Romero Pérez, Clara. Capitulo 2.

Racionalidad y conocimiento

pedagógico: el saber <<para la acción>>. En Conocimiento,

acción y racionalidad en educación. Biblioteca Nueva. 57-81.

2. Racionalidad y conocimiento pedagógico: el saber «para la acción»

2.1. RACIONALIDAD Y SABER «PARA LA ACCIÓN» EN EDUCACIÓN.

En un sentido restringido, el conocimiento pedagógico está orientado por una

racionalidad epistémica y una racionalidad instrumental. Sobre estas dos
modalidades de racionalidad se estructuró la pedagogía científica. De acuerdo
con esta acepción restringida, la Pedagogía sería la ciencia «especializada» en
asegurar las condiciones de posibilidad, mediante el recurso al «saber de acción»
generado por esta ciencia, de los procesos y factores involucrados en la práctica
educativa.

Sin embargo, si ampliamos el concepto de racionalidad, nos veremos obligados a

ubicar el estatuto racional de dicho conocimiento en la racionalidad propiamente
tecnológica y no sólo en la epistémica (teórica) e instrumental (aplicada). Esta
racionalidad tecnológica no excluye lo que algunos autores tipifican como
«racionalidad convencional» o «contextual», que es precisamente la que permite
orientar la actividad del profesional en su práctica cotidiana. Tampoco excluye las
representaciones, creencias y valores que atribuyen los profesionales a las
acciones que llevan a cabo y a la evaluación de los resultados. La eficacia de la
acción educativa se puede ver incrementada de hecho por la teorización que los
profesionales elaboran sobre su práctica. Teorías personales que pueden servir
como referente teórico para otros compañeros aun cuando éstas no satisfagan
totalmente, sino sólo en parte, los valores de racionalidad que se atribuyen a las
teorías tecnocientíficas.

A lo largo de este capítulo, se analizará el estatuto racional del conocimiento

pedagógico a partir de todas estas consideraciones. Precisaremos asimismo la
génesis, fuentes y formalización del conocimiento constitutivamente pedagógico.

Documento utilizado con fines didácticos. 1

Deliberadamente se ha optado por emplear el término «conocimiento
pedagógico» frente a «conocimiento sobre o de la educación». Ajustándonos a
una concepción amplia de conocimiento racional como sinónimo de «saber» o
«creencia verdadera debidamente justificada» (J. Muñoz, 2000, 140) referido al
qué, cuándo, cómo, por qué y para qué de una acción, el conocimiento
pedagógico implica una modalidad particular de saber: el «saber pedagógico»,
que incluye como contenido proposicional un saber para qué, por qué, cómo,
cuándo y dónde actuar para hacer efectiva la intención educativa.

El saber pedagógico es una forma o modalidad específica y sectorial del

conocimiento que tiene como objeto la práctica educativa. Dicho conocimiento se
orienta, al igual que el conocimiento de la tecnología, por su potencial
praxiológico. Se trata de un sistema consistente y sistemático de conocimientos
teórico-prácticos, competenciales (estratégicos) y decisionales que el educador
profesional —en adelante, práctico u «hombre de acción»— pone en juego con
vistas a incidir y regular de modo más eficaz los procesos formativos por él
desplegados.

El dominio de este saber pedagógico requiere un aprendizaje sistemático y

continuo por parte de los profesionales que asumen funciones educativas. La
práctica educativa racional requiere, obviamente, algo más que la «buena
voluntad» y el «sentido común» del educador. Cuando el conocimiento
pedagógico queda sistematizado bajo la forma de principios generales de acción
o reglas tecnológicas —es decir, cuando dicho conocimiento satisface los valores
de la racionalidad tecnocientífica—, la virtualidad de dicho conocimiento
«reglado», sistemático e intersubjetivo por parte de los docentes radica en la
posibilidad de promover en ellos —productores, a su vez, de otras formas de
conocimiento pedagógico— una actitud intelectual basada en el razonamiento
pedagógico con el que asegurar racionalidad «tecnológica» a las acciones y
decisiones que, en el día a día, han de adoptar en su práctica cotidiana.

El conocimiento pedagógico representa, de modo amplio, el saber profesional del

educador y de quienes asumen funciones educativas no convencionales. Implica

Documento utilizado con fines didácticos. 2

un sistema tripartito de conocimientos que permite asignar una cierta directividad
u ordenación racional al proceso educativo. En este contexto hay que precisar
que ni directividad quiere decir aplicar una lógica causal unidireccional, ni
ordenación racional supone actuar de acuerdo con la lógica clásica instrumental
de «medios-fines». Este conocimiento pedagógico, contenido del saber
profesional que se reclama en este libro para el «hombre de acción», posee
características y rasgos específicos y autónomos en relación con otros tipos de
conocimientos que se dan simultáneamente en su propia práctica. Se trata, en
este caso, de «conocimientos» que no sobrepasan el nivel subjetivo, de teorías
personales que no han sido justificadas adecuadamente, porque se apoyan en
una evidencia mediada por prácticas educativas rutinarias o en teorizaciones
subjetivas incompletas.

El conocimiento pedagógico se diferencia del «conocimiento sobre la educación»

en que a este último le son ajenos los intereses praxiológicos de toda tecnología,
algo que no ocurre en aquél. Desde las premisas de las que partimos, no es que
se niegue al profesorado el perfil de «intelectual», o «crítico» al educador, tal y
como subrayan los teóricos críticos de la educación. De hecho, la satisfacción de
los valores de la racionalidad práctica resulta indispensable para asegurar la
racionalidad global de la acción educativa. Pero la orientación básica (o, por
utilizar el lenguaje habermasiano, «el interés») que guía al conocimiento
pedagógico —en tanto «pedagógico»— es un interés praxiológico (saber para la
acción) y no lo- goteórico, ya que se concibe la realidad educativa como un
espacio de producción de la acción, guiada por un saber hacer racional y ra-
zonable.

Las relaciones que este conocimiento especializado y sustantivo mantiene con la

realidad educativa son, como ya se ha señalado, eminentemente operativas y
productivas, por lo que hallará en el análisis de la acción educativa —
posibilidades, limitaciones, elementos, finalidades, funciones, procesos y
situaciones que la configuran— la base para su constitución a partir, como bien ha
señalado Gastón Mialaret (1991) \ de distintas fuentes: de un lado, la propia
práctica; de otro, la reflexión y la deliberación ética, y, por último, la investigación

Documento utilizado con fines didácticos. 3

 y documentación científica acerca de la acción educativa.

Saber actuar racional (conforme a planes) y razonablemente (conforme a normas)

para el logro de la intencionalidad educativa es lo que, en suma, caracteriza al
saber pedagógico diferenciándolo de otros tipos de conocimientos. De aW que se
excluya en esta modalidad de conocimiento el realismo o didactismo ingenuo, que
reduce las prácticas educativas a un simple y acumulativo ejercicio técnico
combinado y auxiliado por la pericia o intuición del educador, que fundamente la
racionalidad de su hacer en el ejercicio de su práctica diaria. Al mismo tiempo, el
saber pedagógico también excluye aquellos saberes que no tienen por objetivo la
cuestión pedagógica o, lo que es lo mismo, la problemática praxiológica de la
formación, sino que asumen los objetivos propios de los correspondientes objetos
de estudio de otras disciplinas científicas sobre la educación. A pesar de estas
exclusiones, el saber pedagógico, en cualquier caso, ni parte de cero ni se
desarrolla sin el concurso de la ciencia.

