rozzet, Hage y Chow (2011)

Reisig y Bain (2016), evaluaron un modelo decisiones de la universidad), confianza en la

donde se analizaron dos formas de
deshonestidad académica (engaño durante
exámenes y plagio) y su relación con la
legitimidad percibida de la universidad (Figura
3). El modelo se concentra en cuatro
constructos: alineación con la normativa
(valores individuales en concordancia con el
código de ética del estudiante en la
universidad), obligación a obedecer (apoyar
universidad (apoyo a la institución en su trato al
estudiante). El aporte de esta investigación fue
que se determinó que los estudiantes que
perciben la autoridad de la universidad como
legitima, se inclinan menos a tener conductas
indebidas durante los exámenes, sin embargo,
no ocurre igual con respecto a los plagios.

Normas

Legitimidad de la
Obligación autoridad de la
a obedecer Universidad

Confianza en
la Universidad

Figura 3. Modelo de Legitimidad de la Universidad propuesto por Reisig y Bain (2016)

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 |6

 Formación de profesionales y la deshonestidad académica
Materiales y métodos
El objetivo de esta investigación fue determinar
las percepciones que tienen los estudiantes
respecto a la deshonestidad académica, con la
finalidad de proponer estrategias que permitan
enfrentar las causas que lo producen, haciendo
énfasis en que el estudiante comprenda lo
importante y necesario de cultivar el sentido
voluntario de obedecer las normas y
reglamentos de las instituciones para una
sociedad. Queriendo obtener respuestas a
preguntas tales como ¿Cuáles son los factores
que inducen a los estudiantes a tener conductas
fraudulentas en actividades académicas? ¿Hay
diferencia entre las mujeres y los hombres para
cometer actos académicos deshonestos? Se
plantea un estudio descriptivo donde se aplica el
método del estudio de caso para llevarlo a cabo.
Las teorías que sustentan la investigación son la
teoría del comportamiento planeado (Lee, Won
y Bang, 2014) y la teoría del aprendizaje social
cognitiva y desprendimiento moral (Bandura,
1989, 2016).
La teoría de aprendizaje social cognitiva,
establece que la conducta de una persona
depende de tres aspectos fundamentales: los
factores personales del individuo, ya sean
cognoscitivos o de cualquier clase; del contexto
social donde se encuentre; y del
comportamiento en sí mismo. Las interacciones
entre estos tres conceptos producen el
comportamiento humano.
Uno de los factores personales considerados es
la autoeficacia percibida, que se refiere a las
percepciones del propio individuo sobre sus
capacidades para entender y/o emprender una
actividad. Cuando un estudiante tiene alta
autoeficacia, es perseverante, tiene orientación
al logro. La autoeficacia no es estática, puede
cambiar con el tiempo, de acuerdo a los
acontecimientos del entorno de la persona o de
algún cambio en la actitud del sujeto. Por
ejemplo, cuando un estudiante no puede
7| Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
resolver un problema y al final lo consigue,
puede sentirse con mayor seguridad para
resolver otros problemas y así su eficacia va
aumentando. Bandura (2016) establece un
modelo para explicar conductas extremas de
ciertas personas, en donde realiza una conexión
de su teoría de aprendizaje social cognitiva con
las conductas transgresoras de normas
establecidas, afirmando que los pensamientos
morales, las conductas morales, las
autorregulaciones de estas conductas y el
ambiente están interrelacionados. Las
regulaciones de estas conductas se deben a
sanciones sociales (miedo al castigo externo) o
auto sanciones (reacciones de auto condena por
ejecutar una determinada acción). El autor
establece ocho mecanismos de desprendimiento
moral con los cuales las personas se engañan a
sí mismas o se crean otra conciencia para
realizar comportamientos ilegales sin sentir
angustia ni culpa. Estos mecanismos son:
justificación moral, eufemismo, comparación
ventajosa, desplazamiento de responsabilidad,
difusión de responsabilidad, despreciar o
distorsionar las consecuencias,
deshumanización y atribución de culpa.
Bajo estas perspectivas se trazó la meta de
explorar las percepciones de los estudiantes
respecto a varios constructos ligados a la
deshonestidad académica. Los constructos
considerados en este estudio, son los siguientes:
Factores personales: en este aspecto se
consideran las características específicas del
estudiante como son género, edad, estado civil,
poseedor de beca, estado civil, con
descendientes o no y su condición de repitiente
o no en la asignatura.
Factores Situacionales: tienen que ver con las
condiciones del ambiente (dentro y fuera del
recinto académico) en donde se encuentra el
estudiante. De acuerdo a Rozzet, et al. (2011),
en este renglón se consideran las presiones que
tiene el estudiante por la familia, financieras,
laborales o de aceptación social de sus pares.
 Laura Guerra Torrealba. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 3-13
Factores Académicos: están relacionados con
el funcionamiento y gestión de la actividad
académica. Normas y código de conducta
establecidas por la Institución/profesor, para el
desarrollo de exámenes y/o trabajos; el tipo de
evaluación aplicada; la dedicación docente para
la evaluación rigurosa de los exámenes y
trabajos, entre otros.
Factores psicológicos: con base a los
postulados de Bandura (1989, 2016), se hace
énfasis en la autoeficacia de los encuestados. El
autor define la autoeficacia, como la creencia de
una persona sobre sus capacidades para
enfrentar y resolver una situación problemática
determinada. En este trabajo se traduce a su
percepción para realizar sus deberes y/o de
hacer amistades, sin necesidad de llegar a
comportamientos deshonestos.
Control de Comportamiento: es la capacidad
de una persona para autorregular su conducta
frente a estímulos del ambiente que pueden ser
negativos o positivos.
Actitud al comportamiento. Jurdi et al. (2011),
afirman que este constructo está enfocado sobre
el juicio que tiene una persona sobre una
conducta determinada, tomando en
consideración sus valores y creencias. Los
procesos psicológicos que subyacen en un
individuo prevalecen en el momento de tomar la
decisión de comportamiento. Si se considera
que el plagio no es inmoral hay más propensión
a realizar este tipo de acción deshonesta.
Intención del comportamiento: autores tales
como Trevor et al. (2007), refieren la intención
del comportamiento como la motivación que
tiene una persona para tener una conducta
especifica; son las razones por las cuales los
individuos justifican sus actitudes.
Comportamiento: con este constructo, el
encuestado reconoce si ha tenido un
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
comportamiento específico en diversos
escenarios planteados.
La población analizada es un curso universitario
nocturno de 21 estudiantes del primer semestre;
por ser la población pequeña se consideró en su
totalidad para la recolección de información,
mediante un cuestionario diseñado a partir de
ítems utilizados previamente por otros
investigadores (Ip, Nguyen, Shah, Doroudgar y
Bidwal, 2016; Eminoglu, 2014),
Se realizó una prueba piloto con tres estudiantes
externos a la población de estudio y con dos
expertos para evaluar la adaptabilidad de las
preguntas. El cuestionario definitivo fue
evaluado de acuerdo a su confiabilidad,
obteniendo un coeficiente de alfa de cronbach
de 0,81. Se distribuyeron 16 cuestionarios, ya
que el resto de los estudiantes se habían
retirado. Dos de los cuestionarios no fueron
devueltos con la información requerida. Se
resguardó la identidad de cada encuestado.
Resultados
Las respuestas de los encuestados fueron
estadísticamente analizadas mediante el
programa Excel. A partir de los datos obtenidos,
se describen las percepciones de los estudiantes
respecto a cada factor analizado y la
deshonestidad académica. El constructo
deshonestidad académica es abreviada como
DH.
La mayoría de los estudiantes manifiestan que
no se sienten presionados por razones
familiares, financieras ni laborales;
adicionalmente consideran que el
comportamiento deshonesto no es algo normal
en su curso. Sin embargo, el 7% de los
encuestados confiesan sentirse presionados por
alguno de estos sectores y algo resaltante es su
pensamiento en que, permitiendo actos ilegales
durante las evaluaciones, pueden evitar el
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 Formación de profesionales y la deshonestidad académica
repudio o rechazo de sus compañeros. (Figura
4)
Figura 4. Percepciones de los estudiantes:
factores situacionales y deshonestidad
académica.
Cuando se analizan los resultados desde el
punto de vista académico, se observa que casi el
72% de los estudiantes perciben que la
Universidad/profesor establece códigos claros
de conducta en las evaluaciones y que los
trabajos para realizar en forma autónoma son
aceptables para las explicaciones teóricas del
instructor, quien revisa cuidadosamente sus
resoluciones. A pesar de esto, hay un 21,5% de
los respondientes que consideran que se sienten
presionado por mantener un promedio en la
Universidad y que eso podría inducirlos a
comportamientos deshonestos para conseguir la
nota requerida. (Figura 5)
Figura 5. Percepciones de los estudiantes:
factores académicos y deshonestidad académica
9| Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
En relación con los aspectos psicológicos,
concretamente al constructo autoeficacia
percibida, casi la totalidad de los estudiantes se
perciben con la capacidad de resolver las
evaluaciones del profesor si realmente se
aplican al estudio. Dos personas se identifican,
ellos mismos, como poco capaces de tener éxito
en la asignatura. Figura 6.
Figura 6. Percepciones de los estudiantes:
autoeficacia y deshonestidad académica
Los datos también revelan que el 79% de los
alumnos del curso estudiado se percibe con
control o autorregulación de su
comportamiento, alegando que saben que no
pueden transgredir las normas sin ser
castigados. Igualmente, se pudo detectar que el
21% del grupo no estaban de acuerdo con sus
compañeros. (Figura 7).
Figura 7. Percepciones de los estudiantes:
control de comportamiento y deshonestidad
académica
 Laura Guerra Torrealba. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 3-13
La mitad de los estudiantes consideran que sus
valores morales y religiosos, así como el respeto
a la Institución y al profesor, los inclinan a
percibirse como incapaces de tener
comportamientos académicos deshonestos. Sin
embargo, el otro 50% de los encuestados se
muestran indiferentes o proclives a irrespetar las
normas, ya sea por falta de valores o porque no
lo consideran un acto delictivo. Figura 8.
Figura 8. Percepciones de los estudiantes:
Actitud hacia el comportamiento deshonesto
Casi el 80% de los alumnos respondieron no
tener intenciones de cometer comportamientos
académicos deshonestos para lograr buenas
calificaciones, tener amistades o balancear sus
deficiencias conceptuales. Por su parte, tres
estudiantes expresaron su disposición de asumir
una conducta académica prohibida justificando
el hecho por razones curriculares, personales y/o
sociales. (Figura 9)
Figura 9. Percepciones de los estudiantes:
Intención del comportamiento deshonesto.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Finalmente, el 86% de los estudiantes
encuestados reportan no haber tenido
comportamientos académicos deshonestos con
anterioridad a este estudio; pero otro grupo de
sus compañeros (14%) afirman haber cometido
fraudes académicos, para su nivelación en la
escolaridad o por beneficios económicos o
sociales. (Figura 10)
Figura 10. Percepciones de los estudiantes:
Comportamiento deshonesto
En relación, a las percepciones de los
estudiantes, según el género, se puede observar
que las damas demuestran mayor tendencia a
tener actitudes proclives hacia los
comportamientos académicos deshonestos
(40%) que sus pares de sexo masculino (12%):
esto tiene relación con las respuestas obtenidas
de las féminas, cuando se les pregunta sobre, si
han tenido comportamientos académicos
fraudulentos con anterioridad, respondiendo
afirmativamente 2 de cada 5; solo el 12% los
varones por su parte, afirman que han cometido
fraudes académicos.
Sin embargo, se determinó que un mayor
porcentaje de los estudiantes masculinos,
consideran tener control de su comportamiento
e intenciones de cometer fraudes en
comparación con las estudiantes femeninas.
(Figura 11)
| 10
 Formación de profesionales y la deshonestidad académica
Figura 11. Percepciones de los estudiantes sobre DH de acuerdo al género.
Conclusiones y recomendaciones
La deshonestidad o fraude académico son
constructos que afectan el desarrollo del
estudiante en diversos aspectos. En lo personal,
limitan su desarrollo cognoscitivo, porque al no
preparase adecuadamente para una evaluación,
no están adquiriendo estrategias de lectura,
escritura, pensamiento crítico, entre otras, que
probablemente hubiesen alcanzado si trabajan
honestamente. Tal afirmación está acorde con lo
planteado por Scott (2016) quien refiere que los
atajos cognitivos traen como resultados
consecuencias cognitivas. En lo social, el riesgo
de acostumbrarse a comportamientos
deshonestos es muy alto cuando estas conductas
no tienen reprimendas en la época escolar, por
lo que el estudiante puede llegar a obtener su
título de egresado universitario, pero con
debilidades éticas y de probidad en su
desempeño profesional y como ciudadano
perteneciente a una sociedad.
De la población estudiada, se obtienen hallazgos
significativos que indican que las interrelaciones
sociales juegan un papel muy importante en la
11 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
conducta de los jóvenes aprendices. El tener
amistades, pertenecer a un círculo de amigos, el
ser aceptado en un grupo es muy importante
para los integrantes de este curso y por tanto
podrían asumir comportamientos académicos no
permitidos con tal de no ser excluidos de una
fraternidad o ser considerados malos
compañeros. Si a esto se le añade, que la mitad
de los estudiantes son indiferentes o tienen
actitudes proclives a los fraudes académicos, se
tiene un gran problema potencial que, de no
atacarse a tiempo, repercutiría en su formación
universitaria, ciudadana y dañaría la imagen de
la Institución.
Al analizar los resultados de acuerdo al género,
se puede concluir que las respuestas de las
estudiantes femeninas reflejan una considerable
aceptación de la conducta del fraude en
comparación con las posiciones de los
compañeros masculinos; mientras que, los
varones perciben tener motivaciones para
realizar prácticas deshonestas en mayor
porcentaje que las mujeres encuestadas sobre
ese mismo constructo.
 Laura Guerra Torrealba. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 3-13

Sin embargo, al observar que más de la mitad de

la población analizada considera que las normas Eminoglu, S. (2014). College students’ cheating
de la Institución y las evaluaciones del profesor behaviors. Social behavior and
son justas y son respetadas, que no sienten personality, 42(1), 101-112. Recuperado
ninguna presión significativa por obtener un de: https://www.sbp-
índice de rendimiento y que se perciben a ellos journal.com/index.php/sbp/article/view/37
mismos, con las capacidades requeridas para 78
realizar sus actividades académicas sin violar
las reglas académicas, se vislumbran Fida, R., Tramontano, C., Paciello, M. y Ghezzi,
posibilidades para resolver el problema de la M. (2016) Understanding the Interplay
deshonestidad académica. Una de esas among regulatory Self Efficacy, Moral
posibilidades, es aplicar estrategias Disengagement, and academic Cheating
metodológicas que cultiven en el estudiante, la Behaviour during Vocational Education:
importancia del proceso de trabajo para la A three wave study. Journal of Business
obtención de un logro y que reafirmen su Ethics, 1-16. Recuperado de:
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propio y el de la comunidad a la cual pertenece. Ip, E., Nguyen, K., Shah B., Doroudgar, S., y
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Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 12

 Formación de profesionales y la deshonestidad académica

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The achieving with integrity seminar: an

13 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Para educar leyendo

Comida gratis
Cierto día, una pequeña flotilla camaronera decidió usar un solo lugar como su base de
operaciones.

Las gaviotas entonces tuvieron a su alcance una buena dotación de desperdicios de

camarón.

Toda la comida que las aves pudieran comer la tenían justo frente a sus picos.

Durante tres años, las gaviotas se deleitaron.

Pero un buen día, los barcos camaroneros abandonaron el lugar y la comida gratis para
las gaviotas se terminó.

Días después, las gaviotas volaron sobre la bahía, aturdiendo con su gritería, perplejas
y coléricas por haber perdido su acostumbrada comida.

Conforme pasaban los días, empezaron a morir de inanición.

Las aves pudieron haber sobrevivido si hubieran hecho resurgir sus viejos hábitos de
cacería, pero el largo período de comida gratis había atrofiado su instinto por
esforzarse en obtener su alimento.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 14

 Artículo

Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el

enfoque ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

Alberto E. Martínez M1

Alfredo J. Zamora F2

1
Profesor Agregado. Jefe de Cátedra de Termodinámica. Miembro del Consejo Técnico de Docencia y
Desarrollo Curricular. Magíster en Desarrollo Curricular. Ingeniero Químico. Cursante del Programa de
Especialización de Tecnología de la Computación en Educación. Doctorando en Gerencia. Facultad de
Ingeniería, Departamento de Física. Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela.
aemartinez@uc.edu.ve

2
Profesor Instructor. Ingeniero Químico. Cursante del Programa de Maestría en Administración de
Empresas, Mención Gerencia. Facultad de Ingeniería, Departamento de Física. Universidad de
Carabobo, Valencia, Venezuela. ajzf90@gmail.com

Recibido: 02/03/2017 Aprobado: 27/03/2017 RESUMEN

El artículo describe la experiencia en la construcción del microproyecto formativo de la Unidad

curricular Termodinámica de la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad de Carabobo,
enfatizando el momento de selección e integración de los saberes actitudinales. Su realización es
producto del proceso de transformación curricular por competencias adelantado en la Facultad de
Ingeniería según las directrices del Enfoque Ecosistémico Formativo de Durant y Naveda (2013). El
trabajo se sustentó en el paradigma socio-crítico, enmarcado en la opción metódica de la
investigación-acción participativa. Para la recolección de la información se utilizaron las técnicas de
grupo focal y lluvia de ideas, mediante preguntas generadoras y plenarias en un diálogo abierto y
flexible de pares. Entre los hallazgos, se obtuvo el conjunto de saberes actitudinales que desde la
Unidad curricular contribuyen con la formación de un egresado comprometido, responsable y
sensible ante la realidad que orienta su proyecto ético de vida.

Palabras Clave: saberes actitudinales, enfoque ecosistémico formativo, universidad.

15 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35

Attitudinal knowledge in the engineer formation from the ecosystem

formative approach: an university experience

ABSTRACT

The article describes the experience in the formative microproject construction of the
Thermodynamic Curricular Unit of the University of Carabobo Industrial Engineering career,
emphasizing the selection and integration moment of the attitudinal knowledge. Its realization is
product of the curricular transformation process by competences advanced in the Faculty of
Engineering according to the Durant and Naveda (2013) Formative Ecosystemic Approach
guidelines. The work was based on the socio-critical paradigm, framed in the methodical option of
participatory action research. In order to collect information, focus group and brainstorming
techniques were used, through generative questions and plenary in an open and flexible dialogue of
peers. Among the findings, the set of attitudinal knowledge was obtained that from the Curricular
Unit contribute to the formation of a committed, responsible and sensitive graduate to the reality that
guides their ethical project of life.

Keywords: attitudinal knowledge, formative ecosystem approach, university.