Señalábamos que los intereses que orientan al saber pedagógico son intereses
praxiológicos referidos a la materialización de la intencionalidad educativa. El
análisis de estos «intereses» o normatividades nos permitirá profundizar en las
distintas racionalidades que quedan imbricadas en el conocimiento pedagógico. El
sistema tripartito del conocimiento pedagógico incluye un conocimiento sobre la
racionalidad de:

• los fines y objetivos de la acción educativa (conocimiento teleológico);

• los medios conducentes a la consecución de dichas finalidades (conocimiento

mesológico);
• los factores y condicionantes que concurren en la acción educativa (conocimiento

científico o epistémico).

1
G. Mialaret, Pédagogie genérale, París, Presses Universitaires de France,
1991. Sobre las fuentes y características del saber pedagógico el autor traza sus
líneas de- finitorias en el capítulo introductorio de esta obra citada (véase págs.
15-28).

Documento utilizado con fines didácticos. 4

Describamos a continuación dicho sistema de racionalidades y el tipo de «saber
para la acción» que se derivan de cada una de ellas.

2.2. Racionalidad teleológica y conocimiento pedagógico

El conocimiento pedagógico halla en la racionalidad práctica una de las bases que

legitiman su racionalidad. Aquí «práctica» se refiere a un tipo de saber que
informa al agente acerca de la consistencia y razonabilidad de la acción. La
racionalidad global (tecnológica) de una acción educativa implicaba, como se ha
señalado, atender a tres criterios: epistémicos, mesológicos y teleológicos. Una
visión instrumental de la normatividad teleológica constriñe la racionalidad global
de la acción al informar al educador tan sólo sobre la disposición más adecuada
de los fines y objetivos educativos que se persiguen. Lo que define a una acción
educativa como racional, globalmente considerada, es en qué medida ésta
satisface los valores propios de la tecnología: consistencia, eficacia y pertinencia
de la acción. De ahí que la racionalidad de una acción educativa no deba juzgarse
sólo por la ordenación técnica más óptima de la acción, si no va unida a dicha
ordenación la consecución o logro de efectos claramente educativos —en tanto
legítimos— sobre el sujeto. El hecho de juzgar como racional o no, desde un
punto de vista sistèmico, una determinada acción educativa implica considerar la
acción en su totalidad y no sólo en relación con una racionalidad particular o a
partir de actuaciones o actividades aisladas.

Esto obliga a detenemos en analizar no sólo las cuestiones referidas al «cómo

hacer», propio de la racionalidad instrumental, sino también las referidas al «qué
debo hacer» en relación con las metas deseadas. A esta cuestión, no obstante, se
puede responder aplicando una racionalidad instrumental —con lo que esta
pregunta se reduciría a una simple cuestión de elección de medios o priorización
de objetivos desde la perspectiva de la eficacia técnica— o una racionalidad
práctica, que es la que, en este caso, orientaría de un modo más fructífero el ideal
de racionalidad de la acción educativa. Con este tipo de racionalidad los agentes
involucrados generan un saber normativo referido a qué medios o estrategias
aplicar en virtud de tal o cual fin legítimo se desea alcanzar.

Documento utilizado con fines didácticos. 5

 A nadie escapa que, cuando nos referimos a lo «educativo», lo hacemos siempre
desde una representación optimizante de la acción. Sin embargo, esta
representación sale, en Ocasiones, «mal parada» a partir de una lectura
instrumental de la teleología de la acción. En ocasiones, la evaluación de la
racionalidad de la acción se realiza únicamente desde la racionalidad
instrumental, subordinando o relegando a un segundo plano el ejercicio de la
razón práctica y erosionando con ello el saber normativo-axiológico, que también
es propio del conocimiento pedagógico (saber para la acción) 2.
El conocimiento pedagógico incluye:

• el saber teórico de la ciencia;

• el saber práctico de la ética;

• el saber para la acción de la tecnología, que incluye a su vez:

— la producción de un saber actuar conforme a reglas y operaciones que garantizan

la eficacia de la acción;
— la construcción de un conocimiento reflexivo y crítico, por parte del agente

educativo, capaz de justificar el sentido educativo, constructivo y optimizante de

las actividades de formación desplegadas.
—

Cualquier pretensión reduccionista o que absolutice alguna de las racionalidades

o «lógicas epistemológicas» que integran el conocimiento de cualquier actividad
humana dislocaría, de hecho, el propio ejercicio de la racionalidad. En cualquier
caso, cada una de estas racionalidades se constituye, al mismo tiempo, conforme
a sus propios criterios internos. Ahora bien, de esto no se deduce que el
profesional que asume competencias formativas deba restringir los horizontes de
su razonamiento a sólo una o dos modalidades de racionalidad. La práctica
educativa exige al profesional —docente y no docente— algo más que un saber
teórico especializado que le permita el desempeño con éxito de su actividad de
acuerdo con el modelo de excelencia profesional. Aun cuando imprescindible, no
es suficiente. La dimensión profesionalizadora del educador no excluye su
competencia moral. En este sentido, M. Martínez Martín (1998) aborda la
perspectiva profesional del profesorado a partir de lo que él define como «contrato
2
Una línea argumenta! muy similar a la que se sostiene en este libro es la que defiende J. C. Rincón y Verdera, «Ciencia y
tecnología: modos de acercamos a la realidad educativa», Teoría de la Educación, vol. 13, 2001, págs. 89-113.

Documento utilizado con fines didácticos. 6

moral» 3, lo que supone abordar la cuestión de la profesión docente no sólo desde
una perspectiva académica, legal y laboral, sino también desde la perspectiva
ética y moral que antes se ha señalado. El desempeño de esta función for- mativa
requiere, además del «saber para actuar» de acuerdo con los criterios internos
reguladores de la racionalidad técnico-instrumental y la racionalidad de la ciencia,
un exhaustivo y riguroso ejercicio reflexivo no sólo de su práctica (poiesis), sino
también de su obrar, esto es, de su propia praxis, Esta reflexividad implica, ante
todo, someter ajuicio las propias categorías ético-morales que dan sentido a su
praxis y que pueden, o no, entrar en contradicción con el fin constitutivo del
quehacer formativo. Una tecnología del proceso formativo que aspire a completar
la racionalidad de la acción asume que para ello debe garantizar, ante todo, la
consistencia del proceso y juzgar la racionalidad de la acción a partir de la tríada
consistencia-eficacia y pertinencia, y asegurar así su completa racionalidad. G.
Vázquez Gómez (1997) señala la importancia de diferenciar entre virtud
(phrónesis) y técnica (techne). Para este autor habría que situar la primera en el
centro de la preocupación y la acción pedagógica. Esta diferenciación sería
básica «para el comportamiento educativo, tanto del educando como del
educador en cuanto profesional de la educación, teniendo presente que toda
profesión posee, entre otras cosas, una dimensión de consistencia ética» 4.

El saber pedagógico integra entonces un conocimiento dialógico orientado por el

entendimiento y el acuerdo intersubjetivo entre todos los agentes involucrados en
la tarea educadora y no meramente uji conocimiento técnico.

En lá medida en que toda acción educativa se orienta a un sujeto —y no a un

objeto—, los juicios de valor sobre la legitimidad ético- moral de lo que se hace,
cómo se hace, para qué y en qué condiciones son inevitables. La racionalidad
práctica en la acción pedagógica exige plantearse el ejercicio profesional, como
señala L. Núñez Cubero (1993-94), como una práctica ética, teniendo en cuenta

3
M. Martínez Martín, El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, Bilbao, Desclée De Brouwer,
1998.
4
G. Vázquez Gómez, «Valores y “escuela pública” en la sociedad civil», 1997, págs. 117 y ss., en P. Ortega Ruiz (coord.),
Educación Moral, Murcia, CajaMurcia, págs. 109-125. Este libro recoge todas las Ponencias y contribuciones de los parti-
cipantes en las distintas Mesas Redondas debatidas en el VI Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación (Murcia,
21-23 de Abril, 1997).

Documento utilizado con fines didácticos. 7

que a esta racionalidad ética el agente educativo no puede acceder sin «la
construcción de un propio mapa ético-ideológico intencionalmente declarado y sin
la renuncia —al mismo tiempo— de cómodas y tentadoras posturas personales» 5.
En ocasiones, son precisamente estas posturas personales las que obstaculizan
la racionalidad global de la acción pedagógica al erosionar la consistencia de
ésta.

Este tipo de racionalidad práctica orientada al conocimiento de qué fines y

objetivos deben ser logrados por la acción educativa se hace cada vez más
urgente debido a la incertidumbre y la urgencia que acompañan hoy a los
contextos de la práctica para el profesorado 6. Las situaciones educativas a las
que se enfrentan los docentes incluyen, a menudo, paradojas y contradicciones
que hacen enormemente complejas las decisiones pedagógicas que se deben
adoptar no ya desde el punto de vista técnico, sino desde el punto de vista
práctico, pues en la estructura de estas paradojas subyacen, sobre todo, sistemas
de valores y creencias —entendidas como convicciones— contrapuestos o
mutuamente excluyentes. Las contradicciones no sólo se dan, de hecho, en las
situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula, sino también en el seno de la
propia institución. Ante determinadas categorías de problemas que observamos
en las experiencias educativas escolares, se observa que su resolución requiere
más el ejercicio de la racionalidad práctica que de la racionalidad instrumental
para lograr una respuesta satisfactoria. Así ocurre, por ejemplo, cuando se trata
de proponer medidas para solucionar problemas de convivencia o de disciplina en
el marco escolar. Profesores e investigadores coinciden en señalar que cualquier
medida de resolución de estos comportamientos disruptivos pasa necesariamente
por lograr la coordinación entre todos los agentes implicados —administración y
comunidad escolar— así como fomentar un trabajo de equipo entre los
profesores. Técnicamente estas formas de proceder requerirían la elaboración
consensuada de normas de convivencia en el centro y el establecimiento de
criterios comunes, pertinentes y coherentes para toda la comunidad educativa,

5
L. Núñez Cubero, «La ética del docente», Cuestiones Pedagógicas. Revista de Ciencias de la Educación, núins. 10-11,1993-
1994, págs. 147-164, pág. 160.
6
De especial interés, en este sentido, la obra de Ph. Perrenoud, Enseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude,
París, ESF Éditeur, 1996.

Documento utilizado con fines didácticos. 8

potenciando así la consistencia de la acción educadora en la vida del centro. En
este sentido, el «déficit tecnológico» de la Pedagogía —empleando aquí la
expresión acuñada por Niklas Luhmann— se resuelve no sólo técnicamente —
mediante la coordinación de los agentes y el trabajo en equipo de los educado-
res—, sino también de modo práctico, deliberando qué criterios deben regular la
convivencia y las relaciones interpersonales en el centro. Obtener este
conocimiento pasa necesariamente por aplicar la racionalidad práctica tanto por lo
que respecta a los fines educativos que se persiguen como por lo que respecta a
los medios y métodos que se consideran óptimos (léase legítimos versus
eficaces) para lograrlos. Sin ambos tipos de conocimiento, persistiría el déficit
tecnológico —o praxiológico— de la Pedagogía.

2.3. MÁS allá de la racionalidad instrumental: racionalidad tecnológica y

conocimiento pedagógico.

En la medida en que puede considerarse la educación como tecnología, esto es,

como un sistema de acciones intencionales ordenadas y dispuestas de modo
«racional» para la producción o logro de finalidades y objetivos predefinidos de
antemano como fines legítimos, el saber pedagógico incluye asimismo un
conocimiento tecnológico de este sistema de acción 7. Dicho conocimiento
permitirá al saber pedagógico generar un saber para hacer conforme a los cri-
terios de eficacia y razonabilidad de la acción. En el marco de las Ciencias de la
Educación, el estudio y elaboración de este «saber hacer» se ubica en aquellas
ciencias especificas de la educación 8 centradas en el nivel técnico-operativo,
desde el que se adoptan las decisiones pedagógicas.
La racionalidad tecnológica incluye tres tipos de racionalidad:

• la epistémica, referida al saber que proporciona la ciencia;

7
Diferentes análisis de la acción pedagógica como acción tecnológica pueden encontrarse en J. Sarramona, Tecnología
educativa, una valoración crítica, Barcelona, CEAC, 1990; J. García Carrasco y Á. García del Dujo, Teoría de la Educación.
Educación y acción pedagógica (I), Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 1996, págs. 241-272; A. J. Colom Cañellas
y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2002.
8
Acerca del estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación resultan esclarecedoras las contribuciones de A. J.
Colom y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2002; 0. Fullat, «Estatuto de las Ciencias de la Educación»,
en 0. Fullat, Filosofía de la Educación, Barcelona, Vicens-Vives, 1988, páginas 53-58; G. Mialaret, Introducción a las ciencias de
la educación, París, UNESCO, 1985; J. Beillerot, «Sciences de l’éducation et pédagogie: un étrange manège», Revue Française
de Pédagogie, núm. 120,1997, págs. 75-82; H. Peukert, «Las ciencias de la educación de la Modernidad y los desafíos del
presente», Educación, vol. 49, núm. 50, 1994, págs. 21-40.

Documento utilizado con fines didácticos. 9

 • la instrumental, referida al saber de la técnica;

• la teleológica, que remite al conocimiento de los fines que orientan la acción.

A diferencia de la racionalidad práctica, que se ocupa de dilucidar la legitimidad

de los fines y medios que orientan y producen la acción, la racionalidad
instrumental se ocupa de la teleología de la acción conteniendo indicaciones de
los medios apropiados que conduzcan a su logro, aplicando el tipo de racionalidad
que llamamos técnica o instrumental (mesológica).

Ahora bien, una concepción meramente instrumental de la racionalidad

tecnológica sólo podrá resolver problemas de un solo tipo, de carácter
mesológico: cómo actuar con eficacia. Como bien señala G. Mialaret (1991, 409) 9,
«la eficacia de una acción educativa no reside sólo en los métodos y contenidos;
depende también de la coherencia global entre todos los elementos de la
situación de educación y las finalidades adoptadas».

La ampliación del concepto de eficacia —criterio constitutivo de la racionalidad

instrumental— nos permitirá considerar algunas apreciaciones conceptuales que
pueden resultar esclarecedoras para ubicar, en su justa medida, a la racionalidad
tecnológica, que, al igual que la racionalidad científica, está siendo objeto de
numerosas críticas.