Introducción proceso de transformación en el ámbito

Los escenarios complejos de la sociedad
postmoderna actual signada por procesos
paradójicos de gran incertidumbre, difusión
vertiginosa de conocimientos y una nueva
lógica dialéctica interdependiente, plantean a la
educación universitaria el ofrecer a las personas
oportunidades para desenvolverse eficazmente
en el mundo en que viven, exigiéndole al
sistema educativo modificaciones importantes
en el quehacer académico. Es así como, en
consecuencia, las necesidades de innovación
demandan de nuestras universidades la
generación, deliberación, reflexión y toma de
decisiones consensuadas que definan su
trayectoria con calidad e impacto social y
global, haciendo énfasis en la formación inter y
transdisciplinaria, el autoaprendizaje y la
corresponsabilidad en las acciones.
Ante los cambios que requiere la educación, la
Dirección de Docencia y Desarrollo Curricular
de la Universidad de Carabobo, respondiendo al
educativo que se viene generando a nivel
mundial, ha presentado su modelo curricular
bajo el nombre: Enfoque Ecosistémico
Formativo, el “Ser” competente, propuesto por
Durant y Naveda (2013), cuya construcción
ontoepistémica tiene el propósito de repensar
una universidad para la internacionalización y la
pertinencia social, capaz de consolidar la
autogestión y el autodesarrollo de un ser
humano autónomo, comprometido y
responsable con su propia transformación y la
de su entorno.
Este enfoque, en palabras de las autoras
mencionadas, parte del reconocimiento y
valoración de la multidimensional esencialidad
humana, la cual está integrada por un conjunto
de aspectos físicos, intelectuales, afectivos,
socioemocionales, culturales, éticos y
espirituales, lo que servirá de base para la
conformación de los perfiles académicos-
profesionales en las diversas carreras que ofrece
la universidad, a partir de una visión inter y
transdisciplinaria en la mutación dinámica de
escenarios hacia una sociedad del conocimiento.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 16

 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
Conforme con lo anterior y en atención a las
líneas estratégicas de gestión curricular de la
Universidad de Carabobo que establecen el
rediseño de los currículos existentes hacia otros
orientados por competencias, desde el año 2013
se lleva a cabo en la Facultad de Ingeniería un
proceso de transformación curricular que se
sistematiza por medio de una investigación
enmarcada en la opción metódica de la
investigación-acción participativa, promoviendo
la discusión crítica en grupos focales con pares
de la misma área de conocimiento y áreas
relacionadas.
Dentro de la metodología establecida en el
marco de dicha transformación curricular, se
contempla la reconstrucción del diseño por
competencias de las unidades curriculares (antes
asignaturas), a nivel de microproyectos
formativos, de las diversas carreras que
componen la oferta académica de la
universidad. En este sentido, el presente artículo
describe la experiencia del trabajo realizado en
la Unidad curricular Termodinámica
perteneciente a la carrera de Ingeniería
Industrial de la Universidad de Carabobo,
prestando especial atención al marco de saberes
actitudinales, los cuales, a diferencia de lo
previsto en los modelos curriculares
tradicionales, en el diseño curricular por
competencias se integran e interactúan con el
resto de los saberes desde que son
operacionalizados en el currículo formal.
Respondiendo a los cambios
La educación universitaria ha de comprometerse
con el desarrollo pleno y armónico del hombre,
tomando en cuenta su necesidad de convivir
como seres humanos emprendedores, con
sentido de compromiso y ciudadanía; en razón
de ello, las universidades han de abrirse hacia
una episteme transcompleja que conjugue el
diálogo entre los saberes científicos y sociales,
apoyado en la racionalidad ética y en la
17 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
inteligibilidad social que contribuya con la
formación del talento humano que pueda
generar aportes sustanciales como respuestas a
las emergencias de una sociedad, muy cercanos
a la visión sistémica de la realidad.
Lo anterior exige la formación de profesionales
que se movilicen con idoneidad en las
complejas estructuras que componen las áreas
productivas y de desarrollo de la sociedad
global y planetaria. Ante este panorama, Morin
(1999) señala que es necesario implantar un
sistema de interrelaciones con el objeto de dar
sentido de propiedad con el todo, pero que al
mismo tiempo otorgue razón a sus partes,
manteniendo las relaciones mutuas y las
influencias recíprocas entre las partes y el todo,
es decir, la conjunción indisoluble entre la
unidad y la diversidad de lo que es humano.
En atención a lo expuesto, la Universidad de
Carabobo propone la elaboración de diseños
curriculares desde el enfoque por competencias,
el cual por su naturaleza compleja, favorece la
creación de una cultura de interacciones
recíprocas de carácter interinstitucional y
comunitario que facilita fructíferas
aproximaciones a las necesidades y
expectativas, tanto individuales como
colectivas, en un proceso de formación
dinámico, continuo y permanente
contextualizado en la cotidianidad de la
existencia de la humanidad. Esto ha de
conducirnos hacia la formación integral de
profesionales que consoliden aquellas
competencias que les permitan con una nueva
sensibilidad, efectividad y productividad
desenvolverse en un ambiente de globalización
cada vez mayor.
Sobre este particular, es importante que tanto
docentes como estudiantes sean capaces de
superar las barreras mentales y los lugares
comunes propios de los modelos academicistas
hacia nuevas comprensiones transcomplejas que
fortalezcan la pertinencia social de la
 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
universidad en su tarea de preparar personas
capaces de ejecutar un verdadero desarrollo en
equilibrio con el medio que lo rodea. Al
respecto, Durant (2008) afirma que la visión
transdisciplinaria de la formación por
competencias contribuye a enfrentar los retos de
hoy partiendo del autorreconocimiento de la
complejidad del pensamiento que caracteriza al
ser humano, el cual ha sido mutilado por
visiones reduccionistas y divididas que
desembocaron en una multiplicidad de
disciplinas, descontextualizadas de su
cotidianidad existencial.
El diseño curricular por competencias de la
Universidad de Carabobo responde a la
necesidad de trascender de las posturas aisladas,
fragmentarias y parceladas de los modelos
tradicionales hacia una nueva reflexibilidad
intersubjetiva, complementaria, dialogante y
dialéctica en el proceso de formación del ser
humano que intenta redescubrir, resignificar y
redimensionar los procesos metacognitivos que
el estudiante es capaz de concebir hasta alcanzar
el desarrollo autónomo y autoeficaz de sus
aptitudes, actitudes, comportamientos y valores
que le permitan coexistir en un mundo global
como persona emprendedora e innovadora, con
sentido ético y bioético comprometido con la
construcción de una nueva ciudadanía
sustentada en la solidaridad y la convivencia.
Estamos frente a un modelo que busca satisfacer
las necesidades de la educación actual, por lo
Figura 1. Saberes de las competencias. Adaptado de Durant y Naveda (2013)
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
que no puede ser visto simplemente como una
moda. No se basa solo en el desempeño de un
sujeto; al contrario, las competencias desde el
enfoque de Durant y Naveda (2013) emergen de
la integración y movilización de los
conocimientos teóricos y argumentativos (saber
conocer), habilidades y destrezas (saber hacer),
y actitudes, valores y normas (saber ser y
convivir). Se trata de procesos educativos
enfocados en espacios complejos de formación
interrelacionados sistémicamente y llevados a
cabo en torno a sus actores para que desarrollen
y ejecuten responsablemente las competencias
desde su propia integralidad.
Todo lo anterior implica, dentro del proceso de
diseño curricular, la selección pertinente,
efectiva y adecuada de los saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales),
los cuales han de interactuar desde su
concepción con el propósito de facilitar la
formación integral del estudiante.
En este sentido, Coll y Pozo (1992) se refieren a
los contenidos como el conjunto de saberes
relacionados con lo cultural, lo social, lo
político, lo económico, lo científico y lo
tecnológico, que conforman las distintas áreas
académicas, cuya asimilación y apropiación por
los estudiantes es esencial para su desarrollo y
socialización. En la Figura 1 se presenta una
descripción de estos saberes.
| 18
 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
Sobre la base de las ideas expuestas, surge la
necesidad de abordar el tema de la
reconfiguración del mapa académico,
profesional, intelectual e investigativo de la
Universidad de Carabobo como mecanismo para
la reconstrucción de las formas de pensar y
generar el conocimiento, desde perspectivas
holistas y hologramáticas, con óptimos niveles
de calidad, encaminados hacia nuevos desafíos
que conduzcan al encuentro de las visiones inter
y transdisciplinarias capaces de redimensionar
el esquema de la educación tradicional.
A la luz de este recorrido contextual, y en
concordancia con lo señalado por Durant y
Naveda (2013), se reafirma la necesidad de
consolidar la reforma curricular por
competencias de la Universidad de Carabobo
desde el Enfoque Ecosistémico Formativo, a
partir de una investigación curricular con el
propósito de:
 Repensar una universidad para la
internacionalización y la pertinencia social,
con énfasis en la autogestión y autodesarrollo
de un ser humano autónomo, comprometido
y responsable con su propia transformación y
la de su entorno.
 Comprender en la intersubjetividad las
complejas realidades que subyacen en el
fenómeno educativo en contextos
universitarios.
 Considerar de manera reflexiva la formación
integral del ser humano como centro del ser y
quehacer de la universidad en una sociedad
del conocimiento global e interdependiente.
Un nuevo rol de formación
La gestión del conocimiento de manera integral
en el currículo del siglo XXI es básicamente una
visión de futuro, de anticipación, de atención
temprana; es el camino para una orientación
política, social y estratégica correcta, factible y
19 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
efectiva del hacer curricular. En razón de ello,
es impostergable dar paso a la concreción de
una estructura de cambio curricular donde se
manifiesten los fundamentos filosóficos,
epistemológicos y metodológicos resultantes de
las distintas investigaciones realizadas sobre la
realidad.
La formación basada en competencias lejos de
concebir una educación atomizada,
enciclopedista y fragmentada, tiene ventajas que
inciden significativamente en diferentes áreas
del proceso educativo, abriendo perspectivas
más dinámicas, integrales y críticas. El modelo
traduce, en cuanto a organización académica,
administrativa y gestión curricular, el
compromiso que tiene la institución con su
propio modelo de formación.
En esta línea, la Universidad de Carabobo ha
logrado definir el camino para revisar su
estructura académica anclada en paradigmas que
han comenzado a perder validez, con el objeto
de flexibilizarla, superando el esquema de
separación rígida entre las facultades, escuelas y
departamentos, y propiciando la apertura de una
interacción constante entre sus elementos
estructurales.
De esta manera, se promueve la idea de que el
establecimiento de los propósitos del currículo
vendrá dado por el modelo pedagógico
institucional que orienta su filosofía académica,
en conjunto con las políticas, normas y
reglamentos que regulan los procesos
educativos y administrativos de la universidad;
todo ello en conexión con los fines, principios y
valores consagrados en los instrumentos legales
del país. Vista la argumentación anterior, se
concreta la intencionalidad que orienta el
proceso de formación de manera pertinente y
coherente con las necesidades de la región y del
país, inmersos en la globalización.
En palabras de Martínez (2016), la
transformación curricular facilitará en los
 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
actores el desarrollo de sus capacidades de
racionalidad y criticidad para el conocimiento
de la realidad nacional e internacional dentro de
las orientaciones y contenidos del compromiso
ético-social que norma la convivencia. Es
prioritario, por lo tanto, orientar y estimular la
autorrealización para el logro de una integración
social útil, favorable al individuo y a la
sociedad, generando espacios para las
interacciones solidarias propias de una cultura
de diálogo y concertación. El desarrollo del
currículo por competencias va de la mano con
las respuestas a estos nuevos retos de la
educación, con la integración de los saberes y el
hacer de variadas disciplinas que posibiliten el
aprendizaje desde el pensamiento complejo.
Dicho marco conceptual nos permitirá estar
alerta sobre los fundamentos que alimentan las
prácticas, favoreciendo la coherencia y
conduciendo la toma de decisiones oportunas.
Las competencias, como constructo que reúne el
saber conocer, saber hacer y saber ser y
convivir, obliga el abordaje de sus supuestos
para definir el modelo de ser humano que se
espera formar, poniendo el acento sobre las
decisiones, concreciones y procesos
organizativos que una institución lleva a cabo en
relación con una concepción aplicada a sus
estudiantes y que supone unos principios
ontológicos, antropológicos, epistemológicos y
éticos.
Todos estos elementos esbozados se sustentan
en un nuevo paradigma que desafía a la
tradición academicista perpetuada por las
universidades, ya que propone un cambio en los
postulados, la estructura organizativa, los
objetivos, las metodologías y el rol de sus
protagonistas, así como también en las prácticas
evaluativas y sus consecuencias. A su vez,
demanda no solo una nueva configuración del
modelo de enseñanza y aprendizaje, sino una
cooperación a nivel organizativo que favorezca
el cambio cultural apoyado en las nuevas ideas
que plantean la modernización de la educación
con visión y misión futurista.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Transformando el currículo
El modelo curricular de Durant y Naveda (2013)
toma como punto de referencia al estudiante, el
cual constituye el centro de la orientación del
esfuerzo y la intencionalidad curricular que
busca facilitar fructíferas aproximaciones a las
necesidades y expectativas de la sociedad actual
mediante su formación integral, de acuerdo con
un conjunto de saberes que apuntan hacia un
proceso formativo de carácter flexible, abierto y
compartido que medie y facilite una nueva
concepción paradigmática desde la
intersubjetividad en diversos espacios de
interacción y en la que afloren nuevos
comportamientos y nuevas experiencias vitales
y respetuosas de la otredad.
Apuntando hacia este objetivo, y con el
propósito de hacer posible el protagonismo del
participante con énfasis en la autogestión y
autodesarrollo como ser humano éticamente
comprometido, en el proceso de transformación
e innovación curricular de la universidad se
proyecta la actuación del estudiante mediante
una estructura de unidades curriculares (antes
asignaturas) interdependientes e integradas en
módulos de competencias con perspectivas inter
y transdisciplinarias para facilitar la concreción
de un perfil de egreso caracterizado por un alto
nivel de compromiso ético y ciudadano.
Al hilo de estos planteamientos, la
reformulación de las estructuras curriculares de
la Universidad de Carabobo se entreteje con la
necesidad de superar la visión cerrada y
parcelada que se tiene del aprendizaje, sus
medios de transferencia y sus modelos de
integración de las disciplinas y sistemas de
ideas. Lo anterior implica el manejo complejo y
multidimensional del aprendizaje humano desde
la interacción dialógica y dialéctica, con una
visión global que pretende ir más allá de lo
unidisciplinario para buscar aproximarse, de
esta manera, a lo transdisciplinario en la
construcción del conocimiento.
| 20
 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
Desde estas perspectivas, el conocimiento se
reafirma como elemento de un proceso con
carácter multidireccional, reflexivo,
autogestionado y socializado que traspasa el
espacio áulico para abarcar toda la vivencialidad
del sujeto. El estudiante asume su papel
principal al reafirmase su condición de actor
responsable de su propio aprendizaje,
incorporando aspectos éticos, creencias, valores
y actitudes en correspondencia con los
requerimiento del contexto. Con esta
especificidad, se propicia el conocimiento de las
reglas y pautas morales para una convivencia
orientada por principios y valores que son
necesarios para aprender a relacionarse con
otras personas a partir de la conceptualización
curricular.
De acuerdo con Ruiz (2011), este tipo de
responsabilidad se asume como “un sentido de
compromiso personal para llevar la postura de
valor hasta la acción y el compromiso” (p. 73).
Esta dimensión trae consigo la implicación de
una competencia personal, así como un grado de
motivación expresada en forma de “autonomía”
dentro de una postura moral que exige un
conjunto de acciones encaminadas hacia la
justicia, el respeto, el trato digno y cortés hacia
los demás, la imparcialidad, la tolerancia, entre
otros valores.
Confirmando y absolutamente de acuerdo con
los planteamientos de Díaz-Barriga y Hernández
(2010) en que para enseñar por competencias es
necesario que el docente cree situaciones
didácticas que permitan enfrentar directamente a
los estudiante con las tareas que se espera
logren resolver, se maduró la idea de actualizar
el proceso de formación en la universidad, y en
esta dirección, buscando responder a las
expectativas de los estudiantes con el objetivo
de fortalecer la transformación curricular que
anuncia nuestra casa de estudios, se desarrolló
el microproyecto formativo de la Unidad
curricular Termodinámica perteneciente a
carrera de Ingeniería Industrial.
21 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Según la propuesta de Durant y Naveda (2013),
la planificación curricular se concibe como “un
proyecto de aprendizaje, una guía de trabajo
académico, pertinente, adecuado, flexible e
integrador; el cual debe facilitar que el
estudiante desarrolle las competencias que han
de integrar de manera progresiva su perfil
académico-profesional” (p. 125); por lo tanto, la
ejecución de proyectos formativos busca
materializar las metas, los saberes expresados en
las competencias y las actividades del módulo
para resolver problemas pertinentes del contexto
social y profesional.
Sobre este respecto, de acuerdo con las citadas
autoras, el proyecto formativo viene a ser la
unidad de organización de las competencias que
se construye en un proceso permanente de
reflexión interactiva y dialógica de todos los
participantes que intervienen en los procesos
educativos. Conforme con la complejidad de las
competencias que han de desarrollar los
estudiantes, es posible ubicar los proyectos
formativos en tres niveles: Macro (diseño
curricular de la carrera), Meso (proyectos
formativos por módulos de competencias) y
Micro (proyecto formativo por unidad
curricular).
Actualmente el diseño curricular por
competencias desde el Enfoque Ecosistémico
Formativo planteado por Durant y Naveda
(2013) está en proceso de construcción dentro
de la Facultad de Ingeniería.
Por esta razón, el Departamento de Física se
encuentra desarrollando propuestas desde el
trabajo reflexivo de sus cátedras en torno a la
orquestación curricular de las estructuras no
solo de los saberes (conceptuales,
procedimentales y actitudinales), sino además
de los criterios de logro, medios de instrucción y
estrategias de evaluación con el propósito de
adecuar las unidades curriculares a las
exigencias actuales.
 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
Bajo esta premisa, el modelo guía del
microproyecto formativo que se concibe busca
orientar a los docentes en el desarrollo del
trabajo a nivel de aula; sus fundamentos se
basan en la teoría constructivista enmarcada en
los aportes de las inteligencias múltiples, la
neurociencia y la pedagogía, y su arquitectura
responde a la epistemología del enfoque que
Figura 2. Esquema de la estructura del microproyecto formativo de la unidad curricular
Termodinámica. Fuente: Martínez, 2016.
El microproyecto de la Unidad curricular
Termodinámica está integrado por cinco
indicadores de logro que se acoplan con las
competencias genéricas válidas para todo
egresado de nuestra universidad según lo
señalado por Durant y Naveda (2013) y que
permean el proceso a lo largo de un trayecto de
formación para cubrir la competencias declarada
en las horas pautadas.
En cuanto al ajuste de los saberes necesarios,
este se realizó partiendo de los resultados de la
investigación realizada por el grupo focal del
Departamento de Física conformado por sus
cátedras y que tomó en cuenta las realidades y
los escenarios sociales, políticos, económicos,
laborales, culturales, científicos y tecnológicos
vinculados al campo profesional.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
permite considerar de manera interrelacionada
los elementos que intervienen en el desarrollo
de los procesos educativos que se generen en un
contexto determinado. La Figura 2 presenta la
estructura general de la propuesta de
microproyecto formativo de la unidad curricular
Termodinámica.
En cada indicador de logro se declaran los
distintos saberes, criterios y evidencias,
estrategias metodológicas y de evaluación, y el
número de horas docentes asociadas al mismo,
en concordancia con las competencias
previamente identificadas en el perfil de egreso.
Con todos estos elementos, el microproyecto se
enfoca en la formación integral del estudiante de
Ingeniería Industrial orientado por los ejes
ontoepistémicos del modelo curricular, que es
importante señalar, han de ser incorporados por
los docentes en su planificación a nivel de aula
(microproyecto formativo de la unidad
curricular) por medio de sus correspondientes
indicadores de logro.
Dentro de la planificación microcurricular, el
indicador de logro constituye un elemento
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 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
fundamental de la competencia que nos refiere
el nivel más específico, lo que ha de facilitar su
desarrollo y consolidación. La redacción de los
indicadores sigue la misma estructura de la
competencia, pero expresan mayor nivel de
concreción, facilitando la valoración de su
desarrollo a través de criterios y productos que
hacen posible su interpretación y aplicación.
Atendiendo a estas características, a epistémica como fuente transcompleja de
continuación se listan los indicadores de logro
del microproyecto formativo de la Unidad
curricular Termodinámica:
1. Interpreta el vocabulario específico utilizado
en termodinámica a partir de la definición
precisa de conceptos básicos en la
formación de una base sólida para el
desarrollo de las leyes y principios de la
termodinámica.
2. Analiza el comportamiento termodinámico
de sustancias puras que experimentan
distintos tipos de procesos por medio de la
localización y/o determinación de sus
propiedades en un estado haciendo uso de
tablas y diagramas termodinámicos.
3. Determina los efectos de las interacciones
de trabajo de frontera móvil o trabajo de tipo
PdV y de calor de tipo sensible y latente
asociadas a distintos procesos
experimentados por sustancias puras en
general, gases ideales y sustancias
compresibles en un sistema cerrado.
4. Aplica la primera ley de la termodinámica
como enunciado del principio de
conservación de la energía a sistemas
cerrados y volúmenes de control para la
resolución de problemas que tienen que ver
con interacciones de trabajo y calor en
procesos experimentados por sustancias
puras en general, gases ideales y sustancias
incompresibles.
5. Aplica la primera y la segunda ley de la
termodinámica combinadas a sistemas
cerrados y volúmenes de control en el
análisis de procesos experimentados por
sustancias puras en general, gases ideales y
23 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
sustancias incompresibles, que requieren la
determinación de la factibilidad
termodinámica de llevarse a cabo.
En general, la concepción curricular por
competencias en la práctica y su posterior
organización (de asignaturas a unidades
curriculares y módulos) para la construcción
generación de conocimiento exige un cambio de
paradigmas que permita trascender de la visión
disciplinaria a otra interdisciplinaria. El
conocimiento de esta realidad requiere de una
cosmovisión del hecho educativo que conlleve a
los estudiantes al establecimiento de relaciones
desde lo particular a lo general, de lo disciplinar
a lo transdisciplinar, sin perder de vista los
valores, normas, creencias y actitudes dirigidas
al equilibrio personal y la convivencia social.
Integrando los saberes de las
competencias
Tal como proponen Durant y Naveda (2013), el
modelo curricular de la Universidad de
Carabobo se construye desde la rigurosidad
científica de dos vertientes fundamentales de
generación de ideas, en una se ubica la
contrastación teórica propia de la discursividad
dialógica y, en la otra, la validez y confiabilidad
que otorga de manera necesaria la búsqueda y
sabia concreción del diálogo de pares, de una
intersubjetividad respetuosa del otro, del ir al
encuentro de verdades inacabadas y la necesidad
insaciable de interpretar y comprender las
realidades que subyacen en el fenómeno
educativo, desde la pluralidad y el
reconocimiento de la inexistencia de fronteras
que limitan la creatividad, la innovación y el
encuentro en la unicidad de una sociedad del
conocimiento y la planetariedad.
El proceso de investigación para la
transformación curricular por competencias en
 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
el contexto de la institución, se sustenta en el
paradigma socio-crítico enmarcado en la opción
metódica de la investigación-acción
participativa. Su abordaje metodológico,
señalan Durant y Naveda (2013), se caracteriza
por una espiral en ciclos de reflexión-acción-
reflexión que se desarrolla mediante procesos
interactivos, interdisciplinarios, dialógicos,
recursivos, intersubjetivos, constructivos y
flexibles constituyéndose en una fuente
inagotable de interrogantes a lo largo de la
investigación.
Los participantes en la investigación curricular
reflexionan para transformar la realidad, por lo
que resulta adecuado el uso de la hermenéutica
en la interpretación de la información recabada.
El procedimiento se desarrolla en una dinámica
dialógica y dialéctica de permanente
deconstrucción, construcción y reconstrucción
de las experiencias propias de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Los sujetos participan
de manera voluntaria, integrándose en equipos
interdisciplinarios e incorporándose
efectivamente en cada una de las fases y
momentos del trabajo curricular.
Asimismo, con el propósito de asegurar el
desarrollo efectivo de las actividades en el
proceso investigativo que tiene como objetivo el
diseño y rediseño curricular por competencias,
es necesario partir de la reflexión constante y
sistémica en función de los sustentos teóricos
emanados por la Dirección de Docencia y
Desarrollo Curricular de la Universidad de
Carabobo. De esta forma, Durant y Naveda
(2013) lograron estructurar una metodología
basada en cinco fases que se llevan a cabo de
manera rigurosa:
 Fase I. Reflexión autocrítica sobre el diseño
curricular y perfil académico profesional
vigentes.
 Fase II. Identificación de las competencias
genéricas o transversales y específicas del
perfil.
 Fase III. Diseño de la malla curricular.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
 Fase IV. Planificación por proyectos
formativos.
 Fase V. Implementación y administración del
currículo por competencias.
En lo que respecta al presente artículo, se hace
referencia a la experiencia dentro del
Departamento de Física en el desarrollo de la
Fase IV, específicamente lo relativo a la
construcción del microproyecto formativo de la
Unidad curricular Termodinámica. Para ello, se
procedió a la utilización de las técnicas de grupo
focal, observación participante y lluvia de ideas
apoyadas en el diálogo abierto y flexible de
pares a través de preguntas generadoras,
plenarias, registros anecdóticos y diarios de
clases, con la participación de docentes
contratados y ordinarios, autoridades, jefe de
departamento, jefes de cátedras y miembros de
la comisión curricular de la facultad.
En este sentido, y adaptando las directrices
establecidas por las autoras mencionadas para
llevar a cabo el proceso estratégico de
elaboración del proyecto a nivel de aula, se hizo
un análisis crítico y autorreflexivo alrededor de
las siguientes interrogantes:
- ¿Qué? Aprendizajes esperados desde una
perspectiva sistémica-compleja.
- ¿Cuáles? Elementos del perfil que integrarán
la planificación del proyecto formativo que
son la fundamentación de la unidad
curricular o aportes al perfil profesional
(competencias, indicadores de logro y
saberes).
- ¿Cómo? De qué manera el estudiante ha de
apropiarse del conocimiento, a través de qué
procesos metacognitivos y
autodireccionados.
- ¿Para qué? Los indicadores, criterios y
evidencias de logro.
- ¿A través de qué? Medios, recursos y
materiales para el aprendizaje.
Con respecto al momento de la configuración de
los saberes, Durant y Naveda (2013) señalan
| 24
 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