Usualmente la racionalidad tecnológica tiende a identificarse con la racionalidad

instrumental. Esta reducción gnoseológica puede explicarse en virtud de dos
procesos. El primero de ellos debido, en gran parte, a la propia génesis de las
ciencias socio humanas, que, al desvincularse de la filosofía, y en su pretensión
de cientificidad, mimetizaron los criterios de las ciencias naturales —de ella no
escapará la Pedagogía— tratando, a su vez, de salvaguardar su específico objeto
de estudio: el hombre y, con él, el mundo de vida. El reduccionismo y el proceder
experimental del positivismo redujeron así el mundo de vida en su intento de
cosificarlo. El segundo proceso tiene lugar cuando las ciencias socio humanas,

9
G. Mialaret, 1991, ob. cit.

Documento utilizado con fines didácticos. 10

instaladas en el positivismo científico, asumen los postulados del mecanicismo.
Todo ello comportó una visión programática de la subjetividad (mundo de vida)
que incorporaron los primeros modelos conductuales del aprendizaje humano y
los primeros modelos cibernéticos aplicados a la instrucción.

Resultado de ambos procesos es que la racionalidad tecnológica —en su

acepción restringida de instrumental— despierta expectativas positivas en la
comunidad científica que buscan la aplicabilidad práctica de estas orientaciones
teóricas para la resolución de problemas prácticos. A este proceso no es ajena la
Pedagogía, que irá centrando sus intereses gnoseológicos en la propia acción
pedagógica, a partir de un exhaustivo conocimiento de los elementos y procesos
que intervienen en las acciones educativas, a fin de asegurarles ciertas garantías
de eficacia. La racionalidad instrumental se va erigiendo paulatinamente como
referente básico para la estructuración del conocimiento de acción.

Lo opuesto a esta visión restringida de la racionalidad tecnológica es lo que se

defiende en este libro, ya que ésta implica para el conocimiento pedagógico el
ejercicio no sólo de una racionalidad instrumental basada en la lógica de medios-
fines, sino también un conocimiento de las metas y fines de la acción, desde el
punto de vista tanto de su legitimidad como descriptivo-informativo, además de un
conocimiento científico del sistema desde y sobre el que se interviene.

La eficacia de una acción educativa, desde esta consideración global que

hacemos de la racionalidad tecnológica 10, no excluye entonces la posibilidad de
un análisis de la licitud de los valores que impregnan las tomas de decisiones
pedagógicas acerca de las elecciones de los fines, los medios, las condiciones y

10
De acuerdo con M. Á. Quintanilla, 1989, ob. cit., el problema de la racionalidad tecnológica cabe ser planteado en un
doble plano: a) el mesológico o relativo a los medios, característico de la racionalidad instrumental. El valor en este tipo de
racionalidad que queda involucrado es el de eficacia, esto es, el poder de la acción para lograr los objetivos deseados. Este tipo
de problema se refiere a la racionalidad de las acciones que se despliegan: bj el teleológico o relativo a los fines hacia los que se
orienta la acción, propia de la racionalidad teleológica. En este tipo de racionalidad, al contrario que en la racionalidad
instrumental, el valor involucrado es el de la propia racionalidad de los fines u objetivos propuestos. En este sentido, el
problema de la racionalidad tecnológica puede plantearse también en relación con las decisiones que se adoptan a lo largo del
proceso del diseño, desarrollo y ejecución del plan de acción. Lo que se cuestiona en este tipo de racionalidad es la valiosidad de
los resultados de la acción y con respecto a qué criterios pueden ser evaluados o juzgados en este sentido. Para este autor, la
racionalidad teleológica de toda tecnología —entendida ésta como sistema de acciones intencionales orientadas al logro— debe
evaluarse por el criterio de grado de control sobre los procesos que trata de modificar, por lo que la racionalidad tecnológica
implica responder de modo satisfactorio a tres criterios: eficacia, utilidad o valor social de la acción e innovación.

Documento utilizado con fines didácticos. 11

las consecuencias de la acción. Como señala L. Núñez Cubero (1984) los
problemas que nos plantea la acción educativa son básicamente axiológicos
antes que técnicos: «toda actividad educativa requiere como condición previa la
elaboración de un plan de acción que facilite criterios y referencias de carácter
fundamentalmente axiológico» 11.

En efecto, este tipo de análisis axiológico es necesario para asegurar que las
acciones desplegadas se orientan en la dirección deseada, asegurándonos no ya
la eficacia, sino la consistencia del plan de acción. Pero, al mismo tiempo, el
saber pedagógico debe asegurar un conocimiento tecnológico desde el que poder
adoptar decisiones, diseñar un conjunto planificado y sistemático de orientaciones
y recomendaciones que informen a los docentes y otros profesionales que
asumen funciones pedagógicas sobre cómo lograr eficazmente los objetivos que
se han propuesto.

A corto plazo, el logro de la intencionalidad educativa no radica sólo en el saber

científico o aplicado y en la refiexividad de los agentes involucrados, sino en la
síntesis conceptual y competencias profesionales que sea capaz de alcanzar el
profesional en el marco real (simultáneo) de su propia práctica. La eficacia de las
decisiones adoptadas depende de su ajuste y vinculación a estos contextos
reales. Esta capacidad de ajuste sólo puede realizarse en el seno del contexto
sobre el que actúa. El conocimiento pedagógico incrementa la eficacia a largo
plazo de la acción bajo la forma de prescripciones, recomendaciones y
orientaciones formalizadas en las reglas tecnológicas. Pero las contingencias e
incertidumbre del contexto en el que se mueve el hombre de acción dificultan la
aplicación automática de estas reglas en la resolución de problemas que se dan
en un tiempo y un espacio concretos.

Las Ciencias de la Educación no son ciencias exactas, pero ello no impide que
nos resulte imposible racionalizar los procesos educativos a partir de un
conocimiento tecnológico de la acción educativa. Proceder tecnológicamente es

11
L. Núñez Cubero, «Referencias básicas axiológicas de la acción educativa», Cuestiones Pedagógicas, núm. 1,1984, págs.
11-22, pág. 12.

Documento utilizado con fines didácticos. 12

actuar racional y profesionalmente, y esto incluye coordinar básicamente dos
lógicas temporales: la de la estabilidad, propia del científico, y la de la
contingencia, propia del tecnólogo y el hombre de acción. Toda crítica a la racio-
nalidad tecnológica dependerá básicamente de lo que consideremos por
tecnología y, sobre todo, de la problemática temporal 12 que acompaña a las
planificaciones y las decisiones adoptadas.

2.4. Racionalidad epistémica y conocimiento pedagógico

El cibemetista Heinz von Foerster (1996) formula en su teorema número uno lo

siguiente: «cuanto más profundo es el problema ignorado, mayores son las
oportunidades para la fama y el éxito» 13. A este postulado añade un segundo
teorema: «Las ciencias duras tienen éxito porque se ocupan de problemas
blandos; las ciencias blandas se las ven en figurillas porque se ocupan de
problemas duros» 14.

Ambos teoremas critican el reduccionismo analítico que ha caracterizado a la

ciencia clásica. Reduccionismo que caracterizó también a la lógica científica en
las ciencias socio humanas. Éstas mimetizaron ingenuamente la epistemología
empirista adoptando el método experimental y empirista, sobre el que se
construyeron las ciencias naturales. Pero el método científico así empleado por el
investigador en las ciencias sociales y humanas no funciona ya que dicho método
ha venido básicamente operando a partir de dos suposiciones que, aunque pudie-
ran resultar válidas para el estudio de los fenómenos físicos, reducían
enormemente la naturaleza del fenómeno socio humano en general.

De acuerdo con el segundo teorema de Von Foerster antes apuntado, la dificultad

de las ciencias humanas no radica en su menor grado de cientificidad respecto de
las ciencias naturales, sino en la naturaleza de su objeto y en la inadecuación del
método científico a sus respectivos objetos de conocimiento. Si las ciencias
«duras» tienen éxito éste es relativo —apunta Von Foerster—, ya que el tipo de

12
El Capítulo 5 de este libro analiza la racionalidad de la acción desde la dimensión temporal.
13
H. von Foerster, Las semillas de la cibernética. Obras escogidas, Barcelona, Ge- disa, 2.a ed., 1996, pág. 179.
14
H. von Foerster, 1996, ob. cit

Documento utilizado con fines didácticos. 13

 problemas con el que éstas se enfrentan son «blandos», esto es, relativamente
simples, todo lo contrario a lo que ocurre con las ciencias humanas y sociales en
general. Este presupuesto puede de hecho extenderse obviamente a nuestro
sistema científico de conocimientos: las Ciencias de la Educación, ya que también
abordan un fenómeno complejo.

En este capítulo hemos hecho referencia hasta el momento a dos tipos de

racionalidad sobre los que se estructura el conocimiento pedagógico:

a) la racionalidad práctica, opuesta a la teoretica, que incluye una racionalidad

normativa o ética referida al deber ser de los fines y al deber ser de los medios;
b) la racionalidad tecnológica, que requiere necesariamente, aunque no de modo

exclusivo 15, el concluso de la racionalidad científica o epistémica.

A lo largo de su evolución histórica, el saber pedagógico ha ido configurándose

desde un saber hacer rutinario y automatizado, intuitivo, hasta ir conformándose
como un saber sistemático, operativo, articulado conforme a un corpus de
conocimientos teórico-prác- ticos generados en virtud de la aplicación del método
científico a la realidad educativa. La racionalidad científica del conocimiento pe-
dagógico ha proporcionado, en efecto, explicaciones sobre el hecho educativo y
las acciones de formación.

La forma bajo la que se muestra el conocimiento pedagógico a partir de la

racionalidad científica es la teoría. La teoría es una forma característica de
conocimiento que, a lo largo de los siglos XIX y XX, se vincula y halla su
legitimidad en el saber científico. Impregnado de rigor científico, el conocimiento
pedagógico —y su configuración como teoría— implica de este modo
racionalidad, si bien desde su abordaje científico la forma que adquiere este saber
pedagógico implica un cierto reduccionismo. Este reduccionismo, no obstante, se
ha modificado sustancialmente, al menos por lo que respecta la construcción de
un nuevo marco epistemológico que tiende a incluir en su seno la complejidad
impulsada en las décadas de los 50 y 60 por la adopción del enfoque sistèmico —
15
La racionalidad tecnológica incluiría a su vez la racionalidad dialógica y la instrumental.

Documento utilizado con fines didácticos. 14

unida inicialmente a la primera cibernética (cibernética de los sistemas
observados), la teoría de la información y la teoría de sistemas— ante la imposibi-
lidad de dar respuestas a interrogantes científicos a partir del método analítico-
cartesiano. Todo parece apuntar a que esta teoría desde la que se expresa el
conocimiento de la educación y el conocimiento pedagógico se verá afectada y
renovada por nuevas ciencias, tales como las ciencias cognitivas y las ciencias de
la complejidad 16. Del mismo modo que las ciencias físicas y biológicas están
participando en la actualidad de un mismo enfoque o paradigma: la complejidad,
las ciencias sociales y humanas tienden también a ordenarse en este sentido.
Algunos autores adscriben la ciencia del siglo XXI a este paradigma al que nos
hemos referido. Las aportaciones que, en este sentido, pueden ofrecer la
cibernética de segundo orden (o de sistemas observantes), la nueva teoría de la
información y las ciencias cognitivas inspiradas en la teoría del caos al estudio de
los procesos educativos y del fenómeno educativo en su conjunto pueden resultar
una vía de simbiosis científica 17 prometedora.

El saber teórico no científico acumulado por la Pedagogía se renovó

sustancialmente en el siglo xix a partir de Herbart y fundamentalmente en el
primer tercio del siglo xx al formalizarse como teoría científica, en el sentido de
que en su elaboración intervenía el método experimental y observacional. La
aplicación del método experimental al estudio de la educación y la posterior
amplia oferta metodológica que proporcionaron a nuestro objeto de estudio las
distintas disciplinas que vendrían a constituir lo que hoy conocemos como
Ciencias de la Educación, han ido conformando un cuerpo sistemático,
organizado y racional que participa de los criterios de ordenación de toda
actividad científica: rigor y objetividad.

El rigor de una teoría científica no se alcanza por la aplicación de uno u otro

16
Un análisis de las implicaciones del paradigma analítico y el paradigma de la complejidad en la investigación educativa se
desarrolla en L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez, Pensar la educación, Madrid, Pirámide, 2003.
17
El término simbiosis se emplea en su acepción biológica, esto es, asociación, unión, complementariedad. Es evidente que
las Ciencias de la Educación implican ima pluralidad metodológica y temática, aunque obviamente a partir de un mismo objeto
de estudio: la educación. Al matizar el carácter simbiótico y sinèrgico de la ciencia, a lo que se hace referencia es a la necesidad
de producir nuevos conocimientos y hallazgos científicos sobre la educación a partir de estas nuevas ciencias fundamentales y no
a transferir conocimientos dados externamente por estas ciencias pero que pueden resultar de dudosa aplicabilidad en la
práctica.

Documento utilizado con fines didácticos. 15

método científico de análisis, ni por los contenidos o problemas de estudio que
una ciencia adopta como objeto. Las ciencias «duras» y «blandas» no se
diferencian, por tanto, en el grado de rigor. Ambas, en este sentido, responden, en
tanto científicas, a satisfacer el criterio que sendas metodologías comparten. ¿En
qué consiste, por tanto, el rigor científico? En la adopción de aquel singular
procedimiento por el que se logra explicar o comprender e interpretar un
fenómeno a partir de supuestos o hipótesis científicamente justificados.
Obviamente al rigor científico en las ciencias humanas y de la educación se
puede acceder tomando en consideración, a su vez, diversos criterios que serán
congruentes con las pretensiones teóricas y las diferentes lógicas metodológicas
que se ven involucradas en dichas ciencias.

El rigor científico nos remite al problema de la objetividad y ésta, a su vez, a

aquél, pues lo que en la ciencia se entiende por conocimiento objetivo es
resultado de obtener una representación justificada del objeto de conocimiento
conforme a un determinado proceso o método que asegure un conocimiento
científico significativo. Los criterios a través de los cuales se precisa el concepto
de rigor científico están incluidos en la definición de la estructura misma de la
objetividad, como señala E. Agazzi (1996, 36).