que ha de evitarse vincularlos solo a los emocional-actitudinal en la realización de una

aspectos cognitivos puesto que el desarrollo de
la competencia se da a partir de la interacción
efectiva y pertinente de los saberes implicados.
En la competencia se articulan
indisociablemente la teoría y la práctica a partir
de la integración sistémica de los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el desarrollo de una competencia se busca el
equilibrio entre el dominio teórico, conceptual y
argumentativo, los procedimientos que utilizan
las personas para construir, deconstruir y
reconstruir el conocimiento y el proceso
valorativo y la internalización que son capaces
de realizar para transferirlos de manera efectiva
en sus contextos de interacción.
Ante la novedad que supuso el análisis,
selección e incorporación del saber actitudinal al
proyecto, se hizo necesario complementar la
información mediante la revisión de la
propuesta de Tobón (2009). Para este autor, el
saber actitudinal constituye “la articulación de
diversos contenidos afectivo-motivacionales
enmarcados en el desempeño competencial y se
caracteriza por la construcción de la identidad
personal y la conciencia y control del proceso
actividad” (p. 174). En razón de ello, el saber
actitudinal viene a representar el conjunto de
constructos que median las acciones del ser
humano y que implican una cierta disposición o
carga afectiva de naturaleza positiva o negativa
hacia objetos, personas, situaciones o contextos.
Por otra parte, para afianzar sus ideas, Tobón
(2009) señala que el saber ser se compone
básicamente de los siguientes instrumentos
afectivos-motivacionales: valores, actitudes y
normas. A través de ellos es posible procesar la
información afectiva y se pone al servicio del
desempeño idóneo. No son más que
disposiciones afectivas y racionales que se
manifiestan en los comportamientos de acuerdo
con una valoración personal e involucran
sentimientos y creencias relacionadas con el
respeto por la vida. Este saber se desarrolla con
la socialización, sobre la base de principios o
conceptos éticos que nos permiten inferir un
juicio sobre las conductas. La Figura 3 describe
cada uno de los componentes del saber ser y
convivir.

Figura 3. Instrumentos afectivo-emocionales que componen el saber ser y convivir. Adaptado de

Tobón, 2009.

25 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
Tomando como referente conceptual a Tobón
(2009) y a las autoras Durant y Naveda (2013),
y como resultado de un proceso permanente de
reflexión interactiva y dialógica, se procedió a la
selección de los saberes que se necesitan para el
logro de la competencia declarada en la unidad
curricular. Sobre los saberes actitudinales, y en
relación con las complejas realidades que
subyacen en los contextos de realización del ser
humano, se procedió a la confrontación
colectiva respecto a las siguientes interrogantes
que surgieron como parte del trabajo del grupo
focal durante el desarrollo de esta actividad:
- ¿Qué actitudes, valores y normas se quieren
promover?
- ¿Se adecúan a los valores, misión y visión de
la institución?
- ¿Se ajustan a las características psicosociales
de los estudiantes?
Este momento reflexivo-conclusivo permitió la
identificación efectiva de los saberes
actitudinales requeridos para la consolidación de
las competencias que integran el perfil del
egresado de la carrera de Ingeniería Industrial,
asumiendo la concepción de enfocar la
actuación del estudiante en la integración de los
saberes a partir de unidades curriculares
conectadas pero interdependientes que permitan
la resolución de problemas en distintos ámbitos
de la vida real, generando para ello aprendizajes
que el estudiante sea capaz de transferir a
situaciones complejas que favorezcan la
autogestión y autorregulación del aprendizaje
con la mediación del docente.
La dinamización del proceso de construcción e
integración de saberes, especialmente los que
conforman el aspecto actitudinal, por lo general
ignorados en la estructura de los modelos
curriculares tradicionales, contrasta con la
visión enciclopedista de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y supone una visión
holística del saber conocer, saber hacer y saber
ser y convivir como componentes esenciales en
el ejercicio idóneo de la profesión. Por lo tanto,
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
se facilita al estudiante la aplicación de lo
aprendido valorando su entorno con un sentido
crítico y autocrítico, siendo capaz de generar
soluciones creativas e innovadoras frente a las
problemáticas concretas, armonizando tanto
interna como externamente ese aprendizaje.
Concretando los saberes
actitudinales
Aunque es cierto que la universidad está
inmersa en una sociedad que le influye, esta no
la determina, por lo que es capaz de irradiar
cambios fundamentales e impulsar nuevos
modelos de convivencia pacífica y solidaria, de
allí que la renovación de la enseñanza resulta
indispensable para mejorar su pertinencia,
calidad e internacionalización. Esto enfatiza la
necesidad de delinear propuestas que busquen
contribuir con el fomento y capacitación de los
estudiantes, mejorando el convenido
interdisciplinario y multidisciplinario del
conocimiento con un enfoque más humanista y
aplicando métodos pedagógicos que generen
aumento de la eficiencia de la experiencia de
aprendizaje.
El desarrollo del currículo por competencias es
una opción que busca generar procesos
formativos de mayor calidad, sin perder de vista
las necesidades de la sociedad. El trabajo por
competencias posibilita la formación de
personas integrales con compromiso ético, que
busquen su autorrealización, que aporten al
tejido social y que, además, sean profesionales
aptos, capaces, eficaces, eficientes, dispuestos y
emprendedores. Vale decir que la acción de
plasmar esta concepción educativa constituye en
sí misma el marco teleológico de su
operatividad.
La metodología para el trabajo curricular por
competencias de la universidad establece la
construcción del microproyecto formativo una
vez identificadas las competencias del perfil de
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 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

egreso a las cuales se ha de dar respuesta
(Durant y Naveda, 2013). En este contexto
institucional, el Ingeniero Industrial de la
Universidad de Carabobo es una persona con
formación integral, con conocimientos
científicos y técnicos, valores y actitudes que le
permiten tanto un ejercicio profesional
apropiado a las exigencias actuales como una
efectiva integración social. Se trata de una
persona creativa, dinámica y segura, capaz de
afrontar y liderar el cambio, dispuesto y
motivado a enfrentarse a un mundo globalizado
y cada vez más competitivo en la búsqueda del
mejoramiento continuo y la utilización de los
recursos.
A tales propósitos, la enseñanza se proyecta en
un clima de participación y respeto a la
diversidad incluyendo las estrategias apropiadas
para impartir la formación científica y técnica
requerida. Se hace énfasis en promover en los
estudiantes la importancia de su potencial como
agente de cambio social y de emprendimiento,
el sentido de identificación nacional y valores
éticos y morales.
Asimismo, se fomenta el interés por la
investigación, de una actitud favorable a la
apropiación de nuevos conocimientos y de la
capacidad para el trabajo en equipo,
estimulando la participación en actividades que
permitan su desarrollo integral. La Figura 4
presenta algunas características de la
personalidad del Ingeniero Industrial tomadas
como referente de su perfil profesional.

Figura 4. Características de la personalidad del Ingeniero Industrial de la Universidad de

Carabobo. Adaptado de Martínez, 2016.

Ante esta necesidad de ajuste a los cambios, el podrá arribar finalmente a su formación integral.
saber actitudinal será fundamental porque Lo anterior posibilita que el Ingeniero Industrial
permea el aprendizaje de los otros saberes y egresado de la Universidad de Carabobo se
facilita la incorporación de los valores, actitudes caracterice por tener los conocimientos y
y normas en el currículo formal, con lo que se capacidades necesarias para que su

27 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
comportamiento esté determinado por principios
morales y éticos socialmente aceptados que
contribuyan con una visión equilibrada y justa
entre su ego y el entorno.
Al considerar la pertinencia científica de realizar
el proceso de investigación curricular para
profundizar de manera rigurosa y sistemática en
las realidades complejas que estructuran y
definen la formación del estudiante, se creó el
espacio para la discusión de saberes los
necesarios en la unidad curricular
Termodinámica, desarrollando una metodología
que incluyó la propuesta de los participantes en
el proceso de investigación y estudio de sus
alternativas y aportes. De esta etapa, se obtuvo
un listado general de saberes actitudinales para
la unidad curricular, quedando configurado de la
siguiente manera:
- Preserva y desarrolla valores éticos y
estéticos que le confieren el desempeño cabal
como individuo y como miembro de la
comunidad, fortaleciendo los valores de
identidad nacional en lo cultural e ideológico,
social, económico, político y científico-
técnico.
- Posee preparación en ciencias fundamentales
que contribuyen con la formación de su
personalidad, con el desarrollo de la
capacidad intelectual para resolver problemas
y con la creación de estructuras cognoscitivas
para la asimilación de nuevos conocimientos.
- Desarrolla el interés por el avance del
conocimiento y de la tecnología a través de
las actividades de investigación y adecúa su
formación humanística para la ampliación del
conocimiento de los problemas asociados con
la realidad humana.
- Demuestra habilidades para la gestión de la
información. Busca y analiza eficazmente en
diversas fuentes y toma decisiones oportunas
ante distintas situaciones.
- Aplica los saberes adquiridos en la práctica,
considerando la combinación de la
comprensión, sensibilidad y el conocimiento
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
que le permitan ver como las partes de un
todo se relacionan y agrupan en la sociedad.
- Se conoce y valora a sí mismo y aborda
problemas y retos teniendo en consideración
los objetivos que persigue, manteniendo una
actitud respetuosa hacia la interculturalidad y
diversidad de valores de la sociedad donde se
desempeña.
- Trabaja en equipo y desarrolla la capacidad
de comunicación con la finalidad de lograr
objetivos comunes, promoviendo el
desarrollo crítico y autocrítico ante las
diversas actividades que realiza.
Cabe destacar que la interacción de estos
principios facilitará la formación del estudiante
con énfasis en la relación intersistémica
docente-estudiante (Tobón, 2009), teniendo en
cuenta las condiciones sociales, culturales,
económicas y políticas del país. La finalidad
real es hacer posible que los sujetos
desenvuelvan las capacidades que poseen y que
se relacionen adecuadamente en el medio social.
Con esta planificación se buscó la inclusión de
aspectos que le permitan ser agente generador
de cambio: creativo, responsable, organizado y
competitivo, orientándolo para que sea un
profesional culto, observador, tolerante, con
gran sensibilidad social y respetuoso de los
valores éticos y morales.
Una vez conocidos los indicadores de logro de
la unidad curricular y establecido el conjunto de
saberes (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que deben considerarse para la
formación integral del estudiante, se procedió a
terminar de estructurar el microproyecto
formativo, considerando la complejidad de los
mismos, ubicación de acuerdo con las
competencias previas e integración de la teoría y
la práctica (Durant y Naveda, 2013). Partiendo
del conjunto de saberes actitudinales que
transversan el proceso estratégico de
construcción del proyecto formativo, se
concretó el desglose por indicador de logro
según el propósito de cada uno en el desarrollo
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 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

de la competencia de la unidad curricular. La Figura 5 muestra como ejemplo el indicador 1.

Figura 5. Saberes actitudinales asociados al indicador de logro 1 de la unidad curricular

Termodinámica. Adaptado de Martínez, 2016.

Desde estas perspectivas, se concibe el saber cuales este se desarrolla (Durant y Naveda,
actitudinal como una propiedad con rasgos 2013). La Figura 6 refleja algunas
individuales que orientan el comportamiento características asociadas a cómo evaluar desde
humano y que se relacionan directamente con el un enfoque por competencias.
ser, la adquisición de conocimientos y la
convivencia social a partir de los cuales los
estudiantes pueden reflexionar.

En cada indicador de logro, el saber ser y

convivir se fundamenta en el cambio y
fortalecimiento de actitudes, valores y normas
que se espera aparezcan gradualmente en
función de los contenidos, las experiencias
significativas y la presencia de recursos
didácticos y humanos al término de un trayecto
formativo.

Evaluando los saberes actitudinales

La evaluación basada en competencias como

proceso complejo y sistémico involucra
aspectos ontoepistémicos y metodológicos que
refieren a la naturaleza de los fenómenos y
sujetos que interactúan y los métodos, técnicas,
procedimientos e instrumentos a través de los
Figura 6. Características de la evaluación
desde el enfoque por competencias. Adaptado
de Durant y Naveda, 2013.

29 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
El proceso de evaluación ha experimentado
transformaciones considerables a través del
tiempo y que responden directamente a la
concepción que se tenga sobre la educación y el
aprendizaje. Muchas instituciones que hoy en
día caminan hacia los modelos pedagógicos
constructivistas, están convencidas de que el
estudiante es el centro del proceso educativo. En
la Universidad de Carabobo, la evaluación se
plantea “desde la formación integral de
profesionales de las diversas áreas de
conocimiento; concretando modelos de calidad
educativa que de manera complementaria va
más allá de la simple obtención de evidencias
empíricas, basadas en indicadores de
desempeño desde sesgados enfoques
funcionalistas” (Durant y Naveda, 2013, p.
155).
Tal como se aprecia, esta fase del rediseño
implica la reflexión sobre cómo se enfoca la
evaluación en el currículo por competencias,
teniendo configurados los saberes de la unidad
curricular. Su abordaje orienta el debate hacia la
selección de técnicas, procedimientos e
instrumentos de evaluación con una perspectiva
integradora que habría de conducirnos hacia la
redefinición del rol de la evaluación como uno
de los elementos de aprendizaje.
En este caso, el resultado del ejercicio de
confrontación concluyó con las estrategias
metodológicas y de evaluación necesarias para
que el estudiante demuestre el logro de las
competencias identificadas. Precisamos estas
estrategias a continuación:
- Discusión del contrato de aprendizaje que
orientará las actividades a realizar por los
participantes en el desarrollo y abordaje de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Activación de esquemas previos para facilitar
la transferencia de los conocimientos
necesarios en el desarrollo de los nuevos
conocimientos.
- Revisión documental previa para el sustento
teórico de las discusiones analíticas.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
- Aplicación de la dialéctica y dialógica
durante los encuentros teóricos y prácticos,
trabajos cooperativos, tutorías de trabajo
autónomo, de campo y de proyectos
formativos, todo en función de los tipos y
dimensiones de las competencias a
desarrollar por los participantes.
- Discusiones analíticas en grupos y resolución
de problemas.
- Elaboración de gráficos analíticos (cuadros,
mapas, representaciones esquemáticas y
otros).
- Talleres para activar estrategias de carácter
cognitivo, mediante los procesos básicos del
pensamiento para la aplicación de la
didáctica centrada en procesos.
- Asesorías grupales e individuales para la
resolución de ejercicios, elaboración de
planes y actividades didácticas.
Ciertamente, la evaluación que estima el logro
de las competencias utiliza múltiples
procedimientos e instrumentos evaluativos para
obtener información, en diferentes momentos y
situaciones, acerca del grado de desarrollo de
los aspectos que intervienen en una
competencia. Siguiendo la metodología
establecida por Durant y Naveda (2013), se
concibieron los criterios y evidencias de logro
tomando en cuenta la ontoepistemología del
enfoque. La estrategia principal consiste en
poner al estudiante ante una situación de acción
que genere experiencia para que a partir de ella
desarrolle la observación, sensaciones,
percepción, representación mental, reflexión,
conceptualización, juicio de valor, raciocinio y
producción de conocimiento que es el núcleo de
toda competencia.
La obtención de información sobre el logro de
los aprendizajes incluyó la definición del
conjunto de criterios de desempeño, es decir, los
juicios o normas que deberán considerarse en la
evaluación y que reflejan los comportamientos
esperados que se asumen como esenciales para
asegurar la calidad de la evaluación. Con
respecto a las evidencias, se indican las pruebas
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 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

más importantes que presentará el estudiante evidencias de productos (Tobón, 2009). La

para demostrar el dominio de los elementos que Figura 7 muestra los criterios y evidencias del
constituyen la competencia; estos aspectos indicador de logro 1.
involucran evidencias de conocimiento,
evidencias de actitud, evidencias de hacer y

Figura 7. Criterios y evidencias del indicador de logro 1. Adaptado de Martínez, 2016.

En la planificación del proceso de evaluación de compleja que facilite la toma de decisiones y la

las competencias se enfatiza la construcción de
una nueva cultura evaluativa que dignifica la
participación activa de los estudiantes (Durant y
Naveda, 2013). Con este propósito, se plantean
los mecanismos de origen cualitativo y
cuantitativo que facilitan la coherencia,
flexibilidad y contextualización de los aspectos
teóricos, técnicos y prácticos involucrados. Se
valoran las evidencias de logro obtenidas a
partir de diversas fuentes con una visión más
humanista, tomando en cuenta los fundamentos
antropoéticos presentes en los distintos niveles
de concreción alcanzados respecto de las
competencias que se aspiran.
Lo anterior implica durante el proceso de
evaluación la intervención de manera activa de
diversos actores que determinan las formas de
evaluación y participación de acuerdo con los
momentos en que interactúan. Por lo tanto, y
respondiendo a la necesidad de constituir un
sistema integrado desde una perspectiva
reorientación oportuna de los procesos
formativos en torno a los saberes involucrados,
se consideran los siguientes momentos y sujetos
en la evaluación de los distintos tipos de
saberes:
- Evaluación diagnóstica. Aplicada al inicio
del período a través de la revisión de
competencias previas y de la expresión de
expectativas sobre el curso. Contribuye a
conformar grupos diversos y a establecer
actividades de aprendizaje específicas para
alcanzar las competencias.
- Evaluación formativa. Aplicada durante todo
el proceso de desarrollo de la experiencia de
aprendizaje, como elemento de
realimentación. Se establecen hitos o
momentos de reflexión y valoración tanto
individual, grupal y de aula sobre los
aspectos procedimentales del trabajo
desarrollado con una orientación formativa
(proponer mejoras y reorientar los trabajos).