Sintéticamente puede decirse que la estructura de la objetividad que ha definido el

positivismo científico ha minimizado el sujeto y magnificado el dato. El rigor
científico procedía básicamente a partir de lo que se ha venido en denominar
«neutralización de las propiedades del observador». J. Ladriére (1978) afirma que
para que la ciencia emergiera fue preciso, antes de un método, una determinada
actitud: la actitud objetivante de lo vivido, «propia de un sujeto anónimo, im-
personal, desligado de las vinculaciones concretas que proporcionan al ser
humano sus cimientos existenciales y le atan efectivamente a la naturaleza, al
tiempo, a una comunidad histórica concreta» 18.

Resulta así que la objetividad científica consiste en un peculiar sistema de

18
J. Ladriére, El reto de la racionalidad, París, UNESCO, 1978, pág. 15.

Documento utilizado con fines didácticos. 16

representación que adquiere su «significado» en un sistema cultural
19
determinado . Si desde la perspectiva culturalista el rigor científico nos conduce
a ima objetividad como construcción histórico-cultural, desde la perspectiva
sistèmico constructivista (Bate- son, Von Foerster, Maturana, Valera, De Rosnay,
Von Glasersfeld y otros) la objetividad presupone necesariamente la subjetividad,
en tanto que el observador es inseparable de lo observado. Aunque pueda
parecer un juego lingüístico, para los cibemetistas de los sistemas observantes y
los constructivistas radicales el dato objetivo no es sino «algo que es dicho por un
observador (Maturana) y«dicho a un observador» (Von Foerster). La objetividad
de un objeto implica un complejo ejercicio perceptivo que opera a partir de
distinciones y descripciones. En este marco, la objetividad científica no se
apoyaría en excluir o neutralizar las propiedades (teorías implícitas, ideas previas,
prejuicios) del sujeto observador, tal y como ocurre en el paradigma positivista,
sino en reconocerlas para poder, a continuación, paradójicamente neutralizarlas.

Y paradójicamente porque la consecuencia que se deriva de los planteamientos

constructivistas, a diferencia de los modelos culturalistas o sociologistas del
conocimiento científico, es que, mientras estos últimos excluyen toda pretensión
de neutralidad y objetividad en la ciencia los constructivistas y ciber- netistas de
los «sistemas autorreferenciales» entienden que dichas pretensiones de
neutralidad son aceptables para la tarea científica a condición de que el científico
no construya dicha objetividad a partir de una imagen estática de lo observado,
sino emergente, y que las hipótesis 20 y el proceso investigador sean
continuamente sometidos a procesos reflexivos por parte del observador. El
proceso de investigación desde esta epistemología abarca —y en este punto
coincide con la epistemología objetiva clásica— tanto la experimentación como la
observación de los fenómenos, pero ha de incluir necesariamente un anáfisis
crítico explícitamente formulado por el investigador de los supuestos teóricos
desde los que parte para explicar la experiencia observada. Explicación e

19
Las implicaciones que para las Ciencias de la Educación tienen estas nuevas epistemologías se analizan en I. Sánchez
Valle, «Historia, Historia de la Ciencia y Epistemología Pedagógica», Aula Abierta, núm. 77,2001a, págs. 1-23; «La tradicional
sociología de la ciencia en el discurso pedagógico actual: valoración de algunas cuestiones pedagógicas», Revista Española de
Pedagogía, año LIX, núm. 219, 2001b, páginas 285-310; «Las modernas Sociologías del conocimiento científico en el discurso
pedagógico actual», Revista de Educación, núm. 328, 2002, págs. 407-424.
20
La epistemología reflexiva coincide en este punto sobre la formulación de hipótesis con la epistemología objetiva clásica.

Documento utilizado con fines didácticos. 17

interpretación formarían un continuum en el proceso metodológico.

2.5. Génesis y evolución del saber «para la acción»

EN EL DISCURSO EDUCATIVO

En la historia del saber pedagógico podemos distinguir tres etapas:

a
1. Etapa: Subsunción o subordinación de las cuestiones «pedagógicas» a un
análisis empírico pre-científico.
a
2. Etapa: Rivalidad entre los saberes pedagógicos o «para la acción» y
los saberes teóricos sobre el fenómeno educativo.
a
3. Etapa: Interfaz y cooperación entre conocimientos filosóficos y
científicos para solucionar cuestiones pedagógicas mediante estrategias de inter y
transdisciplinariedad.

Describamos, a continuación, algunos de los rasgos y autores más destacados

en estos períodos.

lj Etapa de subsunción, cuando el conocimiento pedagógico se operativiza en

el siglo xvii en las primeras tentativas para articular un sistema de saberes sobre
los modos de transmitir los conocimientos a los escolares. La construcción de
este saber pedagógico se personaliza inicialmente en el realismo didáctico de Jon
Amos Comenius (1592-1670) y su Didáctica Magna.
El estatuto del saber pedagógico sigue afianzándose con el concurso de la
Filosofía a lo largo del xvni. Revoluciona el pensamiento educativo la pedagogía
naturalista de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), menos interesado en
«fabricar la educación» —en palabras del filósofo de la educación francés Michel
Soétard 21— y más interesado por proyectar sobre ella una renovada teleología de
la acción que halla en la autonomía y libertad del hombre las bases de su
fundamentación. Aun así, la mirada filosófica (teórico-especulativa) sigue
prevaleciendo sobre la mirada pedagógica (teórico-práctica).
Será con Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y, infido a él, Friedrich Fróebel
(1782-1852) como se seguirá, a principios del xix, estrechando nexos entre el
saber teórico-especulativo y el saber teó- rico-práctico, dando continuidad con ello

21
M. Soétard, «Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau», Perspectivas, vol. XXI, núm. 1 (77), 1991, págs. 139-149.

Documento utilizado con fines didácticos. 18

a la mirada pedagógica.
Con Herbart, el saber pedagógico comenzará a emanciparse del saber
filosófico educativo. Asistimos, con este autor, a los prolegómenos de la
Pedagogía como Ciencia de la Educación. Ciencia aún incipiente, pero que
anticipa el curso que proseguirá dicha «Ciencia unitaria de la educación» en el
primer tercio de siglo.
2) Etapa de rivalidad, que caracteriza la evolución del saber pedagógico en la

mayor parte del siglo xx, donde se advierten tensiones entre los defensores de un
corpus unitario para el saber pedagógico y los defensores de un corpus plural que
aborde la cuestión educativa no sólo como actividad, sino también como
fenómeno humano.
3] Etapa de interfaz o transdisciplinariedad. Así como la interdis- ciplinariedad

es un hecho en las Ciencias de la Educación, la transdisciplinariedad aún no

posee un correlato definido en nuestro ámbito científico. No obstante, sí podemos
personalizar en la figura de algunos autores y en determinados trabajos
editoriales la necesidad de reconstruir el saber pedagógico estableciendo nexos
trans- disciplinares. Ése es el mensaje que algunos investigadores europeos, de
la comunidad española y francófona, están difundiendo en sus recientes
pubhcaciones.
Las Ciencias de la Educación en Francia se están renovando epis-
temológicamente según las aportaciones de autores como Georges Lerbet (1995)
y André de Peretü, que participan, junto a otros intelectuales y científicos 22
procedentes de diversos ámbitos de investigación, en el Programa Europeo MCX
«Modelización de la Complejidad», presidido por Evelyne Andreewsky, presidente
de la Unión Europea de Sistèmica (París). Asimismo, la labor de los miembros de
la Asociación para el Pensamiento Complejo, presidida por Edgar Morin, está
resultando fructífera en la contribución de la renovación epistemológica de estas
nuevas ciencias de la complejidad que aspiran a la unidad de la ciencia, a partir
de la dialéctica entre saber filosófico y saber científico, mediante la
transdisciplinariedad. En España, el profesor A. J. Colom Cañellas ha editado

22
Por citar sólo a aquellos más representativos de estas nuevas ciencias en diversos ámbitos: Epistemología —Mauro
Ceruti, Edgar Morin—, Economía y Ciencias Jurídicas —-J. L. Le Moigne—, el Fórum 6 del Programa Europeo MCX destina-
do específicamente a las Ciencias de la Educación, coordinado por Fréderic Lerbet- Sereni {Francia, Universidad de Pau).

Documento utilizado con fines didácticos. 19

recientemente una obra (2002) 23 que integra los presupuestos de la Teoría del
Caos y la Teoría Sistèmica junto a la perspectiva analítico-discursiva a fin de
construir una nueva teoría educativa y renovar, mediante la de-construcción, el
conocimiento educativo. Deconstrucción que, en este sentido, nada tiene que ver
con la finalidad que asignan los teóricos críticos de la educación a la teoría
pedagógica —crítica y desmitificadora—, sino a partir de la dialéctica de análisis y
contrastación, incorporando con ello el giro reflexivo-discursivo de la Filosofía del
Lenguaje a la impronta positivista de la ciencia. En otras pubhcaciones recientes
editadas en España se apunta en esta misma línea de renovación del saber
pedagógico mediante la transdisciplinariedad. Es el caso de J. García Carrasco y
Á. García del Dujo (2001) 24, que renuevan los presupuestos de la Teoría de la
Educación a la luz del paradigma ecológico, y de L. Núñez Cubero y C. Romero
Pérez (2003) 25, que señalan la necesidad de reorientar el conocimiento educativo
desde la complejidad y la transdisciplinariedad.
En el ámbito europeo se están abriendo líneas de trabajo novedosas respecto
al estatuto epistemológico de lo que se ha dado en llamar las «Nuevas Ciencias
de la Educación» 26, inspiradas en la epistemología constructivistay el paradigma
de la complejidad. La orientación constructivista que se perfila en esta renovación
de las Ciencias de la Educación plantea un nuevo concepto de «ingeniería» o
tecnología educativa 27 que integra la dimensión artística, creativa, enactiva y la
propiamente tecnocientífica de la tarea pedagógica en el contexto de una
tecnología de la complejidad cuya pretensión pragmática no radica tanto en
prescribir normas de acción como en clarificar y hacer inteligibles diferentes
clases de situaciones educativas vinculadas a los presupuestos, ideas y
constructos desde los que estas situaciones se categorizan en la mente del
científico y del práctico.

23
A. J. Colom Cañellas, La deconstrucción del conocimiento pedagógico, Barcelona, Paidós, 2002.
24
J. García Carrasco y Á. García del Dujo, Teoría de la Educación. Procesos básicos de formación del pensamiento y la
acción, vol. II, Salamanca, Universidad de Salamanca, 2001.
25
L. Núñez Cubero y C. Romero Pérez, 2003, ob. cit.
26
Véanse G. Lerbet, Les Nouvelles Sciences de ¡'Éducation, París, Nathan, 1995; G. Lerbet, Pédagogie et systémique, París,
Presses Universitaires de France, 1997; Ph. Pe- rrenaud,Enseigner, agir dans l’urgence, décider dans l'incertitude, París, ESF
Éditeur, 1996.
27
Un análisis de las implicaciones de la epistemología constructivista en la representación y pilotaje del proceso de
enseñanza-aprendizaje lo he desarrollado en el artículo «El Constructivismo Cibernético como metateoría educativa:
aportaciones al estudio y regulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje», Teoría de la Educación. Educación y Cultura
en la Sociedad de la Información (Revista Electrónica), vol. 3, Universidad de Salamanca, http://www3
usal.es/teoriaeducacion/default.htm

Documento utilizado con fines didácticos. 20

2.6. EL moderno saber pedagógico Y sus fuentes
Desde el primer tercio del siglo xx y hasta la década de los 70 el conocimiento
pedagógico se construye sobre la base de dos nuevas fuentes: la investigación
educativa y la documentación educativa. Lo que podríamos denominar la historia
extema del saber pedagógico tiene como sistema de referencia a las Ciencias de
la Educación y, con ello, el proceso de institucionalización de los conocimientos
que generan.
Tanto la investigación educativa como la documentación educativa son las
fuentes más recientes del saber pedagógico. Tras la Segunda Guerra Mundial, el
saber pedagógico experimentará un notable desarrollo. Nuevos contextos
sociales, económicos y político- educativos, así como también intrainstitucionales
—una mayor preocupación científica y pedagógica por la práctica educativa—,
inciden en el progresivo interés hacia el saber «para la acción» en la educación.
Las reformas escolares que a lo largo de los años 50 fueron emprendiéndose
en Europa 28 —con excepción de España que la inicia dos décadas después, a
comienzos de los años 70— exigían a las administraciones educativas disponer
de datos que les permitieran adoptar decisiones más eficaces en materia de
políticas escolares (curriculares, formación del profesorado, etc.). Al mismo
tiempo, estos procesos de reforma implicaban, desde la perspectiva docente, una
reorganización de los programas de formación de profesores. El modelo de
escuela comprensiva, la extensión de la educación básica, la universalización de
la educación obligatoria son variables socio-educativas que permiten explicar la
evolución del saber pedagógico desde el punto de vista de los intereses de la in-
vestigación educativa.
No sólo son los estudios pedagógicos los que experimentan con mayor
celeridad estas transformaciones, sino también las condiciones institucionales que
los hacen posible, con el incremento de organismos e instituciones estatales y
federales destinados a la investigación pedagógica.
La importancia que cobra la investigación educativa desde mediados de los 50
hasta mediados de los 60 se materializó previamente en la Recomendación núm.

28
Las Recomendaciones adoptadas por la UNESCO a lo largo de la década de los 50 en las distintas convocatorias de la que
se denominó, hasta 1970, Conferencia Internacional de la Instrucción Pública, reflejan esta preocupación por el impacto de la
prolongación de la escolaridad obligatoria en los sistemas educativos y en los programas de formación del profesorado.
Recomendaciones núms. 32 a 60 correspondientes al período de 1950-1965 respectivamente.