31 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
- Evaluación sumativa. Al finalizar cada una
de las evidencias o etapas propuestas, el
profesor articula estrategias de evaluación y
autoevaluación de resultados o productos del
trabajo (evidencias de logro) de los
procedimientos y de las competencias de
interacción alcanzada.
- Evaluación de cierre. Al finalizar la unidad
curricular, se articulan procedimientos para
valorar los logros del microproyecto
formativo y la actuación del profesor.
- Autoevaluación. Percepción del participante
de su propia actuación dentro del proceso.
- Coevaluación. Evaluación de cada
participante por sus pares.
- Heteroevaluación. Evaluación de cada
participante por el docente.
Esta concepción de la evaluación supone por
parte del docente tener claro cuáles son los
aprendizajes esperados y reconocer los niveles
de logro de los estudiantes, integrando
indicadores, criterios y evidencias, de manera
que el estudiante esté consciente de su nivel de
dominio como protagonista de su propio
desarrollo y motor autorregulador de sus
procesos de aprendizaje, ayudándole a
identificar los aspectos en los que se considera
puede mejorar y las acciones que puede realizar
para ello.
Para evaluar las competencias y elegir los
instrumentos de evaluación es necesario partir
del reconocimiento de qué es lo que se pretende
valorar. En el ámbito del saber actitudinal, las
listas de cotejo, las rúbricas, los diarios de
clases y los registros anecdóticos permiten
organizar y documentar los aprendizajes y
actitudes que nos refieran la idoneidad del
estudiante en acciones específicas y en
situaciones concretas.
Así pues, será importante para el docente
reflexionar sobre la relación que existe entre los
propósitos de aprendizaje y las actividades de
evaluación, considerando este proceso como
mecanismo de mejora del trabajo a nivel de
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
conocimientos, procedimientos, actitudes,
valores y normas de socialización dentro y fuera
del aula de clases.
En el microproyecto formativo de la Unidad
curricular Termodinámica se incluyó la
utilización del registro anecdótico y el diario de
clases como instrumentos para la descripción de
incidentes o hechos que se consideran críticos
porque manifiestan un comportamiento
representativo (Díaz-Barriga y Hernández,
2010). Estos instrumentos se conciben como
descripciones que el docente considera
interesantes a tener en cuenta en el momento en
que suceden y que a lo largo del curso podrán
servir como testimonio de las actitudes y del
comportamiento mantenido por el estudiante, de
las causas o motivaciones que tiene, así como de
si se ha producido en él algún cambio particular.
La inferencia actitudinal a partir de acciones de
verbalizaciones o expresiones de sentimiento
acerca de un objeto, tendencia o preferencia
incluye la carga afectiva que influye en su
percepción y también en sus creencias, valores,
conocimientos o expectativas que predisponen a
actuar de un modo preferencialmente. Dentro de
esta concepción, el docente podrá recopilar la
información mediante diferentes técnicas e
instrumentos (entrevistas, intercambios orales
incidentales, tareas de clarificación, historias de
vida), acudiendo a diversas fuentes y respetando
momentos determinados con la finalidad de ser
procesada y reflexionada para posibilitar un
juicio acertado sobre el grupo-clase.
Se plantea entonces la necesidad de que la
evaluación no se realice solo con base en la
observación de situaciones puntuales, pues
requiere de un proceso sistemático que supone
la aplicación de métodos e instrumentos
específicos. Este sentido de la evaluación
intenta promover procesos de enjuiciamiento o
de apreciación abiertos al diálogo entre docentes
y estudiantes en el aspecto actitudinal. Sobre la
evaluación de las actitudes y los valores, será
importante no conformarse con una estimación
| 32
 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
en un nivel declarativo que se limite a la
dimensión discursiva; en su lugar, habrá que
tratar de orientar la evaluación de modo que
permita apreciar la coherencia entre su discurso
y la acción.
Comentarios finales
Los hallazgos del proceso de investigación en la
Universidad de Carabobo permiten la
construcción de diseños curriculares por
competencias desde el Enfoque Ecosistémico
Formativo con una visión integral que se centra
en la premisa de que es la misma persona la que
va autoconstruyendo su aprendizaje en un
escenario de complejidad, donde consolida
conocimientos, habilidades, destrezas, valores,
normas y creencias superando las concepciones
tradicionales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Este pensamiento conlleva a una
universidad creativa, innovadora, con
pertinencia social, que promueve la formación
integral de un ser humano que puede hacer un
uso libre y responsable de todas sus
competencias en interacción con las realidades
de su entorno.
Siguiendo el camino delineado por medio de las
estrategias y actividades descritas en la
propuesta de Durant y Naveda (2013), se logró
concretar el rediseño de la Unidad curricular
Termodinámica, ya validado internamente
mediante plenarias y que cuenta con el aval
correspondiente de la Dirección de Docencia y
Desarrollo Curricular de la Facultad de
Ingeniería. Su desarrollo se vio favorecido
principalmente por la existencia en forma clara
y precisa de una guía flexible que los docentes
del Departamento de Física, especialmente los
de esta unidad curricular, pudimos adaptar
alrededor de los siguientes aspectos:
- Respeto hacia el punto de vista de los demás,
la solidaridad y la cooperación.
33 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
- Disminución del individualismo egoísta o la
intolerancia al trabajo colectivo.
- Reconocimiento de la expresión creadora,
emprendedora, estética, ética y la
sensibilidad frente a los problemas sociales, a
partir de la acción colectiva.
- El aprendizaje cooperativo como
complementariedad e interdependencia en
reciprocidad y respeto de la otredad.
- La investigación como eje transversal en la
solución de problemas, desde perspectivas
inter y transdisciplinarias.
- Comprensión de las realidades sociales para
transformarlas con sentido ético.
- Construcción intersubjetiva del conocimiento
mediante el diálogo de pares.
A la luz de estas consideraciones y producto de
la revisión efectuada a los fines de alcanzar el
objetivo de lograr una educación pertinente y de
calidad que atienda a la sociedad de hoy, es
necesario enfatizar en todo momento a los
actores principales del proceso de
transformación, la importancia de mantener su
total compromiso en el desarrollo del mismo,
tanto en el cumplimiento de los parámetros del
rediseño como en la búsqueda constante de
información y de renovación, ajustando el
diseño a las necesidades cada vez más rápidas
del entorno, liderando la transformación y
sirviendo de modelo para convertirse en
elemento multiplicador en el medio académico-
curricular.
En la actualidad es importante abordar el tema
de las competencias desde el proyecto ético de
vida de las personas, con lo que es posible
afianzar la unidad e identidad de cada ser
humano y no su fragmentación, reforzando y
contribuyendo a que las personas sean
emprendedoras, primero como seres humanos y
en la sociedad, y después en lo laboral-
empresarial para mejorar y transformar la
realidad. Al incluir el aspecto actitudinal de las
competencias en los procesos formativos con
unos fines claros, socializados, compartidos y
 Martínez A y Zamora A. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 15-35
asumidos en la institución educativa, brindan un
para qué y orientan eficazmente las actividades
de aprendizaje, enseñanza y evaluación.
El currículo basado en competencias se da con
el desarrollo y fortalecimiento de habilidades
del pensamiento complejo como clave para
formar personas éticas, emprendedoras y
competentes, de manera que la educación no se
reduce exclusivamente al desarrollo de
competencias enfocadas en el individuo como
elemento de un proceso productivo, sino que
apunta a la preparación idónea de personas
integrales, con sentido de la vida, expresión
artística, espiritualidad, conciencia de sí, y
también con competencias.
En lo que respecta a los valores, actitudes y
normas, Tobón (2009) señala que su aprendizaje
constituye “un proceso lento y gradual, dado por
la influencia de las experiencias personales
tenidas a lo largo de la vida, el grupo social
dentro del cual se vive, la familia, los pares y
los medios de comunicación masivos” (p. 220).
En este sentido, la formación de los
instrumentos afectivo-motivacionales requiere
tomar en cuenta cada uno de estos factores, de
manera que se integren y articulen en la
dirección deseada.
Surge de esta manera la inquietud de formar un
profesional capaz de responder a las necesidades
de una población ávida de soluciones en
distintos ámbitos de la vida. Entran aquí
aspectos de la personalidad que se relacionan
con el saber ser y convivir, lo que le da validez
a los principios humanistas que se asumen
acerca de la naturaleza del conocimiento. En
consecuencia, será importante considerar las
estrategias asociadas a la concepción compleja
de las competencias, destinadas a potenciar los
procesos de sensibilización, motivación, interés,
cooperación y búsqueda de la idoneidad. El
marco teórico del enfoque se centra en
establecer una perspectiva referida a la acción
pedagógica, incluyendo el aspecto actitudinal a
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
partir del cual se consolida la información
afectiva al servicio del desempeño idóneo.
Esta reconceptualización curricular ha tenido a
bien ampliar la reducida concepción de los
contenidos que en el marco del nuevo enfoque
pedagógico se asumen como el conjunto de
conocimientos científicos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que deben
aprender los estudiantes y que los docentes han
de estimular para incorporarlos en su estructura
cognitiva. Bajo esta orientación, el saber
actitudinal se sustenta en la experiencia
individual y colectiva manifestada por medio de
determinados comportamientos asociados con el
bienestar y la reflexión donde las personas
estiman en forma gradual la propia comprensión
de lo que es la buena conducta para ellos y su
comunidad. En el contexto universitario, la
sensibilización y la colaboración son las
herramientas que mejor parecen favorecer este
cambio curricular.
Referencias Bibliográficas
Coll, C. y Pozo, J. (1992). Los contenidos en la
reforma. Madrid, España: Santillana.
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2010).
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: Una interpretación
constructivista (3a. ed.). México: McGraw
Hill.
Durant, M. (2008). La inter y
transdisciplinariedad en la
transversalización de la orientación: Una
nueva racionalidad integrativa y
comunicativa desde la concepción de la
educación como continuo humano del
sistema educativo venezolano. Revista
Ciencias de la Educación [Revista en línea],
18(32), 210-220. Disponible:
http://servicio.bc.
| 34
 Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque
ecosistémico formativo: una experiencia universitaria

uc.edu.ve/educacion/revista/n32/32-12.pdf maestría no publicado, Universidad de

[Consulta: 2016, Noviembre 10] Carabobo, Valencia.

Durant, M. y Naveda, O. (2013). Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios

Transformación curricular por
competencias en la educación universitaria
bajo el Enfoque Ecosistémico Formativo
(2a. ed.). Valencia, Venezuela: Fundación
Centro de Estudios de las Américas y del
Caribe Prof. Luis Beltrán Díaz, Universidad
de Carabobo.
para la educación del futuro. París, Francia:
UNESCO.
Ruiz, M. (2011). ¿Qué es la formación basada
en competencias?: El sentido del sistema de
estándares en este tipo de formación.
México: Trillas.

Martínez, A. (2016). Perspectivas de los Tobón, S. (2009). Formación basada en

docentes sobre la formación del estudiante competencias: Pensamiento complejo,
de Ingeniería Industrial en la asignatura diseño curricular y didáctica (2a. ed.).
Termodinámica. Trabajo de grado de Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.

35 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Para educar leyendo

Cuento oriental
Tres obreros preparaban piedras para la construcción de un gran templo. Me aproximé

El árabe tranquilamente decía a sus criados:

- Esta noche antes de acostarse, tendrán que someterse al juicio de la

cabra. Este animal maravilloso que ven, tiene la extraña cualidad de

cambiar a negra la mano blanca del ladrón que la pasas por el dorso.

Todos tendrán que hacerlo. Se han perdido en mi casa cien monedas y una pieza de oro
que mucho estimo. Quedan enterados de mi decisión, vayan a trabajar.

El árabe ennegreció en secreto, el dorso de la cabra y la puso en un cuarto oscuro.

Uno a uno fueron pasando los criados sometidos a la prueba.

Adelante en la sala inmediata, les revisaba las manos el amo y señor.

Con el espanto reflejado en sus miradas y actitudes y la mano ennegrecida, se

presentaban ante su juez.

Sólo uno pudo presentar orgulloso su mano blanca.

- Tú eres el ladrón, le dijo el árabe, puesto que no te atreviste a tocar el

dorso de la cabra.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 |36
 Ensayo

Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad

y parentalidad en espacios públicos y privados

Aura Adriana Delgado C1

Themis Elena Sandoval U2

1
Doctora en Ciencias Sociales, mención Estudios del Trabajo (UC). Profesora Titular; Catedra Métodos
de Investigación, Dirección de Estudios Básicos, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales,
Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela. adc711@gmail.com

2
Magister en Administración del Trabajo y Relaciones laborales. Profesora Agregada Departamento de
Técnicas Empresariales. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de
Carabobo, Valencia, Venezuela. themissandoval@gmail.com

Recibido: 06/03/2017 Aprobado: 27/03/2017 RESUMEN

Esta disertación presenta una maternidad impactada por el mundo laboral que no reconoce derechos
sexuales y reproductivos de las mujeres y parejas haciendo ejercicio de la división sexual del
trabajo, donde las mujeres representan el objeto de la dominación patriarcal. Se contrastan
argumentos del quehacer cotidiano con referentes desarrollados por la Organización Internacional
del Trabajo (OIT). El objetivo fue visibilizar la estructura de desigualdad en el reparto de las tareas
del cuidado a partir de una investigación documental, de nivel descriptivo. El análisis da cuenta de
una situación invariable en el tiempo a pesar de esfuerzos normativos; las mujeres comparten con
los hombres el tiempo de trabajo remunerado, pero no la redistribución de tareas domésticas. La
revisión evidencia la incorporación de la mujer al mundo del trabajo y la no participación igualitaria
de hombres y mujeres en el cuidado infantil. Mostrando ausencia de compatibilización de familia y
trabajo para ambos.

Palabras Clave: maternidad, equidad laboral, cultura patriarcal, división sexual del trabajo.

37 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Delgado A., y Sandoval T. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 37-45

Maternity and labor law: a look at equity and

parentality in public and private spaces

ABSTRACT

This dissertation presents a world-impacted maternity labor that does not recognize sexual and
reproductive rights of women and couples exercising the sexual division of labor, where women
represent the object of patriarchal domination. It contrasts arguments of the daily work with
references developed by the International Labor Organization (ILO). The objective was to visualize
the structure of inequality in the distribution of care tasks based on documentary research, at a
descriptive level. The analysis accounts for an invariable situation over time despite normative
efforts; Women share men's paid work time, but not the redistribution of domestic tasks. The review
highlights the incorporation of women into the workforce and the non-equal participation of men and
women in childcare. Showing absence of family and work compatibility for both.

Keywords: maternity, labor equity, patriarchal culture, sexual division of labor.

Introducción propiamente dicho o como el realizado por los

Cuando se hace referencia a las mujeres, el
elemento distintivo por excelencia tiene que ver
con su capacidad de reproducción y la cualidad
de ser madre, en consecuencia la maternidad
constituye el trabajo sin equa non de todas las
mujeres. Siendo así, al mencionar al trabajo que
realizan las mujeres, antes de pensar en
cualquier labor, la maternidad surge como el
principal trabajo, la principal faena que realizan,
considerándolo prácticamente inherente a su
condición.
Sin embargo al abordar la temática del trabajo
que realizan las mujeres, el primer
planteamiento que debería surgir es, ¿a cuál
trabajo se refieren? ¿Al remunerado y visible, o
al no remunerado e invisible? A nivel mundial,
y Venezuela no escapa a esta realidad, destaca
el hecho de que las labores domésticas recaen
sobre las mujeres, siendo la maternidad la
principal de estas labores. Aunado al hecho de
que toda actividad realizada por las mujeres en
el hogar no es reconocida como un trabajo
hombres y otras mujeres en sus sitios de
empleo, está el hecho de que la maternidad no
solo no es considerada un trabajo, sino que su
ejercicio está rodeado de pautas idealizadas que
incluyen la obligación, abnegación e instinto,
cuya particularidad solo puede ser asumida por
las mujeres. Cuando no se tienen hijos, se crían
sobrinos como hijos propios, permitiendo así el
ejercicio de un destino marcado para las mujeres
por la sociedad.
Sin ánimo de polemizar sobre el soberano
derecho de las mujeres a la maternidad, se
encuentra el hecho de que las mujeres de este
siglo hemos visto multiplicadas nuestras
oportunidades de inserción en el mercado
laboral, (gracias a las luchas de quienes nos
precedieron o a la necesidad del mercado) sin
que ello haya implicado una justa repartición de
las labores que se realizan en los hogares,
siendo la participación igualitaria de hombres y
mujeres en el cuidado infantil, una de las más
caras aspiraciones. Vale decir que las mujeres
hemos traspasado las barreras del hogar y salido
a la calle a laborar y realizarnos

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 38

 Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad y parentalidad en espacios públicos y privados
profesionalmente, contribuyendo además con
nuestro aporte al ingreso familiar, pero los
hombres no han reconocido como suya la
importancia de participar en la realización de
tareas domésticas. Dicha situación se
complejiza aún más, cuando nuestras sociedades
están plenas de hogares monoparentales, donde
la madre además de sus funciones reproductivas
debe asumir de forma íntegra la función de
proveedoras a través de actividades productivas,
compartiendo con otros adultos, distintos al
padre las labores de cuidado de los menores a su
cargo.
De acuerdo con Batthyány, (2004) es esta
naturalización del rol y la consecuente
asociación con las capacidades o competencias,
la que se ha trasladado al mundo del trabajo y,
al interactuar con las exigencias productivas y
con los requerimientos de tutela de la
maternidad, ha determinado la división sexual
del trabajo y la segmentación ocupacional
horizontal y vertical que lo caracteriza. Así, el
mercado ha reservado a la mujer los puestos
más alejados del poder de decisión y prolongado
los hábitos hogareños, adjudicándole las tareas
más rutinarias y escasamente valoradas,
alejándola de los empleos técnicos, con alto
contenido tecnológico o con las mejores
perspectivas de desarrollo de carrera. Aunque
esta situación tienda a cambiar, la preeminencia
del techo de cristal y las barreras invisibles
continua afectando el desarrollo laboral de las
mujeres asalariadas, surgiendo una nueva
categoría asociada a la maternidad, denominada
“suelos pegajosos” término acuñado por la
psicóloga argentina Burín, (1990) con el cual se
señala, la imposibilidad de desplazamientos
horizontales que impliquen cambios de ciudad,
región o país, de una trabajadora por su
condición de madre.
En concordancia con Delgado (2013) a pesar
que la igualdad legal entre mujeres y hombres
se logró en la mayoría de los países hace
muchos años, basta observar con detalle a
nuestro alrededor para comprobar que la
39 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
igualdad real aún no se ha conseguido. Una
prueba fehaciente de esto, es el hecho de que
alcanzar la equidad entre hombres y mujeres se
ha convertido en prioridad de las instituciones
internacionales, y es una de las metas del
milenio que para este 2015 no fue alcanzada.
(Los conocidos Objetivos del Milenio, ocho
propósitos de desarrollo humano fijados en el
año 2000 que los 189 países miembros de la
Organización de Naciones Unidas, acordaron
conseguir para el año 2015).
En tal sentido, disertar sobre el amplio marco
regulatorio venezolano en materia de protección
a la maternidad de la mujer trabajadora, no se
constituye en el centro de este análisis por
cuanto la maternidad no es considerada un
trabajo en nuestra legislación, sino una
condición a la cual debe protegerse, y no se trata
de estar en contra de dicha protección, sino de
ampliar la mirada hacia la parentalidad como
mecanismo para alcanzar la tan ansiada equidad
laboral para todas las mujeres. Las trabajadoras
asalariadas cuentan con un marco regulatorio
que las protege a pesar de las circunstancias de
exclusión que pese a la ley enfrentan en la
actualidad, no obstante la parentalidad y
conciliación familiar, es un asunto que va más
allá de la norma e implica un esfuerzo por
cambiar los roles de género socialmente
impuestos que impactan la calidad de vida de
las mujeres y por ende la calidad del cuidado de
los hijos. El objetivo es visibilizar la estructura
de desigualdad en el reparto de las tareas del
cuidado infantil al interior de los hogares.
Desarrollo del tópico
La protección de la maternidad ha sido una de
las principales preocupaciones de la
Organización Internacional del Trabajo (1996)
en adelante OIT desde que se adoptó el primer
Convenio sobre la protección de la maternidad
en 1919. A pesar del tiempo transcurrido y los
logros obtenidos, sus preocupaciones con
 Delgado A., y Sandoval T. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 37-45
respecto a la protección de la maternidad siguen
siendo las mismas, favorecer el ejercicio de su
trabajo e impedir el trato desigual en el empleo
a causa de su función reproductiva.
A lo largo de su existencia la OIT ha adoptado
tres convenios sobre protección de la
maternidad: el Convenio sobre la protección de
la maternidad, 1919 (núm. 3), ratificado en 1952
(núm. 103) y en el 2000 (núm. 183). En dichos
convenios se define la maternidad como un
estado que:
“… exige un trato diferente para poder
respetar una auténtica igualdad, en tal
sentido… se han de tomar medidas
especiales de protección para que las
mujeres puedan cumplir su función de
madres, sin que resulten marginalizadas
del mercado de trabajo”
Esta referencia nos remite al hecho de que solo
quienes están empleadas pueden disfrutar de
estos derechos. De allí la importancia de los
programas de apoyo a la maternidad que
abarcan a las mujeres no insertadas en el
mercado laboral. Pero más allá del marco
normativo de inclusión, es necesario rehabilitar
a la sociedad para promover la
corresponsabilidad de la función procreadora de
la especie humana, de la cual ambos padres son
responsables.
El aumento de la participación de las mujeres en
la fuerza de trabajo ha inducido un cambio en
los roles y las expectativas de género, tanto en
la familia, como en el mundo laboral. La
realidad muestra también que la redistribución
de las responsabilidades económicas al interior
de los hogares no se ha visto acompañada de
una redistribución equivalente de las
responsabilidades de trabajo y cuidado al
interior de los hogares; que aún son las mujeres
quienes realizan la mayor parte del trabajo en el
hogar; que tienen ahora más trabajo que nunca,
llegando algunas incluso a desempeñar dos o
más jornadas laborales, una dentro del hogar y
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
otra fuera del mismo cada día Que sean las
mujeres las responsables mayoritarias del
trabajo de cuidado de la familia, determina que
tengan que intensificar el trabajo doméstico para
compensar la disminución de los servicios
sociales, como bien lo evidenció Benería,
(1995). Dicha afirmación se ratifica con lo
expresado por Valenzuela, (2010) cuando
señala que en América Latina, la escasez o
ausencia de servicios públicos de cuidado
provoca que las alternativas de conciliación
dependan de los apoyos que brindan otras
mujeres de la familia y de los recursos
monetarios disponibles en los hogares.
De acuerdo con Batthyány (2004) los adultos de
todas las sociedades y en todos los tiempos se
han visto en la necesidad de realizar tres
actividades esenciales:
 En primer lugar, el trabajo productivo, de
carácter social, colectivo, mediante el cual
se producen los bienes que constituyen, en
conjunto, la riqueza social.
 En segundo lugar, el trabajo doméstico, de
carácter individual, mediante el que se
satisfacen las necesidades cotidianas, como
la alimentación, la higiene, la salud y el
mantenimiento de la vivienda.
 En tercer lugar, la crianza de los hijos a
través de la que se inculcan y transmiten los
usos y costumbres propios de la comunidad,
garantizando de esta manera la reproducción
del imaginario cultural de la sociedad.
Ahora bien, el trabajo productivo es realizado
en la esfera pública dentro de un período de
tiempo establecido, determinadas horas al día y
una determinada cantidad de años. En contraste
al trabajo productivo, el trabajo doméstico o
reproductivo, se realiza en la esfera privada, y
debe llevarse a cabo todos los días a lo largo de
la vida de una persona. Si alguien no realiza esta
labor, otros lo hacen por él, de manera que estas
personas realizan un trabajo doméstico múltiple.
Lo mismo ocurre con la crianza de los hijos
(supuestamente a cargo de ambos progenitores),
| 40
 Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad y parentalidad en espacios públicos y privados
que debe cumplirse a lo largo de los años, todos
los días y a toda hora.
Esfera pública y esfera privada para
las mujeres
La relación público-privado, se definió con
lógicas y simbolismos opuestos. La esfera
pública, se configuró como la esfera de la
imparcialidad, de la universalidad, de la libertad
y de la igualdad, de lo valioso socialmente;
mientras que la esfera privada, por oposición al
espacio público, se construyó como el reino de
la particularidad, de la naturaleza, de la ética del
cuidado y de lo políticamente irrelevante (Nuño,
2008). En consecuencia, la división sexual del
trabajo se fue reforzando; de forma que el
ámbito público sería el espacio natural de los
varones mientras que el privado sería el de las
mujeres. En este marco, las mujeres quedaron
representadas como especie homogénea
caracterizada por una naturaleza irracional
dotada específica y exclusivamente de las
capacidades necesarias para las tareas
reproductivas y del cuidado (Amorós, 1992).
Amorós afirma adicionalmente que en el
discurso político actual es frecuente asociar lo
privado a lo femenino, sin embargo “…la mujer
no es la destinataria de la privacidad, sino que el
espacio de la intimidad va a existir para el
disfrute de otro; ella es la responsable, la
trabajadora de la privacidad del sujeto público”
(Amorós, 2001). Vale decir, al ser la mujer la
responsable de crear las condiciones para que
otro tenga privacidad, la mujer queda como
guardiana de la familia excluida de la vida
pública.
La incorporación de las mujeres al espacio
público y las transformaciones familiares que de
ello se han derivado, se han visto acompañadas
de una resistencia al cambio de los varones con
respecto a su rol productivo, por lo que la
distribución de responsabilidades domésticas
sigue recayendo mayoritariamente en las
41 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
mujeres (Nuño, 2008). Consecuentemente, la
asunción del trabajo doméstico es una condición
común a todas las mujeres cualquiera que sea la
actividad que desarrollen.
Aunque, con carácter general, los varones se
están empezando a incorporar al trabajo
doméstico, esta pauta ha de ser calificada,
cuando menos, de tímida y lenta. El incremento
del tiempo que los varones destinan al trabajo
doméstico resulta insignificante si se compara el
aumento del tiempo destinado al trabajo
asalariado o al empleo por parte de las mujeres.
La cooperación de los hombres sigue
entendiéndose más en términos de ayuda -en
unas responsabilidades que se entiende que son
de las mujeres- que en términos de
corresponsabilización de unas responsabilidades
que se asumen también como propias de los
varones. En este sentido y como señala
Lipovesky, (2003):
“No ha habido un cambio radical en la
lógica de la división por género de las
tareas, de los papeles familiares, sólo ha
habido una mayor cooperación masculina
dentro del mismo marco tradicional que se
fundamenta en la preponderancia de las
mujeres al frente de las tareas domésticas”
(p.88).
En general, en palabras de Durán (1996), para
las mujeres el espacio privado representa un
conjunto de prácticas afectivas y de servicios
orientados al cuidado de terceros El espacio
privado, como espacio de libertad, se convierte
para las mujeres en un espacio de privación de
sí, un espacio de obligaciones que limita su
capacidad en el espacio público.
División sexual del trabajo
Para referirnos a la Teoría de la División Sexual
del Trabajo, tomaremos como referentes cuatro
escuelas o enfoques que parten de distintas
 Delgado A., y Sandoval T. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 37-45

perspectivas. Para ello se presenta a continuación el siguiente cuadro resumen.

Cuadro Nº 1. Corrientes de la Teoría de la División Sexual del Trabajo

Escuela del Pensamiento Escuela Feminista Escuela Enfoque reproductivo y

Antropológico Revisionista Variacionista económico productivo

Se sustenta únicamente
en lo biológico .Uno de
sus precursores fue
Levi-Strauss (1956),
quien sugirió que la
división del trabajo entre
los sexos es un
mecanismo que fomenta
“un estado de
dependencia recíproca
entre los sexos y
jerárquica” Ortner
(1972) otro precursor de
esta corriente sostiene
que la división sexual
del trabajo se sitúa en el
confinamiento de las
mujeres a la esfera
doméstica y a la
maternidad.
Esta escuela es en Este enfoque intenta Surge en la década de los
extremo culturalmente comparar sociedades ochenta y plantea un
relativista y sostiene para aislar las cambio de perspectiva
que no podemos estar variables que para abordar la división
seguros de que la coincidan con una sexual del trabajo. Este
división sexual del mayor o menor cambio contribuiría a que
trabajo tienda a autonomía en las los estudios sobre el
establecer la mujeres. Esta escuela trabajo de las mujeres se
supremacía masculina. sugiere que la replanteen desde una
estratificación sexual óptica producción-
aumenta en reproducción; además
coincidencia con un plantea una
proceso general de reconceptualización de las
estratificación social categorías de producción,
trabajo, fuerza de trabajo
que eliminen el sesgo
ideológico que tiende a
subvalorar el trabajo de
las mujeres.

Fuente: Elaboración propia. (2016). Basado en Gil, (2005).

Es un hecho cierto que las mujeres no han
participado en el ámbito laboral y económico
del mismo modo que lo han hecho los hombres,
por el contrario, se observa que a lo largo de la
historia se han reproducido y perpetuado
determinados rasgos en relación a la situación
laboral de ambos sexos que ocasionan
diferencias laborales importantes entre hombres
y mujeres. Mujeres y hombres no ocupan el
tiempo de la misma forma ni realizan las
mismas tareas: el rasgo básico reside en que el
trabajo doméstico recae fundamentalmente
sobre las mujeres.
En este orden de ideas, a los hombres se les
caracteriza por ser considerados como los
hacedores del trabajo productivo, entendido
éste como el quehacer que transforma el mundo
y al cual se le asigna una remuneración
económica, un valor que se traduce no solo en
dinero sino también en bienes, poder, toma de
decisiones, libertad de movimientos, de
expresión; se les ubica en el mundo público: la
empresa, la fábrica, la política, las calles.
Mientras tanto a las mujeres se les caracteriza
por el trabajo reproductivo: la procreación y
reproducción de la especie humana que hace
posible la transformación de las sociedades.
Esta labor es considerada inherente a la
naturaleza humana de la mujer y no se le asigna
ningún valor que se traduzca en dinero, en
poder, en derechos; se les limita a lo privado, al
hogar, a la casa, a los hijos, a la familia.
(Delgado, 2009).

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 42

 Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad y parentalidad en espacios públicos y privados
Uno de los factores que ha influido en la
perpetuación de la división de tareas entre
hombres y mujeres ha sido la propia concepción
del trabajo como actividad remunerada realizada
fuera del hogar, en contraposición a las
actividades domésticas no remuneradas que han
quedado desvalorizadas y relegadas a un plano
inferior. Este hecho ha ocasionado la asociación
directa entre el trabajo realizado por las mujeres
con actividades de poco valor y poco
reconocimiento social, percepción que se ha
trasladado también al mercado de trabajo y que
ha provocado que las mujeres ocupen
determinados empleos específicos,
generalmente peor remunerados y en categorías
inferiores a los realizados por los hombres.
Ahora bien autoras como Rubin, J; Denman, C;
Grijalva, G (2006) rechazan la dicotomía del
trabajo femenino en esferas separadas o un
continuo polarizado. Basándonos en su
discusión, distinguimos las siguientes formas de
trabajo femenino que proporcionan elementos
necesarios para analizar el trabajo y la salud de
las mujeres:
 El trabajo reproductivo biológico.
 El trabajo doméstico.
 El trabajo para el autoconsumo.
 El trabajo de esposa o compañera.
 El trabajo de salvaguardar la salud de otros y
de ellas mismas.
 El trabajo comunitario voluntario.
 El trabajo de criar y socializar a niños.
 El trabajo no remunerado dirigido hacia el
mercado.
 El trabajo remunerado en los mercados de
trabajo.
La perspectiva de género
La elaboración de este documento, implicó la
realización de un arqueo heurístico, con una
revisión exhaustiva, en fuentes bibliográficas y
digitales de carácter local, nacional e
43 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
internacional. La feminista De Barbieri (2002),
afirma que no cree en la existencia de un
Método Feminista, sino en una adecuada o
inadecuada investigación, al señalar que la
investigación sobre mujeres no es
necesariamente investigación feminista. Para
responder a una investigación feminista el
abordaje debe sustentarse en la epistemología
que la teoría feminista ofrece, a partir de la cual
la explicación de los fenómenos se aborda con
una visión más incluyente.
Este artículo, producto de una investigación
mayor, enmarcado en las ciencias sociales, debe
como la ciencia misma, ajustarse a los cambios
que se viven en una dinámica social variable y
en ocasiones inestables. En tal sentido, la
visibilización de los estereotipos a partir de
roles de género, validados por la cultura
patriarcal y expresados en la división sexual del
trabajo tanto en espacios públicos como
privados, no permitió analizar, cuál es la
posición que ocupa la mujer en la sociedad,
cómo llega hasta allí y por qué.
Ahora bien, si bien la intención no es desmeritar
los enfoques tradicionales, se considera
necesario al nivel en el cual se desarrolló esta
investigación, utilizar propuestas novedosas que
permitan afrontar y comprender la complejidad
y las paradojas de la sociedad. Se considera
propicio la transversalización del método a
utilizar y la combinación de los recursos que
sean necesarios.
Consideraciones finales
A la luz de esta problemática se hace necesaria
una exhaustiva discusión sobre el concepto de
parentalidad o responsabilidades parentales.
Dicha expresión en concordancia con Barudy y
Dantagnan, (2005) se refiere a las capacidades
prácticas y funciones propias de las madres y
los padres para cuidar, proteger, educar y
asegurar el sano desarrollo a sus hijos e hijas y
 Delgado A., y Sandoval T. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 37-45
otras personas dependientes. Esta noción de
cuidados es clave para el análisis y la
investigación con perspectiva de género sobre
las políticas de protección social y la
maternidad. Se trata de un concepto que está
aún lejos de ser consensuado, pero que requiere
de espacios de discusión que permita su análisis
desde diversas miradas. Los debates académicos
sobre su contenido se remontan a los años
setenta en los países anglosajones, impulsados
por las corrientes feministas en el campo de las
ciencias sociales. El propósito de esta reflexión
es destacar que el tema de las responsabilidades
familiares, principalmente el cuidado de los
niños plantea hoy más que nunca la interrogante
acerca de la posición de las mujeres y su
igualdad en distintos ámbitos de la sociedad,
pero principalmente en la esfera de la familia y
el trabajo. No habrá equidad en el ámbito
laboral si no se involucra el espacio doméstico.
A manera de colofón es propicio destacar que
en lo que se refiere al proceso de integración de
los hombres, varios estudios realizados en
América Latina sobre la participación de éstos
en las tareas domésticas y las actividades del
cuidado, destacan la resistencia de los hombres
a participar en estas tareas, mientras parece
ampliarse el concepto de paternidad y los
hombres tienden a darle un lugar más
importante en su vida. Queda aún un camino por
recorrer en busca de la consolidación de la
equidad, a partir del ejercicio de una
parentalidad responsable y compartida, que
favorezca el la incorporación del hombre/padre,
a las labores estereotipadas a partir de roles para
las mujeres/madres. Superando de una vez la
división sexual del trabajo en espacios privados
como el hogar.
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 Para educar leyendo

La unión hace la fuerza

Era un anciano padre de siete robustos muchachos que vivían en la indiferencia y la
discordia. Sintiendo cercana la hora de su muerte, un día los llamó, les presentó siete
varas sólidamente atadas y les dijo:

-Daré toda mi herencia a aquel de ustedes que pueda quebrarlas.

Uno a uno lo intentaron en vano, dándose por vencidos al fin. Entonces el anciano desató
las siete varas y las rompió sin esfuerzo, una por una. Uno de los muchachos le dijo:

-Así también podríamos haberlo hecho nosotros, padre.

Y el anciano repuso:

-Esta lección, hijos míos, es la mejor herencia que les dejo. Aprovéchenla. Desunidos,
cualquiera los vencerá como yo quebré esas varas, unidos todos por el amor de
hermanos, serán fuertes e invencibles.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 46

 Ensayo

Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres

técnicas de programación neurolingüística
Neumelis Corina Díaz B.

Certificación PNL & Coaching. Escuela Latinoamericana de altos Estudios Empresariales. Especialista
en Gerencia de Recursos Humanos. Universidad de Carabobo. Licenciada Relaciones Industriales
Valencia, Venezuela. neuhappy@gmail.com

Recibido: 23/01/2017 Aprobado: 10/05/2017 RESUMEN

El desarrollo de la autoestima a través de la programación neurolingüística es trascendental, porque

es la base para el avance equilibrado de la sociedad. El objetivo principal de este trabajo es
desarrollar y aplicar las técnicas de la programación neurolingüística: Visualización, Afirmación y
Modelaje; en la internalización del valor de la autoestima, en función del desarrollo humano para
vivir una vida plena. La metodología utilizada es documental y basada en experiencias personales.
Se pretende que las personas se amen, se valoren y como resultado modelen conductas
extraordinarias y que se obtengan sociedades más armónicas, humanas y sensibles.

Palabras Clave: programación neurolingüística, sistema de creencias, niveles neurológicos.

Self-esteem value development, through three

techniques of neurolinguistic program

ABSTRACT

The development of self-esteem through neurolinguistic program is transcendental, because it’s the
base of the advanced balance of society. The main objective of this paper is to develop and apply the
techniques of neurolinguistics program: Visualization, affirmation and modeling; on the
internalization of the self-esteem value, in accordance with human development for living a full live.
The methodology used was documental and based in personal experiences. The intention is that
people love each other, value themselves, and as a result model extraordinary behaviors and construct
more harmonic, humanitarian and sensitive societies.

Keywords: neurolinguistics program, belief systems, neurological levels.

47 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60
Introducción
Los seres humanos están destinados a vivir en
sociedad, donde cada quien constituye una
personalidad basada en un sistema de creencias
que pueda permitir un desarrollo equilibrado
dependiendo de la valoración que posea de sí
mismo, lo que repercute en vivir una vida de
sufrimiento o una vida plena. Este ensayo
persigue la consecución de los siguientes
objetivos: Desarrollar y describir las técnicas de
la programación neurolingüística:
Visualización, Afirmación y Modelaje; en la
internalización del valor de la autoestima, en
función del desarrollo humano para vivir una
vida plena. Elaborar una propuesta de auto
evaluación, en función de internalizar el valor
en referencia.
El contenido es simple, de fácil compresión y
aplicación que ayuda a lograr una autoestima
equilibrada a través de la herramienta de
programación neurolingüística con técnicas de
visualización, afirmación y modelaje.
Apoyado por el modelo de Robert Dilt, el
sistema de creencias, las creencias limitadoras y
potenciadoras, el poder de la palabra, escuchar
el cuerpo y algunas frases de autores célebres.
“Somos lo que hacemos de forma repetida. La
excelencia, entonces, no es un acto, sino un
hábito.” Aristóteles.
Justificación
El desarrollo de la autoestima a través de la
programación neurolingüística es trascendental,
porque el valor de la autoestima es la base para
el avance equilibrado de la sociedad, en ésta se
viven situaciones muy desequilibradas por la
carencia de valores. Al internalizar el valor de
autoestima, que es valorarse en pensamientos,
sentimientos, palabras y acciones para formar
un ser humano seguro de sí, lo que lleva a
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
construir una sociedad equilibrada. Al estar en
presencia de un ser humano equilibrado que
valora su ser y el de los demás, permite vivir en
una sociedad más humana que respete el
planeta, la naturaleza, las normas de
convivencias y todo lo que se presente.
La sociedad vive momentos muy complicados,
porque sus ciudadanos desconocen su valor.
Esto trae como consecuencia la falta de amor
propio y hacia los demás, generando sociedades
quebrantadas en sus valores. No se puede dar lo
que no se tiene, es como cuando expresó el
maestro Jesús “ama a tu prójimo como a ti
mismo”, es decir, si no se siente amor por sí
mismo como puede sentirlo por los demás.
Para practicar esta enseñanza del maestro Jesús
es necesario desarrollar e internalizar a través de
la herramienta de Programación
Neurolingüística el valor autoestima; que es la
reprogramación del sistema de creencias con el
poder de la palabra. Se puede a través de esta
herramienta lograr que cada ser humano, piense
que es valioso, se sienta valioso, lograr emplear
las palabras y acciones de forma valiosa para sí
y para los demás, sería incuantificable la
contribución que recibiría la sociedad.
La falta de valoración personal hace que el ser
humano, pierda su condición humana de ser
digno y tenga comportamientos que van en
contra de sí mismo, como de los demás seres. Si
todos contribuyen a fomentar conductas que
estén fundamentadas en una autoestima
equilibrada ya que (si es “alta” se puede caer
en conductas prepotentes y si es “baja” se
puede caer en conductas de víctimas) a través
del modelaje contribuimos con la sociedad para
vivir plenamente en la excelencia.
En algunos casos se vive como si no se es parte
de la sociedad, porque se habla deficientemente
de ella, sin darse cuenta que la sociedad es la
suma de todos los que viven en ella. Cuando se
habla deficientemente de la sociedad, se está
hablando deficientemente de sí mismo, cuando
| 48
 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística

se reprocha a otra persona se ve a sí mismo (a). 4. Jerarquización: En la escala de valores la

La energía se atrae en la misma frecuencia que
se emite la creencia, la cual se hace experiencia
en vivencias limitadoras o potenciadoras.
Por todo lo anterior expuesto se puede decir que
al tener una autoestima equilibrada, estar
consciente de su valor, practicar el afirmar con
la palabra, visualizarse como seres humanos
excelentes e integrales y asumiendo el modelaje
de una conducta extraordinaria, se es capaz de
lograr el éxito, alcanzar las metas personales y
profesionales, lo que marca la diferencia y
conlleva a una sociedad cada vez más
evolucionada como las personas que la integran.
autoestima es la que sustenta todos los
valores que conforman la personalidad.
Razón por la cual es muy importante
internalizarla y practicarla, es significativa
para vivir una vida plena.
5. Caracterización: El valorarse a sí mismo(a)
permite disfrutar, contribuir con la sociedad
excelente que nos merecemos.
6. Evaluación: Constantemente, se presenta en
la vida espejo y reflejo de lo que es la
persona internamente y externamente
consiguiendo evidenciar en que frecuencia
se vibra. Hay que bendecir a los maestros
que revelan cómo está el valor de la
autoestima en la vida de cada ser humano.

Proceso valorativo de Cesar

Santoyo aplicado al valor de la Programación neurolingüística
autoestima
Cuando Buddha, dijo la frase “Somos lo que
pensamos. Todo lo que somos surge con
De acuerdo con el psicólogo Abraham Maslow,
nuestros pensamientos. Con nuestros
“La satisfacción de la necesidad de autoestima
pensamientos construimos el mundo”. Este
conduce a sentimiento de autoconfianza, valía,
mensaje confirma que el ser humano puede, si
fuerza, capacidad y suficiencia, de ser útil y
está consciente de su objetivo de desarrollar e
necesario en el mundo”. Esta frase, permite
internalizar el valor de la autoestima,
autoevaluar y reflexionar de cómo es la
conquistándolo sólo con alinear su pensamiento,
valoración y percepción de cada ser humano, a
sentimiento, palabra y comportamiento. Es ahí
fin de aplicar acciones que contribuyan con la
donde surge la importancia de esta herramienta
confianza, valía personal, proyecte como es el
tan valiosa como lo es la programación
proceso valorativo de un ser con autoestima
neurolingüística.
equilibrada:
La programación neurolingüística es una
1. Aceptación: Es importante el valorarse a sí
herramienta que permite lograr resultados
mismo, ya que es la base de la personalidad
extraordinarios partiendo de los pensamientos
y cuando se valora se piensa que se está en
positivos generando sensaciones armónicas que
esta sociedad para ser la diferencia.
se evidencian coherentemente en
2. Preferencia: Siente el deseo de amar y ser
comportamiento extraordinario. Es reprogramar
amado (a), por lo tanto en la medida que se
el sistema de creencias para lograr los objetivos
ama puede amar a los demás, a la naturaleza,
propuestos. Dilts (2003) la define como:
a la humanidad y al planeta.
3. Compromiso: Internalizando el valor
El funcionamiento de nuestro sistema
autoestima a través del pensamiento,
nervioso (“neuro”) está íntimamente
sentimiento, palabra y actuación permite una
vinculado a nuestra capacidad para el
coherencia en valorase más como ser
lenguaje (“lingüística”). Las estrategias
humano.