Documento utilizado con fines didácticos. 21

60 de la Conferencia Internacional de la Instrucción Pública de 1966 convocada
por la Oficina Internacional de Educación dependiente de la UNESCO 29. La
mencionada Carta advertía a los responsables de las políticas educativas sobre la
necesidad de articular una adecuada coordinación de la investigación pedagógica
y estimular su desarrollo tanto por parte de expertos (investigación básica llevada
a cabo en su mayoría por los investigadores de las secciones de Pedagogía e
Institutos Universitarios de Pedagogía o Facultades de Ciencias de la Educación)
como por el propio profesorado, que habría asimismo de recibir una formación
específica en metodología científica para que pudiera aplicarla al análisis de los
procesos y situaciones educativas a los que se enfrentaban en su ejercicio
profesional.
La investigación educativa prosigue dos vías: a) la pedagógica propiamente
dicha (investigación educativa) y b) la político-educa- tiva (investigación
evaluativa).
Si inicialmente el saber pedagógico se vinculó, desde el punto de vista
científico, a lo que en palabras herbartianas se definía como una «ciencia del
educador» cuyo escenario se restringía al ámbito escolar, en su evolución, el
moderno saber pedagógico amplía necesariamente su mirada más allá del
contexto escolar para ocuparse de la dinámica educativa que acontece en
espacios y tiempos 30 genuinamente «no escolares».
Sin embargo, una vez transcurridos los dos decenios de expansión del moderno
saber pedagógico desde la Segunda Guerra Mundial, la credibilidad que las
instituciones habían depositado en dicho saber comienza a declinar. La
investigación educativa acusará la pérdida de legitimidad social y las
consecuencias de la recesión económica de finales de los 70 y la década de los
80. La erosión de la legitimidad social se explica, entre otras razones, porque el
acervo pedagógico hasta ahora alcanzado contribuía escasamente a la mejora de
las procesos de enseñanza y aprendizaje y a la puesta en práctica de nuevas
prácticas docentes. El conocimiento educativo conseguido parecía aún estar muy
alejado de los contextos reales en los que se desarrollaban las prácticas edu-

29
Bureau International de L’Éducation/UNESCO, 1966, Recommandation núm. 60 aux Ministères de l’instruction Publique
concernant «L'organisation de la Recherche Pédagogique (Année 1966)».
30
Para un análisis genealógico de la construcción social de los tiempos y espacios escolares, véase A. Escolano Benito,
Tiempos y espacios para la escuela: ensayos históricos, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000.

Documento utilizado con fines didácticos. 22

cativas. Las administraciones educativas contribuirán también a reforzar dicha
pérdida de legitimidad social haciendo decrecer la financiación de investigaciones
pedagógicas vinculadas a la innovación escolar.
Si a esto unimos el reconocimiento de la insuficiencia teórico- metodológica en
el estudio de fenómenos educativos emergentes extremadamente complejos —
calidad y equidad de la educación, eficacia de los sistemas educativos, fracaso
escolar, entre otros—, podría afirmarse que los años 70 y 80, pero especialmente
los primeros, supusieron, grosso modo, una etapa de crisis en la investigación
educativa y pedagógica.
Esta pérdida de legitimidad social, sin embargo, no afecta a España, que, por
el contrario, abre en esta etapa un período de expansión y de desarrollo
propiciado por el espíritu modemizador de la última etapa de la dictadura
franquista. El desarrollo lo experimentará en una doble orientación: cuantitativa y
cualitativa. Cualitativa por lo que respecta a la autonomización de los estudios de
Pedagogía, ya separados de los estudios de Filosofía y Letras. Cuantitativa en la
medida en que la Ley General de Educación (1970) establecía las bases
legislativas para crear nuevas instituciones universitarias bajo la denominación de
Facultades de Ciencias de la Educación. Esta Ley contemplaba también la
creación de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE), que estaban
adscritos a las Universidades.
La investigación educativa se desarrollaría desde las Universidades y la recién
creada Red ICE-CENIDE 31 en el período 1970- 1974. Desaparecido en 1974 el
CENIDE, la investigación educativa se canalizaría hasta final de los 80 a través de
una nueva institución, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE).
Pero una vez desaparecido el INCIE a principios de los 80, la investigación
educativa institucional será impulsada y coordinada por el Centro Nacional de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE), organismo que persiste en la
actualidad. Los Planes Nacionales de Investigación Educativa comienzan a
desarrollarse en 1970 y hasta finales de los 80. La mayor parte de los proyectos
presentados procedían de las Universidades, centrando su interés en aquellas

31
Un exhaustivo análisis de la evolución de la investigación educativa institucional en España desde 1970 hasta la
actualidad ha sido elaborado por G. Carmena López, Á. Ariza Cobos y M.a E. Bujanda Bujanda, El sistema de investigación
educativa en España, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2000.

Documento utilizado con fines didácticos. 23

cuestiones directamente relacionadas con la reforma escolar (currículum,
formación del profesorado, métodos y medios de enseñanza, evaluación del
rendimiento académico).
La aprobación de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 y la
descentralización político-organizativa de la Administración Educativa son factores
extracientíficos que explican también el desarrollo del saber pedagógico y de las
Ciencias de la Educación en nuestro país. Como señalan A. J. Colom Cañellas y
L. Núñez Cubero (2001) 32, para analizar la evolución de nuestro saber científico
habrá que referirse no sólo a «argumentaciones historicistas», sino también a
variables culturales, académicas y lingüísticas.
En la década de los 90, hasta la actualidad, el moderno saber pedagógico se
enfrenta a nuevos desafíos socioeducativos. La investigación educativa
experimenta una notable transformación: la intemacionalización de la
investigación mediante la creación de redes transnacionales de investigación e
innovación educativa.
La intemacionalización de la investigación educativa, personalizada en el
desarrollo de investigaciones evaluativas fcomparadas entre distintos países —
especialmente en el contexto europeo—, y la bifurcación de la investigación
educativa en torno a dos ejes: profesional y político-administrativo, caracterizan la
evolución del reciente saber pedagógico y educativo.
La globalización se extiende también a la ciencia, y a eUo no escapan las
Ciencias de la Educación, que tienen en los Programas Marco de I+D de la Unión
Europea una vía adecuada para su desarrollo. Los nuevos desafíos
socioeducativos delimitan las prioridades temáticas de investigación educativa.
Como muestra de estos nuevos ámbitos de estudio, se señalan: calidad y equidad
de los sistemas y políticas educativos, nuevas metodologías docentes y recursos
didácticos vinculados al uso de las nuevas tecnologías de la información en el
aula, innovación educativa en educación formal y no formal, educación
intercultural, profesión docente y nuevas profesiones en el campo pedagógico
(psicopedagogía, mediadores interculturales, mediadores familiares,
33
dinamizadores socio-culturales, pedagogía gerontológica , etc.).

32
A. J. Colom Cañellas y L. Núñez Cubero, Teoría de la Educación, Madrid, Síntesis, 2001, pág. 56.
33
Las posibilidades de intervención educativa dirigidas a las personas mayores las analiza P. M. Casares García, Andanos.

Documento utilizado con fines didácticos. 24

 Esta proyección transnacional de la investigación educativa se hace visible
asimismo en diversas asociaciones y redes de investigación, que en la década de
los 90 se irán multiplicando y consolidando. Como muestra de ello, pueden
señalarse la European Educational Research Association (EERA), creada en
1994, y la más antigua European Association for Research in Leaming and
Instruction, de mediados de los 80 (EARLI).
Junto con la investigación educativa, la documentación educativa conforma
otra de las fuentes más recientes del moderno saber pedagógico. El acervo de
conocimientos sobre cuestiones educativas y pedagógicas se difunde, además,
con más fluidez y es fácilmente accesible a partir de las nuevas tecnologías de la
información. Las fuentes bibliográficas y hemerográficas, así como también las
bases de datos en ciencias sociales y humanas y los materiales y documentos
referidos a cuestiones educativas elaborados por distintas instituciones y
organismos territoriales, constituyen herramientas muy útiles para el saber
pedagógico. El acceso a esta fuente del saber pedagógico se ha visto facilitado
por las nuevas «autopistas de la información». El acceso a Internet y la World
Wide Web ofrecen una numerosa y variada información sobre cuestiones refe-
ridas a educación.

Problemática y propuesta educativa, Madrid, San Pablo, 2002.

Documento utilizado con fines didácticos. 25