49 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60
(“programas”) a través de las que nos
organizamos y conducimos nuestro
comportamiento están construidas sobre
patrones neurológicos y verbales. (p.28).
La designación de la Programación
Neurolingüística comprende los tres pilares que
la fundamentan:
Programación: propone que el sistema de
creencia es la estructura de conducta y la base
del objetivo fijado.
Neuro: representa nuestro proceso neurológico
basado en los esquemas mentales.
Lingüísticas: se refiere al lenguaje y cómo este
influye en el ser humano.
O´conor y Seymour (1990) define la
Programación Neurolingüística como el arte y
ciencia de la excelencia personal. Es un arte,
porque cada uno da su toque único personal y de
estilo a lo que hace, esto nunca se puede
expresar con palabras y técnicas. Es una ciencia,
porque hay un método y un proceso para
descubrir los modelos empleados por individuos
sobresalientes en un campo para obtener
resultados sobresalientes. Fue revelada en la
década de los 70, en Santa Cruz, California, por
John Grider, el cual se desempeñaba como
profesor ayudante de lingüística en la
Universidad de California y Richard Bandler
estudiante de psicología de la misma
universidad. A Richard le interesaba la
psicoterapia. Conjuntamente estudiaron a tres
psiquiatras sobresalientes: Fritz Perls, innovador
psicoterapeuta y creador de la escuela de terapia
Gestalt; Virginia Satir, la extraordinaria
psiquiatra familiar, la cual solventaba problemas
familiares y Milton Erickson, reconocido
mundialmente como hipnoterapeuta.
Los psiquiatras estudiados eran personas muy
diferentes, tenían en común coincidencias
fundamentales en el logro de resultados y
después de ser depurados por Blandler y
Grinder edificaron un distinguido modelo que
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
puede ser aplicado en diferentes campos como
la comunicación efectiva, cambio personal,
aprendizaje acelerado, calidad de vida, entre
otros.
Levantaron un modelo de terapias que se
apoyaba en como pensaban, sentían, hablaban y
actuaban las personas de éxito, al trasladar
dicho modelo a la práctica lograban resultados
extraordinarios.
Visualización
Apoyándonos en la frase de Richard Bach,
“Una de las grandes leyes cósmicas, creo, es
que cualquier cosa que mantengamos en
nuestra mente se hará realidad en nuestra
experiencia." Es en la mente humana donde se
crea lo que antecede a la materialización de la
realidad, por esto cuando visualizamos vemos la
película de un ser lleno de amor que se siente
pleno, privilegiado de elegir como vivir en una
sociedad armónica, sabiendo que es el que
puede hace realidad una sociedad equilibrada
habitadas por seres que piensan, sienten, hablan
y se comportan con amor propio y para los
demás.
La visualización en programación
neurolingüística consiste en realizar una película
mental con el objetivo propuesto ya logrado,
utilizando las representaciones visuales,
auditivas y kinestésicas, es decir, cómo se ven,
qué escuchan y qué sienten, creando un
contexto positivo. Al respecto Lair R. (1998),
señala que la visualización tiene poder, porque
se dice que el cerebro no sabe distinguir si es
real o si es pura imaginación. Para demostrarlo
utilice la imaginación en el siguiente ejercicio:
visualice que está en un desierto, hace mucho
calor y tiene mucha sed, tiene la boca seca, de
repente imagine a un señor con muchos
limones, evoque, respire el olor a limón, en una
mano tiene un limón lo acaricia sintiendo el
aceite que lo envuelve y en la otra mano tiene
| 50
 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística
un cuchillo para picarlo, al picarlo caen gotas de
limón, lleva la mitad del limón a su la boca
levanta la lengua y exprime el limón sus papilas
gustativas se activa, comienza salivar y sentir el
ácido del limón. ¿Verdad que usted está
salivando? Si es así ¿Dónde está el limón? Solo
está en su imaginación. De esta forma el cerebro
se activa con imágenes y es capaz de crear
contexto que parezca tan real que active
funciones fisiológicas como la salivación.
La visualización conforme al objetivo logrado
queda instalada en el cerebro, creando
sensaciones de armonía y se manifiesta en el
plano físico. Teniendo fe que es la certeza de lo
que se espera y convicción de verlo realizado
en el presente porque se crea dos veces en el
plano intangible al plano tangible.
Como este proceso de llevar lo intangible a lo
tangible ocurre en el cerebro es importante
nutrirlo con imágenes de calidad. Recordando
una frase del profesor Nelson Torres: “pienso,
siento y segrego”, así al visualizar imágenes
armónicas pensando en ellas permite sentir
como ciertas dichas imágenes agradables, lo que
lleva a segregar la hormona denominada
endorfina la cual genera sensaciones
placenteras, consintiendo plasmar lo tangible a
partir de lo intangible que se encuentra en el
pensamiento.
Afirmación
Destacando el mensaje de Zig Ziglar, “La
persona más influyente con la que hablará todo
día eres tú. Ten cuidado entonces con lo que te
dices a ti mismo” Tiene tanta fuerza esta
afirmación que hay que detenerse para
reprogramar la forma de hablar, de esta forma
se elige construir un verbo amoroso, dulce,
positivo para hablar de sí mismo, porque con
ese dialogo interno materializas quien eres
como ser humano. Como pretendemos
desarrollar e internalizar la autoestima, la
51 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
afirmación es coherente que soy un ser digno de
amor.
La afirmación consiste en la aseveración de
quien eres y como eres, sustentada por el
sistema de creencias de cada persona. Las
afirmaciones se hacen en primera persona, en
presente y en positivo para generar una
vibración de frecuencia positiva. Hay que
recordar como dice la plegaria del Padre
Nuestro “danos hoy el pan de cada día”, que se
expresa como una afirmación en presente y en
positivo.
Lair R. (1998) expresa que la afirmación son
actos lingüísticos que se traducen en
afirmaciones positivas. Las cuales constituyen
un gran recurso, para internalizar el valor de la
autoestima porque a través de la repetición se va
formando imágenes mentales que favorecen con
el proceso de valorarse a sí mismo generando
individuos seguros que contribuyen a formar
una mejor sociedad.
Por tal razón es importante señalar que el
cerebro es el órgano que procesa la información
interna y externamente a través de los sentidos,
entre sus componentes tenemos el hemisferio
izquierdo y el hemisferio derecho, en el
izquierdo se procesa la palabra y en el derecho
se procesa la imagen. Entre los ejemplos de una
afirmación de autoestima: Soy una persona
valiosa, observe como funciona si una persona
afirma que se valora, su hemisferio derecho
busca la imagen de una persona que se siente
valorada en coherencia con el concepto de
valorase a sí mismo, se forman las imágenes
asociadas a una autoestima equilibrada. Martin
D. y Boeck K. (1997) señalan que un ser
humano seguro de sí trasmite alegría, pasión,
autenticidad, respeto por su ser, sí puedo, sí
sirvo. Lo que demuestra que lo que se habla en
palabras el cerebro, en su hemisferio izquierdo,
lo procesa y el hemisferio derecho lo transforma
en imagen es decir hablamos en palabras y
pensamos en imágenes.
 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60
Modelaje
Confucio en su mensaje “Una casa será fuerte e
indestructible cuando esté sostenida por estas
cuatro columnas: padre valiente, madre
prudente, hijo obediente, hermano
complaciente.” Con este mensaje se puede
evidenciar que el entorno tiene una gran
influencia en el comportamiento humano, por
eso la autoridad de la familia juega papel
importante en el desarrollo e internalización del
valor de la autoestima equilibrada, modelar
desde lo positivo contribuyendo con la sociedad.
Al estar consciente de desarrollar e internalizar
el valor de la autoestima se eligen modelos
coherentes con seres que se valoren, amen
respeten solo así tendremos seres que valoren,
amen y respeten a los demás y una de las
formas de influir en la familia es predicando
con el ejemplo.
El modelaje en programación neurolingüística
consiste en emulación de modelos positivos que
sobresalen en contextos específicos, es decir se
reproducen conductas humanas que están
basadas en procesos mentales que se reflejan en
la conducta excelente y que permiten el
desarrollo de una autoestima equilibrada. De
acuerdo con Zambrano (2001) ejercitando con la
mente y cuerpo de la misma manera que hacen
las personas de autoestima equilibrada se puede
aumentar de forma inmediata la calidad de
pensamientos, sentimientos, palabras y estrategias basadas en la visualización,
comportamiento que refleja resultados
extraordinarios.
Cuando se practican estos modelos lo primero
es la observación en cómo se desempeña en el
área de interés que es la autoestima equilibrada,
inventario de habilidades, cómo piensa, cómo
habla de sí mismo, acciones, ¿qué transmite el
lenguaje corporal? ¿Es coherente con su sistema
de creencias? Se hace lo mismo hasta lograr el
objetivo de valorarse a sí mismo. Es importante
que al elegir los modelos, se pueda ser flexible
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
en conectarse con el aprendizaje que sume, a la
vez se puede utilizar varios modelos de
personajes que evidencian una autoestima
equilibrada, dependiendo cuál es el adecuado,
que entre en sintonía para lograr el objetivo en
su momento y si al transcurrir el tiempo se
considera que se ha avanzado en alcanzar una
autoestima equilibrada; sin embargo, si se
requiere evocar otros modelos que aporten al
objetivo, también pueden hacerse varios a la
vez. Lo que se pretende es que se internalice y
practique el valorarse a sí mismo enfocado en el
logro del objetivo. Amarse en pensamiento,
sentimiento palabras y comportamiento.
Estrategias
Es una revelación lo que dice Jorge Bucay
“Porque nadie puede saber por ti. Nadie puede
crecer por ti. Nadie puede buscar por ti. Nadie
puede hacer por ti lo que tú mismo debes hacer.
La existencia no admite representantes.” Ya
que cada persona es única e irrepetible, sólo
cada persona tiene la llave de tu ser, son
inexistentes los plagios y no se puede transferir
el derecho de vivir la experiencia de vida. Cada
día se tiene la oportunidad de actuar como un
ser lleno de amor, abundancia, prosperidad y
riqueza como lo hacen los seres de autoestima
equilibrada.
En este ensayo se desea desarrollar las
afirmación, modelaje y los niveles neurológicos
utilizados en programación neurolingüísticas
para internalizar el valor de la autoestima.
O´conor y Seymour (1995), señalan que Robert
Dilts fue quien realizó uno de los aportes más
reveladores en la programación neurolingüística
como son los niveles neurológicos.
El aprendizaje y los cambios personales que se
dan a niveles neurológicos como son el
espiritual, identidad, convicciones, capacidad,
comportamiento y entorno.
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 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística
Los niveles neurológicos
Aquellas palabras de San Agustín “Conócete,
acéptate, supérate” invitan a mirar el interior de
cada ser, conociéndose para aceptar lo que no se
puede cambiar, transformar lo que sí se puede
cambiar y llegando a la superación personal. A
su vez, Teresa de Calcuta, en su mensaje “Cada
obra de amor, llevada a cabo con todo el
corazón, siempre logrará acerca a la gente a
Dios.”
Con esta afirmación se puede pensar, escuchar
y sentir que somos seres creados por un Dios de
amor. Creando una conexión divina que nos
permite vivir la vida que merecemos, por ser los
hijos predilectos del universo.
Por lo antes expuesto, somos seres que tenemos
el designio de ser felices, para ello se requiere
gozar de autoestima equilibrada, conquistando
el propósito de ser felices y ayudar a los demás
en su felicidad.
La autoestima equilibrada se puede internalizar
utilizando el modelo de los niveles neurológicos
importado a programación neurolingüística por
Robert Dilts estudiante del antropólogo y
teórico de la comunicación Gregory Bateson
que es el creador de la Teoría de los Niveles
Lógicos.
Dilts R (2003), expone que Bateson se basó en
la teoría de tipos lógicos de Russell que revela
el concepto de tipos lógicos como medio para
contribuir a la explicación y resolución de una
serie de situaciones relacionadas con la
conducta, la cual es fundamental para la
comprensión del juego, del aprendizaje de alto
nivel y los patrones de pensamiento patológicos.
Por lo tanto, se puede resaltar que fue a partir de
estas teorías citadas que le permitieron a Robert
Dilts, construir un modelo simple y distinguido
para pensar sobre cambio personal, aprendizaje
y posición perceptiva.
53 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
El campo unificado de la PNL según Robert
Dilts, O´conor y Seymour (1995), Niveles
neurológicos se describe a continuación:
1. Espiritual. Este nivel es el más
profundo, donde consideramos y
revisamos las grandes cuestiones
metafísicas. ¿Por qué estamos aquí?
¿Cuál es nuestra tarea aquí? El nivel
espiritual guía y modela nuestras vidas y
proporciona una base a nuestra
existencia. Así que repercute en todos
los demás niveles. 2. Identidad. Es el
sentido básico de mí mismo, mis valores
principales y misión de vida. 3.
Convicciones. Las diversas ideas que
pensamos que son verdad, y empleamos
como base para la acción diaria. Las
convicciones (creencias) pueden ser
tanto permisivas como limitativas. 4.
Capacidad. Grupo o conjuntos de
comportamientos, habilidades generales
y estrategias que empleamos en la vida.
5. Comportamiento. Las acciones
específicas que llevamos a cabo. 6.
Entorno. Aquello a lo que reaccionamos,
lo que nos rodea y las demás personas
con las que entramos en contacto. (P.
125 y 126).
A través de este modelo podemos generar una
estrategia para internalizar el valor de la
autoestima pasando por varios niveles.
La estrategia consiste en la aplicación de las
técnicas de visualización, afirmación, modelaje
en el nivel de las convicciones y la propuesta de
este ensayo es que se realice todos los días,
durante 3 semanas, para formar el hábito. Covey
S. (ya citado) declara que la mejor forma de
fortalecer nuestra voluntad es en cumplir las
promesas que hemos hecho a fin de lograr todo
lo que nos proponemos.
Al realizarlo de forma comprometida,
disciplinada y acelerada lograr una autoestima
equilibrada.
 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60
El sistema de creencias
Al reflexionar en la frase de Anthony Robbins
“Las creencias tienen el poder de crear y de
destruir. Los seres humanos tienen la habilidad
de tomar una experiencia en sus vidas y crear
un significado destructivo o salvar sus vidas.”
Confirmo que la creencia se vuelve experiencia,
son las anclas que sustentan la vida de cada ser,
en el sentido constructivo o destructivo. Si en
este momento no le agrada lo que estás viviendo
tómese un tiempo para analizar las creencias
que tiene de sí mismo, para que se evidencien
experiencias y se tome las riendas de la vida
para transformar las creencias destructivas en
creencias constructivas, a través de la
programación neurolingüística obteniendo el
resultado de una autoestima equilibrada.
El sistema de creencia es importante porque
tiene el poder de destruir o construir la
autoestima, en concordancia Dilts (ya citado),
expresa que el sistema de creencias son
generalizaciones que pensamos de nosotros
mismos, de los demás y del mundo, las cuales
tiene el poder de limitar o de potenciar. Los
niños son amados incondicionalmente y esa es
la condición del ser humano. En la medida que
crecen se va instalando y reforzando el sistema
de creencias innatas y aprendidas. Es hoy, en
este momento que se puede cambiar dándole
valor a su ser, dejando marchar las creencias
limitadoras y fortaleciendo las creencias
potenciadoras que conducen a vivir una vida
plena.
A su vez las creencias son verdaderas para las
personas; Dilts R. (ya citado) dice que son ellas
mismas las que tienen el poder para
desintegrarlas, construir creencias potenciadoras
y vivir una vida coherente en pensamientos,
sentimientos, palabras y comportamientos. Al
reconocer como está formado el sistema de
creencias pueden influir en ellas
conscientemente y llevarlas al inconsciente para
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
que sean sus aliadas en desarrollar e internalizar
el valor de la autoestima en su proceso de vida.
Tomando en cuenta este modelo de los Niveles
Neurológicos se presenta a través de ejemplo:
Creencia limitante basado en los niveles
neurológicos:
Espiritual. ¿Por qué estamos aquí? Repuesta:
nací por accidente y mi tarea aquí es sufrir.
Identidad. Respuesta: Lo que más valoro:
ofuscación, resignación y resentimiento.
Convicción. Respuesta: Estas convencido(a) de
que haga lo que haga la vida no va a cambiar.
Capacidad. Respuesta: Carezco de habilidades,
actitudes negativas, desconozco cómo mejorar
mi vida
Comportamiento. Respuesta: Desanimado(a), y
en constante quejadera.
Entorno. Respuesta: Me relaciono con personas
tóxicas, me critican por quejarme pero ellas
saben que vine a esta vida a sufrir.
Comprobado mi estado de creencia limitante.
“Las personas que piensan que no son
capaces de hacer algo, no lo harán nunca,
aunque tengan las aptitudes”
Indira Gandhi
El ejecutar todos los días conscientemente el
modelo de los niveles neurológicos, la
visualización, afirmación y modelaje en cada
nivel evidencia la evolución del autoestima
equilibrada; sin embrago, en este ensayo se
trabaja con el nivel de convicciones donde se
ubican las creencias, las cuales son la base de la
estructura a modificar para obtener resultados
extraordinarios.
Siguiendo con este modelo de los Niveles
Neurológicos se presenta a través del siguiente
ejemplo como se evidencia: Creencias
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 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística

potenciadoras basado en los niveles Cuando una persona limita su identidad,

neurológicos: convicción, capacidad, comportamiento y
entorno a un terreno tan hostil, ¿Qué creen
Espiritual. ¿Por qué estamos aquí? Repuesta: ustedes que atraerá esta persona a su realidad?,
nací para ser feliz y mi tarea aquí es mostrar que y desde que lente mira las circunstancias. Se
amar y compartir es la felicidad. instala el filtro de malestar, sentimientos de
frustración, inconformidad consigo mismo y el
Identidad. Respuesta: Los que más valoro amor, entorno. Generando el comportamiento y el
gratitud y superación. patrón de victima que carece de valor para
resolver situaciones y consiguiendo sus
Convicción. Respuesta: Estoy convencido(a) de victimarios para justificar y confirmar que
que mi vida siempre mejora. carece de valor para asumir responsabilidad de
transformar su realidad entregando a su poder al
Capacidad. Respuesta: Poseo habilidades, mejor postor (pareja, jefe, familia, adicciones,
conocimiento y actitud positiva para mejorar mi cultos y filosofías).
vida
“El hombre se convierte en lo que él cree de
Comportamiento. Respuesta: Vivir en alegría y sí mismo. Si yo me mantengo diciéndome a
entusiasmo agradeciendo constantemente la mí mismo que no puedo hacer cierta cosa, es
experiencia presente. muy probable que termine convirtiéndome en
incapaz de hacerlo. De forma contraria, si yo
Entorno. Respuesta: Me relaciono con personas tengo la creencia de que puedo hacerlo,
maravillosas, que son maestros que reflejan mí seguramente voy adquirir la capacidad de
amor al prójimo como a mí mismo (a). hacerlo inclusive si yo no pude hacerlo en el
Comprobado mi estado de creencia principio” Mahatma Gandhi
potenciadora.

“Estas son mis últimas palabras hacia ti. No Ejemplo de una creencia
tengas miedo de la vida. Cree que merece la
pena vivirla y tu creencia creará el hecho”
potenciadora
William James
Mahatma Gandhi en esta cita en referencia a la
frase: “Pienso que si sirvo, si valgo y si puedo”;
Ejemplo de una creencia limitante nos invita a mirar con otro filtro, ¿Al cambiar la
creencia, cambia la perspectiva para crear otra
realidad? Si ahora el observador en vez de
Observe la siguiente frase: “Pienso que no tierra seca tiene un jardín con árboles frutales,
sirvo, no valgo y no puedo”, nueve palabras que lo alimenta, descubrirá el sabor dulce y
conforman este acto lingüístico, a juzgar por su placentero de estos frutos, que son la sensación
tamaño (número de palabras), no parece muy de satisfacción, agradecimiento y
grande, sin embargo, no es el número, lo que empoderamiento. Al estar nutrido
genera un gran impacto, sino el significado que amorosamente puede rescatar y maximizar su
le da el observador que lo enuncia, que tal como identidad, convicción, capacidad,
su nombre lo indica es un “acto” capaz de comportamiento y entorno. Su comportamiento
delimitar y reducir el mundo de quien lo dice, evidenciará su creatividad y capacidad para la
piensa y siente, pasar de vivir en un universo a resolución de circunstancias, la generación de
sobrevivir en un espacio de 2x2 de tierra seca. autoestima, espacios y relaciones más

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armoniosas, amorosas y equilibradas en mayor
equilibrio con el universo.
El alcance de esta transformación no sólo le
permite ser proactivo para sí mismo, sino
también servir a otros, sin el robo o entrega de
su poder, se dará cuenta del valor que aporta
desde su ejemplo y acciones, a la formación de
una sociedad más libre, amorosa, armoniosa y
equilibrada. Asume su responsabilidad de elegir
y crear, aprovechando las oportunidades del
entorno en fusión con sus cualidades y
capacidades.
Lo más relevante para comenzar a transformar
creencias limitantes a creencias potenciadoras es
identificarse lo más sincero posible que tan
grande o que tan pequeño es el rango de acción
que están generando su sistema de creencias.
Así tendrá un punto de partida para desarrollar e
internalizar el valor de la autoestima o seguir
fortaleciéndolo.
Al amarse a sí mismo completa y
amorosamente, se diluye un sistema de
creencias (patrón de pensamiento) de
minusvalía, donde el ser humano logra
reconocer que es importante y valioso para sí
mismo y para su sociedad.
Desde el creer e internalizar el amor, logra
llenar el vacío existencial, experimentando
sensaciones agradables y de grandeza interior, el
ser humano deja de ser un pozo de agua
estancada, para reconocerse y aceptarse como
rio que fluye, se nutre de la lluvia (otros seres
humanos), convive y sobrelleva con resiliencia
las piedras, (obstáculos), y desde esta
conciencia del ser, se entrega a desenvolverse de
forma extraordinaria.
En tu interior está el poder de hacer cosas
que jamás creíste posibles. Este poder se
pone a tu disposición tan pronto cambias tus
creencias. Dr. Maxwell Maltz
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
Poder de la palabra
La cita de la biblia Mateo 12:34 "De la
abundancia del corazón habla la boca", un
corazón abundante de amor solo manifiesta
palabras que edifique al ser, construyendo con
el verbo de amor, del saber, del sentir, de
expresar y actuar con autoestima equilibrada.
El acto de la palabra es transcendental en la
internalización y práctica del valor autoestima,
debido a que se genera una entonación y
vibración positiva permitiendo que las palabras
sean coherentes con las creencias potenciadoras
que contribuyen a la autoestima equilibrada.
Emerick J. (1998) comenta que los
pensamientos generan creencias, que su vez
forman sentimientos. Todo lo anterior se
expresa en palabras y lenguaje corporal.
Ejemplo: pienso “soy un ser de luz, creo que mi
ser ilumina la vida”, siento satisfacción
expresada en palabras de agradecimiento y el
lenguaje corporal es relajado, cabeza levantada,
mirada directo a los ojos, sonrisa natural,
espalda erguida; hay coherencia.
Por consiguiente el lenguaje corporal es
coherente con los pensamientos, sentimientos y
palabras. De acuerdo con la regla de Albert
Mehrabian psicólogo, profesor, en su
investigación en la década de los 70, analizó la
importancia inherente de los mensajes verbales
y no verbales llegando a los resultados en la
comunicación: El lenguaje verbal afecta en 7%
(lo que se dice en palabras), mientras que el
lenguaje no pre verbal (entonación, proyección,
tono, énfasis pausa y ritmo) representa un 38 %,
por otro lado y el 55% corresponde al lenguaje
corporal (gesto, postura, mirada, movimiento de
los ojos respiración etc...). Como es evidente en
todo momento, el peso de los componentes no
verbales sobrepasa a los componentes verbales,
piensa positivo, siente positivo y transmite
conducta positiva. Hay coherencia en un mismo
orden positivo de igual forma si es un caso
negativo. Sin embargo la incoherencia entre
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 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística

ellos, es decir si las palabras y el cuerpo están
en desacuerdo, como nos ilustra la frase “lo
que eres habla tan fuerte, que no puedo
escuchar lo que dices”, haciendo evidente que
el lenguaje corporal desenmascara lo que la
persona está sintiendo, a pesar de que su
discurso intente persuadir con palabras al oyente
de pensar lo contrario.
que le permite acceder a su sabiduría, para
poder valorase sirviendo a sí mismo como a los
demás. Consigue transcender el límite de tiempo
que la biología humana le confiere, deja una
huella positiva a través de su obra que perfuma
otros seres, su esencia perdura en el tiempo, se
convierte en un inmortal por medio de su
legado.

Escucha a tu cuerpo Propuesta: atesora autoestima

Hay una frase de Lao Tsé que sostiene “El
agradecimiento es la memoria de corazón.”
Cuando agradecemos nos invade una sensación
de dicha plena, sube la vibración energética y se
produce una conexión divina con el creador del
universo, porque somos como una fuente
inagotable, inmensamente abundantes y
agradecidos en cada instante.
Las sensaciones son un indicador de cómo se
siente una persona, en armonía o sin armonía, a
través de ella identificamos si estamos un estado
positivo o negativo. En este sentido, Vargas
(2005) establece si al recorrer mentalmente todo
tu cuerpo y sientes algo incómodo es una señal
que hay trabajar esa incomodidad.
equilibrada
Se propone una guía de preguntas que están
sustentados en el modelo Robert Dilts (ya
citado) y en la experiencia personal.
1. Espiritual:
¿Por qué estás aquí?
¿Cuál es su tarea aquí?
¿Se sientes conectado a algo superior?
¿Para qué hago esto?
¿Para qué quieres trascender?
¿Qué experiencias te ayudaron a
internalizar el valor autoestima?
¿Qué huella quieres dejar cuando ya no
estés en este mundo?

En este sentido se estructura un pensamiento 2. Identidad.

positivo de valorase a sí mismo o con erguir el
cuerpo, levantar la cabeza en alto, generando ¿Quién soy?
confianza, reconociendo que es un ser único e ¿Cómo me defino?
irrepetible que vino a este mundo a ser feliz y ¿Cuál es la escala de valores que sustenta
esa felicidad se sustenta en el autoestima mi misión de vida?
equilibrada.
3. Convicciones.
Todo lo que proporcione una sensación de paz,
gratitud y alegría en un instante eso es armonía, ¿Creo que valgo?
punto transcendental de la vida del ser humano. ¿Qué significa para ti no valer?
¿Qué crees poder hacer?
Tolle E. (2000) señala que al pensar con su ¿Para qué sirves?
cabeza y escuchar su cuerpo, tendrá indicadores ¿Cuál son tus historias de éxito?
de coherencia que le permitirán evaluar su ¿Dónde eres valioso?
desenvolvimiento en relación a los objetivos
que quiere lograr de valorarse a sí mismo, lo

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 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60
4. Capacidad.
¿Cómo puedo hacerlo?
5. Comportamiento.
¿Qué comportamiento tengo frente a las
personas?
6. Entorno.
¿Dónde y con quién se relaciona?,
¿Cómo son los lugares? ¿Cómo es el
entorno infinito?
Visualizarse como una persona que sí sabe,
vale, sirve, puede, teniendo sentimientos de
amor, de prosperidad, a esa visualización se le
instala colores, imágenes de triunfo, un entorno
de alegría, formando un ambiente con luces,
música motivadora, olores, sabores tan dulces
como la miel y sensaciones de satisfacción por
el logro obtenido verse como un ser
espectacularmente valioso.
A su vez afirmar que se es una persona que sí
vale ejemplo: Yo, sí valgo. Yo, sí puedo. Yo,
sí sirvo. Yo, si sé. Recuerda hacerse con
palabras positivas, en voz alta para conseguir
enfocarse en el objetivo de internalizar el valor
de autoestima, valorarse más, que inviten a
generar estados mentales extraordinarios. Es
posible que cuando se comience con estas
afirmaciones se sienta ridículo, sin embargo se
debe pensar que todo comienzo genera
incredulidad, logrando vencer ese momento, con
el tiempo se cree y no hay fuerza que haga
creer lo contrario porque tiene instalado el valor
de la autoestima, la valoración que se da a sí
mismo es equilibrada y tiene el poder de creer
que es un ser privilegiado en esta sociedad
extraordinaria porque es lo que nos merecemos
todos los seres humanos.
Seguidamente utilizar el modelaje observando
personajes que modelen una conducta de
autoestima equilibrada, son esos seres que
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
demuestran en sus comportamientos
extraordinarios, lo maravilloso que son. Los
triunfadores se mueven con seguridad, de
mirada suave, sonriente, de voz firme, postura
erguida, derecha y relajada. Se sugiere leer
biografías de personas famosas, ilustres,
profesores, maestros, mentores, familiares,
artistas cualquier modelo que haga resonancia
potenciadora consigo mismo, que le fortalecerá
en su proceso de desarrollar el valor de la
autoestima en el proceso de vida.
Inmediatamente con la visualización y la
afirmación procede al modelaje a través de la
observación de todos los personajes que al
criterio personal gozan y se comportan con una
autoestima equilibrada, observar cómo se habla,
como modelan su comportamiento, imitando
todo lo que fortalezca la autoestima.
También se sugiere que se disponga de tiempo
para escuchar estas canciones que ayudan a
sentirse único e irrepetible, se vino a este
mundo a vivir en armonía, prosperidad y
felicidad: El héroe de Mariah Carey, Tu puedes,
Grupo Pimpinela; El tiempo, la canción oficial
del mundial de futbol 2006 interpretada por la
agrupación Il Divo; Te agradezco señor,
interpretada por el cantante brasilero Roberto
Carlos y la canción Vivir la vida de Marc
Anthony.
Se trabaja diariamente en las creencias
potenciadoras hasta que ya estén instaladas y
programadas en el subconsciente.
Se diseña una visualización de imágenes, sonido
y sensaciones de satisfacción con los aspectos
más relevantes positivos de acuerdo con
experiencias vividas y si no se tuvieren,
inventarlas; recuerde que el cerebro no
distingue la realidad, así se recrea positividad.
Llevar un registro diario, semanal o mensual de
las creencias en el nivel que eligió para hacer la
internalización y practicar el valor de la
autoestima, así se podrá evaluar su
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 Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación neurolingüística

estancamiento o progreso, tomando las medidas pertinentes a la situación vivida.

Modelo Niveles Neurológicos

Espiritual
Identidad
Convicciones
Capacidad
Comportamiento
Entorno

Pensamiento Sentimiento Palabra Comportamiento

Yo sí se
Yo sí valgo
Yo sí puedo
Yo sí sirvo

Este es un registro que permite la evaluación
cada día, semana o mes. Se elige la frecuencia
de cómo lo va a registrar y cuando lo evalúa,
evidenciado la coherencia del valor autoestima.
Redactar las afirmaciones positivas que sean
coherentes con las creencias que se van a
reprogramar en base a valorarse a sí mismo
diariamente conjuntamente con los elementos
que componen el cuadro del registro.
Cuida tus pensamientos, ellos se convierten
en palabras. Cuida tus palabras, ellas se
convierten en acciones. Cuida tus acciones,
ellas se convierten en hábitos. Cuida tus
hábitos, ellos se convierten en carácter.
Cuida tu carácter, él se convierte en tu
destino". Lao Tzu
Conclusión
la autoestima en nuestra vida con Programación
Neurolingüística?
La respuesta es sí, porque durante la experiencia
se ha viajado por ese camino hace mucho
tiempo y ese proceso ha proporcionado
excelentes resultados para la vida, lo cual se
comparte con los lectores, en esta investigación
documental.
Los objetivos se lograron de forma simple, se
requiere tomar la decisión de comprometerse
con desarrollar, internalizar y practicar el valor
de la autoestima “sí vales, sí puedes, sí sabes y
sí sirves”. Conjuntamente el visualizar, afirmar
y modelar un comportamiento extraordinario en
función de sistema de creencia constituimos una
sociedad más excelente. El planeta se beneficia
con nuestra presencia porque al tener conciencia
de evolución hay trascendencia para
relacionarse mejor con el prójimo.

La práctica diaria de la propuesta permitirá estar

Para concluir se hace esta interrogante enfocado en el objetivo de valorarse
¿podemos desarrollar e internalizar el valor de constantemente, mantenerse en la frecuencia de
la vibración demostrando en el comportamiento

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 Neumelis Corina Díaz B. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 47-60

lo que se lleva en el interior, la conexión con Emerick, J. (1998). PNL Sé la persona que
Dios. quieres ser. Barcelona, España: Ediciones
Urano S.A
Se desea que como ser humano, que vino a ser
feliz en esta sociedad y como el padre creador Lair, R. (1998). La magia de la comunicación.
del universo le dio a la humanidad libre España: Ediciones Urano S.A
albedrío, que pueda elegir y tomar decisiones
en cada presente, hacerle un favor a la sociedad ____________ Los pies en el suelo y la cabeza
y a sí mismo como persona, en reprogramarse y en las estrellas. España: Ediciones Urano
creer qué, se es un ser valioso; aceptarse y S.A.
amarse; afirmarse y visualizarse para generar
conductas extraordinarias. Martín, D. y Boeck, K. (1997) E Q qué es
inteligencia Emocional. Santafe de
Así que, luego de haber elegido, se invita a Bogotá, Colombia: Editorial EDAF, S.A
darse la oportunidad y experimentar, mirarse
con ojos de amor, escuchar música para su alma O´connor, J. y Seymour, J. (1995).
y modelar conductas extraordinarias. Introducción a la PNL. Barcelona,
Su ser se lo agradecerá por permitirse vivir la España: Ediciones Urano S.A
experiencia de abrir su mente, corazón y espíritu
construyendo una sociedad excelente marcando ______________ (1996). PNL para
la diferencia. formadores. Barcelona, España: Ediciones
Urano S.A.

Referencias Bibliográficas Sambrano, J. (2001) PNL para todos.

Venezuela: Editorial Melvin C.A.

Tolle, E. (2000) El poder del ahora. Bogotá,

Covey, S. (1999). Primero lo primero. España: Colombia: Editorial Norma S.A.
Ediciones Paidós Ibérica, S.A
Vargas, G. (2005). Comunícate Cautiva y
Dilts, R. (2003). El poder de la palabra PNL. Convence. México: Ediciones Generales
España: Ediciones Urano S.A. S.A.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 60

 Para crecer en un valor

Un Valor para valorarme

En esta sección, va a encontrar material teórico y práctico sobre un valor específico. El objetivo
propuesto, es que al leer cada parte del texto ofrecido, pueda hacer pequeñas introspecciones y
reflexiones que le permitan evaluarse en cuanto a ese valor y por sobre todas las cosas, crecer.
Crecer en el valor propuesto, para que alcance la autorrealización. Anhelamos cumplir con este
objetivo y felicitaciones por intentar a cada momento ser mejor.

El valor de la alegría

Los seres humanos estamos sometidos a presiones y dificultades de muy variadas causas. Cuando
estas dificultades y presiones no se manejan inteligentemente se va generando un ambiente hostil en
las relaciones humanas, sobretodo en la familia y en el compartir vecinal y laboral. Pareciera que la
gente anda amargada todo el tiempo, lo demuestran sus actitudes y respuestas y sobre todo los
comportamientos violentos y fuera de control ante la menor incomprensión o contrariedad. Es algo
así, como que cada quien debe adivinar la lucha que está viviendo el otro para estar a la altura de lo
que le pasa, y poder estar en sintonía total.

Lo más grave es que estas personas esperan de los demás lo que no son capaces de dar. En esto
influye mucho el egoísmo, la soberbia, la intolerancia y obviamente el manejo de las emociones.

Nada de esto pasaría, si las personas experimentaran la alegría de vivir, de tener una familia, un
trabajo, de poder disfrutar los sentidos, etc. En otras palabras, de estar consciente del aquí y el ahora
y en vez de tener unas lupas para ver lo negativo, cambiar a unos lentes de aumento para ver lo
positivo, sin dejar de ser objetivos por supuesto.

Si usted hace un balance de su vida, encontrará muchísimas razones para estar alegre. Hágalo para
que se convenza y empiece a vivir con alegría aún en los momentos de crisis. Pensará que es una
utopía. No. Para nada. Lo demuestran los grandes triunfadores de la humanidad, que no perdían su
alegría ni su dosis de humor a pesar de las circunstancias. El problema, no es lo que nos pasa, sino lo
que hacemos con lo que nos pasa. Padres con hijos con limitaciones físicas que han logrado que sean
campeones en disciplinas deportivas. Personas con el mismo diagnóstico, unas se curan y otras no
superan la enfermedad. Estos casos podrían considerarse excepcionales. Vamos a la cotidianidad: en
una misma comunidad, familias con similares niveles de ingreso y educación, unas son felices y
otras, una tragedia.

¿Cuál es la causa de estas diferencias abismales? Hay muchas causas. Pero definitivamente la tristeza
y el pesimismo, que son contrarias a la alegría y al optimismo, favorecen el fracaso y la infelicidad.

61 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

Ramona de Febres. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 61-63

Seguramente pensará que tiene muchas razones para sentirse triste y pesimista, pero esto no es
verdad!!! Pensar así, es parte de los patrones de pensamiento que ha internalizado, que se convierten
en sentimientos negativos y por supuesto en acciones ineficaces. La frase “mientras unos lloran, otros
hacen pañuelos”, demuestra cómo ante una misma situación, unos se entregan y fracasan, mientras
otros asumen la realidad con coraje y alegría y triunfan. ¿En qué grupo se ubica?

Somos el resultado de la formación y educación recibidas, así como de las experiencias vividas en el
ambiente que nos ha rodeado, esto hace que no seamos culpables de los patrones negativos que
hemos internalizado en torno al pesimismo y al mal humor, aunque nada de esto justifica, que siga
manteniendo esos patrones. Todo lo aprendido se puede desaprender. Solo depende de que quiera
cambiar. Que decida enfrentar la vida con una sonrisa en el alma que se manifieste en la alegría
contagiosa de decirle sí a todo lo positivo, y sí puedo a todo lo que parece desagradable, negativo y
desesperanzador. Esto es, hacerse cargo de cómo se enfrenta cada circunstancia, con la conciencia
plena de que una dosis de alegría en todo, le dará la energía y la tolerancia que requieren los
momentos duros.

Hasta en la fe, la alegría es indispensable. Aunque no se sabe a cabalidad quien es el autor, porque
unos se lo atribuyen a Santa Teresa de Jesús y otros a San Francisco de Sales, esta frase da razón de
la importancia de la alegría: “un santo triste, es un triste santo”. Así, un papá triste es un triste papá,
un gerente triste, es un triste gerente, un maestro triste es un triste maestro,.... Contagiemos nuestros
ambientes de alegría. Ella de por sí es contagiosa.

¿Y qué es la alegría? Algunos dicen que es un sentimiento, una emoción, sí, es parte de eso, pero
realmente es un estado del alma, una manera de vivir, que se traduce en una actitud positiva frente a
todo. Bueno o malo. Etimológicamente proviene de la palabra latina alicer o alecris que significa
vivo y animado. Verdaderamente qué mejor manera de expresar vida que estando alegres!! La
tristeza y el pesimismo se manifiestan en desánimo, desgano, mientras que la alegría es una fuerza
vital que motiva y empuja hacia el logro y la realización.

Como es un estado del alma, no depende de lo que pase externamente. Claro, si se nos acaba de morir
un ser querido, no vamos a estar con una sonrisa, sin embargo, el vivir siempre alegres, nos dará
mejor capacidad y entendimiento para afrontar y superar las situaciones adversas.

Una persona alegre transforma el ambiente, contagia armonía y paz, con sus gestos, palabras y
acciones. Salude en una oficina pública con una sonrisa sincera y sienta la diferencia,
inmediatamente la persona entra en sintonía con usted y lo va a atender de mejor manera. No sé de
dónde salió la frase: “abrazar con una sonrisa” pero sería genial si la hacemos realidad en nuestras
vidas, sobre todo en el ambiente familiar, que son las personas que casi siempre reciben nuestros
peores tratos.

Nuestro cuerpo es tan perfecto, que hay una hormona, la serotonina, que evita la depresión, regula el
humor e impide la ira, que se genera con pensamientos positivos y con la alegría de vivir. También se
ha demostrado la influencia de la risa en la curación de enfermedades, hay mucha información en la
web sobre este tema, si desean profundizar. En verdad la alegría, no sólo ayuda a que las relaciones
humanas sean más cálidas y satisfactorias, a que la persona sea feliz, sino que es un predisponente
para una excelente salud. Por todos lados la alegría, es ganancia.

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 62

 Para crecer en un valor. Un Valor para valorarme

¿Qué hacer para ser más alegre?

1. Entender que la alegría viene de dentro. Si bien es cierto, hay condiciones y cosas externas
que producen satisfacción; ser y estar alegre no dependen de eso. En una misma fiesta hay
gente que está disfrutando alegremente y otros criticando y quejándose.

2. La alegría es una actitud frente a la vida, que se concreta en las expresiones faciales y
corporales. Usted decide si se siente triste o alegre. Haga suyo el lema: abrazar con una
sonrisa.

3. Celebre todo. Cumpleaños, nacimientos, grados, la amistad,.... siempre hay motivos para
reunirse y festejar, en un ambiente de alegría y paz. No se imponga cargas económicas para
ello, no es la comida, la bebida o los regalos el centro de la fiesta, es el compartir, el
contagiarse de cosas buenas, hacer actividades para disfrutar, juegos, etc. Esto es
indispensable para el crecimiento y desarrollo de los hijos.

4. Considere la alegría, como un gran aliado para su vida y su salud y no salga sin ella nunca.

5. Tenga la voluntad de estar alegre frente a cualquier circunstancia que se le presente, por
difícil que esta sea.

Si ha llegado hasta aquí, en su lectura, felicitaciones y ahora a celebrar!!!

Es una buena razón.

63 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Frases para la reflexión ética

“La ética debe entenderse no sólo como la

realización de unas cuantas acciones buenas, sino
como la formación de un alma sensible”
Victoria Camps

“Actuar con ética es hacer lo correcto aún cuando nadie está viendo”
Anónimo

“La voluntad de poder y posesión ha pasado a ser ilimitada. Detrás de esta actitud se
encuentra el rechazo de la ética, el rechazo de Dios” SS. Francisco

“Los principios éticos elevados producen métodos comerciales eficaces”

Watts

”Aún el más racional pensamiento de ética es indefenso si no existe la voluntad de

hacer lo correcto”. Alexander Solzhenitsyn

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 64

 Frases para la reflexión ética

“Para que los hombres den un solo paso para dominar la naturaleza por medio del arte
de la organización y la técnica, antes tendrán que avanzar tres en su ética”.
Friedrich Leopold Freiherr von Hardenber

“Un hombre sin ética es una bestia salvaje suelta en este mundo”.
Albert Camus

“Ética es la diferencia entre hacer aquello a lo

que tienes derecho y hacer lo que es derecho”.
Potter Stewart

“Los cambios sociales y económicos de las sociedades

industriales han provocado un alarmante retroceso de los
valores éticos: honestidad, solidaridad, sentido del deber,
reconocimiento del esfuerzo leal y del trabajo bien hecho”.
Joan Lerma

65 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Frases para la reflexión ética. Revista Educación en Valores. Vol. 1 N° 27. Enero-Junio 2017 pp. 64-68

“Debemos establecer una ética personal que separe lo negociable de lo no negociable, el

punto de no retorno”. Walter Risso

“La relatividad se aplica a la física no a la ética”.

Albert Einstein

“Después de tantos años estudiando la ética, he llegado a la conclusión de que toda ella
se resume en tres virtudes: coraje para vivir, generosidad para convivir, y prudencia
para sobrevivir”. Fernando Savater

“Educación es el arte de provocar en el hombre actuar con ética”.

Anónimo

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 66

 Normas establecidas para la
publicación de los trabajos

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

1. Todos los trabajos deben ser originales e inéditos y no haber sido publicados ni estar siendo
arbitrados por otras revistas. Si el trabajo se presentó en algún congreso o similar, se deben
suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institución
organizadora).
2. Enviar al correo electrónico crevuc@gmail.com dos (02) ejemplares del trabajo en tamaño
carta, márgenes superior e izquierdo 3 cms., derecho e inferior 2,5 cms. Utilizar el procesador
de textos Microsoft Office Word (o compatible) bajo ambiente de Windows.
3. De los dos (02) ejemplares, uno (01) deben venir sin identificación personal para ser
enviados al Comité de Arbitraje de la Revista.
4. La primera página del ejemplar identificado debe contener título, autor(es), correo
electrónico (indispensable), institución de procedencia laboral, ciudad-estado, país, breve
reseña curricular que no exceda las 40 palabras, la sección(*) en la que será publicado el
trabajo y el correspondiente resumen en español y en inglés.
5. La primera página de los ejemplares sin identificación personal sólo debe traer el título
del trabajo, la sección(*) y el resumen en español y en inglés.
(*)Secciones:
I. Investigación (Proyecto en proceso o concluido. Indicar Tipo de investigación)
II. Diseño Instruccional
III. Ponencia / Conferencia.
IV. Artículo.
V. Ensayo.
VI. Para educar leyendo.
VII. Frases para reflexionar.
VIII. Reseña Bibliográfica.
6. La extensión en trabajos de investigación, ponencias o diseños debe ser hasta un máximo de
25 páginas, incluida la bibliografía; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos
de menor extensión.
7. Los trabajos deberán estar escritos a fuente Times New Roman, tamaño: doce (12) puntos,
traer resumen y título en español y traducido al idioma inglés (abstenerse de traductores
computarizados), el cual no deberá exceder de 150 palabras e interlineado a espacio sencillo.
Incluir al final del mismo de 3 a 5 Palabras Clave. El interlineado del desarrollo del trabajo
deberá ser a 1,5 líneas. Apego estricto a las normas de estilo, redacción, citas y bibliografía
establecidas por las normas A.P.A. (American Psychological Association) vigentes. Citar en
la bibliografía únicamente los autores contenidos en el texto.

67 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Políticas de la Revista Educación en Valores, Universidad de Carabobo

8. Criterios para la elaboración de un resumen:

 Para una Investigación Empírica: Problema y objetivo general, descripción del enfoque
teórico, tipo de investigación, método, técnica y procedimiento. Resultado del análisis de los
datos incluyendo niveles de significación estadístico, cuando proceda. Conclusiones y
recomendaciones.
 Para una Investigación Documental: Objetivo de la investigación, descripción del tópico,
enfoque epistemológico, metodología, constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.

9. Cada miembro del Comité de Arbitraje enviará a la Dirección de la Revista, un informe

escrito con su evaluación y las respectivas observaciones realizadas al trabajo arbitrado, dicho
informe será absolutamente confidencial. El veredicto de los Árbitros es inapelable y debe
coincidir con algunos de los criterios siguientes:
a) No publicar b) Corregir exhaustivamente
c) Corregir y publicar d) Publicar

La Dirección de la Revista recibirá los informes de los Árbitros y elaborará el definitivo que
se hará llegar al autor, quien tendrá diez (10) días hábiles para entregar la versión corregida
cuando corresponda al literal b ó c. En el caso del literal a, la Dirección de la Revista no
informará ni mantendrá, posteriormente, ningún tipo de correspondencia con los autores.

10. No se devuelven los textos originales.

11. Para su publicación se respetará el orden de consignación de los trabajos, dependiendo de su
adecuación a la normativa y calidad académica.
12. No se aceptarán trabajos que hayan sido elaborados por más de tres (3) autores, exceptuando
los Diseños Curriculares.
13. Los términos empleados, los datos, el estilo y el contenido en general, de los trabajos
publicados en la Revista “Educación en Valores”, de la Cátedra Rectoral Educación en
Valores de la Universidad de Carabobo, son de la entera responsabilidad de sus autores, por
lo que en ningún momento comprometen al Equipo Editor ni al CDCH-UC, institución
encargada de su subvención.
14. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de
consignar el trabajo.
15. El (La) autor(a) recibirá dos (2) ejemplares del número de la Revista en la cual haya sido
publicado su trabajo.

Sede de la Revista “Educación en Valores”: Urbanización Prebo, Avenida Andrés Eloy Blanco,
cruce con calle 137-A, Edificio Escorpio, Cátedra Rectoral Educación en Valores, Universidad de
Carabobo. Piso 3. Parroquia San José, Municipio Valencia, Estado Carabobo, Venezuela. Apartado
Postal 2001. Telefax: +58 (0241) 8241077. e-mail: crevuc@gmail.com

Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27 | 68

 Políticas de la revista

BAREMO PARA USO DE LOS ÁRBITROS

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

Los criterios establecidos por el Comité Editorial para la aprobación de los trabajos a ser
publicados en la Revista Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Carabobo, de acuerdo al Baremo que se anexa, son los siguientes:

1. Para cada uno de los ítems del baremo hay cinco (5) opciones como alternativas de respuesta;
usted puede indicar con una equis (X), la alternativa que crea conveniente de acuerdo a la
calidad del trabajo que se le asignó como árbitro. Los valores numéricos responden a las
siguientes categorías: 1) Sin calidad; 2) Poca calidad; 3) Regular; 4) Bueno;
5) Excelente.
2. Se multiplica el número de "X" contenidas en cada columna por el valor numérico de su
correspondiente categoría (1,2,3,4 ó 5).
3. De esta manera se obtendrá un máximo de cinco subtotales, uno por cada columna.
4. Se suman todos los subtotales, se multiplican por 20 y se dividen por el número de ítems
calificados ("X" colocadas). Así se obtendrá el valor Total en términos de porcentaje.
5. Cuando las respuestas del evaluador se ubiquen en las categorías:
Sin calidad, Poca calidad y/o Regular, el valor Total debe ser menor al 70%. El criterio
será: a) No publicar.
6. Cuando las respuestas se ubiquen en las diversas categorías, y superen el 70% de
aprobación, se devolverá el trabajo con un informe, exigiendo la corrección exhaustiva del
mismo y se hará una nueva evaluación. El criterio será: b) Corregir exhaustivamente.
7. En el caso, en el que las respuestas se ubiquen en la(s) categoría(s):
Bueno y/o Excelente, cuyo valor Total sea mayor a 80%. El criterio será:
c) Corregir y publicar.
8. Cuando las respuestas del árbitro se ubiquen en la categoría: Excelente, el valor Total debe
ser igual al 100%. El criterio será: d) Publicar.

Elaborado por: Ramos, Narea, Jiménez, Marcano, Riera de Montero, Barbera, Pinto, Hidalgo y Fernández/Sobeida

69 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 COMITÉ EDITORIAL
BAREMO

TÍTULO DEL TRABAJO:_________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ CÓDIGO:_____________________________
¿El trabajo a evaluar cumple la asignación del atributo fundamental, de acuerdo a las secciones indicadas en la revista? Sí______ No______
Para cada uno de los ítems del baremo hay cinco (5) alternativas de respuesta; usted puede indicar con una equis (x), la alternativa que crea conveniente de
acuerdo a la calidad del trabajo que se le asignó como árbitro. Los valores numéricos responden a las siguientes categorías: 1 Sin calidad; 2 Poca calidad;
3 Regular; 4 Bueno; 5 Excelente.
Nº
ITEMS 1 2 3 4 5
ITEM

De acuerdo a los criterios establecidos y que se citan a continuación, el resumen se considera:

a) Para una Investigación Empírica:
Problema u objetivo general, descripción de los sujetos o participantes, tipo de método o diseño, procedimiento para la
1 recolección de datos, nombres de test y descripción de instrumentos, resultados, incluyendo niveles de significación de
estadística (si es el caso), conclusiones e implicaciones y/o aplicaciones.
b) Para una Investigación Documental: Descripción del tópico, propósito, tesis, constructo, alcance, fuentes usadas,
conclusiones.

2 Claridad y precisión en la determinación del objeto de conocimiento.

3 Rigor metodológico entendido como el apropiado empleo del método que es inherente al estudio del tema abordado.
Calidad del proceso analítico e interpretativo:
a) Coherencia epistemológica
4 b) Coherencia argumentativa
c) Coherencia estructural, cuando proceda. Ésta se refiere a la apropiada concatenación de los elementos que integran la
estructura del trabajo y estilo de redacción
Calidad de la comunicación científica:
a) Estilo expresivo
5
b) Estructura gramatical adecuada
c) Coherencia expositiva
Aportes relevantes que presenta el trabajo en cuanto a los siguientes aspectos:
a. Filosóficos
6 b. Teóricos
c. Metodológicos
d. Prácticos
7 Calidad y vigencia de las fuentes de documentación
Normas A.P.A. vigentes:
a. Citas textuales
b. Citas no textuales
8 c. Resumen
d. Espacios
e. Bibliografía
f. Otros
9 Apego estricto a las normas establecidas para la Revista “Educación en Valores” de la Cátedra Rectoral Educación en Valores.
NOTA: Una vez evaluado el trabajo y tomada su decisión, emita su juicio por escrito y remítalo a la Dirección de la Revista a la mayor brevedad
posible, junto con el trabajo arbitrado y su respectivo baremo respondido.
CONCLUSIONES

a) No publicar _________ b) Corregir exhaustivamente _________ c) Corregir y publicar_________ d) Publicar_________

OTROS CRITERIOS:______________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________

FECHA DE RECIBIDO:__________________________ FECHA DE EVALUADO:______________________

_________________________________ ___________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL EVALUADOR FECHA Y SELLO DE RECIBIDO
DIRECCIÓN DE LA REVISTA

Elaborado por: Ramos, Narea, Jiménez, Marcano, Riera de Montero, Barbera e Hidalgo.
MGR/sobeida.-
 Índice Acumulado. Años 1 - 13. Nros. 1 al 26. Enero 2004 - Diciembre 2016.

Índice Acumulado

ÍNDICE ACUMULADO
Años 1 - 13. Nros. 1 al 26
Enero 2004 - Diciembre 2016.

Clase Magistral. Cuevas R., Nancys C. Fortalecer los Valores

pedagógicos para desarrollar una actitud
Fernández Pérez, Miguel. Clase Magistral. educativa integral en los alumnos. No. 1
Acto de Creación de la Cátedra Rectoral pp. 31 – 42. 2004.
Educación en Valores de la Universidad
de Carabobo. No. 1. pp. 8 – 16. 2004. Delgado, Aura A. Sistemas de Gestión Ética
(SGE): Modelo basado en valores para
organizaciones venezolanas. No. 9 pp. 20-
I.- Investigación.
30. 2008.
Angulo, Nerkis y Corujo, Manuela. ¿Qué Farías, Nancy. Activación de la Huella –
significa ser médico para un estudiante Padre en el Contexto Actual
del primer año de medicina? No. 9 pp. 9- Venezolano. Testimonios Biográficos.
18. 2008. No. 18 pp. 9-20. 2012.
Añez, Omaira, Lúquez, Petra y Velazco, Guzmán, Eogracia. Teoría de la Educación
Wendy. Interiorización de valores por los Moral. No. 5. pp. 8-25. 2006.
estudiantes de bioanálisis durante su
formación profesional. No. 14 pp. 9-22. León, Franklin. Sentido en el que se valora en el
2010. mundo de vida popular venezolano. No.
11. pp. 37-51. 2009.
Barbella de Szarvas, Sobeida. Jerarquización
de 18 Valores en estudiantes de Marrero, Anais y Delgado, Aura Adriana.
Pregrado y Postgrado de la Escuela de Un modelo basado en desarrollo de
Medicina de la Universidad de capacidades dirigido a la pequeña y
Carabobo. 2012. No. 15 pp. 10-21. 2011. mediana empresa. No. 24 pp. 3-17. 2015.
Barón Lorena, Barón Ninfa y Rueda Mónica. La Martínez G., Faustino. Experiencia de
Educación en Valores y las Matemáticas. innovación educativa. No. 1 pp. 43 – 78.
Una experiencia universitaria. No. 22 pp. 2004.
2-15. 2014.
Martínez, Mariolka y Delgado Aura Adriana.
Campbell, Yilmar y Pinto, María. El arte de Programación neurolingüística y
educar la palabra: racionalidad habilidades creativas como valores
comunicativa y escucha fenomenológica. fundamentales en los gerentes de
No. 20 pp. 9-25. 2013. Educación Básica. No. 11 pp. 20-35. 2009.

71 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

 Índice Acumulado. Años 1 - 13. Nros. 1 al 26. Enero 2004 - Diciembre 2016.
Mendoza, Ermelinda, Rodríguez María y Cely G., Gilberto. Bioética y constructivismo
Vivas, Arelis. Paz en organizaciones
pequeñas y medianas. Una lectura desde
la estética del trabajo. No. 10. pp. 31-43.
2008.
Páez, Haydée, Arreaza, Evelyn y De Sousa,
Luis. Sistemas de gestión de aprendizajes
para educar en valores. No. 19 pp. 10-30.
2013.
Peiró, Salvador y Palencia, Esperanza.
Adaptación transcultural del
cuestionario: The portrait values
questionnaire (P.V.Q.) IV Versión
basada en el modelo de HRQOL
Instruments. No. 11 pp. 9-17. 2009.
Ramos C., María G. Valores y Autoestima.
Conociéndose a sí mismo en un mundo de
otros. No. 1 pp. 17 – 30. 2004.
Ramos C., María G., Robles de R., Marlene y
Correa Anamaría. Teoría y Práctica de la
Educación Moral. No. 2 pp. 11 – 29. 2004.
Riera, Lisney, Sansevero, Idania y Lúquez,
Petra. La cultura democrática en la
formación integral de la Educación
Básica. No. 10 pp. 9-20. 2008.
Romero, Gabriela; Palencia, Aura; Vargas,
Maritza y Aular Yalitza. Bioética, una
necesidad en la formación del Licenciado
en Química de la Universidad de
Carabobo. No. 8. pp. 9-18. 2007.
II.- Ponencia.
Bisbal, Marcelino. De la mano de
medios. No. 4. pp. 26 – 37. 2005.
Campos, Alexis. La Escuela Básica,
formadora de líderes. No. 4. pp. 8 – 14.
2005.
Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
axiológico. No. 2. pp. 53 – 65. 2004.
Cely G., Gilberto. Saber es poder. La
inconcebible inocencia del saber. No. 4
pp. 85 – 91. 2005.
Esté, Arnaldo. Dignidad, poder, diversidad: La
otra formalidad. No. 1. pp. 91 – 98. 2004.
Esté, Arnaldo. Occidentalización y exclusión.
No. 2 pp. 41 – 52. 2004.
Febres de, Ramona. Crisis Familiar y Crisis de
Valores relacionados con el ejercicio de la
ciudadanía: ¿Cómo educar en valores?.
No. 9. pp. 55-69. 2008.
Fontenla, Manuel. El sistema de valores
promovido por los líderes. No. 4 pp. 50 –
77. 2005.
García, Eduardo. La utilización de los
principios de calidad total en el
mejoramiento de la gestión escolar. No.
4. pp. 38 – 49. 2005.
Juárez, José F. ¿Qué tipo de líderes, para
cuál sociedad?. No. 4. pp. 15 – 25. 2005.
Lezama, José. Educación en Valores para la
tecnología. No. 1. pp. 99 – 105. 2004.
Martín Fiorino, Víctor. Ética, educación y
construcción de convivencia. No. 8. pp. 44-
49. 2007.
Meszaros Wild, Esteban. Paradigmas para el
líder del nuevo milenio. No. 5. pp. 25 – 38.
2006.
los
Orozco, José E. Valores, juventud, sociedad y
futuro. No. 6 pp. 55 – 61. 2006.
Pacheco, Adrián. Reconocimiento de los
Derechos Individuales por la sociedad en
| 72
 Índice Acumulado. Años 1 - 13. Nros. 1 al 26. Enero 2004 - Diciembre 2016.
el marco de una tolerancia jurídica. No. 9.
pp. 47-51. 2008.
Pérez Esclarín, Antonio. Educar en tiempos de
crisis. No. 1 pp. 79 – 90. 2004.
Pérez Esclarín, Antonio. Los valores y la
esperanza. No. 2 pp. 30 – 40. 2004.
Pérez Esclarín, Antonio. El mundo de los
jóvenes desafía a la educación. No. 6 pp. 8
– 28. 2006.
Pérez, Roberto. El ideal y la misión en la
vida. No. 8. pp. 20-41. 2007.
Ramos, María G. Liderizando y entregando
cuentas de cinco años de gestión. No. 4.
pp. 78 – 84. 2005.
Ramos, María G. Valores y autoestima, dos
referentes inseparables. No. 6 pp. 29 – 54.
2006.
Romero, Luís. “Ser o no ser” Las nuevas
tecnologías o el valor de la vida. “He ahí
el dilema”. No. 15. pp. 24-30. 2011.
Sambrano, Jazmín. ¿Se pueden enseñar los
valores? Educar en Valores. No. 8. pp. 52-
55. 2007.
Solorio, Carlos D. Valores en la educación, una
propuesta. No. 6 pp. 62 – 71. 2006.
III.- Artículo.
Acosta, Mairim; Páez, Haydée y Vizcaya
Orlanda. ¿Es posible educar en valores en
las instituciones educativas?. No. 7. pp.
25-40. 2007.
Acosta, Mairim y Páez Haydée. Estrategias
didácticas para educar en valores. 10
73 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27
valores con intencionalidad. No. 8. pp. 57-
69. 2007.
Ainz Galende, Alexandra. Valoración del
alumnado de trabajo social del
aprendizaje significativo. No. 13. pp. 29-
35. 2010.
Ángulo, Nerkis y Acuña, Iraima. Ética del
docente. No. 3. pp. 22 – 31. 2005.
Arguelles, María Esperanza y Caricote,
Esther. Violencia en el noviazgo
adolescente. No. 22 pp. 17-31. 2014.
Barmaksoz, Marcel. Posturas epistémicas
generadoras de una nueva mirada de la
pobreza en el humanus desde
interculturalidad. No. 14 pp. 42-59. 2010.
Bastidas, Felipe. Abordaje espiritual en el
acompañamiento a personas que viven
con VIH/SIDA: Una perspectiva
experiencial desde la fe cristiana. No. 11
pp. 99-115. 2009.
Bencomo, Tania y Alvarado, Diony. Ética en
las relaciones laborales. No. 12. pp. 27-45.
2009.
Bolívar, Marla; Escobar, Digna y Ramírez
Omaira. Aproximación teórica de los
valores que subyacen en la historia de
enfermería en Venezuela hasta el siglo XXI.
No. 16 pp. 25-37. 2011.
Bondarenko, Natalia y Calderas, María E.
Dialéctica educativa modernidad vs.
Postmodernidad en la obra de Morín
“Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro”. No. 10. pp. 22-31.
2008.
Calderas, María. La interculturalidad en la
formación universitaria venezolana: Una
 Índice Acumulado. Años 1 - 13. Nros. 1 al 26. Enero 2004 - Diciembre 2016.
mirada desde el pensamiento pedagógico.
No. 11 pp. 66-77. 2009.
Cachutt, Crisdalith y Ortíz, Florángel.
Modelos de formación por competencias
y su aplicabilidad en la integración
trabajo-familia. No. 21 pp. 03-19. 2014.
Chávez G., Olivia. La simbiosis paciente –
médico… Un reto en la búsqueda de la
salud. No. 23 pp. 2-11. 2015.
Crespo, Olga y Salazar, Maritza. El constructo
“cuidar” como valor complejo vinculado a
la salud y la ética en enfermería. No. 11
pp. 79-96. 2009.
De Leones, Arcilla. Análisis proyectivo de la
educación en valores. No. 2 pp. 66 – 76.
2004.
Delgado, Aura Adriana y Cordero, Ana Emilia.
El Transitar de la Universidad
Latinoamericana. No. 7. pp. 76-93. 2007.
Delgado, Yamile y Rojas, Belkis. Valorar a los
niños: no al trabajo infantil. No. 8. pp. 71-
81. 2007.
Díaz, Annelin. La seguridad social y las
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Zambrano, Amarilis, Guevara, Berta, Salazar, Neyer. Instancias y Estancias de la

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V.- Reseña Bibliográfica.

Barbera, Gerardo. Reseña bibliográfica del

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Conociéndose a sí mismo en un mundo
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Hernández María Ángeles y Muñoz, Abel.

Ética de la compasión. No. 22 pp. 61-62.
2014

79 | Revista Educación en Valores. Universidad de Carabobo. Enero - Junio 2017; Vol. 1; N° 27

Contenido / Content
Formación de profesionales y la deshonestidad académica
Professionals training and the academic dishonesty
Laura Guerra Torrealba (Ecuador)

Saberes actitudinales en la formación del ingeniero desde el enfoque

ecosistémico formativo: una experiencia universitaria
Attitudinal knowledge in the engineer formation from the ecosystem formative
approach: an university experience
Alberto E. Martínez M. y Alfredo J. Zamora F. (Venezuela)

Maternidad y derecho laboral: una mirada a la equidad q y p

parentalidad en
espacios públicos y privados
Maternity and labor law: a look at equity and parentality in public and private spaces
Aura Adriana Delgado C y Themis Elena Sandoval U (Venezuela)

Desarrollo del valor de la autoestima, mediante tres técnicas de programación

neurolingüística
S lf t
Self-esteem value
l development,
d l t through
th h three
th t h i
techniques off neurolinguistic
li i ti program
Neumelis Corina Díaz B (Venezuela)